Bijeenkomst Kansen voor Zorgvastgoed - Workshop kansen voor nieuwe woonvormen
Student tutoring : veel kanSen in één
Transcript of Student tutoring : veel kanSen in één
Student tutoring : veel kanSen in één
Een effectenstudie bij student tutoringinitiatieven
in het Vlaamse onderwijs.
2
Student tutoring : veel kansen in één
Een effectenstudie bij student tutoringinitiatieven in het Vlaamse onderwijs.
Een publicatie van de Koning Boudewijnstichting,
Brederodestraat 21 te 1000 Brussel
Auteurs :
Eva Sante, Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent
Ruben Hermans, Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent
Liesje De Backer, Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent
Hilde Van Keer, Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent
Coördinatie voor de Koning Boudewijnstichting :
Guido Knops, directeur
Saïda Sakali, projectverantwoordelijke
Karoline Impens, assistente
Vormgeving/druk : Kaligram
Deze uitgave kan gratis worden gedownload op de website www.kbs-frb.be
Deze publicatie kan gratis worden besteld op de website www.kbs-frb.be,
via het e-mailadres [email protected] of bij ons contactcentrum,
tel +32-70-233 728, fax +32-70-233 727
Wettelijk depot : D/2893/2009/32
ISBN : 978-90-5130-666-8
EAN : 9789051306668
BESTELNUMMER : 1933
juni 2009
Met steun van de Vlaamse overheid
Student tutoring : veel kansen in één 3
Voorwoord
In het kader van haar actiedomein “ Migratie ” werkt de Koning Boudewijnstichting aan een aantal thema’s
om de integratie van allochtone gemeenschappen in ons land te bevorderen. Het bevorderen van slaag-
kansen van allochtone jongeren in het onderwijs is zonder twijfel een belangrijke factor voor een gelukt
integratieproces in onze samenleving. De opeenvolgende studies op basis van het PISA-rapport in het
kader van OESO-onderzoeken tonen aan dat de schoolresultaten van deze jongeren in de Vlaamse scholen
lager liggen dan het gemiddelde.
Om de gelijke kansen in het onderwijs te bevorderen, werden elf tutoringprojecten in het Vlaams onder-
wijs gesteund door de Vlaamse Minister van Onderwijs, Vorming en Werk en de Koning Boudewijnstich-
ting. Instrumenten zoals ‘tutoring’ kunnen de slaagkansen van deze jongeren in het onderwijs gevoelig
verbeteren.
Aan de Universiteit Gent werd een eerste opdracht gegeven om deze tutoringprojecten op te volgen. Dat
leidde in 2008 tot het rapport ‘Tutors maken het verschil’, waarin een beknopte inventaris werd geboden van
tutoringprojecten in het Vlaams onderwijs en een uitvoerig portret van de elf ondersteunde projecten.
Het voorliggend rapport is het resultaat van een nieuwe opdracht van de Vlaamse Minister bevoegd voor
Onderwijs aan de Koning Boudewijnstichting. In dit voortgezet onderzoek worden tien van deze tutoring-
projecten nauw opgevolgd en in acht van de projecten werd een effectenvaluatie doorgevoerd, zowel bij
de betrokken tutees als bij hun tutors.
Achtereenvolgens vindt de lezer een beknopte omschrijving van de betrokken tutoringinitiatieven, die inzicht
biedt in de karakteristieken eigen aan elk project. Daarna beschrijft het rapport de effecten van student
tutoring voor de tutees en de student tutors. Bij de tutees werd gepeild naar de invloed van student tutoring
op hun leer- en studiemotivatie, op hun zelfbeeld en op de door hen gehanteerde studiemethodiek. Bij de
tutors werd onderzocht of zij door het geven van ondersteuningssessies aan tutees evolueren op het gebied
van tutorvaardigheden en in het omgaan met de diversiteit binnen het Vlaamse onderwijs. Dat leidt tot een
inventaris van zowel de succesfactoren die de effectiviteit van student tutoringinitiatieven bevorderen als
de knelpunten die een belemmerende impact hebben.
In het laatste deel stelt het rapport een model voor om de kwaliteit van de projecten student tutoring te
optimaliseren. Er worden aanbevelingen gedaan naar het beleid en naar de betrokken onderwijsinstellingen,
die kunnen helpen om de kwaliteit van de tutoring projecten te bewaken.
De minister en de Koning Boudewijnstichting zijn ervan overtuigd dat deze publicatie zal bijdragen tot het
uitbouwen van tutoringprojecten en het verhogen van de slaagkansen van deze jongeren in het onderwijs.
Zij bedanken de auteurs van de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent voor hun onderzoek en
voor het toegankelijke rapport.
Koning Boudewijnstichting
Mei 2009
4
Student tutoring : veel kansen in één 5
Inhoud
Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Deel 1 – Een voorstelling van de betrokken student tutoringinitiatieven . . . . . . . . . . . . 13
Deel 2 – Effecten van de student tutoring in het Vlaamse onderwijs . . . . . . . . . . . . . . .31
2 .1 . Onderzoeksluik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2 .2 . Bevindingen bij tutors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
2 .3 . Bevindingen bij tutees en een controlegroep van leerlingen . . . . . . . . . . . . . . .56
2 .4 . Succesfactoren en randvoorwaarden die bijdragen
aan de effectiviteit van student tutoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
2 .5 . Een blik terug… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Deel 3 – Aanbevelingen en besluit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
Bijlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
6
Student tutoring : veel kansen in één 7
Inleiding
Intro•“ Voor mij lukt het moeilijk op school, maar door de hulp van mijn tutor gaat het nu een stuk beter. Ik ben
blij dat ik deze kans heb gekregen en het zou mooi zijn als ook andere leerlingen die het wat moeilijker
hebben zouden kunnen rekenen op de ondersteuning van een tutor. ”
Bovenstaande uitspraak van een tutee maakt duidelijk dat leerlingen van allochtone en/of kansarme origine
het niet altijd even makkelijk hebben om een succesvolle schoolloopbaan te doorlopen. Wetenschappelijk
onderzoek bevestigt dat kinderen en jongeren die opgroeien in kansarme en/of allochtone gezinnen minder
slaagkansen hebben in het onderwijs. Deze leerlingen riskeren reeds vanaf de basisschool leerachterstan-
den op te lopen. In het secundair onderwijs hebben zij niet enkel een grotere kans op heroriëntatie van het
ASO naar het TSO en vervolgens het BSO, maar zijn zij bovendien oververtegenwoordigd in de zogenaamde
ongekwalificeerde uitstroom. Ook het starten en het voltooien van een hogere opleiding worden bij voorbaat
gehypothekeerd vanuit de achtergrond van deze leerlingen (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003).
Met andere woorden, kinderen die schoollopen vanuit een sociaal-economisch kwetsbare thuissituatie,
zijn vaak levenslang veroordeeld tot maatschappelijke kwetsbaarheid of achterstelling. De onderzoeksma-
tige bevestiging van deze vaststelling toont aan dat het Vlaamse onderwijs, ondanks verschillende demo-
cratiseringspogingen, er tot op heden onvoldoende in slaagt om sociaal-economisch kwetsbare leerlingen
dezelfde kansen te bieden als hun meer begunstigde leeftijdsgenoten (De Backer & Van Keer, 2008).
De ambities zijn evenwel hoog. Met het decreet Gelijke Onderwijskansen beoogt men sinds 2002 een
geïntegreerd ondersteuningsaanbod te bieden opdat alle kinderen dezelfde optimale mogelijkheden krijgen
om te leren en zich te ontwikkelen. Dit decreet wil tegelijk uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie
tegengaan en heeft daarom speciale aandacht voor kinderen uit kansarme milieus (Ministerie van Onderwijs,
2002). Het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen geeft in datzelfde kader aan dat er nood is aan een duide-
lijke aanpak binnen het onderwijs opdat aan achterstand en achterstelling in het onderwijs het hoofd kan
geboden worden (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Steunpunt
Nederlands Tweede taal, 2003).
Op verschillende (onderwijs)niveaus ontstaan vandaag dan ook initiatieven die tot doel hebben een meer
succesvolle onderwijsloopbaan te garanderen voor sociaal-economisch minder begunstigde leerlingen.
Student tutoring wordt in dat verband naar voren geschoven als één van die interessante pistes wanneer
men werk wil maken van gelijke onderwijskansen. In Vlaanderen ontstaan en groeien her en der tutoring-
projecten en bovendien beweegt ook op macroniveau het één en ander rond student tutoring. Zo bracht
de Vlaamse Onderwijsraad (2008) in 2008 een advies uit over student tutoring met het oog op het ontwik-
kelen van een eigen concept van student tutoring en gaf de Koning Boudewijnstichting de opdracht tot een
publicatie waarin een bijdrage werd geleverd om Vlaamse student tutoringprojecten in kaart te brengen,
door deze projecten te portretteren en beknopt te evalueren (De Backer & Van Keer, 2008). Ook op Europees
niveau promoot de Europese Commissie (2008) in het Groenboek de tutoringmethodiek als een te volgen
strategie. Naast student tutoringinitiatieven groeien tevens verschillende soortgelijke initiatieven. Een eerste
vast te stellen tendens is de toegenomen aandacht voor projecten die eveneens de waarde van tutoring
of mentoring voor alle leerlingen erkennen en vanuit die optiek bijvoorbeeld investeren in vormen van peer
tutoring. Dit houdt in dat leerlingen binnen de basis- of secundaire school elkaar of jongere leerlingen onder-
steunen, bijvoorbeeld bij leesopdrachten of om de overstap naar een nieuwe school vlotter te laten verlopen.
8
Een tweede tendens bestaat uit initiatieven die zich net als student tutoring richten op de doelgroep van
kansarme en/of allochtone leerlingen, studenten of volwassenen. Een project waarbij studenten uit het
hoger onderwijs medestudenten met een taalachterstand ondersteunen bij hun studie is daar een voor-
beeld van.
Student tutoring•Student tutoring betekent dat studenten uit het hoger onderwijs optreden als begeleider om leerlingen uit
het basis- of secundair onderwijs te ondersteunen bij het leerproces. De studenten uit het hoger onderwijs
worden daarbij “ tutors ” genoemd, de betrokken leerlingen uit het basis- of secundair onderwijs worden
aangeduid als “ tutees ”.
Student tutoringinitiatieven wensen expliciet werk te maken van het bevorderen van gelijke onderwijskansen
door het optimaliseren van de doorstroommogelijkheden en de slaagkansen. Meer concreet wordt ernaar
gestreefd om kansarme en/of allochtone leerlingen een duwtje in de rug te geven, om zo te vermijden dat
moeilijkheden op school, te wijten aan een “ kwetsbaar ” thuismilieu, escaleren en onderwijskansen onbenut
blijven (De Backer & Van Keer, 2008).
Overal in Vlaanderen ontstaan inmiddels tutoringinitiatieven vanuit heel verscheiden initiatiefnemers (i.c.
instellingen voor hoger onderwijs, vzw’s, zelforganisaties…). Hierbij dient eveneens opgemerkt te worden
dat diverse insteken worden gehanteerd bij de invulling van de student tutoringprojecten. Op volgende
dimensies worden verschillen vastgesteld :
tutoring binnen of buiten het studieprogramma van de studenten, op vrijwillige, facultatieve of verplichte •
basis ;
ondersteuning in kleine groep of in een één-op-één-relatie ;•
ondersteuning thuis, op school of in de instelling voor hoger onderwijs ;•
één of meerdere ondersteuningssessies per week en één of meerdere uren per ondersteuningssessie ;•
ondersteuning tijdens de schooluren, tijdens de pauze op school, na de schooluren of in de vakantiepe-•
riodes ;
verschillen bij de betrokken student tutors op een aantal vlakken, zoals studierichting, leeftijd, geslacht •
of sociaal-economische en culturele achtergrond ;
verschillen bij de tutees wat betreft bijvoorbeeld onderwijsniveau, onderwijsvorm, leeftijd, geslacht of •
sociaal-economische en culturele achtergrond.
In functie van de uiteindelijke hoofddoelstelling van student tutoring, namelijk bijdragen tot de realisatie van
meer gelijke onderwijskansen, wordt gewerkt aan gevarieerde doelstellingen bij verschillende actoren.
Voor de tutees kan de focus onder andere liggen op het verwezenlijken van vakinhoudelijke- en/of vakover-
schrijdende doelstellingen, op het ontwikkelen of verdiepen van leer- en studiestrategieën, op het stimule-
ren van de motivatie en de betrokkenheid bij schoolse activiteiten, op het ontwikkelen van (schoolse) toe-
komstperspectieven, op het bevorderen van taalvaardigheid of op het opkrikken van het welbevinden.
Student tutoring : veel kansen in één 9
Ook met betrekking tot de student tutors worden diverse doelstellingen beoogd, zoals het optimaliseren
van pedagogisch-didactische en communicatieve vaardigheden en het verwerven van inzicht in de maat-
schappelijke diversiteit, in de omgang daarmee en in de mechanismen van achterstand en achterstelling.
Met deze doelstellingen voor de tutors sluiten de student tutoringinitiatieven aan bij de engagemenstver-
klaring die de Vlaamse onderwijswereld in 2003 ondertekende en waarmee diversiteit uitdrukkelijk als
meerwaarde werd erkend en herkend (Engagementsverklaring van de Vlaamse onderwijswereld, 2003). In
deze engagementsverklaring lezen we het volgende :
De partners willen dualisering in de maatschappij tegengaan en zo bijdragen tot meer sociale cohesie.•
De partners bij deze verklaring blijven vanuit hun eigen verantwoordelijkheid streven naar een maat-•
schappij met meer verdraagzaamheid, openheid en respect ten aanzien van diversiteit.
De partners blijven vanuit hun eigen verantwoordelijkheid streven naar een onderwijs zonder discrimi-•
natie, uitsluiting, segregatie en racisme.
De partners bij deze verklaring blijven vanuit hun eigen verantwoordelijkheid streven naar optimale leer- •
en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen, in alle Vlaamse scholen en vestigingsplaatsen.
Via de tutoringmethodiek kunnen ook tegenover andere actoren, zoals ouders en leerkrachten doelstel-
lingen worden nagestreefd. Student tutoring kan bijvoorbeeld een insteek zijn om aan empowerment van
ouders te werken. Maar ook voor leerkrachten, betrokken bij een proces van student tutoring, ontstaan
leerkansen. Zij kunnen immers vanuit hun betrokkenheid bepaalde zaken meenemen naar de eigen les- en
klaspraktijk, wat uiteindelijk kan resulteren in een positief effect op de schoolloopbaan van de leerlingen.
Ook ten aanzien van de school, de docenten in de instellingen voor hoger onderwijs en de instellingen voor
hoger onderwijs zelf kunnen doelen beoogd worden.
Effectiviteit van student tutoring•Verschillende internationale wetenschappelijke onderzoeken tonen aan dat student tutoring positieve moge-
lijkheden in zich draagt voor tutees en tutors. In wat volgt wordt beknopt een aantal in onderzoek vastge-
stelde effecten aangegeven. Daarbij is het echter belangrijk deze enigszins genuanceerd te lezen, daar de
effectiviteit verbonden is met de specifieke kenmerken inherent aan de onderzochte student tutoringpro-
jecten. Toch kan gesteld worden dat er wetenschappelijke eensgezindheid heerst omtrent de effectiviteit
van student tutoring.
Internationaal onderzoek stelde in eerste instantie vast dat student tutoring voordelen oplevert voor de
betrokken tutees. Tutees tonen meer interesse in de lessen, kunnen deze ook gemakkelijker volgen en
ervaren ze bovendien als boeiender. Verder leren tutees meer uit de lessen, ondervinden ze minder moei-
lijkheden met de leerstof, boeken ze vooruitgang in schoolse prestaties, kent hun schoolwerk een hogere
kwaliteit, ontwikkelen ze meer adequate basisvaardigheden en hebben ze meer positieve attitudes tegen-
over het vak waarvoor ze ondersteuning krijgen. Tot slot blijkt dat er minder uitval is onder de tutees en dat
probleemgedrag gereduceerd wordt (o.a. Cohen, Kulik & Kulik, 1982 ; Grossman, Kauh, Feldman, McMaken
& Jucovy, 2007 ; Herrera, 2007 ; Topping & Hill, in : Goodlad, 1995 ; Rhodes, 2008).
Ook ten aanzien van de tutors maakt effectiviteitsonderzoek melding van positieve resultaten. Het geven
van tutoring zou ertoe bijdragen dat studenten meer inzicht verwerven in de wijze waarop anderen leerin-
houden verwerken, in de processen van leren en onderwijzen en in de eigen te verwerven leerinhouden.
10
Tutors ontwikkelen ook betere communicatieve vaardigheden en zijn dan ook beter in staat om te luisteren
of vragen te stellen. Verder groeien student tutors in de mate waarin ze leerinhouden praktijkgericht kunnen
demonstreren. Daarnaast neemt hun zelfvertrouwen toe en ervaren ze hun tutorschap als zinvol en voldoe-
ning gevend, mits er een goede relatie is met de tutee en mits het geven van tutoringsessies zonder grote
problemen verloopt. Het beter begrijpen van leerlingen met andere sociale achtergronden of met (leer)
problemen, het halen van voordelen uit bredere culturele contacten en het leren van andere culturen vormen
eveneens punten waarin tutors groeien vanuit hun betrokkenheid bij student tutoringprojecten. Tot slot
verwerven tutors via student tutoring inzicht in de leefwereld van de leerlingen en bieden de ondersteu-
ningssessies oefenkansen om met hen een relatie op te bouwen (Fresko, 1996 ; Fresko & Wertheim, 2006 ;
Kulik & Kulik, 1982 ; Topping & Hill, in : Goodlad, 1995).
Vanuit de vaststelling dat internationaal onderzoek de effectiviteit van student tutoring bevestigt, is het
zinvol om ook na te gaan welke mogelijkheden Vlaamse student tutoringinitiatieven in zich dragen. Het in
kaart brengen van de effecten voor student tutors en tutees die betrokken zijn in een achttal Vlaamse
tutoringprojecten vormt dan ook de centrale doelstelling van dit rapport.
Opzet van dit onderzoeksrapport•Voorliggende studie wenst verder te bouwen op de eerdere publicatie van de Koning Boudewijnstichting
door specifieker in te gaan op evaluatie van student tutoring 1. Dit vanuit de groeiende behoefte om inzicht
te verwerven in de mogelijkheden die student tutoring biedt voor tutees en tutors. Daar de effecten van
student tutoring bepaald worden door de wijze waarop de tutoringinitiatieven worden vormgegeven, gaat
de aandacht ook uit naar succesfactoren en knelpunten die de effectiviteit bevorderen dan wel beperken.
Op basis daarvan wordt het mogelijk kapstokken aan te reiken voor de praktijk van student tutoring alsook
voor het onderwijsbeleid. Dit alles kan uiteindelijk bijdragen tot een meer kwalitatieve uitbouw van student
tutoringinitiatieven met het oog op het beter en meer beantwoorden aan de dagelijkse uitdaging om gelijke
kansen in het onderwijs na te streven en waar te maken.
In deze effectenstudie worden acht van de tien door de Koning Boudewijnstichting gefinancierde student
tutoringprojecten geëvalueerd2. Meer specifiek gaat het om die projecten die tijdens het eerste semester
van het academiejaar 2008-2009 zijn gestart met de ondersteuningssessies van studenten hoger onderwijs
aan leerlingen of scholieren van het basis- of secundair onderwijs. In alle projecten werden de tutees (vanaf
het vijfde leerjaar tot en met het laatste jaar secundair onderwijs) en de tutors bevraagd aan de hand van
een pre- en posttestvragenlijst en via kwalitatieve focusgroepen. Naast de tutees uit de tutorprojecten werd
ook een gematchte controlegroep van leerlingen in het onderzoek opgenomen die eveneens de pre- en
posttestvragenlijst invulden. Tot slot werd een gestructureerd interview afgenomen van de projectcoördi-
natoren verbonden aan de verschillende in het onderzoek opgenomen student tutoringprojecten.
1 In deze eerdere publicatie (De Backer & Van Keer, 2008) werd een inventaris opgenomen van Vlaamse student tutoringinitiatie-
ven. In Bijlage 1 wordt deze inventaris aangevuld met nog niet vermelde initiatieven die reageerden op een verschenen oproep
in Schooldirect.
2 Naast de student tutoringprojecten beschreven in deel 1, werden ook nog de projecten “ Tutor Traint Talent ” (Universiteit Hasselt)
en “ Tutoring in het kleuteronderwijs : noodzaak of luxe ? ” (Katholieke Hogeschool Mechelen) gefinancierd door de Koning Bou-
dewijnstichting.
Student tutoring : veel kansen in één 11
Structuur en opbouw van dit onderzoeksrapport•Dit onderzoeksrapport is opgebouwd uit twee onderdelen. In een eerste deel worden de acht betrokken
tutoringinitiatieven beknopt omschreven. Deze projectschetsen geven u als lezer inzicht in de verschillende
initiatieven en in de karakteristieken die eigen zijn aan elk project.
Het tweede en meest omvangrijke deel presenteert in eerste instantie de effecten van student tutoring voor
de tutees en de student tutors, zoals die uit de kwalitatieve en de kwantitatieve onderzoeksanalyses naar
voren komen. Voor de tutees wordt de invloed nagegaan van student tutoring op de leer- en studiemotiva-
tie en het zelfbeeld van de leerlingen, alsook op de gehanteerde studiemethodiek. Bij de tutors wordt
onderzocht of zij door het geven van ondersteuningssessies aan tutees evolueren inzake tutorvaardigheden
(zoals het kunnen geven van leiding, competent zijn in het motiveren en coachen van leerlingen… ) en in
het omgaan met en het inzicht verwerven in de diversiteit binnen het Vlaamse onderwijs. Naast de gerea-
liseerde effecten rapporteert het tweede deel van deze publicatie ook over welke succesfactoren de effec-
tiviteit van student tutoringinitiatieven bevorderen en welke knelpunten daarentegen een belemmerende
impact hebben. Dit resulteert vervolgens in een derde deel waarin een model wordt voorgesteld met sug-
gesties die de kwaliteit van student tutoring kunnen optimaliseren.
12
Student tutoring : veel kansen in één 13
Een voo rs te l l i ng van de bet rokken s tudent tu to r i ng i n i t i a t i even
DEEl 1
14
In dit eerste deel van de publicatie wordt elk in het onderzoek betrokken student tutoringproject getypeerd.
Meer specifiek worden de contextspecifieke projectkenmerken, de met het project beoogde doelstellingen,
de gepercipieerde effecten en de door de participanten ervaren succesfactoren en knelpunten in beeld
gebracht. Voorafgaand geeft Tabel 1 een overzicht van de betrokken projecten en de daarin participerende
tutees en tutors waarbij ook hun opleiding respectievelijk hun onderwijsniveau wordt meegegeven.
