TACHOS, TANQUES Y RESERVORIOS: ESTUDIO DEL SISTEMA DE...

TACHOS, TANQUES Y RESERVORIOS: ESTUDIO DEL SISTEMA DE ALMACENAMIENTO Y DISTRIBUCIÓN DEL AGUA EN LA RINCONADA Autores del Informe: Veronica Beytia e Ines Roncagliolo

TACHOS, TANQUES Y RESERVORIOS: ESTUDIO DEL SISTEMA DE ALMACENAMIENTO Y DISTRIBUCIÓN DEL AGUA EN LA RINCONADA

Proyecto de investigación realizado con un grupo de niños de 4 años en un centro de desarrollo infantil ubicado en una zona periférica de la ciudad de Lima

Autores del informe:

Veronica Beytia

Ines Roncagliolo

San Juan de Miraflores,

2013

2


DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

1. Introducción

A través del presente proyecto, nos proponemos investigar –desde un enfoque crítico- cuáles son las teorías que un grupo de 6 niños y niñas del aula de 4 años de una escuela inicial ubicada en Pamplona Alta, San Juan de Miraflores, en la ciudad de Lima, tienen acerca del sistema de almacenamiento y distribución del agua en su vecindario: La Rinconada.

La investigación se inicia cuando uno de los niños alerta a sus compañeros, al pedir que usen poca agua y cierren el caño, porque si no el agua se va a acabar. A partir de esa declaración, las maestras del aula somos testigos de repetidos diálogos entre los niños acerca de esa posibilidad, así como representaciones de caños, tuberías y tanques de agua en el sector de construcción de su aula, donde juegan diariamente.

El grupo de 6 niños es seleccionado de manera intencional debido al interés -persistente con el paso de los días- y curiosidad que mostraron en el problema del abastecimiento de agua.

Nuestro propósito como maestras investigadoras es explorar las ideas, hipótesis y teorías que los niños tienen acerca del sistema de almacenamiento y distribución del agua, al mismo tiempo que creamos oportunidades para que los niños amplíen competencias y reformulen sus teorías en base a la observación y a la discusión grupal. El proceso de investigación se realizará con apoyo de diversos lenguajes expresivos (específicamente fotografía, dibujo esquemático y composición) ofrecidos a los niños con el propósito de que profundizar en sus ideas y facilitar su comunicación.

Se realizan en paralelo dos investigaciones: una primera investigación se realiza con los niños y está enfocada en el desarrollo de sus teorías acerca del sistema de almacenamiento y distribución de agua. Simultáneamente, los maestros desarrollamos un metaproyecto de investigación, enfocado en dos objetivos: conocer los puntos de vista de los niños acerca de la comunidad inmediata –su vecindario- y explorar mecanismos de comunicación con los padres de estos niños, para acortar la separación entre la escuela y las familias.

El estudio será de tipo cualitativo, a nivel exploratorio y descriptivo, y seguirá un diseño de investigación participativa, es decir que forman parte de la investigación varios sujetos, quienes participan de todas las fases del estudio, desde la planificación hasta la interpretación: un grupo de 6 niños y niñas, sus dos maestras, un tallerista, dos acompañantes pedagógicos presentes en la escuela durante los meses que duró el estudio (son quienes han elaborado el presente informe), otras maestras de la escuela y varios padres y madres de familia, abuelas y abuelos, del aula donde se realiza el proyecto.

La investigación se enmarca en una alianza de colaboración entre Programa Transforma y un centro de desarrollo infantil que brinda el servicio de educación a 120 niños de 1 a 5 años en una zona periférica de la ciudad de Lima. El esquema de colaboración permite que dos acompañantes pedagógicos trabajen dentro de las aulas de la escuela una vez por semana a lo largo del año 2013, en interacción con directores, maestras, niños y padres de familia. La investigación tiene un carácter participativo, con diversos actores de la escuela comprometidos a lo largo del proceso. La sistematización del proyecto está a cargo de los acompañantes pedagógicos.

3


1.1. Modelo de investigación

Según Briones (en Bertoglia et al., 1997) el enfoque cualitativo se caracteriza por:

a. utilizar preferentemente información cualitativa,

b. dirigir su análisis al desarrollo de descripciones detalladas de los fenómenos,

c. proporcionar explicaciones basadas en la interpretación.

El presente estudio cualitativo se orienta al descubrimiento y la exploración, es descriptivo e inductivo. Nos interesamos por comprender los comportamientos de los niños y niñas desde su propio marco de referencia, para conocer a fondo su visión de mundo y el sentido que otorgan a los sistemas de agua en su realidad. El estudio se dirige a la búsqueda de las subjetividades en estos niños, considerando aspectos profundos, tales como sentimientos, valores, expectativas, y teorías acerca del mundo. Para lograrlo, requerimos una visión holística y dinámica de la realidad del aula y de la comunidad donde los niños y niñas se desenvuelven: La Rinconada. Vamos a privilegiar una observación naturalista, en el contexto natural donde se desenvuelven los niños: el aula, el taller, el vecindario.

El diseño responde a un modelo de investigación pedagógica, en la línea desarrollada por Proyecto Zero de la Universidad de Harvard en el estudio Making Learning Visible Giudici, C., Rinaldi, C. y Krechevsky, M. (2005) La investigación pedagógica, según este enfoque, se sostiene en la estrategia de la "documentación" pedagógica, la cual será utilizada a lo largo de toda la investigación. La documentación permitirá describir y analizar las acciones y palabras de los niños, así como proyectar las preguntas y materiales que se les ofrecerá en cada sesión de trabajo en grupo pequeño. En estas sesiones se documentará el juego, la exploración y la discusión entre y con los niños. Finalmente, la documentación a lo largo del proceso permitirá a los investigadores interpretar la información recogida, e ir mejorando sus prácticas de enseñanza.