Tabel 1_ Overzicht betrokken student tutoringprojecten en participerende tutors en tutees
Student tutoringproject
en affiliatie
Tutees
basisonderwijs
Tutees secundair
onderwijs
Tutors
Buddy-project
(Stuurgroep Netwerk
Flankerend
Onderwijsbeleid Leuven)
60 leerlingen eerste
graad lager
onderwijs
240 leerlingen eerste
graad secundair
onderwijs
150 studenten uit diverse
lerarenopleidingen van de
participerende instellingen voor
hoger onderwijs (K.U. Leuven,
Katholieke hogeschool Leuven,
Hogeschool Groep T) en
vrijwilligers
De Katrol Oostende
(Hogeschool
West-Vlaanderen en
Katholieke Hogeschool
Zuid-West-Vlaanderen)
76 leerlingen derde
kleuterklas en eerste
graad lager
onderwijs
76 studenten uit diverse
opleidingen van de deelnemende
instellingen voor hoger onderwijs
TutorBabbel
(Universiteit Gent)
106 leerlingen derde
graad lager
onderwijs
49 eerste masterstudenten
Pedagogische Wetenschappen,
afstudeerrichting pedagogiek en
onderwijskunde, major onder-
wijskunde
Tutoraatproject
(Associatie Universiteit
en Hogescholen
Antwerpen)
393 leerlingen tweede
en derde graad
secundair onderwijs
85 studenten uit diverse
opleidingen AUHA (vanaf 2de
bachelor)
Brutus-project
(Universitaire Associatie
Brussel)
271 leerlingen tweede
en derde graad
secundair onderwijs
32 studenten uit diverse
opleidingen van de Universitaire
Associatie Brussel
Tutor@work
(Karel de Grote
Hogeschool)
+/- 100 leerlingen
lager onderwijs
+/- 200 leerlingen
eerste en tweede
graad secundair
onderwijs
183 studenten Bachelor
Secundair Onderwijs
Tutoraatproject
(Arteveldehogeschool)
6 leerlingen eerste
graad secundair
onderwijs
6 Studenten Bachelor Secundair
Onderwijs
StudieOndersteuning
aan Huis
(KaHo Sint-Lieven,
Campus Waas)
36 leerlingen lager
onderwijs
22 derdejaarsstudenten Bachelor
Lager Onderwijs
Student tutoring : veel kansen in één 15
Buddy-project leuvens Netwerk Flankerend Onderwijsbeleid
Wie, wat, waar, wanneer ? Korte voorstelling van het Buddy-project
Het Buddy-project biedt naschoolse studiebegeleiding aan kansarme leerlingen uit de eerste graad van
het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.
Het Buddy-project is uitgegroeid tot een grootschalig project waarbij 240 leerlingen uit de eerste graad van
het secundair onderwijs begeleid worden door een tutor of ‘buddy�. Er bestaat op dit ogenblik een samen-
werkingsverband met alle Leuvense secundaire scholen, waardoor één op de tien leerlingen uit de eerste
graad van het secundair onderwijs begeleid wordt. Vorig werkjaar werd ook voor het eerst gewerkt in één
basisschool met kinderen uit de eerste graad lager onderwijs. Dit werkjaar (2008-2009) werd het aantal
participerende basisscholen uitgebreid tot vijf, waardoor inmiddels ook 60 kinderen uit het eerste en tweede
leerjaar kunnen rekenen op de hulp van een buddy. Het Buddy-project is gericht op kansarme leerlingen,
waarbij het begrip kansarmoede breed wordt geïnterpreteerd. De begeleiding is niet alleen bedoeld voor
leerlingen die opgroeien in gezinnen met een eerder lage sociaal-economische status, maar richt zich op
alle leerlingen die thuis onvoldoende ondersteuning krijgen. Leerlingen met zware psychologische of
gedragsproblemen worden echter niet geselecteerd als tutee, omdat buddy�s onvoldoende opgeleid zijn
om adequaat met dergelijke problemen om te gaan. De selectie van de tutees is in handen van de partner-
scholen : de klassenraad beslist er welke leerlingen zullen aangesproken worden omtrent het Buddy-project.
Dit gebeurt vanuit de idee dat leerkrachten het best geplaatst zijn om een inschatting te maken over de
thuissituatie en de leernoden van de leerlingen. Vervolgens worden de geselecteerde leerlingen en hun
ouders over het project geïnformeerd. Hiertoe vindt een infomoment plaats op de school waarop leerlingen,
ouders en leerkrachten kennismaken met de krijtlijnen van de naschoolse begeleiding. De uiteindelijke keuze
tot deelname wordt gelegd bij de leerling en diens ouders. Eenmaal de beslissing is genomen om in het
project in te stappen, wordt echter wel gevraagd om zich voor minstens één semester te engageren. Onge-
veer de helft van de tutees is van allochtone origine en heeft het Nederlands niet als thuistaal, deze ver-
houding is op sommige scholen wel anders.
De begeleidingssessies vormen voor de laatstejaarsstudenten uit de opleiding Bachelor Leraar Lager
onderwijs en/of Bachelor Leraar Secundair Onderwijs (Katholieke Hogeschool en Hogeschool GroepT) of
uit de Specifieke Lerarenopleiding (K.U. Leuven) een facultatieve optie binnen de verplichte stages. Aan dit
stageonderdeel zijn voor de tutors credits verbonden. Daarnaast kunnen ook vrijwilligers intekenen voor
de tutorrol. De projectcoördinator vindt het belangrijk dat de buddy�s voldoende gemotiveerd zijn om
begeleiding te geven en acht het daarom noodzakelijk de tutors vrij te laten kiezen of ze al dan niet deel-
nemen. De meeste studenten zijn meisjes, zijn afkomstig uit hogere sociaal-economische milieus en hebben
het Nederlands als thuistaal. Er zijn eveneens een aantal allochtone studenten actief als buddy, al vormen
zij wel een minderheid.
Vooraleer de studenten als buddy aan de slag gaan, krijgen zij een verplichte vormingsavond waarop ener-
zijds een aantal thema�s (leermotivatie, concentratie, leerstoornissen, ) nader wordt toegelicht, anderzijds
de nodige praktische informatie omtrent het tutoringproject wordt gegeven. Tijdens de duur van het project
kunnen de studenten met vragen of problemen ook steeds terecht bij de schoolcoördinator, de projectco-
ordinator of bij de instelling waar de student de lerarenopleiding volgt. Voor studenten die de Specifieke
Lerarenopleiding volgen aan de K.U. Leuven is ook een tussentijds reflectiemoment voorzien.
16
Gedurende minstens één semester worden de leerlingen gratis twee dagen per week gedurende één tot
anderhalf uur naschools begeleid door een buddy. Elke student begeleidt één tot maximaal drie leerlingen.
De ondersteuningsmomenten vinden plaats op school, vanuit de idee dat dit voor de leerlingen een ver-
trouwde (leer)omgeving is en bijgevolg de drempel tot deelname aan het project zal verlagen. Verder kent
begeleiding op school ook een aantal praktische voordelen : leerlingen hoeven zich bijvoorbeeld na school-
tijd niet meer te verplaatsen voor de ondersteuning.
De begeleiding is in hoofdzaak bedoeld als verrijking. De focus ligt immers op het aanreiken van extra
oefenmogelijkheden met eender welke leerinhouden en niet zozeer op het wegwerken van specifieke leer-
tekorten. De buddy coacht de leerlingen bij het studeren en het maken van huiswerk en heeft daarbij
expliciet aandacht voor het ‘leren leren’. Tegelijkertijd is de student voor de leerlingen een vertrouwensper-
soon, een “ buddy ” die hen vertrouwen geeft, werkt aan een positief zelfbeeld en de intrinsieke motivatie
van de tutees tracht te verhogen.
De hoofddoelstelling van het Buddy-project betreft het optimaliseren van de slaagkansen van kwetsbare
leerlingen, op school en in de maatschappij. Daartoe zijn de buddy’s actief op diverse fronten. Bij de tutees
uit het secundair onderwijs streeft men naar de ontwikkeling van een adequate studiemethodiek. Daarnaast
trachten de tutors een positieve houding ten aanzien van schoolse zaken te bewerkstelligen bij de leerlingen
om zo ook hun leermotivatie te bevorderen. Tot slot worden de tutees aangemoedigd verantwoordelijkheid
op te nemen voor het eigen leerproces en hun onderwijsloopbaan. Buddy’s die leerlingen uit het lager
onderwijs begeleiden, leggen een andere nadruk : bij deze doelgroep werkt men vooral aan het automati-
seren van vaardigheden, het wegwerken van leerachterstanden en het stimuleren van een positieve houding
tegenover huiswerk.
Het Buddy-project betekent ook voor de buddy’s een meerwaarde, want stelt hen in staat relevante profes-
sionele ervaring op te doen. Zo maken ze bijvoorbeeld kennis met uiteenlopende leerlingprofielen en leren
ze omgaan met diversiteit. Tot slot kan het Buddy-project ook ouders en leerkrachten gedeeltelijk ontlasten
doordat buddy’s hen ondersteunen bij de begeleiding van hun kinderen en leerlingen.
Contactpersoon :
Lieve De Brabanter [email protected]
Student tutoring : veel kansen in één 17
De Katrol Oostende Hogeschool West-Vlaanderen
Wie, wat, waar, wanneer ? Korte voorstelling van De Katrol Oostende
Studenten uit het hoger onderwijs geven studie- en opvoedingsondersteuning aan huis, aan kinderen uit
kansarme en/of allochtone gezinnen.
De Katrol ging van start in 2002 en werd van bij aanvang vormgegeven op basis van inzichten uit de weten-
schappelijke literatuur rond kansarmoede, onderwijs en welzijnswerk enerzijds, de jarenlange praktijkerva-
ring van de initiatiefnemers op dit terrein anderzijds. Sindsdien is de doelgroep steeds uitgebreider en
diverser geworden. In het eerste semester van dit werkjaar (2008-2009) worden 76 kinderen en hun gezin-
nen begeleid door 76 tutors. De tuteepopulatie bestaat uit leerlingen van de derde kleuterklas en het eerste
en tweede leerjaar, die opgroeien in een allochtoon of autochtoon kansarm gezin. De keuze voor deze
doelgroep werd ingegeven door onderzoeksbevindingen terzake, die aantonen dat studieachterstand (bij
kansarme kinderen) reeds vanaf de derde kleuterklas een start neemt. Ook de keuze voor de thuisomgeving
als ondersteuningscontext werd bewust gemaakt, vanuit de overtuiging dat de ontplooiing van een onder-
wijscultuur in het gezin essentieel bijdraagt aan het kansrijker maken van maatschappelijk kwetsbare kin-
deren. De keuze voor de thuisomgeving als ondersteuningscontext impliceert ook dat alle kinderen in het
gezin – op termijn – zullen betrokken worden bij de studieondersteuning.
Onder de tutees is er een evenwichtige spreiding van jongens en meisjes. De kinderen komen allen uit
eerder lage sociaal-economische milieus. Ongeveer 40% heeft een andere dan de Belgische nationaliteit
en heeft het Nederlands niet als thuistaal.
De selectie van de gezinnen gebeurt op basis van de GOK-indicatoren3. De leerkracht of de zorgcoördina-
tor spreken de betrokken ouders aan en vragen of de ankerfiguur (een vaste medewerker van De Katrol die
de volledige coördinatie van het project op zich neemt) mag langskomen. Bij een positief antwoord bezoekt
de ankerfiguur de betrokken gezinnen en legt de doelstellingen van het project aan de ouders uit. Een
essentieel uitgangspunt van De Katrol is dat de kansarme gezinnen de enige opdrachtgevers voor de stu-
dieondersteuning kunnen zijn en dat enkel zij kunnen bepalen of student tutors al dan niet bij hen aan huis
komen. Eenmaal het gezin opteert voor participatie aan De Katrol, gaan de tutors voor minimum drie
maanden aan de slag. Het project kent intussen een groot succes, waardoor gezinnen zich op dit moment
voornamelijk via mond-tot-mond reclame spontaan komen aanbieden om in te stappen in De Katrol.
De ondersteuning wordt gegeven door tweede- en derdejaarsstudenten toegepaste psychologie, orthopeda-
gogiek, sociale verpleegkunde, psychologie, sociaal werk en de geïntegreerde lerarenopleiding. Afhankelijk van
de opleidingscontext vormt De Katrol een verplicht of facultatief onderdeel van de stagecomponent, waaraan
een aantal credits verbonden zijn. Sommige tutors stappen ook in vanuit een vrijwillig engagement, los van de
opleiding die ze volgen. De tutors zijn overwegend vrouwelijk, afkomstig uit middenklasse milieus en hebben
bijna allen het Nederlands als thuistaal. Een minderheid van de student tutors is van allochtone afkomst.
3 GOK–indicatoren :
ouders behoren tot de trekkende bevolking
moeder is niet in het bezit van een diploma secundair onderwijs
de leerling wordt tijdelijk of permanent buiten het eigen gezin opgenomen
gezin heeft een vervangingsinkomen
thuistaal is niet het Nederlands
18
Ter voorbereiding op het tutorschap trachten de hogescholen waaraan de studenten verbonden zijn in een
voorafgaande vorming (van een dag) te voorzien voor de tutoren. Wanneer studenten voor het eerst langs-
gaan bij ‘hun’ gezin, worden zij vergezeld door de ankerfiguur. Deze laatste introduceert de tutor bij de tutee
en diens ouders en maakt samen met de betrokkenen een aantal praktisch-organisatorische afspraken
omtrent het verdere verloop van de tutoring. Met het oog op de opvolging en ondersteuning van de tutors,
wordt na iedere tutorsessie een terugkommoment georganiseerd voor de studenten. Met deze reflectie-
momenten, waaraan studenten in kleine groep onder begeleiding van de ankerfiguur participeren, wordt
de mogelijkheid gegeven om emoties te ontladen en zich opnieuw op te laden. Studenten worden gesti-
muleerd om hun bedenkingen, ervaringen, successen en angsten uit te wisselen. Het is ook expliciet de
bedoeling om van deze terugkommomenten een multidisciplinair gebeuren te maken, waarbij studenten uit
de verschillende opleidingen met elkaar in overleg gaan.
Concreet krijgt elke student één gezin toegewezen waar hij/zij twee avonden per week langsgaat om er
gedurende één uur ondersteuning te bieden aan de kinderen en dit gedurende minimum drie maanden. Er
wordt zeer expliciet geopteerd voor de thuiscontext als ondersteuningsomgeving. De schoolloopbaan van
een kind wordt immers in belangrijke mate beïnvloed door het gezinsmilieu : de onderwijskansen van
allochtone of autochtone kansarme leerlingen bevorderen impliceert het kansrijker maken van het hele
gezin. Met name de betrokkenheid en onderwijsgerichtheid van de ouders zijn in deze cruciaal.
De Katrol streeft drie algemene doelstellingen na, gericht op respectievelijk de tutees, de gezinnen en de
studenten. Als eerste wil men de kansarme kinderen kansrijker maken. Hiertoe wordt preventief geantici-
peerd op te verwachten studiemoeilijkheden of �achterstanden. Veel oefenen op de geziene leerstof is
daarbij de boodschap. Daarnaast is het belangrijk dat de studenten hun tutees leren hoe de gewenste
huiswerksituatie kan gecreëerd worden. Ten tweede streeft men naar het installeren van een onderwijscul-
tuur binnen het gezin door het stimuleren van de betrokkenheid van de ouders bij het leerproces van hun
kind. Doordat de ouders aanwezig zijn tijdens de ondersteuningssessies kunnen zij indirect en informeel
ondersteuningsstrategieën, vaardigheden en attitudes oppikken, naar het model van de tutor. De studenten
informeren de ouders ook over de inhoud � en impliciet ook het belang � van de studieondersteuning, ver-
gezellen hen bij oudercontacten, motiveren hun aanpak en pedagogisch-didactische keuzes tegenover de
ouders… Op die manier kunnen ook allochtone en/of kansarme ouders stap voor stap de weg vinden naar
de schoolpoort, wat bijdraagt tot het schoolsucces van hun kinderen. Ten slotte wil De Katrol ook toekom-
stige leerkrachten en hulpverleners de kans bieden om competenties te verwerven in het omgaan met
kansarme gezinnen en hun kinderen. Door de confrontatie met deze doelgroep streeft men ernaar de stu-
denten meer inzicht te geven in wat het betekent op te groeien en te studeren in een kansarm gezin en de
consequenties ervan. Verder hoopt men dat de kennismaking met kansarme gezinnen studenten ertoe
aanzet hun blik te verruimen, hun referentiekaders af te toetsen en hen genuanceerder doet kijken naar
kansarmoede.
Contactpersonen :
Jean-Pierre Markey [email protected]
Mieke Verhulst [email protected]
Student tutoring : veel kansen in één 19
TutorBabbelUniversiteit Gent
Wie, wat, waar, wanneer ? Korte voorstelling van het TutorBabbelproject
Eerste masterstudenten Pedagogische Wetenschappen (afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde,
major Onderwijskunde) van de Universiteit Gent geven tijdens de schooltijd ondersteuning aan leerlingen
uit het vijfde en zesde leerjaar bij het ‘leren leren’.
Het TutorBabbelproject is gegroeid vanuit een samenwerking tussen de Vakgroep Onderwijskunde en de
Gentse scholengemeenschap Babbel. Meer concreet wordt tijdens dit werkjaar (2008-2009) samengewerkt
met vier partnerscholen van waaruit 106 leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar ondersteund worden door
negenenveertig studenten van de Universiteit Gent. De tutoring richt zich op volledige klassen. In de eerste
plaats omdat de meerderheid van de leerlingen tot de doelgroep behoort die men beoogt, namelijk kinde-
ren die opgroeien in en schoollopen vanuit een sociaal-economisch kwetsbare achtergrond. Dit blijkt uit
de vaststelling dat alle partnerscholen een percentage GOK-leerlingen hebben van 70 tot 80%. Ten tweede
vindt de ondersteuning plaats tijdens de lesuren, waardoor het moeilijk is de tutoring te reserveren voor
een beperkt aantal leerlingen. Onder de deelnemende leerlingen zijn er ongeveer evenveel meisjes als
jongens. De meerderheid van hen is van allochtone afkomst en heeft het Nederlands niet als thuistaal.
Daarnaast is er ook een aanzienlijke groep kansarme, autochtone kinderen betrokken.
Het geven van de ondersteuning is structureel ingebouwd in het curriculum van de tutors. Het is namelijk een
verplichte oefening die deel uitmaakt van het opleidingsonderdeel ‘Coaching en begeleiding�. Hierdoor zijn
alle eerste masterstudenten Pedagogische Wetenschappen (afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijs-
kunde, major Onderwijskunde) betrokken bij het TutorBabbelproject. Aan hun deelname zijn credits verbon-
den. De groep tutors is vrij homogeen : alle studenten hebben het Nederlands als thuistaal, zijn van autochtone
afkomst en behoren tot de hogere of de middenklasse. Verder is de groep tutors overwegend vrouwelijk.
Voorafgaand aan en tijdens het project worden de studenten op verschillende manieren begeleid. Zo nemen
de studenten vooraf deel aan enkele workshops die focussen op een aantal thema�s binnen de tutoringthema-
tiek. Deze thema�s werden geselecteerd uit een gedane behoefteanalyse bij voormalige tutors. Daarenboven
bieden de lessen van het opleidingsonderdeel permanent theoretische ondersteuning aan de studenten.
Naast aandacht voor vorming is er ook tijd en ruimte vrij gemaakt om de tutors doorheen het project te bege-
leiden. Naast intervisiesessies met kleine groepjes studenten legt de projectcoördinator ook een individueel
feedbackgesprek vast met elke tutor. Bovendien worden doorheen het project drie feedbackmomenten inge-
bouwd voor de tutors, onder leiding van de betrokken leraren in de partnerscholen.
Negen weken lang trekken de studenten één keer per week naar de school van de leerlingen. Daar gaat
elke tutor tijdens de twee laatste lesuren op dinsdagnamiddag aan de slag met een groepje van twee à drie
leerlingen. De ondersteuning is voor de leerlingen gratis en de tutor werkt rond de leergebiedoverschrij-
dende eindtermen ‘leren leren�. Vanuit deze focus wordt duidelijk dat men beoogt verrijkend te werken in
plaats van remediërend op te treden.
Om de TutorBabbelsessies inhoudelijk in te vullen wordt aan elke student een tutorpakket ‘leren leren’aan-
gereikt dat kan gebruikt worden als een leidraad doorheen de ondersteuningssessies. Dit pakket bevat
achtergrondinformatie voor de studenten en oefenmateriaal voor de leerlingen. De projectcoördinator
benadrukt dat dit pakket een hulpmiddel is voor de tutors en geen directief stappenplan. Het is immers
belangrijk voldoende ruimte te bieden aan de tutors om een eigen invulling te geven aan de ondersteunings-
sessies en om de sessies af te stemmen op de individuele noden van de tutees.
20
De keuze om de ondersteuningssessies op school en tijdens de lesuren te laten doorgaan werd doordacht
gemaakt. In eerste instantie wordt deze beslissing gesteund door praktische argumenten : de sessies vinden
tijdens de schooluren plaats waardoor de leerlingen zich niet hoeven te verplaatsen voor de ondersteuning
en op die manier nemen de sessies geen extra tijd in van de tutees. Verder kan de school als begeleidings-
context bijdragen aan een sterkere informatie-uitwisseling en frequenter overleg tussen de tutors en de
leerkracht van de tutees. Bovendien is de leerkracht rechtstreeks betrokken bij het project, waardoor een
reëel partnerschap kan gerealiseerd worden met de betrokken leerkrachten. Dergelijke betrokkenheid van
en systematische communicatie met de leerkracht van de tutees is essentieel opdat studenten niet zouden
beschouwd worden als surrogaatleerkrachten, maar daarentegen als een complementaire, ondersteunende
kracht. Daarnaast biedt de betrokkenheid van de leerkrachten ook mogelijkheden om hen te laten reflec-
teren over de eigen instructieaanpak en de manier waarop ze het ‘leren leren’ integreren in de dagelijkse
klaspraktijk.
De doelstellingen van TutorBabbel richten zich tot vier verschillende actoren : de leerlingen, de masterstu-
denten, de betrokken leerkrachten en de ouders. Met betrekking tot de leerlingen streeft men ernaar
kansarme allochtone en autochtone leerlingen kansrijker te maken door expliciet te werken aan hun com-
petenties wat betreft ‘leren leren�. Meer specifiek wordt de ontwikkeling van efficiënte leer- en oplossings-
strategieën beoogd, evenals de stimulering van het zelfregulerend leren bij de tutees. Daarmee samenhan-
gend hoopt men tevens het zelfvertrouwen en de leermotivatie van de leerlingen te vergroten. Met deze
praktijkoefening worden ook doelstellingen nagestreefd bij de masterstudenten. Studenten oefenen immers
hoe ze zelfstandig begeleidingsactiviteiten kunnen opzetten in een reële context. Daarnaast vormt het ken-
nismaken en bewuster leren omgaan met diversiteit, gelijke onderwijskansen, kansarme kinderen en hun
ouders een tweede doelstelling. In dat verband streeft men bij de studenten ook naar inzicht in de relatie
tussen een kansarme thuisomgeving en de schoolloopbaan van de kinderen. Via het project wil men bij de
leerkrachten een meer gefundeerde aanpak van ‘leren leren’ realiseren, door te streven naar reflectie
omtrent hun instructieaanpak en de plaats van ‘leren leren’ hierin. TutorBabbel probeert ten slotte om de
aandacht voor ‘leren leren’ na afloop van het project te laten doorwerken bij de leerlingen thuis, door ouders
te informeren en te activeren met betrekking tot het ondersteunen van ‘leren leren’ bij hun kinderen. Hiertoe
worden ouderbijeenkomsten georganiseerd.
Contactpersonen :
Sabrina Vandevelde [email protected]
Hilde Van Keer [email protected]
Student tutoring : veel kansen in één 21
Tutoraatproject Associatie Universiteit en Hogescholen Antwerpen
Wie, wat, waar, wanneer ? Korte voorstelling van het Tutoraatproject
Studenten uit de instellingen voor hoger onderwijs van de Associatie Universiteit en Hogescholen Antwer-
pen (AUHA) organiseren naschoolse bijlessen voor allochtone en/of autochtone kansarme leerlingen uit de
tweede en de derde graad van het ASO of het TSO.
Het Tutoraatproject kende zijn start tijdens het academiejaar 2005-2006. Sindsdien werden een aantal
aanpassingen gedaan ter optimalisering van het project, echter niet zonder de hoofddoelstelling – met name
de ongunstige onderwijspositie van allochtone en/of autochtone kansarme leerlingen verbeteren – te wij-
zigen.
Dit schooljaar (2008-2009) wordt samengewerkt met een veertiental secundaire scholen, waar bijlessen
worden gegeven aan ongeveer 450 leerlingen. De tutees zijn overwegend vrouwelijk, van allochtone origine
en hebben het Nederlands niet als thuistaal. De tutoring wordt gereserveerd voor een duidelijk afgebakende
doelgroep : de bijlessen zijn gericht op leerlingen van allochtone en/of kansarme origine die ingeschreven
zijn in de tweede of derde graad van het ASO of het TSO en problemen ervaren met een bepaald vak. Om
de slaagkansen van het Tutoraatproject hoog te houden, stelt men de tutoring louter open voor gemoti-
veerde tutees die vrijwillig intekenen voor de bijlessen en hiertoe een engagementsverklaring tekenen. De
partnerschool engageert er zich wel toe leerlingen op de hoogte te stellen van het bestaan van het Tuto-
raatproject. Concreet wordt er binnen de klassenraad van de partnerschool besproken voor welke jongeren
de extra ondersteuning wenselijk is. Vervolgens spreekt de schoolcoördinator deze leerlingen aan en infor-
meert hen over het Tutoraatproject. De jongeren en hun ouders beslissen zelf of al dan niet in het project
wordt ingestapt.
De bijlessen worden verzorgd door een negentigtal tutors. Deze studenten zijn minstens tot het tweede jaar
van hun opleiding doorgestroomd of hebben reeds een vooropleiding genoten. Men acht deze voorwaarde
noodzakelijk om de tutors als een rolmodel voor de tutees te kunnen laten fungeren. Om in aanmerking te
komen moeten de kandidaat-tutors bovendien studeren aan één van de instellingen van de Associatie
Universiteit en Hogescholen Antwerpen (AUHA), waar bij aanvang van elk academiejaar een wervingscam-
pagne voor het tutorschap wordt georganiseerd. Gemotiveerde studenten kunnen hun interesse kenbaar
maken door een online kandidaatsformulier in te vullen. De uiteindelijke selectie van de student tutors is in
handen van de projectverantwoordelijke. Motivatie, basisopleiding en opgedane expertise binnen bepaalde
vakken zijn in dit verband doorslaggevende selectiecriteria. Men wijst de studenten immers toe aan de
tutees op basis van de leernoden van laatstgenoemden. De geselecteerde tutors die aan de slag gaan
ontvangen voor elke gegeven begeleidingssessie � die voor de tutees gratis is – een vrijwilligersvergoeding.
Dit werkjaar zijn er voor het eerst ook tutors die via een ander traject in het Tutoraatproject kunnen instap-
pen. Studenten uit de Specifieke Lerarenopleiding van de Universiteit Antwerpen kunnen in het kader van
hun groeistage opteren voor het tutorschap. Deze studenten ontvangen geen vrijwilligersvergoeding, maar
worden beloond in de vorm van credits.
De groep tutors bestaat overwegend uit vrouwelijke autochtone studenten die het Nederlands als thuistaal
hebben. Er worden expliciete inspanningen geleverd om allochtone tutors aan te trekken, vanuit de idee
dat zij het meest overtuigende rolmodel zijn voor allochtone tutees. Momenteel is echter slechts een vijfde
van de tutors van allochtone afkomst.
22
Vooraleer de studenten, die gerekruteerd worden uit erg diverse opleidingen, leerlingen begeleiden parti-
ciperen ze aan een verplicht vormingsmoment. Deze vorming bestaat uit een aantal theoretische modules,
waarin onder andere wordt ingegaan op de leerstijlthematiek, het motiveren van leerlingen en het reflecte-
ren over het eigen handelen. Studenten ontvangen daarenboven een handleiding die hen verder voorbereidt
op het geven van de begeleidingssessies. Daarnaast wordt na het eerste semester voor de studenten een
opvolgingsmoment georganiseerd, waarin gepeild wordt naar ervaren praktische problemen of meer fun-
damentele knelpunten. De studenten kunnen voorts op eender welk moment terecht bij de projectcoördi-
nator voor advies of hulp.
De gratis bijlessen worden wekelijks georganiseerd na de schooluren, op de secundaire scholen. Elke sessie
duurt anderhalf uur. De keuze voor de school als begeleidingscontext werd ingegeven vanuit pragmatisch
oogpunt : het bevordert de aanwezigheid van de tutees gezien deze zich niet meer hoeven te verplaatsen
voor de ondersteuning. Bovendien wordt het op deze manier mogelijk de leerlingen succeservaringen in
een schoolse context te laten opdoen. Dit stimuleert een positieve leerhouding, die getransfereerd kan
worden naar de dagelijkse klaspraktijk. Daarnaast opteert men zeer bewust voor tutoring in kleine groepen.
Op die manier kunnen meer tutees geholpen worden door één tutor en kan genoten worden van de voor-
delen en de meerwaarde van coöperatieve leeromgevingen, waarin niet louter met elkaar maar evenzeer
van elkaar geleerd wordt. Men dient daarbij wel in het oog te houden dat de leergroepen niet te groot zijn,
zodat het voor de tutor mogelijk blijft in te spelen op de individuele leernoden van de tutees. Vandaar dat
studenten in het Tutoraatproject maximum acht leerlingen ondersteunen.
De begeleiding die de tutors bieden is verrijkend alsook remediërend van aard. Niettegenstaande het weg-
werken van vakspecifieke leertekorten voorop staat, mogen tutors zich niet beperken tot dergelijke reme-
diërende activiteiten. Het is daarentegen belangrijk dat ze ook inspanningen leveren om de tutees een
effectieve en efficiënte studiemethodiek te laten ontwikkelen. Aansluitend werken studenten aan een ver-
hoogde zelfredzaamheid, aan een grotere en positievere studiemotivatie en aan meer zelfvertrouwen bij de
leerlingen.
Het Tutoraatproject beoogt in eerste instantie de bevordering van de doorstroom van allochtone en/of
kansarme leerlingen in het secundair onderwijs, alsook een verbetering van hun instroom in het hoger
onderwijs. Om deze doelstellingen te verwezenlijken, zijn de studenten actief op verschillende domeinen.
In de eerste plaats ondersteunen ze de leerlingen vakinhoudelijk, opdat opgelopen leerachterstanden geen
belemmering zouden zijn voor een overstap naar het hoger onderwijs. Daarnaast fungeren de tutors als
rolmodel voor de leerlingen en informeren en/of adviseren ze hen omtrent hun studiemogelijkheden of
-keuzes. De studenten hebben ten slotte aandacht voor het emotionele welzijn van de tutees, door te streven
naar een verhoogde studiemotivatie en meer zelfvertrouwen bij de begeleide leerlingen.
Niettegenstaande het Tutoraatproject in eerste instantie gericht is op de allochtone en/of kansarme leer-
lingen, wil men dat ook studenten er een meerwaarde aan hebben. Het Tutoraatproject beoogt om hen te
laten kennismaken met verschillende doelgroepen in het onderwijs en de maatschappij en om hen aan te
sporen het kansarmoede- en diversiteitsvraagstuk met meer openheid te benaderen. Daarnaast ervaren
sommige studenten het project ook als een interessante kennismaking met de wereld van het lerarenbe-
roep.
Contactpersoon :
El Hassan Aouraghe [email protected]
Student tutoring : veel kansen in één 23
Brutus-project Universitaire Associatie Brussel
Wie, wat, waar, wanneer ? Korte voorstelling van het Brutus-project
Studenten van het Brussels hoger onderwijs begeleiden kleine groepjes scholieren uit de tweede en de
derde graad van het secundair onderwijs bij het verwerken van de leerinhouden en hebben daarbij speci-
ale aandacht voor de studievaardigheid en de taalvaardigheid van de leerlingen.
Het initiatief tot het oprichten van het Brutus-project werd genomen door de Universitaire Associatie Brussel,
die het project opstartte in het schooljaar 2006-2007. Het is ook vanuit deze associatie dat tutors worden
gerekruteerd om leerlingen te begeleiden uit de betrokken Nederlandstalige secundaire partnerscholen. In
het eerste semester van het huidige werkjaar (2008-2009) begeleiden 32 tutors samen 271 tutees. Hoewel
er ook leerlingen uit het TSO en het BSO participeren aan het Brutusproject, wordt de meerderheid van de
tutees gerekruteerd uit het ASO. De gevolgde onderwijsvorm vormt met andere woorden geen direct selec-
tiecriterium. Brutus richt zich op leerlingen uit de tweede en derde graad van het secundair onderwijs en
bereikt een grote variatie aan tutees wat betreft culturele achtergrond, thuistaal en socio-economische
achtergrond. De deelnemende Nederlandstalige secundaire scholen bepalen op basis van de klassenraad
welke leerlingen aangesproken worden om te participeren aan het Brutus-project. De klassenraad opteert
voor leerlingen die moeilijkheden ondervinden met bepaalde leerinhouden en/of kampen met studie- en
taalproblemen. De door de klassenraad geselecteerde leerlingen kiezen daarna vrijwillig of ze al dan niet
instappen in het project. De leerlingen kunnen daarnaast ook op eigen initiatief vragen om deel te nemen
aan het Brutus-project.
Studenten kunnen via twee modellen instappen in het Brutus-project. De meerderheid stelt zich kandidaat
als vrijwilliger, waardoor de tutoring los staat van het studieprogramma van deze studenten. Zij onderte-
kenen een studentencontract en ontvangen een jobstudentvergoeding per gegeven begeleidingssessie.
Voorwaarde is wel dat zij studeren aan de Erasmushogeschool Brussel of aan de Vrije Universiteit Brussel
en dat zij hun eerste bachelorjaar met succes hebben afgerond. Geïnteresseerde studenten wordt
gevraagd een motivatiebrief en curriculum vitae te bezorgen aan de projectverantwoordelijke. Vervolgens
worden zij uitgenodigd voor een sollicitatiegesprek, waarin wordt nagegaan of de student voldoende
taalvaardig is, een open houding heeft tegenover diversiteit en voldoende geëngageerd is om zich gedu-
rende minstens één semester in te zetten als tutor. Tutors die reeds de Specifieke Lerarenopleiding volgen
aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB) kunnen er ook voor opteren om in het kader van de verbredende
opdrachtenstage tutorsessies te begeleiden. Deze tutors worden vergoed onder de vorm van credits en
hoeven de bovengenoemde sollicitatieprocedure niet te doorlopen. De tutorpopulatie bestaat voorna-
melijk uit vrouwelijke studenten en kent een grote variatie met betrekking tot de basisopleidingen en
vakgebieden waaruit de studenten geselecteerd worden. Ongeveer een derde van de tutors is van niet-
Belgische origine.
Voor alle participerende tutors is in een verplichte voorafgaande vorming voorzien. Tijdens de tweedaagse
opleiding komen verschillende workshops aan bod die de studenten moeten voorbereiden op het opnemen
van de tutorrol. Thema�s als het werken aan studievaardigheden, het stimuleren van taalvaardigheden en
het observeren en analyseren van de communicatieprocessen in de onderwijspraktijk vormen de centrale
pijlers van de tutoropleiding. Daarnaast worden de studenten tijdens de opleiding uitgebreid geïnformeerd
over het Brutus-project en de werking ervan. Naast een voorafgaande vorming worden de tutors ook tijdens
24
het project verder ondersteund. Dit gebeurt enerzijds aan de hand van individuele reflectiesessies met de
projectcoördinator, anderzijds via supervisiemomenten waarbij in groep en onder begeleiding van een
onderwijsdeskundige gereflecteerd wordt over de opgedane ervaringen.
Elke tutor gaat wekelijks langs om een voor de leerlingen gratis begeleidingsmoment te verzorgen. Deze
tutorsessies duren twee uren en vinden plaats na de schooluren op de secundaire school van de tutees.
De keuze voor begeleiding op school wordt vooral ingegeven door een aantal praktische argumenten : de
leerling moet zich niet verplaatsen voor de begeleiding en de schoolomgeving leent er zich beter toe om
meer communicatie te realiseren tussen de tutor enerzijds en de leerkracht anderzijds. Daarnaast werkt
het organiseren van de begeleiding in de eigen school drempelverlagend voor de leerlingen omdat de school
voor hen een vertrouwde omgeving vormt. Verder is ervoor gekozen de tutors te koppelen aan kleine
groepjes van een drie- tot achttal leerlingen. De keuze om met kleine groepjes aan de slag te gaan werd
bewust gemaakt : op die manier worden de tutoringssessies een groepsgebeuren, waarbij ruimte is om
samen te werken en te leren van elkaar. Daarnaast resulteert het werken in kleine groep in een groter gevoel
van eigenwaarde voor de individuele tutee, omdat hij of zij ervaart dat ook medeleerlingen geconfronteerd
worden met schoolse moeilijkheden.
Tijdens de begeleiding werkt elke tutor aan vakinhoudelijke tekorten en aan moeilijkheden op vlak van
taalvaardigheid en/of ‘leren leren�. Met andere woorden, de begeleidingsmomenten worden remediërend
alsook verrijkend opgevat.
Aan de hand van de tutoringsessies wenst men in eerste instantie de leerachterstanden bij de tutees te
verminderen en weg te werken, wat de kans op het behalen van een diploma moet verhogen. Daarnaast
tracht men ook de studie- en taalvaardigheid te optimaliseren, met het oog op een grotere doorstroom naar
het hoger onderwijs. Tot slot beoogt men het zelfvertrouwen en de studiemotivatie bij de tutees te bevor-
deren door de individuele en persoonlijke aandacht en begeleiding van de tutor.
De studenten dragen bij aan het leerproces van hun tutees, maar tegelijkertijd houdt de ervaring ook voor
hen heel wat leerkansen in. Het Brutus-project brengt de tutors immers heel wat sociale en pedagogische
vaardigheden bij : communicatieve vlotheid, omgaan met diversiteit, leiding geven, motiveren… Daarnaast
doen de tutors ook praktijkervaring op in het onderwijs, waardoor sommigen onder hen warm gemaakt
worden voor het lerarenberoep.
Contactpersoon :
Ann Van Slijcke [email protected]
Student tutoring : veel kansen in één 25
Tutor@Work projectKarel de Grote-Hogeschool
Wie, wat, waar, wanneer ? Korte voorstelling van het Tutor@Work project
Tweedejaarsstudenten uit de Bachelor Leraar Secundair Onderwijs bieden huiswerk- en taalbegeleiding
aan leerlingen uit het lager onderwijs en de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs.
Het initiatief tot het oprichten van een student tutoringproject is gegroeid vanuit het POLS-project (Profes-
sioneel Ontwikkelende Leerschool) van het departement Lerarenopleiding van de Karel de Grote-Hoge-
school. Het Tutor@Work project is intussen aan zijn tweede werkjaar toe. Er werd dit academiejaar (2008-
2009) een samenwerkingsverband aangegaan met 37 secundaire scholen en een vijftal buitenschoolse
organisaties waardoor een 300-tal tutees kunnen ondersteund worden. De tutees zijn leerlingen uit het
lager en uit het secundair onderwijs. De tutees die vanuit de buitenschoolse organisaties aan het project
participeren, komen uit alle leerjaren van het lager onderwijs. Vanuit de betrokken secundaire scholen
worden leerlingen geselecteerd uit de eerste en tweede graad, met de klemtoon op de eerste graad. De
tutees worden gerekruteerd uit het ASO, het TSO, het KSO en het BSO en de begeleiding wordt aan meisjes
en aan jongens, aan autochtone en aan allochtone leerlingen gegeven. Een aanzienlijk deel van de tutees
is afkomstig uit sociaal-economisch kwetsbare milieus. De thuistaal van de kinderen is erg gevarieerd. Voor
de rekrutering van de leerlingen wordt een beroep gedaan op de partnerscholen en de buitenschoolse
organisaties. Alle buitenschoolse organisaties en een deel van de secundaire scholen kiezen ervoor het
tutoringproject vrijblijvend voor te stellen aan de geselecteerde leerlingen. Er zijn echter ook een aantal
scholen die de tutoring verplicht stellen voor de door hen geselecteerde leerlingen.
De tutors zijn tweedejaarsstudenten uit de Bachelor Leraar Secundair Onderwijs die aan hun tweede sta-
getraject bezig zijn. Het geven van de ondersteuning vormt het verplicht onderdeel ‘Huiswerkbegeleiding’
van het samengesteld opleidingsonderdeel ‘Praktijkprojecten’, waaraan een credit verbonden is voor de
studenten. De keuze om de huiswerkbegeleiding in het studieprogramma in te passen is ingegeven door
een aantal redenen. Als eerste werd de praktijkcomponent binnen de opleiding professionele Bachelor
Secundair Onderwijs uitgebreid, waardoor er ruimte vrijkwam om studenten als tutor aan de slag te laten
gaan. Vanuit de Karel de Grote-Hogeschool vindt men het daarnaast ook belangrijk dat alle studenten een
brede kijk ontwikkelen tegenover leren en onderwijs. Het Tutor@Work project biedt daartoe mooie kansen.
De meeste tutors zijn afkomstig uit autochtone, middenklasse families die het Nederlands als thuistaal
hebben. Slechts een beperkt aantal studenten is van allochtone afkomst. Onder de tutors is er een even-
wichtige spreiding van mannelijke en vrouwelijke studenten. Voor aanvang van de studieondersteuning
organiseert de projectverantwoordelijke een infomoment voor de tweedejaarsstudenten. Tijdens dit moment
krijgen de studenten de krijtlijnen van het project voorgesteld en wordt hen praktische informatie over het
hele gebeuren verschaft. Daarenboven wordt aan de studenten een pakket aangereikt waarin een aantal
leerinhouden zijn uitgewerkt, gaande van leren leren over interculturele communicatie tot armoede. Daar-
naast heeft de Karel de Grote-Hogeschool aandacht voor opvolging van de tutors eens de ondersteunings-
sessies zijn gestart. Dit gebeurt aan de hand van een supervisiemoment en een vijftal individuele leertra-
jectbegeleidingssessies. Tot slot wordt aan de studenten gevraagd om zelfstandig te reflecteren zodat ze
inzicht verwerven in hun eigen handelen.
26
De studenten verzorgen in de loop van het schooljaar minstens twaalf contactmomenten van één tot twee
uur, waarin ze kleine groepjes leerlingen gratis naschools ondersteunen. Bij de meeste tutors vinden de
begeleidingssessies plaats op de secundaire school of in de buitenschoolse organisaties. In samenwerking
met één buitenschoolse organisatie wordt geopteerd om de ondersteuning bij de tutees thuis te laten
doorgaan. De keuze voor begeleiding in groep is gemaakt door de partnerscholen en de buitenschoolse
organisaties. De grootte van de groepjes varieert van twee tot zeven leerlingen. De projectcoördinator geeft
aan dat men het vanuit de Karel de Grote-Hogeschool belangrijk vindt om aan de partners voldoende vrij-
heid te geven om een eigen toets te geven aan het Tutor@Work project. Ook wat betreft de vormgeving van
de begeleidingssessies wordt aan de partners ruimte gelaten voor een remediërende dan wel verrijkende
invulling. De projectcoördinator ziet de sessies liever niet ingevuld als het louter opvangen van leertekorten.
Hij acht het minstens even belangrijk preventief te werken aan de studie- en taalvaardigheden van de
tutees.
Met het tutoringproject hoopt de Karel de Grote-Hogeschool zowel doelstellingen te bereiken bij de tutees
en tutors, als bij de partnerscholen en de buitenschoolse organisaties. In eerste instantie biedt men huis-
werkbegeleiding aan met oog op het verbeteren van de leerresultaten van de tutees, zodat hun doorstro-
mingskansen naar het hoger onderwijs bevorderd worden. Daarnaast wil men ook hun zelfvertrouwen en
leermotivatie optimaliseren. Om deze doelstellingen te realiseren hebben de tutors aandacht voor diverse
leeraspecten. In eerste instantie wordt vakinhoudelijke ondersteuning gegeven, zodat leertekorten worden
opgevangen. Tegelijkertijd tracht men op die manier te vermijden dat nieuwe achterstanden worden opge-
lopen. Verder wordt gewerkt aan de ontwikkeling van leer- en studievaardigheden en trachten de tutors het
zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerlingen positief te beïnvloeden.
Het tutoringproject wil studenten in de eerste plaats van zeer nabij laten ervaren hoe leerprocessen bij
(kwetsbare) leerlingen verlopen. Daarnaast is het tutorschap bedoeld om studenten te laten kennismaken
en te leren interageren met specifieke doelgroepen. Idealiter leren ze hierdoor ook op een adequate en
positieve manier kijken naar en omgaan met diversiteit (in het onderwijs). Tot slot streeft men ernaar de
coachings- en begeleidingsvaardigheden van de studenten te optimaliseren.
Met het tutoringproject wenst de hogeschool ten slotte partnerschappen op te zetten tussen de leraren-
opleiding enerzijds en de secundaire scholen en buitenschoolse organisaties anderzijds, met het oog op
het creëren van een groeiende samenwerking. Daarnaast wil de Karel de Grote-Hogeschool ondersteunend
werken voor de partnerscholen wat betreft het uitbouwen van een goede leerlingbegeleiding.
Contactpersonen :
Serge Coppens [email protected]
Inge Ansloos [email protected]
Student tutoring : veel kansen in één 27
Tutoraatproject Arteveldehogeschool
Wie, wat, waar, wanneer ? Korte voorstelling van het Tutoraatproject
Derdejaarsstudenten Bachelor Leraar Secundair Onderwijs geven studieondersteuning aan huis, aan kin-
deren uit sociaal-economisch kwetsbare gezinnen.
Vorig academiejaar ging de Arteveldehogeschool van start met een student tutoringinitiatief. Dit werkjaar
(2008-2009) participeren zes derdejaarsstudenten uit de Bachelor Leraar Secundair Onderwijs aan het
project. Samen staan zij in voor de begeleiding van zes jongeren uit kansarme gezinnen.
De tuteepopulatie bestaat uit jongens en meisjes en leerlingen van zowel autochtone als allochtone afkomst
uit de eerste graad van het secundair onderwijs. Hun thuistaal varieert aanzienlijk. De selectie van de tutees
is in handen van de partnerscholen, vanuit de idee dat leerkrachten en de directie hun leerlingen het beste
kennen en bijgevolg goed geplaatst zijn om een inschatting te maken van de nood aan tutorbegeleiding.