Imbernón propone que la investigación en educación tiene un carácter interpretativo. La investigación interpretativa "pretende saber qué ocurre (más que su carácter general y su distribución global), o qué ha pasado, y qué significa o ha significado para los sujetos o grupos en una determinada realidad dinámica" (Imbernón 2007:36). El autor destaca algunos elementos en ese enfoque: su intento por comprender la complejidad y los significados de los procesos educativos; su consideración al análisis del contexto; su carácter multimetodológico e interdisciplinario. Identifica también algunas características del enfoque interpretativo en educación:

-considera que el conocimiento educativo es subjetivo;

-presta atención a las interacciones de los individuos en el aula, cómo dan sentido a su práctica, cómo negocian en las situaciones educativas;

-se distancia de las pretensiones de cientificidad, al definir que "la educación es una construcción, una invención social elaborada a través de las experiencias subjetivas de las personas y de sus interacciones con los demás" (Kemmis 1983:15, citado en Imbernón 2002:37);

-plantea que las teorías son construidas desde la práctica.

El autor discute que desde algunos enfoques la educación y los procesos de formación no solo son interpretables sino que deben provocar el cambio social.

4


2. Conceptos a investigar

2.1. La teorías de los niños

Chaillé (2008) compara a los niños con los científicos, por su manera de aproximarse al conocimiento. Cuando decimos que el niño piensa como científico, nos referimos a que:

El niño muestra características de científico en las formas que tiene de acercarse al mundo. Habilidades del científico- como la experimentación, la curiosidad, la creatividad, la construcción de teorías y la colaboración- también son las estrategias que usan los niños para aprender.

Los niños son por tanto científicos naturales, que aplican métodos sistemáticos para responder preguntas, y que están continuamente probando ideas.

El Constructivismo nos propone 3 planteamientos fundamentales (Cahillé, 2008):

+Los niños están constantemente tratando de entender el mundo, actuando sobre lo que tienen a su alrededor

+Están motivados internamente y tienen un impulso por entender el mundo

+Los maestros honramos sus impulsos por conocer; buscamos ampliar su conocimiento, y preservar su motivación interna – ofrecemos oportunidades para revisitar sus ideas, estudiarlas, profundizarlas.

Christine Chaille en su libro (2008) señala uno de los principios del constructivismo:

+Los niños son constructores de teorías

¿Qué significa que los niños son constructores de teorías, según esta autora?

Una teoría puede ser definida como un “conjunto organizado de ideas que explican un fenómeno, deducidas a partir de la observación, la experiencia o el razonamiento lógico.” (Diccionario Oxford)

Los niños son física y mentalmente activos, es así que mientras experimentan el mundo se hacen preguntas y encuentran problemas, y en el proceso construyen conocimientos. Ellos llegan a una experiencia con teorías previamente elaboradas de manera intuitiva. Entonces, al actuar, aplican esas teorías, tal como lo hacen los científicos.

A veces esas teorías funcionan y otras veces no, por lo tanto, los procesos de construcción y reparación de teorías están lleno de errores, conflictos y contradicciones, y es positivo que así lo sea, porque ese desequilibrio constante es lo que lleva al nuevo conocimiento.

Para aprender, las personas repetimos varias veces nuestros esfuerzos y los vamos variando de a pocos. Las teorías las construye la persona misma a través de la experiencia, a través de sus propias acciones (no se aprenden por escucharlas, no se enseñan ni se transmiten). Siempre estamos aplicando nuestras teorías en nuevos contextos, haciendo conexiones y siempre cambiándolas.

5


2.2. Sistemas de almacenamiento y distribución del agua

Los maestros a cargo de este estudio nos vimos en la necesidad de buscar información acerca de los sistemas de almacenamiento y distribución de agua, y acercarnos a este conocimiento por primera vez. Nos preguntamos, para empezar, qué es un sistema de agua.

“En general, un sistema de agua está compuesto por:

-Una fuente de abastecimiento (río o pozo profundo)

-Una planta de tratamiento de agua (solo cuando la fuente de abastecimiento es un río)

-Reservorios

-Redes matrices de agua

-Redes secundarias de agua

-Conexiones domiciliarias de agua

Los tramos de redes de agua, generalmente denominados circuitos, pueden ser rectos o curvos, empleándose para ello accesorios que permitan el cambio de dirección y válvulas para delimitar un circuito de otro.

Las redes de agua se instalan en las bermas, a un lado de las calles o avenidas. Si las avenidas tienen más de 25 metros de ancho, se deberá instalar una red de agua para cada lado de la vía.” (Antúnez de Mayolo, Pajares y Stoynic, 2007:13)

Acercarnos al estudio del abastecimiento de agua, nos permite tomar conciencia sobre lo esencial que resulta este sistema para la sobrevivencia y calidad de vida de los niños de nuestra escuela, y del ser humano en general. María Teresa Moreno nos ayuda a ponerlo en perspectiva:

“El primer derecho que tiene todo ser humano es el derecho a la vida, de vivir dignamente con condiciones adecuadas de salud, educación, vivienda y estabilidad económica. La primera etapa de nuestra vida constituye un momento crucial debido a que todo ser humano necesita de la atención y cuidado para poder crecer y desarrollarse óptimamente, por ello, otro derecho primordial es el buen comienzo a la vida. El agua juega un papel vital en los ecosistemas, que sostienen la vida humana y es esencial para el desarrollo sostenible del planeta. (…) En el Perú, la falta de acceso al agua apta para consumo, su contaminación y sobreexplotación están entre los problemas ambientales más serios que afectan a la sociedad, con aún mayores repercusiones para las generaciones futuras. El rápido crecimiento poblacional, la urbanización, la industrialización y la búsqueda de seguridad alimentaria están aumentando la presión sobre la cantidad y la calidad del agua. La provisión de agua limpia, adecuada y costeable, su mantenimiento y uso adecuado es responsabilidad tanto de quienes se benefician con el servicio como de las autoridades locales, regionales y nacionales.” (Moreno 2003:1)

Debido a lo esencial que es este recurso, la construcción de un sistema de agua eficiente y que llegue a todos es uno de los procesos fundamentales de crecimiento y mejora de las ciudades.

6


“A lo largo de la historia, con el objetivo de completar la oferta natural, las distintas culturas y civilizaciones han realizado acciones destinadas a presentar una oferta antrópica. Es decir, obtener un mayor volumen de agua que permitiera a las comunidades humanas cubrir la demanda efectiva que se manifestaba en cada etapa histórica. Todo ello requería el empleo de tecnología, con el fin de vislumbrar soluciones que permitieran cubrir la demanda. En esa línea se realizaban actuaciones encaminadas para su captación, transporte y distribución. Las soluciones técnicas estaban auspiciadas por el nivel existente de recursos naturales y la situación geográfica, que determinaba en gran parte las anteriores. En cada época histórica se aplicaron las técnicas conocidas para resolver adecuadamente esas necesidades.” (Matés, 2009:26)

Desde una perspectiva histórica, Matés propone que los sistemas de agua pueden ser categorizados de acuerdo al nivel de desarrollo. El autor reconoce sistemas naturales, sistemas clásicos preindustriales, y sistemas modernos post industriales.

“Por ejemplo, la construcción de pozos, la captación, el transporte o la distribución de agua en un determinado sistema, muestran un nivel organizativo que lo diferencia claramente del ciclo natural. De igual forma se aprecian diferentes sistemas, no sólo en un mismo contexto histórico, sino también a lo largo del tiempo. Las soluciones adoptadas en distintos períodos históricos, tanto desde la perspectiva de los elementos como de las interacciones, han dado lugar a resultados muy diferentes, que evidencian la existencia de diversos sistemas…” (Matés, 2009:26)

En la zona donde realizamos el presente proyecto se observa una combinación entre sistemas clásicos y sistemas en cambio hacia la modernización, con los problemas que esto significa para la población de la zona, y en particular los niños.

“En sentido estricto, históricamente el problema del agua se ha intentado resolver mediante dos tipos de actuaciones. En las primeras etapas históricas, se adoptaron un conjunto de soluciones que se pueden englobar bajo la denominación de respuestas aisladas y lineales, entre las que se incluyen la construcción de pozos, aljibes o la distribución de agua a través de los aguadores. Todas éstas, se caracterizan por ser insuficientes y muy costosas, solamente asequibles a una reducida parte de la población, e incluso inadecuadas para este pequeño grupo…” (Matés, 2009:46)

Revisar las estadísticas de acceso al agua a nivel nacional nos da luces sobre la dimensión del problema a nivel nacional.

“De acuerdo a la ENAHO 2007, el 55.9% de hogares peruanos cuentan con acceso a la red pública de agua potable, el 6.2% tienen acceso a la red pública fuera de la vivienda pero dentro del edificio, 2.8% por medio de pilón de uso público y 5.1% de las viviendas utiliza pozos, mientras que 2.9% accede mediante camiones cisterna u otro similar. El 22.3% se abastece en ríos, acequias o manantiales. Finalmente 5% se proveen de otras formas.” (Carrasco 2013: 42)

Sin embargo, un estudio realizado por Alfaro (2009) en una zona periférica de la ciudad de Lima mostró que estos los porcentajes son completamente diferentes a los promedios nacionales en aquellas zonas de la ciudad donde el abastecimiento es insuficiente. El acceso a la red pública se reduce, y aumentan las alternativas menos seguras de abastecimiento:

“El 50.8% (254/500) de la población de estudio se abastece de agua por adquisición directa del camión cisterna; el 27.6% (138/500) lo hace de la vivienda más próxima que

7


accede a la red pública; el 11.6% de una pileta pública; el 6.2% se abastecen de pozo de agua subterránea; y el 3.8% de micro comerciantes de agua potable, de conexiones provisionales y clandestinas. De los camiones cisterna que abastecen agua a la población, el 66% son proveedores particulares, el 29% son de SEDAPAL y el 5% la municipalidad.” (Alfaro, 2009:53)

Debido a la insuficiencia de los sistemas de distribución, las familias de las zonas más altas de los cerros de La Rinconada dedican tiempo y esfuerzo al acarreo de agua hacia sus casas.

“En las comunidades, es la mujer, como responsable de las actividades domésticas, la que se encarga del recojo, transporte, almacenamiento y disposición del agua de consumo doméstico.” (Zambrano, 1997:10)

En algunas zonas de nuestra ciudad, un porcentaje de los niños también realiza las tareas de acarreo.

“El acarreo es realizado mayoritariamente por mujeres (79.6%), solo participan hombres en un 17.8% y el 2.6% son menores de 15 años. Alfaro, 2009:54)

El acarreo de agua toma tiempo, energía física y recursos familiares. El acarreo y/o el almacenamiento inadecuado conllevan, además, que la calidad del agua se vea afectada.