De partnerscholen rekruteren de leerlingen op basis van de GOK-indicatoren, al vormen deze geen abso-
luut criterium. De geselecteerde leerlingen en hun ouders worden door de zorgcoördinator of de brugfiguur
aangesproken en het Tutoraatproject wordt aan hen voorgesteld. Hierna beslist het gezin autonoom of men
al dan niet instapt in het project. Wanneer men beslist deel te nemen, wordt echter wel verwacht dat de
tutee zich engageert voor een heel werkjaar.
De derdejaarsstudenten uit de Bachelor Leraar Secundair Onderwijs opteren vrijwillig voor het Tutoraat-
project, als invulling van een onderdeel binnen de stagecomponent. Zij worden vergoed in de vorm van
credits. Alle tutors zijn van het vrouwelijk geslacht, autochtoon en afkomstig uit sociaal-economische mid-
denklasse milieus. Zij hebben allen het Nederlands als thuistaal.
De studenten worden niet onvoorbereid naar de gezinnen gestuurd. De projectcoördinator voorziet daar-
entegen in een voorafgaand vormingsmoment, dat kan beschouwd worden als een algemene introductie
op het project. De studenten worden tijdens deze vorming ingelicht over de doelen, het opzet en de inhoud
van het Tutoraatproject. Daarnaast is er ruimte om vragen van de studenten te beantwoorden. Tot slot wordt
kennis gemaakt met de schoolcoördinator en de tutee die de student zal begeleiden. Doorheen het werk-
jaar worden voorts drie supervisiemomenten ingebouwd, zodat de tutors ook tussentijds worden opgevolgd.
Daarnaast kunnen de studenten met praktische of inhoudelijke vragen terecht bij de projectcoördinator
alsook bij de brugfiguur of de zorgcoördinator van de partnerschool. Tot slot is er een internetforum opge-
richt waar de tutors onderling ervaringen, informatie of tips kunnen uitwisselen.
Concreet gaan de studenten ongeveer vijftien keer aan huis bij een kansarm gezin om er hun tutee gratis
te begeleiden. De ondersteuningssessies vinden plaats in de periode van november tot mei. Bij de eerste
sessie wordt de tutor vergezeld door de zorgcoördinator of de brugfiguur van de partnerschool. De nadruk
ligt er op het kennismaken met elkaar en het maken van organisatorische afspraken omtrent het verdere
verloop van het tutoringtraject. Praktische regelingen omtrent de organisatie van iedere sessie worden
immers steeds in samenspraak met de ouders en het gezin van de tutee gemaakt. De ondersteuning vindt
wel steeds na een reguliere schooldag plaats, �s avonds of op woensdagnamiddag. De Arteveldehogeschool
opteert voor de thuisomgeving als begeleidingscontext omwille van een aantal redenen. Ten eerste leren
de leerlingen op deze manier om ook thuis met studeren en het maken van huiswerk bezig te zijn. Daarnaast
biedt de thuisomgeving meer mogelijkheden voor de studenten om met de leefwereld van kansarme en/of
allochtone gezinnen kennis te maken. Dit kan hen helpen bij het ontwikkelen van inzichten en vaardigheden
28
in het omgaan met anderstaligen en sociaal-economisch kwetsbare gezinnen. Tot slot biedt de ondersteu-
ning aan huis meer kansen om de betrokkenheid van de ouders te bevorderen. De tutor modelleert immers
hoe studiebegeleiding kan gegeven worden of hoe men kinderen een meer effectieve studiehouding kan
bijbrengen. Vanuit de idee dat ouders veel kunnen leren uit het observeren van de tutor hecht men er belang
aan dat ouders thuis zijn op het moment van de ondersteuningssessies. De keuze om de tutoring aan huis
te laten plaatsvinden, heeft ook implicaties voor de tutor-tutee-ratio : elke individuele tutor neemt de bege-
leiding van zijn ‘persoonlijke’ tutee op zich. Daarbij focust eerstgenoemde zich voornamelijk op het moti-
veren en werken aan een studiehouding.
Met het tutoraatproject beoogt men enerzijds sociaal kwetsbare leerlingen en gezinnen kansrijker te maken,
anderzijds wil men toekomstige leerkrachten opleiden om professioneel adequaat om te gaan met een
diversiteit aan doelgroepen.
Tegenover de tutees wil men aan de hand van individuele begeleiding de taalkennis en het leer- en studeer-
gedrag van de leerlingen ondersteunen en hen motiveren zich in te zetten voor het schoolwerk. Daarnaast
hoopt men ook het welbevinden en het zelfvertrouwen van de tutees te verhogen. Gezien de ondersteuning
thuis plaatsvindt, raken ook ouders indirect vertrouwd met de leerbegeleiding van hun kind doordat de
student de ouders betrekt bij het huiswerk- en schoolgebeuren. Vanuit deze optiek streeft men met het
Tutoraatproject naar meer participatie van de ouders bij het schoolgebeuren van hun kind en naar een
actievere opvolging van diens (schoolse) vooruitgang.
Tot slot hoopt men studenten via het tutoringproject enerzijds bewust te maken van de achterstelling bij
bepaalde maatschappelijke groepen, anderzijds hun visie hieromtrent positief te veranderen. Daarmee
samenhangend wil men studenten laten kennismaken en adequaat leren omgaan met diversiteit. Verder
leren de tutors via dit project de leefsituatie van kwetsbare leerlingen te achterhalen en doen ze ervaring
op in het ondersteunen van jongeren bij het verwerken van leerinhouden en bij het werken aan een efficiënte
studiehouding. Door het geven van de ondersteuningssessies verfijnen of verdiepen de tutors bovendien
hun communicatieve vaardigheden.
Contactpersonen :
Amal Ouahab [email protected]
Karen Castryck [email protected]
Student tutoring : veel kansen in één 29
StudieOndersteuning aan Huis KaHo Sint-lieven (Campus Waas)
Wie, wat, waar, wanneer ? Korte voorstelling van het project StudieOndersteuning aan Huis
Studenten derde jaar Bachelor Leraar Lager Onderwijs bieden studieondersteuning aan huis aan lagere
schoolkinderen uit kansarme allochtone en autochtone gezinnen.
Het project StudieOndersteuning aan Huis is gegroeid vanuit de vaststelling dat studenten weinig oefen-
kansen krijgen in het communiceren met ouders en daarenboven weinig in contact komen met gezinnen
met een andere sociaal-culturele en economische achtergrond. Vanuit die vaststelling heeft de lerarenop-
leiding het initiatief genomen tot het opzetten van een studieondersteuningsproject. Via deze weg wil men
de studenten de mogelijkheid geven om competenties te ontwikkelen in het omgaan met kansarme autoch-
tone en/of allochtone leerlingen en hun ouders. Concreet wordt het project StudieOndersteuning voorgelegd
aan de stagescholen waar laatstejaarsstudenten Bachelor Leraar Lager Onderwijs hun reguliere stage
lopen. Dit werkjaar (2008-2009) stapten 23 partnerscholen mee in het project. Elke school selecteert via
de klassenraad één gezin dat baat kan hebben bij de studieondersteuning. Vanuit de hogeschool wordt
benadrukt het project enkel te beschouwen voor leerlingen en ouders die enerzijds nood hebben aan extra
begeleiding, anderzijds over voldoende potentieel beschikken om met de geboden kansen zelfstandig aan
de slag te gaan. De GOK-indicatoren kunnen daarbij een hulpmiddel zijn. Eens de stageschool een gezin
selecteerde, worden de ouders aangesproken en beslissen zij of ze voor hun kind(eren) studieondersteuning
door een tutor wensen te ontvangen. Bij het instappen wordt van hen wel een engagement verwacht voor
het hele werkjaar.
De tutees zijn lagere schoolkinderen die opgroeien in een allochtoon en/of kansarm gezin. Ongeveer één
vijfde van de deelnemende leerlingen is anderstalig en heeft het Nederlands niet als thuistaal. De tuteepo-
pulatie bestaat uit een evenwichtige mix van jongens en meisjes. Zij worden gerekruteerd uit alle leerjaren
van het lager onderwijs. Door de gehanteerde selectieprocedure is er per school slechts één leerling die,
samen met zijn gezin, participeert aan het begeleidingsproject.
Zodra een stageschool bereid is in te stappen in het tutoringproject, wordt de studieondersteuning een
verplicht stageonderdeel voor de student. Dit maakt dat voorlopig slechts een deel van de derdejaarsstu-
denten kennismaken met het geven van studieondersteuning aan huis. De studenten die in het project
instappen krijgen een compensatie in de vorm van een vermindering van het aantal stage-uren ten opzicht
van de andere studenten die geen studieondersteuning geven. De groep tutors bestaat dit werkjaar enkel
uit meisjes, afkomstig uit autochtone, Nederlandstalige milieus. Bij aanvang van het project wordt voor de
studenten een verplichte startnamiddag georganiseerd op de hogeschool. Daarin worden de krijtlijnen van
het project voorgesteld, alsook de verwachtingen naar de verschillende partijen toe. Verder komen sprekers
aan het woord die aan de hand van concrete verhalen een beeld schetsen over de betekenis van diversiteit
en kansarmoede in het onderwijs ; er wordt ook tijd gemaakt om in te gaan op praktische bekommernissen
van studenten. Elke tutor krijgt tot slot een leesdossier mee, aan de hand waarvan studenten zich verder
kunnen verdiepen in de thematieken van kansarmoede, diversiteit en tutoring. Voorheen kregen de studen-
ten in hun opleiding reeds lessen en opdrachten in verband met huiswerk en ‘leren leren�. De eerste ken-
nismaking met het gezin wordt begeleid door de GOK-leerkracht : hij of zij gaat mee op huisbezoek of
introduceert de student op de stageschool bij de ouders. Voor de verdere opvolging van de tutors worden
een drietal supervisiegesprekken gepland, die door de projectcoördinator en een medewerker van vzw
Samenlevingsopbouw worden gemodereerd. Tijdens elk supervisiemoment bespreken studenten in kleine
30
groepen hun ervaringen en leren ze uit elkaars verhalen. Verder staat ook de GOK-leerkracht op de stage-
school in voor de opvolging van de tutor. Tot slot is er een digitaal leerplatform waar studenten vragen
kunnen stellen en/of ideeën kunnen uitwisselen.
Studenten gaan van november tot maart ongeveer wekelijks langs bij de gezinnen thuis om er één uur
ondersteuning te bieden aan de kinderen. In totaal vinden een vijftiental begeleidingssessies plaats. De
studieondersteuning is gratis en de keuze tot deelname ligt bij de ouders. Omdat verschillende agenda�s
op elkaar moeten afgestemd worden, beslissen de studenten in samenspraak met de ouders over de fre-
quentie en de praktische organisatie van de begeleidingsmomenten. Elke student krijgt één kind toegewe-
zen vanuit de stageschool. Doordat de ondersteuning aan huis plaatsvindt, worden echter ook de andere
kinderen uit het gezin betrokken bij de studieondersteuning. De keuze om de studenten bij de leerlingen
thuis te laten gaan en om de ondersteuning te richten op alle kinderen van het gezin wordt heel bewust
gemaakt. Via het project beoogt men immers dat de studenten zich bekwamen in het omgaan en het com-
municeren met ouders. Door de ondersteuning thuis te laten plaatsvinden worden daartoe mogelijkheden
gecreëerd. Verder gaat men ervan uit dat het werken met één of enkele kinderen leidt tot een meer intense
band tussen tutee en tutor. Deze band vormt de basis van waaruit de tutor kan werken aan het zelfvertrou-
wen en de motivatie van de tutee. Tot slot wordt aan de studenten meegegeven dat de studieondersteuning
zich niet louter mag beperken tot het remediëren van leertekorten met het oog op het bereiken van hogere
studieresultaten. De ondersteuning moet een verrijking betekenen voor de leerlingen, waarbij ook aandacht
uitgaat naar het ontwikkelen van studievaardigheden en het optimaliseren van het zelfvertrouwen en de
studiemotivatie.
Het contact met de gezinnen van kansarme allochtone en autochtone leerlingen, alsook het bieden van
studieondersteuning creëert voor de studenten uit de lerarenopleiding unieke kansen om professionele
ervaringen op te doen. In eerste instantie beoogt men de competenties van de tutors met betrekking tot
het begeleiden van kansarme leerlingen te verhogen. Daarnaast beschouwt men het project StudieOnder-
steuning aan Huis als een kennismaking met diversiteit in de samenleving ; een diversiteit die ook in het
onderwijs aanwezig is en waarmee elke leerkracht aan de slag moet. Bovendien hoopt men de studenten
te kunnen bekwamen in het communiceren met ouders.
Tegenover de tutees streeft men naar betere onderwijskansen voor kwetsbare leerlingen. Daartoe zijn de
tutors actief op drie domeinen. In de eerste plaats poogt men de studievaardigheden van de tutee te ver-
hogen. Tutors zullen daarom werken aan zaken als ‘leren leren’ of het ontwerpen van effectieve leersituaties.
Een andere belangrijke dimensie waarrond gewerkt wordt, is het bevorderen van het welbevinden van de
tutees. Tot slot tracht men ook de betrokkenheid van de ouders bij de schoolloopbaan van hun kind(eren)
te vergroten. In dit verband fungeren de tutors als rolmodel. Daarnaast kan de tutor drempelverlagend
werken om de ouders ertoe aan te zetten meer te participeren aan het schoolgebeuren.
Intussen loopt ook op de campus Dirk Martens van KaHo Sint-Lieven een tutoringproject. De visie en aan-
leiding zijn op beide campussen dezelfde, er zijn wel een aantal verschilpunten op het vlak van organisatie
en doelen.
Contactpersonen :
Els Michiels [email protected]
Heidi Huysveld [email protected]
Student tutoring : veel kansen in één 31
Ef fecten van de s tudent tu to r i ng i n het V l a amse onde rw i j s
DEEl 2
32
2.1. Onderzoeksluik
Doelstellingen•De centrale doelstelling van deze studie is het in kaart brengen van de effecten van student tutoringprojec-
ten bij de twee meest rechtstreeks betrokkenen van deze initiatieven. Enerzijds worden effecten bestudeerd
bij de begeleide leerlingen, anderzijds wordt nagegaan welke resultaten student tutoring bij de tutors kan
genereren. Dit globale opzet wordt verder afgebakend en geconcretiseerd en de te onderzoeken effecten
opgesplitst volgens de specifieke doelgroep.
Bij de tutees wordt de invloed van student tutoring nagegaan op hun leer- en studiemotivatie, op hun zelf-
beeld en zelfvertrouwen en op de door hen gehanteerde studiemethodiek. Wat betreft de tutors worden in
eerste instantie de effecten op een aantal essentiële tutorvaardigheden bestudeerd. Meer specifiek gaat
het om het samenspel van sociaal-communicatieve, pedagogisch-didactische en begeleidings- en coa-
chingsvaardigheden. Daarnaast wordt onderzocht in welke mate de tutors hun blik op het diversiteitsvraag-
stuk in het onderwijs en op de mechanismen van uitsluiting en achterstelling verruimen. Daarmee samen-
hangend wordt bestudeerd in welke mate de studenten hun begeleidingsaanpak leren afstemmen op
bovengenoemde mechanismen. Verder worden ook de verwachtingen van de tutors over wat betreft de
vooropgestelde doelstellingen voor henzelf en voor hun tutees in kaart gebracht. Bij tutees en tutors wordt
tot slot gepeild naar hun tevredenheid inzake hun participatie aan het student tutoringinitiatief.
Om de effecten van student tutoring te kunnen kaderen binnen en in verband te brengen met specifieke
karakteristieken van de onderzochte tutoringinitiatieven, is het ook belangrijk inzicht te verwerven in elk
betrokken student tutoringproject.
Participanten•Aan het onderzoek participeren de projectverantwoordelijken, de tutees en de tutors van de acht reeds in
beeld gebrachte student tutoringprojecten. Om een potentiële impact op en evolutie van de tutees ook
terecht aan de student tutoringinitiatieven te kunnen toeschrijven, wordt ook een controlegroep van leer-
lingen in het onderzoek betrokken. Deze leerlingen en scholieren krijgen noch in de schoolse, noch in de
thuiscontext ondersteuning of begeleiding van een student tutor, maar zijn vergelijkbaar met de tutees wat
betreft hun leeftijd, onderwijsniveau en �vorm en leerlingprofiel of achtergrond.
Wie zijn de tutees ?
Onder de participerende tutees vulden 411 de eerste vragenlijst in en namen 290 leerlingen deel aan de
tweede afname. Beide vragenlijsten werden ingevuld door 237 tutees. De aan het onderzoek deelnemende
tutees worden gerekruteerd uit alle graden van het secundair onderwijs en uit de derde graad van het lager
onderwijs. Daarbij kwam de grootste groep uit de tweede graad van het secundair onderwijs (36,7%) en
de kleinste groep uit de eerste graad van het secundair onderwijs (16,4%). Figuur 1 illustreert de precieze
verdeling van de tutees over de onderwijsgraden heen. Enkel voor het project ‘De Katrol’ werden geen
tutees bevraagd. ‘De Katrol’ richt zijn ondersteuning immers op leerlingen uit de derde kleuterklas en de
eerste graad van het lager onderwijs, een doelgroep die te jong is om adequaat te kunnen deelnemen aan
het gevoerde vragenlijstonderzoek.
Student tutoring : veel kansen in één 33
Figuur 1_ Verdeling van de tutees naar onderwijsgraad
Onder de in de steekproef opgenomen tutees is een overwicht aan meisjes aanwezig (62,2%) tegenover
een kleinere groep jongens (37,8%). Echter, wanneer projectspecifiek naar geslacht wordt gekeken, valt op
dat het overwicht aan meisjes niet voor elk project geldt. Voor sommige projecten zijn zelfs meer jongens
dan meisjes in de steekproef betrokken (i.c. Buddy en Tutor@Work) (zie Tabel 2).
Tabel 2_ Verdeling van tutees naar geslacht
Bu
dd
y
De
Kat
rol
Tuto
rBa
bb
el
Tuto
raat
pro
jec
t A
UH
A
Bru
tus
Tuto
r@W
ork
Tuto
raat
pro
jec
t A
rtev
eld
eh
og
e s-
ch
oo
l
Stu
die
On
de
r-st
eun
ing
aa
n H
uis
con
tro
leg
roe
p
Tota
al
46,9% - 50% 70,1% 74,3% 39,1% 100% 70% 62,2% 62,2
53,1% - 50% 29,9% 25,7% 60,9% 0% 30% 37,8% 37,8
Respectievelijk 63,8 %, 6,3% en 7% hebben de Belgische, Turkse en Marokkaanse nationaliteit. De overige
22,9% hebben nog een andere nationaliteit. Daarnaast rapporteert respectievelijk 42,7%, 14,9% en 14,7%
van de tutees het Nederlands, het Turks of het Marokkaans als thuistaal te hebben. 27,8% van de leerlingen
heeft nog een andere taal als thuistaal. Figuren 2 en 3 illustreren de verdelingen van de tutees volgens
nationaliteit en thuistaal.
2126
36,7
16,4
■ 3de graad lager onderwijs
■ 1ste graad secundair onderwijs
■ 2de graad secundair onderwijs
■ 3de graad secundair onderwijs
Figuur 2_ Verdeling tutees naar nationaliteit
■ Belg
■ Turk
■ Marokkaan
■ Andere
63,8
7
22,9
6,3
34
Wie zijn de tutors ?
Aan de pretestvragenlijst participeerden 254 tutors. De vragenlijst van de posttestmeting werd ingevuld
door 226 studenten. Onder de deelnemende tutors doorliepen 133 de eerste en de tweede afname. Con-
creet gaat het om tutors uit alle betrokken student tutoringprojecten.
Van alle tutors die aan een student tutoringproject deelnamen is 77,5% vrouwelijk en 22,5% mannelijk.
Wanneer we naar elk betrokken tutoringinitiatief afzonderlijk kijken, kan ook hier een vrouwelijk overwicht
in de steekproef worden vastgesteld (zie Tabel 3)
Tabel 3_ Verdeling van de tutors naar geslacht
Bu
dd
y
De
Kat
rol
Tuto
rBa
bb
el
Tuto
raat
pro
jec
t
AU
HA
Bru
tus
Tuto
r@W
ork
Tuto
raat
pro
jec
t
Art
evel
de
ho
ge
-
sch
oo
l
Stu
die
-On
de
rste
u-
nin
g a
an
Hu
is
Tota
al
75,8% 90,0% 89,8% 76,7% 58,3% 66,7% 100% 100% 77,5%
24,2% 10,0% 10,2% 23,3% 41,7% 33,3% 0% 0% 22,5%
De meerderheid van de tutors volgen een opleiding tot Bachelor in het Onderwijs (zie Figuur 4). Het gaat
daarbij om Bachelor Leraar Secundair Onderwijs (50,6%), Bachelor Leraar Lager Onderwijs (22,8%) en
Bachelor Leraar Kleuteronderwijs (2,3%). Daarnaast treffen we in de steekproef ook tutors aan uit de oplei-
ding Bachelor in het Sociaal Werk (2,7%) en de Bachelor Toegepaste Psychologie (2,3%). De resterende
tutors (22,8%) komen uit de Master Pedagogische Wetenschappen.
Figuur 3_ Verdeling tutees naar thuistaal
■ Belg
■ Turk
■ Marokkaan
■ Andere
42,7
14,7
27,8
14,9
Student tutoring : veel kansen in één 35
Figuur 4_ Verdeling van de tutors naar opleiding
Verder is het leeuwendeel van de tutors in de steekproef van Belgische origine (96%). Daarnaast zijn er ook
enkele Nederlandse tutors (1,8%) en tutors met een ander nationaliteit zoals bijvoorbeeld Albanees, Filip-
pijns of Marokkaans. Het is opvallend dat weinig allochtone studenten als tutor betrokken zijn in ondersteu-
ningsprojecten. Daarbij aansluitend is de thuistaal van de tutors voornamelijk Nederlands (94,3%). Er zijn
ook tutors die thuis Marokkaans, Frans, Turks of nog een andere thuistaal hebben.
Onderzoeksinstrumenten•Met het oog op de vooropgestelde doelstellingen van deze studie werd geopteerd voor kwantitatieve en
kwalitatieve onderzoeksmethoden. Binnen het kwantitatieve luik werd ervoor gekozen om de participerende
tutees en tutors twee keer aan de hand van een vragenlijst te bevragen. Een eerste afname vond plaats
vooraleer de ondersteuningssessies van start gingen (pretestvragenlijst). Een tweede bevraging gebeurde
aan het einde van het eerste semester of bij de start van het tweede semester, nadat de tutees en tutors
reeds een aantal ondersteuningssessies hadden gekregen respectievelijk gegeven. Naast de tutees uit de
tutorprojecten werd ook een gematchte controlegroep van leerlingen opgenomen die eveneens twee maal
werd bevraagd. Daarbij was er expliciet aandacht voor een vergelijkbare periode tussen de eerste en de
tweede afname van de vragenlijst.
In het tweede, kwalitatieve luik werd informatie verzameld aan de hand van drie methodieken : gestructu-
reerde interviews met de projectverantwoordelijken, projectinterne focusgroepen met respectievelijk tutees
en tutors en besprekingen en discussies tijdens twee leermomenten met de projectverantwoordelijken van
alle door de Koning Boudewijnstichting gefinancierde student tutoringprojecten.
Tabel 4 geeft een overzicht van het aantal betrokken respondenten bij de pre- en posttestvragenlijst en bij
de projectinterne focusgroepen per deelnemend student tutoringinitiatief. Daarnaast wordt ook aangegeven
hoeveel controleleerlingen de pre- en posttestvragenlijst invulden.
De combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden heeft ertoe geleid dat representatieve
en indicatieve informatie kon verzameld worden, wat ons een vollediger beeld oplevert van de effecten van
student tutoring. Verder werd er ook expliciet voor geopteerd om verschillende actoren te bevragen. Deze
benadering was van belang gezien de visie van meerdere betrokkenen noodzakelijk is om de projecten in hun
totaliteit en veelzijdigheid te kunnen belichten. Dergelijke benadering maakte het mogelijk de verzamelde data
naast en tegenover elkaar te plaatsen. Deze confrontatie van verschillende invalshoeken leidde tot een kritische
benadering en verhoogde bovendien de validiteit en de betrouwbaarheid van de onderzoeksgegevens.
■ Bachelor Kleuteronderwijs
■ Bachelor Lager Onderwijs
■ Bachelor Secundaire Onderwijs
■ Bachelor Sociaal Werk
■ Bachelor Toegepaste Psychologie
■ Master Pedagogische Wetenschappen
2,3
1,2
2,750,6
22,8
20,5
36
Tabel 4_ Overzicht van het aantal participanten aan de vragenlijsten en de focusgroepen
Project
Pre
test
lee
rlin
ge
n
Po
stte
st le
erl
ing
en
Pre
test
tu
tors
Po
stte
st t
uto
rs
Focu
sgro
ep
tu
tees
Focu
sgro
ep
tu
tors
Controlegroep 683 669
Buddy-project 49 35 43 40 7 4
De Katrol 15 19 8
TutorBabbel 103 96 46 45 8 8
Tutoraatproject AUHA 190 94 38 44 7 7
Brutus 42 44 18 10 9 5
Tutor@work 17 7 73 48 7 5
Tutoraatproject Artevelde 3 5 5 7 5 4
StudieOndersteuning aan Huis 7 9 16 13 2 8
Totaal controlegroep 683 669
Totaal experimentele groep 411 290 254 226 45 49
Algemeen totaal 1094 959 254 226 45 49
Hieronder lijsten we de onderzoeksinstrumenten op die gehanteerd werden in het kader van de kwantitatieve
dataverzameling. Vervolgens worden de kwalitatieve onderzoeksmethoden gepresenteerd. Bijlage 2 illus-
treert welke componenten precies werden opgenomen in de vragenlijsten en op welke instrumenten daar-
voor werd gesteund.
Kwantitatieve dataverzameling
a. Pre- en posttestvragenlijst voor de tutees
De opbouw van de pre- en posttestvragenlijst voor de tutees is grotendeels vergelijkbaar, gezien op beide
afnamemomenten dezelfde aspecten zijn opgenomen in de bevraging. Het eerste deel van de vragenlijst
peilt naar achtergrondgegevens, met name geslacht, leeftijd, geboortejaar, nationaliteit, thuistaal en de klas
en school waar de leerlingen deel van uitmaken. Respondenten wordt tevens gevraagd of ze reeds eerder
ondersteuning van een student tutor ontvingen. Bij de posttestvragenlijst wordt ook gepeild naar het aantal
reeds gekregen ondersteuningssessies tijdens dit academiejaar (2008-2009).
Een tweede luik peilt naar de leermotivatie van de tutees. Om dit in kaart te brengen werd gebruikt gemaakt
van de rubriek “ leermotivatie ” uit de LeerMotivatieTest (Miedema & De Vos, 2004).
Student tutoring : veel kansen in één 37
Het volgende deel van de vragenlijst brengt de door de tutees gehanteerde studiemethodiek in kaart.
Hiervoor werd in het kader van dit onderzoek een instrument ontwikkeld en gebruik gemaakt van de Meta-
cognitive Awareness Inventory (Sperling, Howard, Miller & Murphy, 2002).
Het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van de tutee wordt in het vierde onderdeel van de vragenlijst bevraagd.
Hiertoe wordt gebruik gemaakt van een zelf ontwikkeld en een bestaand instrument, met name de Self-
Esteem Inventory (Coopersmith, 1987). Uit dit laatste instrument worden de items die peilen naar het
schoolse zelfbeeld van leerlingen als subschaal gehanteerd.
Tot slot wordt – louter in de posttest – gepeild naar de tevredenheid van de tutees over hun deelname aan
het student tutoringproject. Ook de tevredenheid inzake de opgebouwde relatie met de studenten en de
samenwerking tussen de tutors en de tutees komen in deze rubriek aan bod. Hiervoor wordt een beroep
gedaan op een instrument van De Backer en Van Keer (2008).
De afname van de pretestvragenlijst vond plaats vooraleer de eigenlijke tutoring van start ging en gebeurde
aan de hand van een gestandaardiseerd protocol dat stap voor stap beschrijft op welke wijze de vragenlijst
dient afgenomen te worden. Dit draagt bovendien bij tot een consistente en eenduidige dataverzameling.
De afname van de posttestvragenlijst gebeurde aan het einde van het eerste semester of bij de start van
het tweede semester, afhankelijk van de wijze waarop elk project de tutoring in de jaarplanning had ingepast.
De afspraken omtrent de afname van deze posttestvragenlijsten werden projectspecifiek vastgelegd.
b. Pre- en posttestvragenlijst voor de gematchte controlegroep
De pretest- en posttestvragenlijst voor de controlegroep ziet er nagenoeg identiek uit als die voor de tutees.
Toch zijn er een aantal kleine nuances, ingegeven door het feit dat de leerlingen uit de controlegroep geen
vragen kunnen beantwoorden over tutoring. Om die reden zijn in het eerste luik geen items opgenomen die
refereren aan ervaringen met het geven van ondersteuningssessies. Het tweede, derde en vierde luik, die
respectievelijk peilen naar de leermotivatie, de studiemethodiek en -strategieën en het zelfbeeld en zelf-
vertrouwen zijn voor de controlegroep identiek opgebouwd als de desbetreffende onderdelen van de
pretestvragenlijst voor de tutees. Het laatste luik over tevredenheid is in de vragenlijst van de controleleer-
lingen niet opgenomen.
De afname van de vragenlijst bij de controleleerlingen verliep op dezelfde manier als bij de tutees. Het
tijdstip waarop de afname van de vragenlijsten plaatsvond en het interval tussen de pretest en de posttest
waren eveneens vergelijkbaar met de bevraagde groep van tutees.
c. Pre- en posttestvragenlijst voor de tutors
Net als bij de tutees zijn ook ten aanzien van de meetinstrumenten voor de tutors slechts geringe verschil-
len waarneembaar tussen de pretest- en de posttestvragenlijst. In een eerste deel peilen een aantal items
naar achtergrondgegevens, zoals geslacht, geboortejaar, nationaliteit, thuistaal en de instelling waaraan
de student zijn opleiding volgt. In de posttestvragenlijst wordt bijkomend gevraagd naar enerzijds het aantal
sessies dat de tutors dit academiejaar (2008-2009) al gaven, anderzijds of zij reeds eerder ervaring opdeden
met student tutoring.
In een tweede luik van de vragenlijst worden de verwachtingen van de tutors bij de vooropgestelde doelen
van de projecten in kaart gebracht. De hiervoor gebruikte items steunen op het instrument van De Backer
en Van Keer (2008).
38
Een derde onderdeel van de vragenlijst gaat in op een aantal essentiële tutorvaardigheden waarop de tutors
zichzelf dienen te beoordelen. Hiervoor wordt het instrument gehanteerd uit het rapport Tutors maken het
verschil (De Backer & Van Keer, 2008). Dit onderdeel werd daarenboven uitgediept op basis van een aantal
belangrijke tutorvaardigheden, zoals die uit de literatuur naar voren komen. Concreet gaat het om sociaal-
communicatieve vaardigheden, competenties in het coachen, het motiveren, het geven van feedback en
leidinggevend optreden (De Backer & Van Keer, 2008 ; Goodlad, 1995 ; Hill & Topping, in : Goodlad, 1995 ;
Topping, 2002).
Het vierde luik van de vragenlijst peilt naar de mate waarin de tutors inzicht hebben in en kunnen omgaan
met de aanwezige diversiteit in het onderwijs. De opgenomen vragen in dit luik van de vragenlijst zijn ont-
wikkeld door de onderzoekers en gebaseerd op de basiscompetenties van de leraar kleuter-, lager en
secundair onderwijs (Vlaamse regering, 2008).
Het vijfde en laatste onderdeel omtrent tevredenheid is enkel opgenomen in de posttestvragenlijst. De
vragen die in dit deel zijn verwerkt, trachten de tevredenheid van de tutors over hun deelname, de voorziene
ondersteuning en de tutorvoorbereiding in kaart te brengen, evenals hun mate van tevredenheid omtrent
de relatie met de leerlingen en andere betrokkenen bij het tutoringproject.
De pre- en posttestvragenlijst voor de tutors werden online afgenomen. De pretestvragenlijst werd door de
tutors ingevuld voor de tutoringsessies effectief van start gingen. De posttestvragenlijst werd ofwel afge-
nomen aan het einde van het eerste semester ofwel bij de start van het tweede semester, afhankelijk van
de wijze waarop elk project de tutoring in de jaarplanning had ingepast.
Kwalitatieve dataverzameling
Het opnemen van een kwalitatief luik in de studie maakt het mogelijk om de bevindingen uit het kwantitatieve
onderzoeksluik te illustreren en te duiden. Tevens dragen deze data bij tot een vollediger beeld van de
effecten die student tutoring precies kan realiseren. Daarnaast biedt deze kwalitatieve dataverzameling de
mogelijkheid om in te gaan op de succesfactoren of knelpunten die de effectiviteit van student tutoring
bevorderen dan wel belemmeren. Concreet wordt de kwalitatieve data geïntegreerd in de hoofdstukken die
de effecten van tutees en tutors in kaart brengen en verder uitgediept in het hoofdstuk rond succesfactoren
en randvoorwaarden van student tutoring.
a. Gestructureerd interview met de projectcoördinatoren
Met de projectverantwoordelijke van elk in het onderzoek betrokken student tutoringinitiatief werd een
gestructureerd interview afgenomen. De interviewleidraad voor dit gesprek bestaat uit drie clusters van
vragen.
Een eerste cluster richt zich op het inventariseren van de specifieke projectkenmerken. Via dit luik wordt
inzicht verworven in volgende aspecten : Hoe ziet het project eruit (plaats, tijdstip, model en vorm van
ondersteuning, vorming of ondersteuning voor de tutors) ? Wie zijn de deelnemende actoren ? Hoe zijn de
verschillende actoren betrokken en wat zijn de taken en verwachtingen tegenover iedere betrokken actor ?
Tevens kan aan de hand van deze eerste cluster worden nagegaan vanuit welke motivering bepaalde keuzes
inzake de vormgeving van de tutoring worden gemaakt.
Student tutoring : veel kansen in één 39
In een volgende cluster wordt gevraagd naar de doelstellingen en effecten die men met het student tuto-
ringproject nastreeft bij de verschillende betrokken actoren. Aansluitend wordt gevraagd om het student
tutoringproject te kaderen binnen andere begeleidingsinitiatieven voor de betrokken tutees (bijvoorbeeld
initiatieven vanuit de zorg- of GOK-leerkracht, de brugfiguur, het Centrum voor Leerlingenbegeleiding,
buitenschoolse en vrijwillige organisaties, het Lokaal Overlegplatform…). Via deze vragen trachten de pro-
jectverantwoordelijken te verhelderen wat de plaats van student tutoring is binnen structureel ingebouwde
begeleidingmaatregelen in het onderwijs.
Tot slot gaat een derde cluster van de interviewleidraad in op de ervaren succesfactoren en knelpunten,
alsook op de gepercipieerde randvoorwaarden voor effectieve tutoring. Het bespreken van deze elementen
verschaft inzicht in die factoren die belemmerend dan wel faciliterend werken bij het opzetten en imple-
menteren van student tutoringprojecten.
b. Focusgroepen
Een focusgroep is een vaak gebruikte kwalitatieve onderzoeksmethode in onderwijsonderzoek (Vaughn,
Schumm, & Sinagub, 1996) en wordt omschreven als “ een gestructureerde discussie onder een kleine
groep van stakeholders, begeleid door een ervaren gespreksleider. De methode is ontworpen om informa-
tie te verkrijgen over de voorkeuren en waarden van (uiteenlopende) mensen met betrekking tot een bepaald
onderwerp en om te kunnen verklaren waarom ze die mening hebben. Tijdens een focusgroep wordt een
gestructureerde discussie van een interactieve groep in een tolerante, geruststellende omgeving geobser-
veerd. Een focusgroep kan dus gezien worden als een combinatie van een gericht interview en een discus-
siegroep. ” (Steyaert & Lisoir, 2006, p. 135). Het voordeel van het samenbrengen van focusgroepen is dat
via de open interactie tussen de participanten vrij snel en efficiënt informatie kan worden verzameld vanuit
verschillende perspectieven en dit met aandacht voor verschillende dimensies en aspecten. Op die manier
wordt het mogelijk om de kwantitatief vastgestelde effecten te kaderen vanuit de informatie die tijdens de
focusgroepen werd aangereikt. Concreet werden twee projectinterne focusgesprekken georganiseerd : een
focusgroep met participerende tutees en één met participerende tutors. Bij de samenstelling van de focus-
groepen werd gestreefd naar een zes- tot achttal deelnemers per gesprek.
Voor iedere focusgroep werd een leidraad opgesteld waarin de richtinggevende vragen, de doelstellingen
en de aanpak van de gesprekken werden vastgelegd. De vragen spitsen zich toe op het in kaart brengen
van de tevredenheid van de participanten aan een tutoringproject over hun deelname, op de door hen
ervaren effecten en meerwaarde van student tutoring, op de ervaren knelpunten, op de door hen geperci-
pieerde succesfactoren en randvoorwaarden en tot slot op een aantal projectspecifieke kenmerken. Met
het oog op een kwaliteitsvolle bespreking, werden de vragen afgestemd op de specifieke doelgroep (i.c.
tutees uit het lager onderwijs, tutees uit het secundair onderwijs, tutors uit het hoger onderwijs) : de formu-
lering van de vragen of stellingen werd steeds zorgvuldig aangepast aan het begripsniveau van de partici-
panten. Daarnaast werd ervoor geopteerd om tijdens de focusgesprekken gebruik te maken van activerende
werkvormen. Dit gebeurde enerzijds om de aandacht van de respondenten permanent te wekken en aldus
hun betrokkenheid te bevorderen. Anderzijds bieden activerende werkvormen de respondenten de kans
om individueel te reflecteren alvorens elementen in groep te bespreken. Dit verhoogt de inbreng van een-
ieder, wat een belangrijke voorwaarde is opdat kwaliteitsvolle informatie zou worden aangeleverd tijdens
het focusgesprek (Vaughn, Schumm, Sinagub, 1996).
Elke focusgroep werd geleid door een onderzoeksmedewerker. In totaal vonden 16 focusgroepen plaats
waar in totaal 94 respondenten (45 tutees, 49 tutors) bij betrokken waren.
40
c. Leermomenten georganiseerd vanuit de Koning Boudewijnstichting4
Op initiatief van de Koning Boudewijnstichting werden dit academiejaar twee leermomenten georganiseerd,
waarin de tien door haar gefinancierde Vlaamse student tutoringprojecten betrokken werden. Tijdens een
eerste leermoment werd nagedacht over het afbakenen van gemeenschappelijke (projectoverstijgende)
doelstellingen van student tutoring voor tutees en tutors, evenwel met expliciete ruimte voor projectspeci-
fieke nuances en aandachtspunten. Een tweede leermoment focuste op de vraag welke bijdrage de student
tutoringprojecten kunnen leveren aan de verhoging van de betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan
van hun kind en bij de school zelf.
De informatie die tijdens deze momenten werd verzameld, was bruikbaar met het oog op het verdiepen van
de resultaten uit de kwantitatieve analyses.
Vooruitblik
Aan de hand van de verwerking van de kwantitatief en kwalitatief verzamelde gegevens zullen in wat volgt
de effecten van student tutoring voor tutees en tutors gepresenteerd worden. Vanuit het kwantitatieve luik
wordt aangegeven op welke manier de tutees en de tutors evolueren van de pretestmeting naar de post-
testafname en dit voor alle aspecten waarnaar gepeild werd in beide vragenlijsten. Naast de evolutie wordt
ook in kaart gebracht welke projectkarakteristieken bevorderend dan wel belemmerend werken. De kwan-
titatieve bevindingen worden in dat verband aangevuld met en diepgang verleend vanuit de kwalitatief
verzamelde gegevens. Tot slot wordt alle verzamelde informatie gepresenteerd in een model voor effectieve
student tutoringprojecten.
4 De leermomenten werden begeleid door Lief Vandevoort (Vandevoort Consult bvba).
Student tutoring : veel kansen in één 41
2.2. Bevindingen bij tutors
Omschrijving van de vragenlijstrubrieken•Analyse5 van de tutorvragenlijst geeft aan dat vier betrouwbare rubrieken in de vragenlijst kunnen onder-
scheiden worden.
De eerste rubriek uit de vragenlijst peilt naar de verwachtingen van de tutors ten aanzien van de voorop-
gestelde doelen van student tutoring voor de tutees die zij begeleiden. Elementen die in dit verband ter
beoordeling werden voorgelegd zijn bijvoorbeeld de verwachtingen inzake een positieve evolutie in de
leer- en studiemotivatie, alsook in het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerlingen. De scores op deze
rubriek duiden aan in welke mate de tutors de vooropgestelde doelstellingen voor de tutees bereikbaar
achten via het student tutoringproject waarin ze participeren.
De verwachtingen van de tutors ten aanzien van de vooropgestelde doelen voor zichzelf als tutor vormen
een tweede rubriek. Dit onderdeel omvat bijvoorbeeld vragen die peilen naar verwachtingen inzake een
positieve evolutie in het kunnen motiveren van leerlingen, in het opzetten van ondersteunings- en begelei-
dingsactiviteiten voor kleine groepjes leerlingen, in het bewuster leren omgaan met de aanwezige diversiteit
in ons onderwijs,… Via deze rubriek scoren de tutors de vooropgestelde doelstellingen voor zichzelf. Deze
score drukt uit in hoeverre tutors deze doelstellingen haalbaar achten naar aanleiding van hun betrokken-
heid in het student tutoringproject. De derde rubriek presenteert de essentiële tutorvaardigheden, die een
combinatie van sociaal- communicatieve, pedagogisch-didactische en begeleidings- en coachingsvaar-
digheden omvat. In deze rubriek wordt bijvoorbeeld gepeild naar de mate waarin tutors in staat zijn vlot te
communiceren met leerlingen, op een adequate en constructieve manier feedback weten te geven of kunnen
differentiëren. De scores op deze rubriek drukken uit in welke mate student tutors deze belangrijke tutor-
vaardigheden beheersen.
Een laatste rubriek omvat het kennis hebben van en het kunnen omgaan met diversiteit. Volgende items
horen thuis binnen deze rubriek : leermiddelen en werkvormen hanteren die aansluiten op de leef- en inte-
ressewereld van de leerlingen of de ondersteuning afstemmen op de veranderende behoeften van de
leerlingen op schools vlak. Een score op deze rubriek geeft aan in hoeverre de student zicht heeft op de
aanwezigheid van diversiteit in het onderwijs, daarmee rekening houdt en er bovendien adequaat op
inspeelt.
Voor elk van de vier onderscheiden rubrieken verwachten we dat studenten een evolutie doormaken naar
aanleiding van de tutorrol die ze opnemen in het student tutoringproject. Deze evolutie brengen we in het
onderzoek in kaart door de posttestresultaten te vergelijken met de resultaten van de pretestvragenlijst. In
tweede instantie wordt ook geanalyseerd aan welke elementen of projectkarakteristieken de eventuele
veranderingen kunnen toegeschreven worden. Bijlage 4 geeft het overzicht weer van de statistische resul-
taten in dit verband.
Net als bij de tutees wordt in de posttestvragenlijst voor de tutors gepeild naar de mate van tevredenheid.
Er werd in dit verband gepeild naar de tevredenheid van de tutors over student tutoring en over hun parti-
cipatie aan het project. Uit de analyses blijkt dat de algemene tevredenheid van de tutors verder kan
5 Er werden exploratieve en confirmatorische factoranalyses uitgevoerd. Op basis daarvan werden schalen gecreëerd, die lopen
van 0 tot 100. Een hogere score betekent in dit verband dat iets in grotere of sterkere mate voorkomt. Bijvoorbeeld : hoe hoger
de score op “ tutorvaardigheden ”, hoe beter men deze vaardigheden onder de knie heeft.
42
opgesplitst worden in twee subcomponenten, namelijk tevredenheid omtrent de (voorafgaande) voorberei-
ding op hun tutorrol en de (tussentijdse) opvolging van hun werkzaamheden en tevredenheid over het eigen
tutorfunctioneren en het participeren aan het student tutoringproject. Aanvullend werd ook nagegaan in
welke mate de tutors hun betrokkenheid bij een student tutoringproject als taakbelastend ervaren. Mogelijks
dragen deze aspecten rond tevredenheid en gepercipieerde taakbelasting bij tot de mate waarin de tutors
evolueren.
Tabel 5 geeft het overzicht weer van de vier onderscheiden rubrieken en de tevredenheidsaspecten in de
vragenlijst, alsook van de daarbij horende gegevens rond interne consistentie (Cronbach’s alpha6) van de
schalen, de gemiddelden en de standaarddeviaties.
Tabel 5_ Overzicht van rubrieken uit de vragenlijst voor de tutors met hun Cronbach’s Alpha, het gemiddelde en de standaarddeviatie
Rubriek Voor/Na Cronbach’s
Alpha
Gemiddelde Standaarddeviatie
Verwachtingen t.a.v. tutees Voor
Na
0,71
0,80
78,04
77,73
11,30
13,14
Verwachtingen t.a.v. tutors Voor
Na
0,78
0,83
78,24
76,91
14,03
15,79
Essentiële tutorvaardigheden Voor
Na
0,84
0,86
72,64
76,13
11,94
12,50
Inzicht in en omgaan met
diversiteit
Voor
Na
0,77
0,72
64,49
69,96
15,11
15,42
Algemene tevredenheid Na 0,74 62,75 14,01
Tevredenheid over voorberei-
ding en opvolging
Na 0,66 47,31 21,66
Tevredenheid over meedraaien
in student tutoring
Na 0.79 64,91 10,69
Evolutie bij de tutors naar aanleiding van student tutoring •Net als bij de tutees wordt nagegaan welke evolutie de tutors doorlopen naar aanleiding van het geven van
ondersteuningssessies gedurende één semester. Om dit te kunnen onderzoeken, worden zowel de scores
op de pretest- als op de posttestvragenlijst van eenzelfde groep tutors bekeken. Tabel 6 geeft weer (a)
hoeveel tutors deelnamen aan de pretest ; (b) hoeveel tutors deelnamen aan de posttest ; (c) hoeveel tutors
zowel aan de pre- als de posttest deelnamen. Kolom (c) geeft met andere woorden de steekproefgrootte
weer waarop de analyses worden uitgevoerd om de evolutie van de tutors in kaart te brengen.
6 Een waarde (tussen 0 en 1) die de betrouwbaarheid van elk rubriek aanduidt.
Student tutoring : veel kansen in één 43
Tabel 6_ Aantal tutors betrokken in pretest, posttest en pre- & posttest per project
Project (a)
Pretest
(b)
Posttest
(c)
Pre- & Posttest
Buddy-project 43 40 21
Katrol 15 19 4
TutorBabbel 46 45 42
Tutoraatproject AUHA 38 44 22
Brutus-project 18 10 4
Tutor@Work 73 48 28
Tutoraatproject Arteveldehogeschool 5 7 3
Studieondersteuning aan Huis 16 13 9
Totaal 254 226 133
Verwachtingen ten aanzien •van de vooropgestelde doelen voor de tutees
Is er een significante verandering in de verwachtingen die tutors hebben over hun tutees ?
Met betrekking tot de verwachtingen van de tutors inzake de effecten van student tutoring voor hun tutees
kan geen significant verschil worden vastgesteld tussen de pre- en posttestafname. De analyse geeft meer
concreet aan dat de gemiddelden bij de pretest en bij de posttest vrij hoog liggen, wat erop wijst dat de
studenten hoge verwachtingen koesteren voor de leerlingen die ze begeleiden of ondersteunen. Dat er na
een semester student tutoring geen significante verandering wordt vastgesteld, impliceert dat de aanvan-
kelijk hoge verwachtingen ook worden gehandhaafd.
Verwachtingen ten aanzien •van de vooropgestelde doelen voor de tutors
Is er een significante verandering in de verwachtingen die tutors hebben over zichzelf ?
De resultaten tonen een significant verschil aan tussen de verwachtingen die tutors voor zichzelf hebben
aan de start van het project en de verwachtingen die ze koesteren na één semester als tutor aan de slag
te zijn geweest. De gemiddelden wijzen meerbepaald op een dalende evolutie. Een mogelijke verklaring
voor deze daling kan gezocht worden in de initieel erg hoge verwachtingen van de tutors. Mogelijkerwijs
werden deze hoge verwachtingen doorheen de ondersteuningssessies bijgesteld en bijgevolg realistischer
ingeschat. Toch dient opgemerkt dat de gemiddelde score op deze rubriek bij de posttest nog steeds erg
hoog ligt. In wat volgt gaan we na welke factoren een significante invloed lijken uit te oefenen op de dalende
verwachtingen van de tutors.
44
Waaraan valt dit toe te schrijven ?
Twee elementen blijken een significante rol te spelen in de verklaring van de posttestresultaten. Als eerste is er
een significante impact van de verwachtingen die de tutors bij aanvang van het project hebben op de verwach-
tingen aan het eind. Dit betekent concreet dat hogere verwachtingen bij de start samengaan met hogere ver-
wachtingen aan het einde van het semester. De tevredenheid van de tutors over de ontvangen voorbereiding
en de permanente opvolging doorheen het project vormt een tweede element dat een significante invloed uit-
oefent. Hoe meer studenten tevreden zijn over de voorbereiding en de opvolging die ze genieten in het kader
van het student tutoringproject, hoe hoger ook de verwachtingen aan het eind van het semester. Voldoende
aandacht voor voorafgaande voorbereiding en voor de tussentijdse opvolging van de tutors lijkt vanuit deze
optiek dan ook belangrijk opdat tutors de verwachtingen die ze koesteren ook handhaven en ingewilligd zien.
Essentiële tutorvaardigheden•
Is er een significante verandering in de mate waarin studenten tutorvaardigheden beheersen ?
Liggen de scores op de schaal “ tutorvaardigheden ” significant hoger naar aanleiding van de gegeven
tutorsessies ? Na analyse van de gegevens blijkt van wel. Meer concreet betekent dit dat tutors bij de post-
testvragenlijst hun vaardigheden significant hoger inschatten dan bij de pretestvragenlijst. Tutors ervaren
met andere woorden dat ze, via het student tutoringproject, sterker staan in de combinatie van sociaal-
communicatieve, pedagogisch-didactische en begeleidings- en coachingsvaardigheden.
In de projectinterne focusgroepen geven studenten te kennen dat ze voornamelijk vooruitgang boeken
inzake sociaal-communicatieve vaardigheden. Onder deze brede noemer zijn een aantal specifieke ele-
menten te onderscheiden waarop studenten naar eigen zeggen evolueren dankzij het tutorschap. Als eerste
blijkt dat de tutors leren om een relatie op te bouwen met jongeren en daarbij ook inzicht verwerven in hun
leefwereld. Deze vaardigheid groeit volgens de tutors al doende, vanuit de kennismaking en het samen-
werken met de tutee. Geleidelijk aan ondervinden de studenten op die manier hoe ze tijdens de tutorsessies
kunnen aansluiten bij de interesses en de persoonlijkheid van de leerling(en) die ze begeleiden.
Niet alleen in hun contacten met de tutee maar ook vanuit de interactie met de ouders oefenen tutors deze
vaardigheden. Studenten die de kans krijgen om met de ouders te communiceren, geven aan dat ze eruit
leren hoe ze met hen kunnen praten over schoolgerelateerde onderwerpen en over de schoolloopbaan van
hun kind(eren). Aanvankelijk ervaren de tutors dat het moeilijk is om dergelijke zaken met de ouders – infor-
meel – te bespreken. Dikwijls wordt de communicatie bovendien bemoeilijkt doordat ouders de Nederlandse
taal niet (goed) beheersen. Desalniettemin leren de tutors ook hierin al doende hun weg te zoeken.
Tutor : “ Ik heb geleerd om op een vlotte manier om te gaan met de ouders van mijn tutee door
telkens te trachten om een gesprek met hen aan te knopen over hun kind en over wat we precies
gedaan hebben tijdens de ondersteuningssessie. ”
De informele gesprekken tussen de tutor en de ouders enerzijds en de inspiratie die de (modellerende) tutor
aan de ouders biedt anderzijds, maken dat er na verloop van tijd veranderingen waarneembaar zijn in de
betrokkenheid van de ouders ten aanzien van het schoolse leven van hun kind.
Student tutoring : veel kansen in één 45
Tutor : “ Ik gaf mijn tutee bijvoorbeeld het advies dat hij zijn schoolwerk het best op zijn
werkplek maakt. Ik merk dat de papa dat advies nu zelf ook geeft en zegt dat hij aan zijn
bureau moet zitten om zijn huiswerk te maken. ”
Niettegenstaande slechts een deel van de bevraagde tutors frequent interageert met de ouders van hun
tutees, zijn quasi alle studenten het erover eens dat dergelijke interactie en informatie-uitwisseling met de
ouders leerrijk is voor beide partijen.
In tegenstelling tot de oudercontacten, vormen de interacties met de betrokken leerkrachten van de tutees een
minder rechtstreekse insteek om hun tutorvaardigheden aan te scherpen. Enkele tutors geven aan dat de com-
municatie met de leerkracht ertoe heeft bijgedragen dat ze leerden om vragen te stellen en/of om feedback te
geven en te krijgen. Het gros van de tutors meent echter dat de interactie met de leerkracht hen minder oefen-
mogelijkheden biedt inzake sociale en communicatieve vaardigheden. Desondanks zijn zij ervan overtuigd dat
meer interactie zinvol zou zijn, omdat ze er waardevolle voordelen in zien. Interactie met de leerkracht creëert
immers kansen om enerzijds informatie uit te wisselen over opgedane ervaringen met de tutee, waardoor een
vollediger en genuanceerder beeld van de behoeften en interesses van de leerling kan gevormd worden en
waardoor de ondersteuning adequater kan worden vormgegeven. Daarnaast zien de tutors in de leerkracht een
persoon die hen feedback kan geven over hun realisaties tijdens de ondersteuningssessies, waaruit dan weer
lessen kunnen getrokken worden naar het verdere verloop van de tutoring toe.
Tutor : “ Voor en na de sessie is er steeds een moment waarop we de kans krijgen om met de
leerkracht te overleggen, te reflecteren of vragen te stellen en daar leer ik wel veel uit. ”
Opvallend is verder dat de tutors aangeven geleerd te hebben om geduldig te zijn. Tutors argumenteren
dat het optimaliseren van het kennisbegrip, de leerhouding of de studiemethodiek van de tutees een proces
van lange adem is, dat vraagt om veelvuldige tussenkomsten van de tutor. Vanuit deze vaststelling worden
de studenten ertoe aangezet te blijven zoeken naar manieren om stap voor stap kleine succeservaringen
te boeken met hun tutee.
Tutor : “ Je merkt soms dat het niet lukt, maar je mag niet opgeven en je moet steeds opnieuw
proberen. Je mag niet geloven dat het onmiddellijk allemaal kan lukken, dat gaat een tijdje duren
en dat moet je wel leren. ”
Tutor : “ Mijn tutees begrijpen iets vaak niet als ik het maar één keer uitleg en ik ben dus
genoodzaakt om te zoeken naar manieren om iets anders uit te leggen. Daaruit heb ik wel
geleerd om heel geduldig te zijn en er niet van uit te gaan dat ze alles meteen kunnen. ”
Het mag blijken dat de tutors hierin wel degelijk groeien.
Tutee : “ Als ik iets niet snap is ze heel geduldig en daar heb ik echt respect voor ! Ze blijft alles
rustig uitleggen tot ik het begrijp. ”
Binnen het luik van sociaal-communicatieve vaardigheden ervaren veel tutors dat ze er in de loop van de tutoring
steeds beter in slagen hun tutees te motiveren. Rekening houdend met de onderzoeksbevindingen dat leerlingen
van allochtone origine en/of uit sociaal-economisch kwetsbare thuismilieus een groter risico lopen op leerach-
terstanden, zittenblijven en uitval (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs, Steunpunt Intercultureel Onderwijs
en Steunpunt Nederlands tweede taal, 2003), hoeft het niet te verwonderen dat deze kinderen en jongeren vaak
moeilijk gemotiveerd kunnen worden om schoolgerelateerde inspanningen te leveren. De tutors worden bijgevolg
uitgedaagd om blijvend op zoek te gaan naar ondersteuningsstrategieën en �aanpakken waarmee de interesses
en de motivatie van de tutees gewekt kunnen worden. Een tutor zegt hierover het volgende :
46
Tutor : “ Ik heb vooral geleerd hoe ik de leerlingen kon motiveren. Ik ging er aanvankelijk van uit
dat dat wel zou loslopen, maar toch was dat niet gemakkelijk en ik moest echt op zoek gaan naar
manieren om dit te realiseren. Ik voel dat ik daarin wel erg gegroeid ben doorheen de sessies. ”
Een analyse van de gevoerde focusgesprekken maakt duidelijk dat het motiveren van de tutees zich op
twee domeinen situeert. Tutors stellen in de eerste plaats te groeien in het motiveren van kinderen en jon-
geren om zich actief in te zetten op het vlak van leren en studeren. Daarnaast geeft de meerderheid van de
studenten ook aan geleerd te hebben leerlingen te stimuleren in hun zelfvertrouwen en hen te motiveren te
geloven in zichzelf en hun eigen competenties. Twee tutors illustreren dit :
Tutor : “ Als je hen aanmoedigt en motiveert, dan krijgen ze aandacht om te leren en daardoor
wordt het leren wel gestimuleerd. ”
Tutor : “ Ik motiveer hen in hun zelfvertrouwen omdat ze steeds zeggen dat ze het niet kunnen en
vanaf het moment ze iets goed doen zeg ik van kijk, je kan het wel. ”
Tutors hanteren verschillende strategieën om de motivatie van hun tutees op te krikken. Ze trachten de
leerstof boeiend te maken door te zoeken naar leermaterialen en instructieaanpakken die aansluiten bij de
interesses en de behoeften van de leerlingen ; ze leveren inspanningen om hun tutees intellectueel uitda-
gende oefeningen of activiteiten voor te schotelen ; ze hebben expliciet aandacht voor frequente positieve
bekrachtiging van de tutees en bevestigen hen veelvuldig in hun kunnen.
Het bovenstaande maakt duidelijk dat studenten in een tutorrol diverse specifieke sociaal-communicatieve
vaardigheden (verder) ontplooien en/of verdiepen, en dit ongeacht het student tutoringproject waaraan zij
participeren. Ook met betrekking tot een aantal andere tutorvaardigheden ervaren de tutors een evolutie.
Deze groei komt echter minder uitgesproken naar voren wanneer deze projectoverstijgend wordt geanaly-
seerd. In vijf van de acht focusgroepen (en bijgevolg projecten) halen de tutors aan een vooruitgang te
ervaren in hun didactische vaardigheden. Het gaat in dat verband in de eerste plaats om het afstemmen
van de formulering van de eigen instructies en verklaringen op een voor de tutees begrijpbaar niveau. De
tutors leerden met andere woorden om de leerinhouden zo transparant mogelijk te verwoorden.
Tutor : “ Ik leerde om de leerinhoud in mijn eigen woorden te herformuleren, ik leerde op welke
manier ik de leerstof zo helder mogelijk kon overbrengen zodat het echt duidelijk werd voor de
leerling.“
Een tweede aspect binnen de didactische vaardigheden betreft het observeren en inventariseren van de
verschillende stappen en aspecten in het leerproces van de tutees. Daarbij aansluitend stellen de studen-
ten een betere inschatting te kunnen maken van de mogelijke struikelblokken voor de tutees. Dit daagt de
tutors op hun beurt uit te experimenteren met diverse trajecten in het tegemoet komen aan de leernoden
of –moeilijkheden van de leerlingen.
Tutor : “ Ik wist wel hoe leren in elkaar zit, maar als je voor een leerling zit bij wie het niet zo vlot
gaat is dat wel moeilijk, want zelf heb ik dat nooit zo ondervonden. Je denkt dan wel na over een
manier waarop je daar rekening kan mee houden en ook hoe je daar in je lessen op inspeelt. ”
Tutor : “ Doordat ik mijn tutee zo persoonlijk kon begeleiden, kreeg ik wel zicht op de moeilijkhe-
den en kon ik ook ondervinden hoe ik daar het best op kon inspelen. ”
Student tutoring : veel kansen in één 47
Bovenstaande citaten illustreren hoe tutors zich enerzijds bewust worden van de moeilijkheden die zwak-
kere leerlingen op schools vlak ondervinden en anderzijds didactische strategieën verkennen om op der-
gelijke problemen in te spelen. Dit laatste ervaren de tutors als een duidelijke meerwaarde van een student
tutoringproject.
Tutor : “ Student tutoring betekent voor mij een meerwaarde op het vlak van het herkennen van
de nood aan een gedifferentieerde aanpak voor bepaalde moeilijkheden bij de tutee en op vlak
van het toepassen van en het experimenteren met differentiatie. ”
Tutor : “ Het is een goede manier om de theorie rond remediëren effectief om te zetten in de
praktijk, het geeft me de kans om te experimenteren en te ondervinden en op die manier ook
veel te leren. ”
In vier van de acht focusgroepen geven de tutors aan dat het opnemen van een tutorrol ertoe bijdraagt dat
ze hun mogelijkheden inzake het opzetten van begeleidingsactiviteiten hoger inschatten. De ervaren evo-
lutie wordt vooral toegeschreven aan een aantal concrete deelvaardigheden die de tutors beter onder de
knie krijgen. Zo voelen de tutors zich beter in staat hun tutee te coachen en menen ze ook te groeien in de
mate waarin ze feedback geven en gepaste vragen kunnen stellen. Tot slot ervaren de tutors dat ze geleerd
hebben om een balans te vinden tussen enerzijds leiding geven, anderzijds begeleiden in functie van zelf-
standigheid en zelfredzaamheid.
Tutor : “ Je mag niet te veel leiding nemen maar je mag ook niet alles volledig loslaten en dat
zoeken naar een evenwicht hierin vond ik wel moeilijk. Ik was geneigd om te veel te leiden en te
sturen. Tijdens één van de ondersteuningssessies heb ik dan eens geprobeerd om wat meer
vrijheid bij mijn tutees te leggen, maar waarbij ik toch nog hier en daar wat stuurde. Daardoor
heb ik dan wel gemerkt dat de ondersteuning veel vlotter ging. ”
Waaraan valt dit toe te schrijven ?
Uit de analyses blijkt dat de tutorvaardigheden die student tutors bezitten bij de start van de tutoring een
predictor zijn voor de mate waarin de studenten vaardig zijn in het tutoren nadat ze één semester onder-
steuning hebben gegeven. De tutorvaardigheden die de tutors beheersen na het geven van tutoring gedu-
rende één semester zijn met andere woorden deels toe te schrijven aan hun initiële vaardigheden
terzake.
Verder bepaalt de gepercipieerde taakbelasting de tutorvaardigheden aan het eind van het semester. Hoe
meer de studenten hun tutorschap als een belastende, extra tijdsinvestering ervaren, hoe minder uitge-
sproken ze evolueren wat betreft de diverse tutorvaardigheden. De organisatoren van een student tutoring-
project doen er met andere woorden goed aan de taakbelasting voor de tutors permanent te bewaken,
gezien deze mee bepaalt welke leerwinst de studenten boeken.
Een derde element waaraan de tutorvaardigheden aan het eind van het semester kunnen worden toege-
schreven is de mate van tevredenheid over het meedraaien in het student tutoringproject. Tutors met een
grotere tevredenheid hieromtrent voelen zich ook significant vaardiger in het bieden van ondersteuning.
Tot slot illustreert Figuur 5 dat ook het krijgen van voorafgaande vorming en tussentijdse feedback een
impact heeft op de tutorvaardigheden die studenten bezitten na één semester tutoring. De statistische
analyse geeft meer bepaald aan dat het ontvangen van voorafgaande vorming en tussentijdse feedback
resulteert in significant hogere scores op de rubriek ‘tutorvaardigheden’ in de posttestvragenlijst.
48
Figuur 5_ Invloed van voorafgaande vorming en tussentijdse feedback op tutorvaardigheden
Inzicht in en omgaan met diversiteit•
Is er een significante verandering in de mate waarin studenten inzicht hebben in en kunnen omgaan met de diversiteit in ons onderwijs ?
De resultaten van de analyses tonen aan dat de tutors bij de posttetstmeting meer inzicht hebben in en
beter weten om te gaan met de aanwezige diversiteit in het onderwijs. Concreet betekent dit dat de stu-
denten een realistischer beeld krijgen van de manier waarop kansarme leerlingen schoollopen en de kwets-
baarheden die daaraan inherent zijn. Daarnaast leren zij beter in te spelen op en rekening te houden met
de individuele mogelijkheden en noden van de leerlingen. Dit laatste komt tot uiting in de ervaring van de
tutors te groeien in het afstemmen van de begeleiding op de leerbehoeften van hun tutees.
De resultaten die uit de focusgroepen met de tutors naar voren komen, bevestigen bovenstaande bevinding.
De studenten geven aan een sterke groei te ervaren op diverse aspecten van de diversiteitsthematiek. De
voornaamste evolutie zien tutors in de mate waarin ze rekening leren houden met de specifieke kenmerken
(i.c. taal, talenten, moeilijkheden) van de leerlingen die ze ondersteunen.
Tutor : “ Het was voor mij een erg interessante praktijkoefening. Tijdens de stages in de klas
stond ik er niet bij stil dat ik sommige leerlingen zag als de leerlingen die alweer niet in orde
waren. Door de tutoringervaring heb ik geleerd dat het niet voor alle kinderen vanzelfsprekend is
om ’s avonds huiswerk te maken. ”
Tutor : “ Ik heb een andere kijk gekregen op de leerling die ik ondersteun en aan wie ik eerder in
de klas had lesgegeven. Ik begrijp nu veel beter de reactie van dit kind omdat ik weet wat er
achter die reactie schuilgaat. ”
Tutor : “ Ik heb geleerd dat het geven van huiswerk een enorme impact heeft op een kind en op
zijn/haar gezin. Nu weet ik dat ik zelf als leerkracht er in ieder geval rekening mee zal houden dat
niet elk kind dezelfde thuissituatie heeft. Om die reden weet ik dat ik zeker gedifferentieerd
huiswerk zal geven aan de leerlingen in mijn klas. ”
78
77
76
75
74
73
72
71
70
69
68
geen vorming, wel feedback
wel vorming, geen feedback
wel vorming, wel feedback
73,74
71,33
77,19
Student tutoring : veel kansen in één 49
Tutor : “ Ik heb ontdekt dat alle kinderen anders zijn en dat het belangrijk is daar via differentiatie
rekening mee te houden. Bijvoorbeeld door rekening te houden met de afkomst van de leerling,
door de thuissituatie in rekening te brengen, door individuele begeleiding aan te bieden of door
aangepaste opdrachten op te stellen. ”
Daarnaast rapporteren de tutors een groei in de mate waarin ze verschillende specifieke opdrachten (i.c.
werkblaadjes, oefeningen…) en/of werkvormen (i.c. spelvorm, gesprek, doceren, activering van de leerlin-
gen…) hanteren, aansluitend op de mogelijkheden, noden of voorkeuren van de leerlingen. De tutors leren
bovendien hun doelstellingen bij de ondersteuningssessies af te stemmen op wat hun tutees aankunnen.
Echter, de groei in deze vaardigheid werd als minder groot ervaren dan de evolutie bij de bovengenoemde
deelvaardigheden.
Opvallend is verder dat tutors een gevarieerde beoordeling geven wanneer hen expliciet gevraagd wordt
of ze via student tutoring beter hebben leren omgaan met diversiteit. Sommige tutors geven aan dat ze
hierin een zeer belangrijke evolutie doormaakten, terwijl anderen een stuk gematigder reageren. Deze laatste
groep van tutors stelt echter wel veel te hebben bijgeleerd inzake het afstemmen van de ondersteuning op
de specifieke kenmerken van de tutees en het leren gebruiken van opdrachten en werkvormen die aanslui-
ten bij de noden van de leerlingen. Een evolutie ten aanzien van deze vaardigheden duidt wel degelijk op
een groei in het leren omgaan met diversiteit, al wordt dit niet door alle tutors als zodanig gepercipieerd.
Bij het verkennen van de verschillen in de beoordeling van de studenten omtrent het leren omgaan met
diversiteit valt op dat vooral autochtone tutors die allochtone tutees ondersteunen van mening zijn te evo-
lueren in het adequaat interageren met verschillende kansengroepen.
Tutor : “ Ik leer omgaan met leerlingen van een andere culturele en sociale achtergrond dan
mezelf. Ik heb altijd op een witte, katholieke, algemeen secundaire school gezeten en dat was
ook de enige context die ik kende. Ik ben blij dat ik via student tutoring deze leerlingen heb leren
kennen en meer leer over hun leven en ook meer begrip opbreng voor hun situatie. Ik denk dat ik
er een betere leerkracht van word. ”
Tutor : “ In mijn groep zitten allochtone leerlingen en ik heb geleerd dat met hen omgaan echt
heel erg leuk kan zijn en dat het een kwestie is van een manier te zoeken om elkaar te vinden. ”
Tutor : “ Ik kom uit een school met veel blanke leerlingen en er waren een paar allochtone
groepjes die een hele slechte naam hadden. Op die manier begin je vanzelf mee zo
dogmatisch te denken over allochtonen. Als je meedoet aan student tutoring dan wordt dat
helemaal doorbroken en ik ben heel blij dat ik uit dat enge cirkeltje ben gekomen. ”
De hierboven beschreven bevinding impliceert echter niet dat allochtone tutors of autochtone tutors die
autochtone tutees begeleiden geen groei ervaren in hun omgang met diversiteit. De door hen aangegeven
evolutie werd evenwel als minder groot of minder primordiaal beschouwd. Toch dient opgemerkt dat tijdens
het verloop van de focusgesprekken dikwijls tot uiting kwam dat ook deze tutors heel wat inzichten aan-
gaande diversiteit hadden verworven, maar dit doorgaans zelf – zoals eerder reeds vermeld – niet op die
manier percipieerden. Het beter leren rekening houden met de thuiscontext, met de waarden en normen
in het gezin of met de specifieke (leer)problemen van de tutee illustreren de ervaren leerpunten.