“Los hogares ubicados en las partes altas de los cerros, son los que más sufren estas consecuencias, muchas veces llegan a dedicar más tiempo para adquirir el agua.” (Alfaro 2009:54)

“Al evaluar la calidad de agua para consumo según el nivel de pobreza, podemos apreciar, tanto para cloro libre adecuado, como para ausencia de coliformes y E. coli, un deterioro de las cifras mientras más pobres son los hogares”.

2.3. La comunidad como sistema y la perspectiva comunitaria

Concebimos una comunidad como un sistema de redes de relaciones sociales, donde los miembros se interrelacionan e influyen mutuamente. Tal visión nos enmarca en una concepción sistémica de comunidad. ¿Qué es un sistema? “En general, podemos señalar que ante la palabra “sistemas”, todos los que la han definido están de acuerdo en que es un conjunto de partes coordinadas y en interacción para alcanzar un conjunto de objetivos… es un grupo de partes y objetos que interactúan y que forman un todo o que se encuentran bajo la influencia de fuerzas en alguna relación definida.” (Johansen, 1991, en Bertoglia et al. 1997)

El sistema social denominado Comunidad está constituido por un conjunto de personas, las cuales se encuentran unidas, sujetas a ciertas reglas y normas tanto explícitas como implícitas que regulan su comportamiento, que posibilitan la convivencia entre ellas y que cumplen con las características de constituir un sistema. Cada sistema social tiene un sello particular que lo identifica y lo hace especial, en este sentido es importante saber reconocer cuáles son esas particularidades y qué tan factible es penetrar al sistema para poder conocerlo (Bertoglia et al. 1997).

Para Unger Vergara, “la perspectiva comunitaria visualiza al individuo en relación con su contexto ecológico y social. Comprende al ser humano y la comunidad como realidades sujetas a desarrollo histórico, con la necesidad individual y colectiva de realizar su inteligencia y adaptación” (en Bertoglia et al. 1997) Entonces, son los sujetos y su interdependencia con el

8


medio, los que crean la historia de una comunidad, entendida ésta como una realidad construida intersubjetivamente, donde sus miembros están constantemente redefiniendo la realidad que viven.

En una comunidad se encuentran hechos psicosociales e históricos que llevan a un grupo particular a desarrollar sentimientos de pertenencia y de mutua identificación, activando conjuntamente los sentidos de convivencia, territorio y cotidianeidad.

2.4. La documentación como estrategia de comunicación con padres de familia

En opinión de Mary Jane Moran (Edwards, Gandini y Forman 1998) la documentación es la vía principal para capturar la vida de un proyecto de investigación en aula. Algunos autores, tales como George Forman y Brenda Fyfe (1998), llaman documentación a un proceso metodológico que incorpora un conjunto de acciones conducentes a observar, registrar e interpretar los procesos educativos que siguen los niños con el suficiente detalle, de modo que ayude a otros –incluidos los mismos niños y sus padres- a comprender el comportamiento registrado.

Según Forman, la documentación se sustenta sobre una teoría socio-constructivista del conocimiento.

“Esta teoría sostiene que el conocimiento es construido gradualmente por las personas cuando ellas se convierten una en aprendiz de la otra, asumiendo una perspectiva reflexiva acerca de los constructos de cada uno, y respetando el poder de la perspectiva inicial de cada uno para negociar una mejor comprensión de una materia. La teoría sostiene, además, que el conocimiento nunca es verificable solamente por medio de la escucha o por la observación, pero que se obtiene claridad a través de un análisis negociado del proceso mismo de comunicación” (Forman y Fyfe 1998:239).

El autor señala que esta epistemología conduce al “aprendizaje negociado”, donde los maestros forman una comunidad de aprendizaje con los niños, con los padres y otros maestros; discuten los procesos de aprendizaje para lograr algún nivel de comprensión compartida.

Peter Moss (2006) señala que la documentación pedagógica es una herramienta poderosa para hacer de las escuelas lugares donde realizar una práctica política democrática. Es un método que permite hacer visible el trabajo pedagógico, y por lo tanto, convertirlo en sujeto de interpretación y crítica. Un método que da la bienvenida a la diferencia y a la confrontación, a las perspectivas múltiples y a las interpretaciones divergentes.

Para este investigador, la documentación pedagógica sirve a varios propósitos. Por una parte, a la evaluación, entendida como un proceso democrático de dar sentido; sirve para aprender a aprender, por medio de la adopción de un enfoque investigador; sirve para hacer del trabajo de las escuelas un sujeto de la micro política, una política preocupada con el aquí y el ahora. Alfredo Hoyuelos (2004) describe este aspecto político de la documentación como el intento concreto de transparentar la escuela y la educación, de dar visibilidad pública a la escuela y de esa forma devolver a la ciudad lo que la ciudad invierte en la escuela.

9


3. Justificación

La investigación se inicia cuando uno de los niños alerta a sus compañeros, al pedir que usen poca agua y cierren el caño, porque si no el agua se va a acabar. A partir de esa declaración, las maestras del aula somos testigos de repetidos diálogos entre los niños acerca de esa posibilidad, así como representaciones de caños, tuberías y tanques de agua en el sector de construcción de su aula, donde juegan diariamente.

El grupo de 6 niños sostiene este interés –el cual es persistente con el paso de los días- y muestra curiosidad en el problema del abastecimiento de agua.

El contenido de las conversaciones de los niños nos muestra que ellos tienen una profunda conciencia acerca de la importancia vital que el agua potable tiene en el crecimiento y en el mantenimiento de la salud y el bienestar general.

Fabián: Mi mamá siempre gasta el agua pero la cuida. Mi mamá dice que hay que cuidar mucho el agua y abrir poco agua, no mucha agua. Así poquita agua, para que todos usen el agua no hay que desperdiciar tanto, o si no nunca van a poder lavarse las manos.

Camila: Si no tenemos agua no tenemos para cocinar.

Fabián: Si no tenemos comida nuestra pancita gritaría de hambre.

Camila: Me moriría se sed.

Sarita: No se van a poder lavar la cara.

Este grupo de niños nos invita a abrir los ojos ante un fenómeno que no solo es de gran relevancia para la comunidad de La Rinconada, sino para la ciudad de Lima, y para la humanidad.

Numerosos estudios realizados en nuestra ciudad muestran que la calidad del agua disponible en el hogar está relacionada con la calidad de vida y la prevalencia de problemas de salud, especialmente en los más pequeños.

“El inadecuado abastecimiento de agua y saneamiento y las malas prácticas de higiene puede causar enfermedades hacia la salud, especialmente la diarrea, que ataca a grupos vulnerables como niños. La población, en particular aquella en situación de pobreza, se enfrenta a una situación donde prevalece una alta tasa de enfermedades diarreicas por consumo de agua de mala calidad en insalubre aunada a la Falta de servicios adecuados de agua potable y alcantarillado y a un alto costo del abastecimiento de agua por otro tipo de fuentes como camiones cisterna” (Carrasco, 2013: 39)

Problemas de salud como diarrea y desnutrición, están relacionados con la cobertura insuficiente de las redes de agua.

“Las causas de los problemas encontrados sobre la calidad de agua para consumo podrían ser explicados, sin ser excluyentes, por la insuficiente cobertura de las redes, cuando estas no mantienen cantidad o calidad constante o cuando en las conexiones,

10


transporte o almacenamiento se anula el efecto del cloro o se introduce contaminación.

(…) incluyó los indicadores descritos de calidad de agua para consumo, por ser este un factor determinante reconocido para las enfermedades transmisibles, las cuales son causas inmediatas de la desnutrición infantil. La situación insatisfactoria de la calidad de agua para consumo hallada en el presente estudio, afecta el séptimo Objetivo de Desarrollo del Milenio y las metas nacionales para la desnutrición. El abastecimiento de agua tiene una interacción estrecha con la pobreza, otro determinante clave de la desnutrición” (Miranda et al 2010:508 – 510)

En esta oportunidad estudiaremos el sistema de abastecimiento de agua desde el punto de vista de un grupo de niños de 4 años, testigos y participantes del crecimiento y desarrollo de su ciudad.

4. Preguntas y objetivos de la investigación

Preguntas e hipótesis de las maestras

¿Cuáles son las teorías que un grupo de 6 niños y niñas del aula de 4 años de una escuela inicial ubicada en Pamplona Alta, San Juan de Miraflores, en la ciudad de Lima, tienen acerca del sistema de almacenamiento y distribución del agua en su vecindario: La Rinconada?

¿Cómo piensan los niños acerca de las condiciones de abastecimiento de agua en su comunidad inmediata?

¿Cómo podríamos mejorar la comunicación con los padres usando como medio la documentación pedagógica de este proyecto de investigación?, ¿cómo podríamos estructurar, redactar y presentar las piezas de documentación pedagógica para que sean valoradas y comprendidas por los familiares de los niños que estudian en nuestra escuela?

Preguntas y teorías iniciales de los niños

¿El agua que sale por el caño se puede acabar?, ¿por qué?

Esta es una de las primeras declaraciones que registramos al iniciar este proyecto:

“Si (el caño) lo abrimos mucho, nos lavamos y no nos damos cuenta que el caño está abierto y nos vamos, y viene el hijo, se lava las manos, abre el caño y no sale agua, y se gastó el

agua.”

Pensamos que la idea detrás de esta declaración, es que el agua del caño viene de una fuente finita. De acuerdo a los niños de este grupo, ¿Cuál es la fuente de donde viene el agua que sale por el caño?

En sus representaciones en el sector de construcción, los niños conectan el caño, por medio de tuberías, con un contenedor que colocan en el techo de la construcción. ¿Cuáles son las relaciones que establecen entre el caño y el tanque?, ¿cómo llega el agua al tanque?

11


5. Contexto y participantes

Participan en la investigación:

Niños del aula de 4 años: Sarita, Fabián, Mateo, Jheanpierre, Camila y Matías.

Maestras de aula: Gisella Moron y Cristina García

Coordinador pedagógico en el centro de desarrollo infantil: Valeria Chavez

Tallerista: Paloma Alvarez

Acompañante pedagógico: Inés Roncagliolo

Coordinador pedagógico en Transforma: Verónica Beytia

Maestras de otras aulas que participan: Llacsa, María Elena, Noelia, Martha, Lili, Silvia.

Niños y familiares del aula de 4 años, durante el año 2013.

Descripción del contexto:

El proyecto de investigación se lleva a cabo en un centro de desarrollo infantil que nace en el

año 2005 gracias al esfuerzo colectivo de personas que trabajaron para construir el edificio en

un terreno donado por la comunidad de La Rinconada. La escuela inicial es de tipo parroquial.

Al egresar, los niños continúan sus estudios en el colegio primario de la misma Parroquia, así

como en los colegios públicos y particulares de la zona.

Se trata de una escuela abierta a la comunidad, y con un sistema de trabajo enfocado en la

mejora continua. Participa de Programa Transforma, por lo cual forma parte de una red local

que le da soporte.