Tutor : “ Het project biedt me de mogelijkheid om te leren hoe ik met leerlingen met leerachter-
standen kan omgaan. ”
50
Tutor : “ Ik leerde de leefwereld en de achtergrond van mijn tutee kennen en dit heeft mij heel wat
respect bijgebracht voor mijn tutee en haar familie. ”
Tutor : “ Student tutoring is een heel goede manier om de achtergrond en de beginsituatie van de
leerlingen te leren kennen. ”
Tutor : “ Ik kreeg een ander beeld over kansarme gezinnen, waarbij heel wat vooroordelen
ontkracht werden doordat ik meer te weten kwam over hen (wat zijn hun problemen, wat is hun
visie,…). ”
Tutor : “ Ik weet nu dat sommige leerlingen meer en andere begeleiding nodig hebben en ik
probeerde dan ook om de leerstof en de ondersteuning aan te passen aan mijn tutee. ”
Waaraan valt dit toe te schrijven ?
Drie aspecten blijken een significante bijdrage te leveren aan de vooruitgang die de tutors bij de posttest
boekten rond het inzicht verwerven in en het leren omgaan met diversiteit. Ten eerste vormen de scores
die de tutors op deze schaal behalen bij de pretestvragenlijst een predictor voor hun posttestscores. Een
hoge score bij de eerste afname inzake kennis hebben van en omgaan met diversiteit gaat dan ook samen
met een hoge score bij de tweede vragenlijstafname.
De tevredenheid over het meedraaien in het student tutoringproject vormt een tweede significant element,
waarbij de tutors die meer tevreden zijn over het functioneren in het project ook een grotere evolutie door-
maken. De tevredenheid over de voorafgaande vorming en de tussentijdse opvolging heeft net geen signi-
ficante impact.
Tot slot werd ook de invloed van de ondersteuningscontext nader bekeken. Het resultaat hiervan toont
daarbij aan dat wanneer de begeleidingssessies aan huis plaatsvinden, de tutors de betekenis van ‘diver-
siteit’ beter vatten en meer input krijgen om daar op adequate wijze te leren mee omgaan (zie figuur 6).
Figuur 6_ Invloed van de ondersteuningscontext op de mate waarin tutors kennis hebben van en omgaan met diversiteit
Uit deze vaststelling kan afgeleid worden dat het contact met de ouders en met het gezin van de tutee
belangrijk is, om het leerproces van de tutor aangaande diversiteit hierdoor extra te stimuleren.
80
70
60
50
40
Ondersteuning thuis Ondersteuning op school
78,12
68,43
Student tutoring : veel kansen in één 51
Vanuit de focusgroepen kan deze bevinding wat meer geduid worden op basis van de ervaringen die tutors
hieromtrent opdeden. In eerste instantie valt inderdaad op dat de groep tutors die de leerling aan huis
ondersteunen, meer expliciet aangeeft te groeien in het omgaan met diversiteit, terwijl de studenten die de
leerlingen in de schoolcontext begeleiden deze vaardigheid niet als voornaamste leerpunt aanduiden. Toch
valt deze tendens niet te veralgemenen. Bij één project met tutoring op school wordt het leren omgaan met
diversiteit net wel expliciet als één van de belangrijkste leerpunten naar voren geschoven door de studen-
ten. Daarbij aansluitend geven beide groepen van tutors aan beter in staat te zijn om de ondersteuning aan
te passen aan het niveau van de tutees, door rekening te houden met specifieke leerlingkenmerken en door
de werkvormen en de opdrachten aan te passen aan de voorkeuren van de tutee.
Tot slot is het opvallend dat de tutors die ondersteuning aan huis geven meer leerpunten formuleren die
gerelateerd zijn aan het leren uit het contact met het gezin en de ouders. Deze tutors halen ook in sterkere
mate aan dat student tutoring een meerwaarde betekent voor de ouders, op voorwaarde dat er voldoende
interactie en communicatie gegarandeerd wordt tussen de ouders en de tutors. Studenten die ondersteu-
ning op school geven, formuleren vooral leerpunten die gerelateerd zijn aan de tutee. Daarnaast zien deze
tutors in sterkere mate de voordelen van tutoring voor de leerkracht en de school en kunnen ze expliciteren
op welke manier student tutoring een meerwaarde betekent voor laatstgenoemden. Tutors wijzen daarbij
op de extra ondersteuning die tutoring betekent voor leerkrachten en de kansen die deze initiatieven creëren
om ouders bij de school te betrekken. Ze geven ook aan dat student tutoring leerkrachten kan aanzetten
tot reflectie over hoe ze elementen uit tutoring in hun dagelijkse klaspraktijk kunnen integreren. Sommige
tutors merken echter op dat het contact met de leerkracht nog te beperkt is, waardoor ze het gevoel hebben
dat heel wat mogelijkheden niet volledig benut worden.
Tevredenheid van de tutors•
De algemene tevredenheid van de tutors is vrij groot wanneer we afgaan op de gemiddelde score. Deze
vaststelling wordt in de focusgroepen bevestigd : tutors brengen er ter sprake globaal tevreden te zijn.
Wanneer de tutors gevraagd wordt dit te specificeren, komt dikwijls aan bod dat student tutoring een ver-
dienstelijk en waardevol project is.
Tutor : “ Ik vind het een mooi en verdienstelijk initiatief, omdat het directe hulp biedt aan leerlingen
en leerkrachten en het is ook een verrijkende ervaring voor jezelf als tutor. ”
Tutor : “ Dit tutoringproject is een waardevol project met een positieve invloed op de tutee, mezelf
en het gezin. ”
Verder ervaren de tutors het project als voldoening gevend, vanuit de ervaring dat iets kan veranderd worden
bij de tutee. Een tutor omschrijft deze bevinding kernachtig :
Tutor : “ Het schept voldoening, want je merkt dat er wat groeit. ”
Deze algemene tevredenheid van de tutors kan verder worden uitgesplitst in een drietal aspecten : de
tevredenheid over de voorbereiding en de tussentijdse opvolging, de tevredenheid over het meedraaien in
het tutoringproject en de mate waarin het tutoringproject als taakbelastend wordt ervaren. Wanneer we
deze drie aspecten van naderbij bekijken, valt op dat de tevredenheid over het meedraaien in het project
een stuk hoger ligt dan de tevredenheid over de voorbereiding en tussentijdse opvolging. Na statistische
analyse blijkt eveneens dat tutors significant meer tevreden zijn over het participeren aan het project dan
52
over de genoten voorbereiding en de wijze waarop ze doorheen het project ondersteund worden. In deze
vaststelling schuilt dan ook een cruciaal aandachtspunt voor de verdere optimalisering van de student
tutoringprojecten. Tot slot blijkt dat participatie aan student tutoring doorgaans niet als een onoverkomelijke
taakbelasting of inspanning wordt ervaren.
Figuur 7 geeft een visuele voorstelling van de verschillende bevraagde aspecten rond tevredenheid waarbij
ook de gemiddelde tevredenheidscores van de tutors zijn weergegeven.
Figuur 7_ Gemiddelde scores op de verschillende aspecten van tevredenheid bij de tutors
Uit het voorgaande bleek reeds dat ‘tevredenheid’ een verklarende variabele vormt voor de behaalde post-
testresultaten op drie van de vier rubrieken (i.c. de verwachtingen van tutors ten aanzien van de vooropge-
stelde doelen voor zichzelf als tutor ; essentiële tutorvaardigheden ; het kennis hebben van en het kunnen
omgaan met diversiteit). Omdat ‘tevredenheid’ een impact heeft op de posttestresultaten, wordt eveneens
onderzocht welke projectkarakteristieken of andere kenmerken de tevredenheid van de studenten beïn-
vloeden. In Bijlage 4 wordt een overzicht toegevoegd van de statistische gegevens over de elementen die
de tevredenheid van de tutors mee bepalen.
Waaraan valt de tevredenheid van de tutors inzake voorbereiding en opvolging toe te schrijven ?
De tevredenheid van tutors inzake voorbereiding en opvolging wordt bepaald door het daadwerkelijk imple-
menteren van zowel een tutorvoorbereiding als tussentijdse feedback en intervisiemomenten in de student
tutoringinitiatieven. Wanneer tutors vorming krijgen vooraleer de ondersteuningssessies van start gaan, zijn
ze gemiddeld significant meer tevreden dan wanneer deze voorbereiding ontbreekt. Voor het “ ontvangen
van feedback ” wordt eenzelfde patroon waargenomen. Studenten die tussentijds tips en advies krijgen
over hun ondersteuningsaanpak van de begeleiders uit de instellingen voor hoger onderwijs en van de
betrokken leerkrachten tonen zich gemiddeld significant meer tevreden dan tutors voor wie geen feedback-
mogelijkheden in het project geïntegreerd worden. Tot slot zorgen ook tussentijdse intervisiemomenten
voor meer tevredenheid en appreciatie bij de tutors. Wanneer studenten hun ervaringen kunnen delen en
de mogelijkheid krijgen tijdens deze momenten te leren van elkaar, zijn ze significant meer tevreden dan
wanneer geen intervisiemomenten georganiseerd worden.
70
60
50
40
30
20
Algemene tevredenheid
Tevredenheid voorbereiding en
opvolging
Tevredenheid inzake meedraaien in het
project
Taakbelasting
62,46
47,16
64,60
38,20
Student tutoring : veel kansen in één 53
Figuur 8 toont aan op welke manier deze drie factoren in interactie met elkaar de tevredenheid van de tutors
over de verkregen voorbereiding en opvolging beïnvloeden. Figuur 11 geeft duidelijk aan dat het samenspel
van een voorafgaande vorming en tussentijdse feedback- en intervisiemogelijkheden tot de sterkste tevre-
denheid en appreciatie van de tutors leidt.
Figuur 8_ Invloed van combinatie van feedback, vorming en intervisie op tevredenheid
Waaraan valt de tevredenheid van de tutors inzake het meedraaien in een student tutoringproject toe te schrijven ?
Een tweede tevredenheidsindicator die in het onderzoek werd onderscheiden, peilt naar de mate waarin
studenten hun functioneren en participatie als tutor in een student tutoringinitiatief appreciëren. In dat
verband blijkt het ontvangen van een voorafgaande vorming een significant positieve invloed uit te oefenen
op de tutortevredenheid.
Een andere belangrijke bevinding inzake tevredenheid is dat deze positief beïnvloed wordt door de inbed-
ding van de student tutoringprojecten in het curriculum van de studenten. Immers, studenten scoren sig-
nificant hoger op de schaal “ tevredenheid inzake meedraaien in een student tutoringproject ” wanneer hun
deelname is ingebed in hun studieprogramma dan wanneer dit niet het geval is. Het belang van deze bevin-
ding wordt nog versterkt door de vaststelling dat de tevredenheid van de tutors een belangrijke predictor
blijkt te zijn van de mate waarin zij, via het student tutoringproject, evolueren inzake tutorvaardigheden en
in het omgaan met en het inzicht verwerven in diversiteit. Het inbedden van de tutoring in het studiepro-
gramma van de studenten kan met andere woorden bijdragen aan de optimalisering van het student tuto-
ringinitiatief (indien deelname aan een tutoringinitiatief kadert in de opleiding van de student).
Wanneer de interactie-effecten tussen enerzijds “ het ontvangen van voorafgaande vorming ” en anderzijds
“ het deel uitmaken van het studieprogramma ” worden bekeken, blijkt dat de combinatie van beiden leidt
tot de hoogste gemiddelde score op de schaal “ tevredenheid over het meedraaien in een student tutoring-
project ”. Figuur 9 illustreert deze interactie-effecten.
70
60
50
40
30
20
10
0geen
feedbackwel
feedbackgeen
feedbackwel
feedbackgeen
feedbackwel
feedbackgeen
feedbackwel
feedback
geenintervisie
geenintervisie
welintervisie
welintervisie
geenintervisie
geenintervisie
welintervisie
welintervisie
geenvorming
geenvorming
geenvorming
geenvorming
welvorming
welvorming
welvorming
welvorming
17,61
26,44
43,58
34,75 33,37
42,21
50,51
59,35
54
Figuur 9_ Interactie-effecten “ ontvangen voorafgaande vorming ” en “ deel van studieprogramma ” op tevredenheid
Tot slot•Uit de hierboven beschreven analyses naar elementen of projectkarakteristieken die de evoluties bij de
tutors kunnen duiden, blijkt meermaals het belang van voorbereiding en opvolging. Deze twee elementen
dragen immers direct bij tot de tevredenheid van de tutors alsook tot een daadwerkelijke evolutie in enerzijds
tutorvaardigheden, anderzijds in het omgaan met en het verwerven van inzicht in de aanwezige diversiteit
in het onderwijs.
Over de focusgroepen heen kan vastgesteld worden dat tutors belang hechten aan het krijgen van een
voorbereiding en er meestal ook één genoten hebben. Toch geven tutors een aantal knelpunten aan bij de
verkregen voorbereiding. Samengevat stellen tutors dat ze meer informatie wensen over de wijze waarop
ze ondersteuningssessies kunnen uitbouwen. Daarnaast geven de tutors aan dat ze de praktische organi-
satie graag meer concreet verduidelijkt zien.
Wat betreft de tussentijdse opvolging van de studenten blijkt dat er heel wat variatie is in de wijze waarop
deze in de projecten wordt uitgebouwd en de wijze waarop deze door de tutors wordt ervaren. In de eerste
plaats zijn de tutors vrij tevreden over de mate van opvolging die ze ontvangen van de projectcoördinator
op de hogeschool of de universiteit. Deze contactpersoon is veelal makkelijk te bereiken en stelt zich veel-
vuldig ter beschikking van de studenten. Sommige tutors geven bovendien aan dat ook de projectverant-
woordelijke op de partnerschool een ondersteunende rol op zich neemt en bijgevolg een persoon is waar
ze steeds terecht kunnen voor bijkomende tussentijdse feedback.
Tutor : “ De coördinator op de school was mijn contactpersoon, die altijd klaar stond om een
vraag te beantwoorden en die ook steeds even kwam kijken of alles vlot liep bij de ondersteu-
ningssessie. ”
Dergelijke positieve ervaringen met de coördinator op de partnerschool worden echter lang niet door alle
tutors beaamd, noch projectintern, noch projectoverstijgend. Er wordt daarentegen soms aangegeven dat
het contact met deze coördinator te beperkt is.
Verder halen tutors meermaals aan dat de intervisiegesprekken voor hen een meerwaarde betekenen,
omdat de mogelijkheid tot het uitwisselen van ervaringen als ondersteunend wordt ervaren.
deel studieprogramma
geen deel studieprogramma
70
65
60
55
50
voorafgaande vorming geen voorafgaande vorming
67,48
62,15 62,04
57,71
Student tutoring : veel kansen in één 55
Tutor : “ Er waren twee intervisiegesprekken voorzien vanuit de universiteit. Deze hebben sterk
bijgedragen tot de manier waarop ik naar dit project ben gaan kijken. ”
Naast deze aangegeven succesfactoren rond de verkregen opvolging, rapporteren de tutors ook enkele
knelpunten. Als eerste geven tutors vanuit vier projectinterne focusgroepen aan dat ze meer (individuele)
feedback wensen te krijgen van de (klas)leerkracht.
Tutor : “ Ik had graag wat meer contact gehad met de leerkracht, ik heb enkel één gesprek met
haar gehad en dat twee weken voor het einde van het project. ”
Ondanks de dikwijls terugkerende opmerking dat meer opvolging door de leerkracht wenselijk zou zijn,
geven een aantal tutors aan wel degelijk tevreden te zijn over de ondersteuning die zij van de leerkracht
van hun tutees ontvangen.
Tutor : “ Ik ben heel tevreden van de vakleerkracht, omdat ik tegen haar steeds kon vertellen hoe
het ging en zij geeft ook steeds voorstellen naar bepaalde sessies toe en ze geeft ook mee wat
de leerlingen ervan vonden. ”
Verder halen de tutors in twee focusgroepen aan dat ze zich te beperkt ondersteund voelen en nood hebben
aan meer ondersteuning, begeleiding en feedback. Ook in andere focusgroepen expliciteren enkele tutors
de behoefte aan (meer) ondersteuning op maat.
Tutor : “ Ik mis toch de nodige ondersteuning, ze begeleiden wel maar toch wil ik meer
feedback over wat ik doe, omdat ik denk dat dit mij meer groeikansen zou geven omdat ik op dit
moment niet zo’n goed zicht heb op wat ik nog beter kan doen. Die feedback kan helpen om een
beter zicht te krijgen op de goede en de minder goede dingen die ik doe tijdens de ondersteu-
ning. ”
Uit bovengenoemde bemerkingen van de tutors kan meegenomen worden dat het zinvol is om de nodige
systematiek in te bouwen in de voorbereiding en de opvolging van de studenten, alsook voldoende tijd uit
te trekken om hen effectief en procesmatig te ondersteunen, zowel vanuit de instelling voor hoger onderwijs
als vanuit de partnerschool. Gezien het belang van voorbereiding en opvolging zal in het hoofdstuk rond
succesfactoren en randvoorwaarden hier verder op ingegaan worden.
56
2.3. Bevindingen bij tutees en een controlegroep van leerlingen
Omschrijving van de vragenlijstrubrieken•Op basis van de analyse7 van de vragenlijstgegevens van de leerlingen kunnen een aantal betrouwbare
rubrieken geconstrueerd worden.
Een eerste rubriek peilt naar de leer- en studiemotivatie van de leerlingen en gaat na in welke mate de leer-
ling gemotiveerd is voor het schoolse leren. Deze rubriek is gebaseerd op de items van de schaal “ leermo-
tivatie ” uit de LeerMotivatieTest (Miedema & De Vos, 2004). In deze test wordt onder andere gepeild naar
de mate waarin leerlingen graag starten met het maken van huiswerk of naar de mate waarin ze leren
belangrijk vinden.
In een tweede rubriek wordt de studiemethodiek van de leerlingen in kaart gebracht. Aan de hand van ener-
zijds een bestaand (i.c. Metacognitive Awareness Inventory van Sperling, Howard, Miller & Murphy, 2002),
anderzijds een in het kader van deze studie ontwikkeld instrument wordt meer bepaald gepeild naar de door
de leerlingen gehanteerde (meta)cognitieve studie- en leerstrategieën. Aanvullend wordt in een afzonderlijk
deel van het in deze studie ontwikkeld instrument gepeild naar de mate waarin de leerlingen bij het studeren
rekening houden met en verder bouwen op de voorkennis waarover ze reeds beschikken. In deze rubriek
wordt de leerlingen bijvoorbeeld gevraagd of ze iets makkelijker studeren als ze al wat afweten van het onder-
werp, of ze vooraleer te starten met een taak nadenken over de aanpak die ze daarbij zullen hanteren.
De derde rubriek identificeert het aan de schoolcontext gerelateerde zelfbeeld van de leerlingen. Deze
rubriek bestaat uit twee componenten : de items brengen respectievelijk het (positieve) zelfbeeld van leer-
lingen inzake schoolse taken en het negatieve zelfbeeld binnen de schoolse context in kaart. Het eerste
onderdeel is gebaseerd op de Self-Esteem Inventory (Coopersmith, 1987), het tweede onderdeel werd in
het kader van dit onderzoek ontwikkeld. Items als “ op school doe ik het net zo goed als ik zou willen ” of
“ ik probeer steeds het beste van mezelf te geven ” komen in deze rubriek aan bod. Er dient evenwel opge-
merkt dat de eerste schaal inzake het (positieve) zelfbeeld van de leerlingen minder betrouwbaar bleek te
zijn, waardoor deze resultaten met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden.
Via de posttestvragenlijst kon ook een inschatting worden gemaakt van de tevredenheid van tutees over
het krijgen van extra begeleiding en het samenwerken met de tutor. Meer specifiek wordt nagegaan in welke
mate de tutees tevreden zijn over de ontvangen hulp en tutorbegeleiding en in hoeverre zij de samenwerking
als bevredigend ervoeren. Tot slot wordt gepeild of de tutees hun deelname aan het student tutoringproject
al dan niet als taakbelastend beleefden.
Tabel 7 geeft het overzicht weer van de onderscheiden rubrieken en de tuteetevredenheid, alsook van de
bijhorende gegevens over interne consistentie (Cronbach’s alpha8) van de schalen, de gemiddelden en
standaarddeviaties. De gemiddelden en de standaarddeviaties worden afzonderlijk weergegeven voor de
tutees en de controlegroep van leerlingen.
7 Er werden exploratieve en confirmatorische factoranalyses uitgevoerd. Op basis daarvan werden schalen gecreëerd, die lopen
van 0 tot 100, waarbij een hogere score betekent dat iets in grotere of sterkere mate voorkomt. Bijvoorbeeld : hoe hoger de
score op “ leer- en studiemotivatie ”, hoe meer de tutees aangeven gemotiveerd zijn om te leren en te studeren.
8 Een waarde (tussen 0 en 1) die de betrouwbaarheid van elk rubriek aanduidt.
Student tutoring : veel kansen in één 57
Tabel 7_ Overzicht van rubrieken uit de vragenlijst voor de tutees met hun Cronbach’s alpha, het gemiddelde en de standaarddeviatie
Rubriek Onderdeel Voor/
Na
Cron-
bach’s
alpha
Gemiddelde tutees
(sd)
Gemiddelde
controlegroep (sd)
Leer- en studie-
motivatie
Voor
Na
0.77
0.77
55.37 (21.87)
56.29 (21.90)
53.13 (19.80)
52.39 (20.17)
Studiemethodiek Gehanteerde
studie- en leerstrate-
gieën (junior MAI)
Voor
Na
0.78
0.82
63.28 (14.00)
63.51 (15.35)
61.83 (14.43)
62.27 (15.12)
Gehanteerde
studie- en leerstrate-
gieën (eigen
instrument)
Voor
Na
0.82
0.85
66.56 (14.44)
66.60 (15.29)
64.12 (16.01)
63.55 (16.84)
Gebruik van
voorkennis bij het
studeren
Voor
Na
0.66
0.72
78.89 (19.06)
78.18 (19.40)
77.93 (18.39)
77.99 (19.23)
Zelfbeeld Zelfbeeld Voor
Na
0.63
0.58
77.85 (26.42)
74.80 (23.16)
78.03 (26.55)
75.71 (24.41)
Negatief Zelfbeeld Voor
Na
0.64
0.70
48.79 (21.12)
48.40 (19.89)
48. 49 (19.14)
47.70 (21.03)
Tevredenheid Na 0.90 76.35 (24.26) -
Evolutie bij de tutees en bij de controlegroep van leerlingen•In dit deel wordt nagegaan welke evolutie de tutees en de controlegroepleerlingen doormaken doorheen
het eerste semester van het schooljaar (2008-2009). Hiertoe wordt telkens voor de leerlingen uit de con-
trolegroep en de tutees betrokken in een student tutoringproject aangegeven of en in welke mate verande-
ringen waarneembaar zijn tussen de pre- en posttestafname voor de bovenstaand beschreven rubrieken.