Algunos de los objetivos del centro son: mejorar continuamente el ambiente educativo;

expresar una identidad unida al contexto local; construir relaciones democráticas con la

comunidad; fortalecer la imagen pública y privada de niñas y niños; ofrecer experiencias

emocionantes que sean altamente exigentes; crear una ciudadanía que acepte la diversidad,

que sea participativa, responsable y creativa.

Trabaja con una población de 120 niños y niñas de 1 a 5 años de edad, y sus familias.

Observamos una composición mixta de las familias, en cuanto a origen socioeconómico y

cultural. Un 20% de las familias provienen de las zonas de invasión en los cerros de Pamplona

Alta, carecen de servicios básicos de agua y desagüe, y viven en condiciones de pobreza. Las

demás familias viven en zonas que han sido urbanizadas en los últimos años, y ya cuentan con

los servicios básicos. La mayoría de familias provienen de la sierra sur del país (segunda y

tercera generación en Lima).

Uno o ambos padres trabajan, como independientes, como empleados o a cargo de sus

propios negocios. El nivel educativo de los padres de los alumnos es secundaria completa o

incompleta. Las familias pagan una cuota mensual por el servicio, que incluye la lonchera y el

almuerzo. Solo un mínimo de familias tienen becas que cubren estos costos.

12


Los niños permanecen de 8:30 am a 3:00 pm. con la opción de extender el servicio hasta las 4

pm. si así lo deciden los padres. Mientras están en el jardín, se sirven una lonchera, el

almuerzo, y una bebida natural (jugo o leche de soya) antes de ir a casa. El centro cuenta con

seis salones, organizados por edades. Con 2 a 3 adultos por aula (una maestra licenciada y 1 o

2 co-maestras).

El grupo particular de niños y niñas de 4 años que participan del proyecto viven en las zonas

cercanas al centro de desarrollo infantil. Algunos de ellos viven en las partes altas de los

cerros, mientras otros viven algunas cuadras más abajo. Presentan una variedad de

condiciones de vida en sus hogares. Tres de los niños carecen de servicios públicos de agua y

saneamiento, mientras otros tres sí poseen esos servicios en casa.

6. Diseño del proyecto de investigación

Estructura de trabajo Las sesiones del proyecto de investigación con los niños se realizarán una o dos veces por semana, en un espacio junto al aula, a la vista de los alumnos del aula, pero con cierta privacidad para el trabajo grupal. Los momentos de cada sesión, incluyen: 8:00 am Preparación del espacio y los materiales Últimas coordinaciones entre maestras 9:15 am Reunión de inicio: plan de trabajo para el día a partir de lo trabajado en las sesiones anteriores del proyecto, acuerdos para la sesión De 9:30 a 10:30 Momentos intercalados de acción y reflexión: Exploración de un concepto por medio de materiales concretos de tipo inestructurado (lenguajes de composición y de ensamblaje) Explicación de las teorías por medio de la expresión oral y del dibujo esquemático 10:30 am Orden y guardado de los materiales, limpieza del espacio 10: 45 am Reunión de cierre: reflexiones del día con el grupo pequeño de niños 11:00 am Reunión de reflexión en el aula: con presencia de los 30 niños del aula de 4 años Algunas sesiones se realizarán en los exteriores de la escuela, en el vecindario o en las casas de los niños, previa autorización de los padres de familia.

13


Cronograma y plan de trabajo tentativo

FECHAS ACTIVIDADES ROLES

PRODUCTOS GUÍA LA SESIÓN DOCUMENTA

Mayo a junio, todos los días martes y en ocasiones también viernes, de 8:00 a 11:30 am A la 1:00 pm

Sesiones de proyecto de investigación con niños Reunión breve de proyección en duplas

Ines o Gisella Ines o Gisella Videos Apuntes en anecdotario Formatos de investigación Piezas de documentación Formato de proyección y Plan de Posibilidades

Agosto a octubre, todos los días martes y en ocasiones también viernes, de 8:00 a 11:30 am A la 1:00 pm

Sesiones de proyecto de investigación con niños Reunión breve de proyección en duplas

Ines o Gisella Ines o Gisella Videos Apuntes en anecdotario Formatos de investigación Piezas de documentación Formato de proyección y Plan de Posibilidades

Herramientas y técnicas que se usarán para recoger y registrar información

Para recoger y registrar información a lo largo del proyecto de investigación, se usarán las siguientes herramientas:

Videos Fotografías Apuntes en anecdotario Formatos de investigación Piezas de documentación

Discusión acerca de la validez del estudio:

a. Credibilidad:

Los investigadores a cargo del proyecto buscamos realizar una investigación rigurosa, que logre develar la subjetividad de los participantes en el estudio, y hacerlo de una manera que sea creíble. Con el fin de lograr credibilidad, realizaremos un trabajo prolongado de observación y documentación, con el mismo grupo específico de niños.

14


Cada sesión de trabajo será registrada, documentada y analizada, buscando diferenciar lo irrelevante de lo esencial, y quedando un registro escrito y visual a lo largo del proceso. Esta información será revisada con otros investigadores y con la comunidad donde se realiza la investigación, para contrastar nuestras interpretaciones.

b. Triangulación:

Usaremos diversas formas de triangulación. Esta puede definirse como la combinación de distintas metodologías en el estudio de un mismo fenómeno (Bertoglia et al. 1997). El examen cruzado de datos permite revelar distintos aspectos del fenómeno estudiado, contrastar la información y obtener nuevos datos inadvertidos en un primer nivel de lectura del fenómeno.

La triangulación será realizada a dos niveles:

i. A nivel de procedimientos, o triangulación metodológica: pretendemos comparar y contrastar datos obtenidos por diversos procedimientos y de fuentes distintas.

ii. A nivel de perspectivas, o verificación intersubjetiva: planeamos comparar y contrastar los datos desde distintos ángulos. Esto es posible porque estaremos varios investigadores trabajando en el mismo proyecto. Y contaremos con asesores y co-investigadores externos.

c. Transferibilidad:

El proyecto que realizaremos no pretende ser transferible a otros contextos y realidades. Se trata de un proyecto en particular, con un grupo muy específico de niños, en un contexto también específico. No pretendemos generalizar los resultados, ni que este proyecto sea un ejemplo a replicar en otras aulas. Señalamos que la responsabilidad de transferir las conclusiones de este estudio a otro contexto recae en el lector o usuario del reporte de investigación, quien depende de su habilidad personal de transferencia a su propia situación.

d. Confirmabilidad:

Este criterio se refiere a la pretensión de proporcionar datos que se corresponden con la realidad, es decir, que no son resultado del “a priori” ni de los sesgos del investigador, sino del aporte de todos los que están involucrados en el estudio, para lo cual se debe garantizar su participación. Se usarán varios procedimientos para cumplir con este criterio, tales como, la elaboración de registros lo más concretos posible, el uso de citas y transcripciones textuales de los videos, la revisión con otros observadores y el uso de mecanismos mecánicos para registrar información.

15


e. Consistencia:

Este criterio consiste en la replicabilidad de los datos, o la repetición de los resultados si se realiza la investigación en el mismo contexto, con los mismos sujetos. La pretensión de consistencia se enfrenta ante un grado natural de inestabilidad, propia de los sistemas sociales dinámicos, por el crecimiento y desarrollo de los niños que participan en el proyecto, así como por el conocimiento progresivo que el investigador va adquiriendo de la situación.

Los procedimientos que usaremos para cumplir con el criterio de consistencia, son:

La triangulación metodológica, la descripción sistemática y detallada del proceso de recogida, análisis e interpretación de los datos por medio de piezas de documentación pedagógica, y la revisión del proceso, procedimientos y datos por un observador y asesor externo experto y competente.

f. Reflexividad:

Una de las características resaltantes de este proyecto de investigación pedagógica, realizada en un aula, es la reflexividad. Es decir, que el maestro es parte de la investigación, está en interacción directa con los niños que son sujetos del estudio y es, en sí mismo, uno de los sujetos del estudio.

Por ese motivo, “el investigador debe revelar y divulgar la identidad de sus sentimientos, pensamientos y prácticas respecto a su objeto de estudio (…) Reconocer sus experiencias como observador lo invita a ocupar una posición sumamente dinámica en el proceso de investigación, en el que debe hacer registro explícito de su centramiento o descentramiento en la acción a investigar. Al reconstruir la propia experiencia registra lo que escucha y siente” (Sordini, 2015:84)

A lo largo del proyecto, el maestro investigador registrará sus opiniones, sesgos, preocupaciones y cambios, y los incluirá en el reporte del proceso y los resultados. Queremos decir con esto que los procesos reflexivos y la introspección son parte del proceso de investigación.

Roles de los maestros investigadores

En cada sesión participarán una de las maestras de aula junto con un acompañante pedagógico. Ambas se turnarán e intercambiarán roles: mientras una conduce la sesión, la otra documenta detalladamente las acciones, interacciones y conversaciones, por medio de notas escritas en un anecdotario, así como fotografías y videos. Al menos una vez al mes, las sesiones serán registradas por la tallerista, con el fin de contar con una perspectiva adicional. Ambas preparan juntas los contextos donde se llevarán a cabo las sesiones de proyecto con los niños. La maestra que conduce la sesión recuerda a los niños en qué punto se quedaron la sesión anterior, formula las preguntas de investigación, recoge las preguntas que formulan los niños a lo largo de la sesión y las devuelve al grupo. Acompaña a los niños en sus conversaciones y en la exploración de los materiales, utilizando diversas estrategias de organización del aula,

16


soporte emocional y soporte pedagógico. Ofrece materiales y cuida que la sesión avance con fluidez, dentro de los márgenes de tiempo disponibles. La maestra que se hace cargo de la documentación, tiene una participación menos activa en la interacción con los niños, y muy activa en la observación y el registro. Al finalizar cada sesión, una vez que los niños van a casa, la maestra y acompañante se reúnen para revisar juntas los apuntes y videos de la sesión, analizarla, y establecer acuerdos para la proyección de la siguiente sesión. Como mínimo cada dos sesiones, se va a elaborar una pieza de documentación impresa, que será mostrada a los padres de familia y discutida con ellos. Cada dos semanas, se realizará una reunión de discusión más amplia, ya sea con padres de familia, maestras de otras aulas, o con el coordinador pedagógico de Transforma.

7. Formatos y técnicas de análisis

El análisis de la información se realizará en sesiones de proyección, en las cuales la maestra y el acompañante pedagógico revisarán juntas los videos y apuntes de la sesión, para marcar, identificar e interpretar:

+palabras y conceptos clave que aparecieron durante la sesión;

+habilidades, destrezas, capacidades y actitudes que los niños mostraron durante la sesión;

+análisis del discurso de los niños y sus padres, para identificar grandes ideas o conceptos que aparecen detrás de la experiencia concreta.

Contamos con la presencia de un acompañante pedagógico en el aula, con disponibilidad para recoger y analizar la documentación de manera sistemática a lo largo de un semestre de trabajo en el aula, con una periodicidad de una vez por semana. Y con un segundo acompañante, en papel de co-investigador. El análisis e interpretación se realizará de manera colectiva y colaborativa.

Se diseñarán un conjunto de formatos específicos para realizar el análisis e interpretación de la información. Se adjunta un formato a modo de ejemplo.

17


8. Reuniones de Co-investigación

A lo largo del proyecto se llevarán a cabo reuniones de co-investigación. Las reuniones de discusión y análisis colectivo de la documentación del proyecto se realizarán en el centro de desarrollo infantil, en el contexto de las reuniones de acompañamiento pedagógico y en los talleres de formación con maestras. Los encuentros se realizarán cada quince días, los días martes en el horario de la tarde.

18


Los encuentros de discusión con padres se realizarán de manera informal los días martes a la hora de la salida, y en dos encuentros formales, por la noche, en los meses de julio y de noviembre.

Mayo a junio, los martes a la hora de la salida

Reuniones de co-investigación con padres

Ines o Gisella Anecdotario con apuntes de las conversaciones y observaciones Videos del diálogo con padres y fotos

Mayo a junio, los martes de 3:30 a 4:30 cada quince días

Reuniones de co-investigación con maestras y con coordinador pedagógico

Ines Ines Formatos de investigación y notas en anecdotario Videos y fotos

Agosto a octubre, los martes a la hora de la salida

Reuniones de co-investigación con padres

Ines o Gisella Anecdotario con apuntes de las conversaciones y observaciones Videos del diálogo con padres y fotos

Agosto a octubre, los martes de 3:30 a 4:30 cada quince días

Reuniones de co-investigación con maestras y con coordinador pedagógico

Ines Ines Formatos de investigación y notas en anecdotario Videos y fotos

Julio Análisis de la información recogida hasta le momento Primer reporte de investigación con padres de familia

Ines y Gisella Ines y Gisella PPT resumen de la investigación, de 15 minutos y espacio de reflexión de 15 minutos

Noviembre Análisis de la información recogida hasta le momento Segundo reporte de investigación con padres de familia

Ines y Gisella Ines y Gisella PPT resumen de la investigación, de 15 minutos y espacio de reflexión de 15 minutos

19


9. Referencias bibliográficas

Alfaro, P. (2009) Estudio cuanti-cualitativo de prácticas de higiene en familias carentes de sistema de agua y desagüe en lima metropolitana Perú 2003 TESIS para optar el grado académico de Doctor en Medicina AUTOR Lima-Perú Universidad Nacional Mayor de San Marcos Facultad De Medicina Humana Unidad de Postgrado

Antúnez de Mayolo, H., Pajares, J. y Stoynic, A. (2007) Manual de instalación. Las redes de agua y desagüe. Lima: ASPEm, Fondo Italo Peruano y Ministerio de Vivienda, Construcción y Saneamiento.

Bertoglia, L., Beytia, V., Bravo, M.J., Herrera, V. (1997) Diagnóstico comunitario psicosocial en la isla Robinson Crusoe. Tesis para optar al grado de licenciado en psicología y al título de psicólogo. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Chaillé, C. (2008) Constructivism across the curriculum in early childhood classrooms, Big Ideas as inspiration. Boston: Pearson Education.

Edwards, C., Gandini, L., Forman, G. (1998) The Hundred Languages of Children. Greenwich: Greenwood Publishing Group.

Giudici, C., Rinaldi, C. y Krechevsky, M. (2005) Making Learning Visible: children as individual and group learners. Cambridge: Project Zero, Reggio Children.

Imbernón, F. (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: GRAO.

Matés, J. M. (2009) El desarrollo de las redes de agua potable: modernización y cambio en el abastecimiento urbano. Agenda Social. Revista do PPGPS / UENF. Campos dos Goytacazes, v.3, n.1, jan-abr, p.23-51.

Miranda, M.; Aramburu, A.; Junco, J. y Campos, M. (2010) situación de la calidad de agua para consumo en hogares de niños menores de cinco años en Perú, 2007-2010. Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Publica [online] vol.27, n.4 [citado 2015-11-08], pp. 506-511

Moreno Zavaleta, M. T. (2003) Percepciones y prácticas del manejo y uso del agua y su relación con la salud de los niños. Análisis de experiencias en familias con diferentes tipos de abastecimiento de agua. Parte baja de la cuenca del río Lurín. Tesis para optar el Título de Magister en Ciencias Sociales con mención en: Gestión Ambiental y Desarrollo. FLACSO Ecuador, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Soncco C., Loyola, R. (2008) Estimando los beneficios económicos por cambios en la calidad ambiental del agua de consumo humano en zonas urbano-marginales de Lima Metropolitana, Anales Científicos de la Universidad Nacional Agraria La Molina, Vol. 69(4)

Sordini, M.V. (2015) Consideraciones sobre la reflexividad en la investigación social y otros debates cualitativos. Reseña del libro: De Sena, Angélica (2015) Caminos cualitativos. Aportes para la investigación en Ciencias Sociales. Buenos Aires: Ciccus. En Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social, n°9, Año 5, Abril – Setiembre. Argentina. Pp. 83 -87.

Zambrano, D. (editor) (1997) Agua y saneamiento en el Perú. Lima: Intermediate Technology Development Group.

TACHOS, TANQUES Y RESERVORIOS: ESTUDIO DEL SISTEMA DE...

Documents

Transcript of TACHOS, TANQUES Y RESERVORIOS: ESTUDIO DEL SISTEMA DE...