Voor de verschillende rubrieken werden bij de pretestvragenlijst geen significante verschillen vastgesteld
tussen de tutees en de controlegroep van leerlingen.
Nagaan in welke mate student tutoring een verschil kan maken, impliceert een vergelijking van de pre- en
posttestresultaten. Om dergelijke analyse te kunnen uitvoeren, is het met andere woorden van belang om
over zowel de pre-als de posttestgegevens van de respondenten te beschikken. Tabel 8 geeft weer (a)
hoeveel leerlingen deelnamen aan de pretestmeting, (b) hoeveel leerlingen deelnamen aan de posttestme-
ting en (c) hoeveel leerlingen zowel de pretest- als de posttestvragenlijst invulden. In de tabel (Tabel 10)
kunnen de gegevens afgelezen worden voor de tutees alsook voor de controlegroep. Voor wat de tutees
betreft, worden de gegevens telkens per betrokken tutoringproject verstrekt.
Naast het inventariseren van gemaakte evoluties doorheen het eerste semester, wordt in tweede instantie
in kaart gebracht aan welke (project)karakteristieken eventuele veranderingen toegeschreven kunnen
worden. De statistische gegevens omtrent de evolutie bij de verschillende rubrieken voor zowel de tutees
als de controlegroep en de verklarende elementen van deze evoluties zijn terug te vinden in bijlage 3.
58
Tabel 8_ Aantal tutees en controleleerlingen betrokken in pretest, posttest en pre- & posttest per project
Project (a)
Pretest
(b)
Posttest
(c)
Pre- & Posttest
Controlegroep 683 669 521
Buddy-project 49 35 33
De Katrol - - -
TutorBabbel 103 96 90
Tutoraatproject AUHA 190 94 89
Brutus-project 42 44 16
Tutor@Work 17 7 -
Tutoraatproject Arteveldehogeschool 3 5 3
StudieOndersteuning aan Huis 7 9 6
Totaal controlegroep 683 669 521
Totaal tutees 411 290 237
Algemeen totaal 1094 959 758
leer- en studiemotivatie•
Is er een significante verandering in de leer- en studiemotivatie van de controlegroep ?
De analyse wijst uit dat de scores ten aanzien van deze rubriek bij de posttestvragenlijst significant zijn
gedaald in vergelijking met de pretestvragenlijst. Concreet betekent dit voor de controlegroep een signifi-
cante achteruitgang van de mate waarin de leerlingen gemotiveerd zijn om te leren en te studeren.
Is er een significante verandering in de leer- en studiemotivatie van de tutees ?
Voor de tutees kan vastgesteld worden dat er geen significante verandering optreedt. Bij de tweede bevra-
ging, na één semester ondersteuning door een tutor, neemt de leer- en studiemotivatie met andere woorden
niet significant toe of af. Ondanks deze stagnatie, kan gesteld worden dat deze resultaten een positieve
onderzoeksbevinding presenteren : de ondersteunde leerlingen en scholieren boeken immers geen signi-
ficante achteruitgang zoals de controleleerlingen. Deze vaststelling suggereert dat de tutor er mogelijks toe
bijdraagt dat de leer- en studiemotivatie van de leerlingen stabiel blijft naarmate het schooljaar vordert.
Bovengenoemde suggestie wordt bevestigd vanuit de focusgesprekken met bevraagde studenten. Meer
nog, tutors rapporteren er de indruk te hebben dat ze erin slagen om de motivatie van de leerlingen die ze
begeleiden op te krikken naarmate het ondersteuningstraject vordert.
Tutor : “ Ik heb ervoor gezorgd dat de leerlingen meer gemotiveerd waren voor het vak waarvoor
ik hen ondersteunde, maar in feite waren ze voor alle vakken meer gemotiveerd en uiteindelijk
ook voor de school op zich. ”
Student tutoring : veel kansen in één 59
Dat deze door de tutors vastgestelde evolutie niet naar voren komt in de kwantitatieve analyse, kan aan
diverse verklaringen toegeschreven worden. In eerste instantie is het aanneembaar dat de tutors er wel
degelijk in slagen de leerlingen globaal meer te motiveren, maar dat dit niet noodzakelijk tot uiting komt op
het specifieke vlak van de leer- en studiemotivatie. De tutors moedigen de leerlingen bijvoorbeeld eerder
aan tot meer zelfvertrouwen of enthousiasmeren hen voor de tutorsessies op zich. Wat betreft dit laatste
aspect, geven een aantal studenten aan dat lang niet alle tutees even sterk gemotiveerd zijn om aan de
bijeenkomsten te participeren. De tutors maken in dit verband de kanttekening dat het verplicht stellen van
deelname aan het student tutoringproject weinig zinvol is en bovendien de slaagkansen van de tutoring kan
hypothekeren.
In tweede instantie dient opgemerkt dat er grote individuele verschillen zijn vast te stellen in de leer- en
studiemotivatie van de tutees. Sommigen rapporteren sowieso graag te studeren, terwijl anderen zich
hiertoe slechts in beperkte mate aangesproken voelen. Deze bevinding komt ook naar voren in de focus-
groepen met de tutors. Deze laatsten stellen dat het motiveren van de leerlingen om actief met huiswerk
en leerinhouden aan de slag te gaan niet altijd een werkpunt vormt.
Ten derde blijkt uit de focusgesprekken met de tutees dat zij de invloed van tutoring op hun leer- en stu-
diemotivatie verschillend percipiëren. Tutees uit het secundair onderwijs geven aan niet echt vooruitgang
te ervaren in hun leermotivatie, terwijl de tutees uit de derde graad van het lager onderwijs daar wel expli-
ciet melding van maken. Zij argumenteren dankzij de tutor liever met huiswerk bezig te zijn en meer zin te
hebben om te studeren. Uit de respons van deze laatste groep van tutees kan bovendien worden afgeleid
dat de leer- en studiemotivatie voortvloeit uit een combinatie van een verhoogd kennisbegrip, succeserva-
ringen in de schoolcontext en aanmoedigingen door de tutor.
Tutee : “ Het is leuk, want de tutor is lief en ze zorgt ervoor dat ik de leerstof beter begrijp,
waardoor ik beter weet hoe het moet. En als je beter weet hoe het moet, maak je je huiswerk ook
veel liever. ”
Tutee : “ Ik begrijp de leerstof beter en de tutor moedigt mij aan waardoor ik nu liever huiswerk
maak. Want vroeger ja, waarom zou ik mijn huiswerk nog maken als het toch fout zou zijn ? ”
Studiemethodiek•
Is er een significante verandering in de studiemethodiek van de controlegroep ?
In eerste instantie wordt nagegaan in welke mate de leerlingen evolueren in hun gebruik van cognitieve
studie- en leerstrategieën. Omdat deze vaardigheid aan de hand van twee instrumenten geïdentificeerd
werd, worden de scores en resultaten van de tutees op beide instrumenten meegegeven.
De analyses uitgevoerd op basis van het instrument van Sperling e.a. (2002) geeft voor de controlegroep
geen significante verschillen tussen de pretest en de posttest weer. Het in het kader van dit onderzoek
ontwikkeld instrument presenteert daarentegen een significante daling van de mate waarin de controleleer-
lingen tijdens het studeren gebruik maken van studie- en leerstrategieën.
De analyse van de verzamelde data toont verder geen significante verandering aan in de mate waarin de
leerlingen tijdens het leren en studeren gebruik maken van hun voorkennis.
60
Is er een significante verandering in de studiemethodiek van de tutees ?
Verandert de mate waarin de tutees bij het studeren studie- en leerstrategieën hanteren naar aanleiding
van de geboden tutorondersteuning ? De onderzoeksbevindingen wijzen alvast niet in deze richting. Bij
geen van beide gehanteerde instrumenten treedt er significante verandering op doorheen het semester.
Een vergelijking met de controlegroep geeft aan dat de tutees het in de posttestmeting significant beter
doen dan de controlegroep van leerlingen. Eerstgenoemden weten immers het gebruik van studie- en
leerstrategieën (gemeten via het in dit onderzoek ontwikkelde instrument) op peil te houden, daar waar de
controleleerlingen een significante terugval kennen. Deze bevinding dient evenwel enigszins genuanceerd,
gezien deze niet eenduidig uit de analyses naar voren kwam, noch wordt bevestigd in de analyses op de
Metacognitive Awareness Inventory (Sperling e.a., 2002).
Tegenover het gebruiken van en voortbouwen op reeds aanwezige voorkennis bij het leren en studeren,
blijkt geen significante verandering op te treden doorheen het semester. Deze resultaten zijn bijgevolg
vergelijkbaar met de bevindingen uit de controlegroep.
Wat de evolutie in de door de tutees gehanteerde studiemethodiek betreft, rapporteren de tutors tijdens
de kwalitatieve focusgesprekken de ontwikkelingen op dit vlak aanzienlijk positiever te percipiëren dan wat
het kwantitatieve onderzoeksluik laat uitschijnen. De tutors uit vier projectinterne focusgroepen (en bijgevolg
projecten) geven aan een redelijke vooruitgang op te merken in de studiemethodiek van hun tutee. De tutors
uit de overige vier focusgroepen maken dan weer gewag van een beperkte vooruitgang terzake. De tutees
zelf blijken in nog sterkere mate overtuigd van een positieve evolutie in hun strategiegebruik. Over alle
focusgroepen heen argumenteren ze dankzij de hulp van hun tutor beter te weten hoe het leer- en studeer-
proces geoptimaliseerd kan worden.
In wat volgt wordt op basis van de kwalitatieve gegevens uit de projectinterne focusgroepen met de tutees
en de studenten gespecificeerd op welke manier de tutors hun tutees kunnen bewegen tot een optimalere
studiemethodiek tijdens het leren of het maken van huiswerk. Uit de antwoorden van de tutees en de tutors
kunnen twee belangrijke leerpunten gedestilleerd worden. Ten eerste leren de tutees een passend werk-
patroon uit te bouwen, waardoor ze vlotter kunnen studeren en huiswerk maken. Het vinden van een betere
manier om de leerinhouden te verwerken vormt een tweede terrein waarop de tutees vooruitgang
boeken.
a. Hoe bouw ik een werkpatroon uit zodat ik vlotter kan studeren en huiswerk maken ?
Tegenover dit leerpunt halen de tutors aan dat ze hun tutees “ structuur ” of een “ patroon ” trachten bij te
brengen, waardoor de leerlingen leren en studeren mogelijk maken. Hiertoe wordt bijvoorbeeld aandacht
besteed aan het gebruiken van de agenda als hulpmiddel.
Tutor : “ Telkens als ik kom, vraag ik eerst naar de schoolagenda om te kijken wat erin staat en na
een tijdje merk je dat ze dat ook zelf gaan doen. ”
Tutee : “ Ik heb geleerd om eerst in mijn agenda te kijken voor ik met mijn huiswerk start, want
daarvoor las ik dat soms niet zo goed en dan maakte ik teveel of te weinig huiswerk en nu maak
ik altijd wat ik van de juf moet maken. ”
Student tutoring : veel kansen in één 61
Verder leveren heel wat tutors inspanningen om hun tutee het belang van het leren plannen en organiseren
van het leerproces te laten inzien, in functie van taken, toetsen en examens. Afhankelijk van de noden van
de tutee ligt de klemtoon enerzijds op het leren spreiden van het werk in de tijd en het voldoende op voor-
hand aanvatten van de werkzaamheden, zodat een overvloed van schooltaken naar het einde toe vermeden
kan worden. Anderzijds pogen de tutors de leerlingen te laten inzien welke taken inhoudelijk prioritair of
organisatorisch het meest intensief zijn, met het oog op het opstellen van een optimale taakplanning.
Tutor : “ Het eerste wat we doen is in de agenda kijken en een planning maken zodat alle taken
tijdig klaar zijn en zodat alle toetsen goed kunnen voorbereid worden. Zo probeer ik gedurende
de sessie wat planmatiger en meer gestructureerd te werken dan wat hij gewend is ”
Tutee : “ Mijn tutor leerde mij hoe ik mijn huiswerk kon plannen en ik probeerde dat een keertje uit
en dan merkte ik wel dat het veel gemakkelijker ging. ”
Tutee : “ Ik heb meer leren plannen want vroeger deed ik dat helemaal niet maar nu wel omdat
het wel helpt. ”
Naast het plannen en organiseren van de schoolse werkzaamheden en het aanwenden van de agenda als
hulpmiddel voor effectieve leerprocessen, schenken de tutors tijdens hun ondersteuningssessies veel
aandacht aan de noodzaak van de creatie van een optimale leer- en werkplek.
Tutor : “ Mijn tutee heeft het bijvoorbeeld moeilijk om zich te concentreren en dan hebben we
afgesproken dat we alles wat hij steeds op zijn bureau verzamelde zouden wegdoen omdat hij
dan minder zou afgeleid worden en zich beter zou kunnen concentreren. ”
Daarnaast komen volgende werkpunten geregeld aan bod tijdens de ondersteuningssessies : orde leren
brengen en houden in de leermaterialen ; leren inzien dat het maken van huiswerk primeert op het spelen ;
de tutees het belang van pauzemomenten in het leerproces bijbrengen ; de leerlingen leren ervaren dat
studeren en schoolsucces niet vanzelf tot stand komt, maar daarentegen geconcentreerde inspanningen
vergt, die weliswaar kunnen leiden tot aangename succeservaringen. Het aanbrengen van een nieuw werk-
patroon bij de leerlingen gebeurt vaak indirect, via het modellerend gedrag van de tutors.
b. Hoe verwerk ik leerinhouden ?
Tutees geven aan heel wat geleerd te hebben van hun tutor over de manier waarop ze de leerinhouden
kunnen/moeten verwerken.
Tutee : ”Ik heb geleerd om stapje voor stapje te leren ; als ik grote gehelen van leerstof zie die ik
ineens moet verwerken laat ik mij hier soms door ontmoedigen.“
Tutee : “ Ik leerde hoe ik het voorbereiden van testen moet aanpakken en hoe ik daarvoor moet
studeren en ook dat het leerrijk is om gemaakte testen te verbeteren en te hermaken. ”
Tutee : “ De tutor leerde mij hoe ik zelf thuis moet studeren, hoe ik daarbij te werk moet gaan. ”
Tutee : “ Ik wist niet hoe ik aan studeren moest beginnen en mijn tutor heeft me daarbij geholpen
en dat is wel goed, want nu weet ik wat ik moet doen als ik aan mijn bureau ga zitten. ”
Ook de tutors halen aan dat ze hun tutee helpen bij het zoeken naar een passende manier om de leerin-
houden te verwerken.
62
Tutor : “ Ik heb mijn tutee getoond hoe ze op een efficiënte manier haar woordjes van Frans of
Engels kon leren en ik zie dat ze het nu altijd zo doet. Ze is er nu veel sneller mee klaar en ze
behaalt ook betere punten. Dit is natuurlijk maar één voorbeeld van de dingen die mijn tutee
heeft bereikt. ”
Uit deze voorbeelden blijkt dat heel wat tutees nood hebben aan extra ondersteuning opdat ze meer inzicht
krijgen in een voor hen passende en efficiënte leermethode. Veelal wordt daarbij gewerkt aan volgende
zaken : het identificeren van de sleutelwoorden in een tekst om het inzicht in en begrip ervan te optimalise-
ren ; leren om de betekenis van moeilijke woorden op te zoeken ; het schematiseren van de leerstof, bijvoor-
beeld aan de hand van Mind Maps ; hoofd- en bijzaken van elkaar leren onderscheiden ; leren om zich bij
aanvang goed te oriënteren op een leertaak door de instructies of vragen degelijk door te lezen ; leren om
leerinhouden te herhalen of om oefeningen te hermaken,
Over beide leerpunten geven tutors aan dat ze door de nauwe samenwerking met de tutee van heel dicht-
bij kennismaken met diens aanpak van studeren en huiswerk maken. Dit leidt tot inzichten in de talenten
alsook de moeilijkheden of de werkpunten van de tutee. De tutors maken vervolgens gebruik van deze
kennis bij de inhoudelijke invulling en vormgeving van de ondersteuningssessies.
Tutor : “ Ik zie waar zich moeilijkheden voordoen en ik kan dan een invloed uitoefenen zodat het
vlotter gaat ; alleen zou mijn tutee dat nooit hebben kunnen ondervinden. ”
Dit betekent dat niet elke tutee in alle van de bovenstaande besproken aspecten wordt ingeleid tijdens de
ondersteuningsmomenten, maar dat daarentegen aandacht is voor het wegwerken van persoonlijke leer-
moeilijkheden. Student tutoring houdt met andere woorden de mogelijkheid van ondersteuning op maat in
zich. Er wordt immers tijd en ruimte vrijgemaakt om vraaggestuurd en op het tempo van de tutee te werken.
Volgens de tutors is dergelijk ‘maatwerk’ bovendien één van de factoren die bijdraagt tot het succes van
student tutoringinitiatieven.
Tot slot illustreert de kwalitatieve onderzoeksinformatie dat heel wat tutees vruchten plukken van de onder-
steuningssessies om hun studievaardigheden te bevorderen en om het studeren beter te organiseren. Het
ontwikkelen van een efficiënte studiemethodiek maakt de tutees ook academisch sterker, gezien het hen
handvatten aanreikt om zich ook na het verloop van het tutoringproject zelfstandig succesvol doorheen
hun schoolloopbaan te bewegen.
Tutor : “ Het verschil tussen het begin en nu is echt wel groot als ik bekijk hoe ze nu echt met veel
meer structuur werken dan in het begin. ”
Het is mogelijk dat bovengenoemde tutoringresultaten zich niet meteen vertalen in significant hogere scores
op de gehanteerde vragenlijsten, die de studiemethodiek van de leerlingen en de scholieren in kaart brengen.
Bijkomend onderzoek zou dan ook kunnen nagaan of langere ondersteuning bijvoorbeeld wel leidt tot
effecten die ook kwantitatief waarneembaar en meetbaar zijn.
Student tutoring : veel kansen in één 63
Zelfbeeld•
Is er een significante verandering in het zelfbeeld van de controlegroep ?
Wanneer het positieve zelfbeeld tegenover schoolse taken onder de loep wordt genomen, wordt een sig-
nificante daling waargenomen van de eerste naar de tweede afname. Dit betekent dat het aan de schoolse
taken gekoppelde positieve zelfbeeld afneemt doorheen het eerste semester van het schooljaar. Wanneer
dezelfde analyses worden uitgevoerd op de schaal rond het negatieve, aan de schoolcontext gerelateerde
zelfbeeld wordt geen significante evolutie vastgesteld.
Is er een significante verandering in het zelfbeeld van de tutees ?
De analyses voor de groep tutees zijn vergelijkbaar met deze van de controlegroep. Ook voor de begeleide
leerlingen blijkt het positief zelfbeeld over schoolgerelateerde zaken significant te dalen, terwijl het negatieve
zelfbeeld geen significante verandering lijkt te ondergaan. Deze bevindingen omtrent de evolutie in het
zelfbeeld van de tutees worden echter niet bevestigd door de kwalitatieve onderzoeksinformatie, verzameld
tijdens de gevoerde focusgesprekken. Zoals reeds eerder aangegeven dienen de kwantitatieve resultaten
voorzichtig geïnterpreteerd te worden gezien de lage betrouwbaarheid van deze rubriek.
In wat volgt worden bovengenoemde kwantitatieve onderzoeksbevindingen aangevuld met de percepties
van de tutees en de tutors hieromtrent, zoals die tot uiting kwamen in de focusgesprekken. De tutors halen
in dit verband aan dat het opkrikken van het zelfbeeld net één van de veranderingen is die ze als eerste
vaststellen bij de tutees, die aanvankelijk het leerproces en de ondersteuningssessies met weinig zelfver-
trouwen tegemoet traden.
Tutor : “ Bij elke opdracht zei mijn tutee voortdurend dat ze dat toch niet kon en dat is toch wel
veel veranderd, nu gelooft ze in zichzelf en weet ze dat ze het wel kan. ”
Tutor : “ De juf zegt me dat mijn tutee is open gebloeid en dat ze nu veel meer durft meewerken in
de klas. ”
Tutor : “ Ze heeft meer zelfvertrouwen en begint nu zelf aan haar huiswerk, want ervoor deed ze
dat niet omdat ze zei dat ze het toch niet zou kunnen. ”
Tutee : “ Nu kan ik echt zeggen : ik heb dat goed gedaan, ik heb hard gewerkt en ik heb een goed
punt behaald. ”
Uit de verhalen van de tutors en de tutees blijkt dat een aantal specifieke kenmerken van student tutoring
expliciet mee verantwoordelijk zijn voor de stimulering en de bevordering van het zelfvertrouwen van de
tutees. In de eerste plaats dient in dit verband verwezen naar de grootte van de leergroepen : doordat de
tutoring plaatsvindt in kleine groepjes kunnen de tutors in aanzienlijke mate begeleiden in functie van de
persoonlijke leerbehoeften van de individuele tutee. Hierdoor krijgen de tutees veel meer dan in een klas-
context mogelijk is – ondersteuning op maat. Tegelijkertijd kan ook meer aandacht worden besteed aan
het voldoende positief bekrachtigen van de leerlingen, hen geruststellen, motiveren en algemeen positief
benaderen. Complimenten en positieve bekrachtigingen ontvangen wanneer iets wel lukt, leidt bijgevolg
rechtstreeks tot een positiever gevoel bij de tutee. Voor leerlingen van wie het zelfbeeld eerder laag is,
betekent dit een hart onder de riem, wat op zijn beurt resulteert in meer geloof in zichzelf.
64
Tutor : “ Als je met drie kinderen zit kan je veel gemakkelijker een pluim geven en dat helpt wel om
hun zelfvertrouwen op te krikken. ”
Tutor : “ De tutees hebben meer vertrouwen gekregen en ontdekt dat ze ook iets kunnen doordat
alles goed kon aangepast worden aan hun tempo en niveau. ”
Tutor : “ De leerling wordt ondersteund, gestimuleerd en gemotiveerd in zijn kunnen. Door die
extra individuele begeleiding laten we de tutees beseffen dat ze echt wel kwaliteiten hebben en
dat beïnvloedt hun zelfbeeld positief. ”
Tutee : “ Hij motiveerde ons om te durven praten en vragen te stellen en dat doe ik dan ook, maar
dat zou ik nooit durven in een klas met 20 leerlingen. ”
Tutee : “ Ik vind het goed dat de tutor steeds zegt dat het niet erg is om een fout te maken en dat
de sessies er zijn om te leren. Nu durf ik het ook zeggen als ik iets niet begrijp. ”
Uit de kwalitatieve analyse komt daarenboven tot uiting dat de tutor door de tutees gezien wordt als een
vertrouwenspersoon. Enerzijds omdat de student jong is, anderzijds (en daarmee samenhangend) omdat
hij – in vergelijking met de leerkracht – veel dichter bij de leefwereld van de leerlingen staat. Dit besef creëert
een soort van laagdrempeligheid ten aanzien van de ondersteuning, resulterend in een vertrouwensrelatie
tussen de tutor en de tutee. De leerlingen durven in dergelijke context meer vragen te stellen en zijn minder
angstig om begripsproblemen of onduidelijkheden kenbaar te maken. Student tutoring creëert met andere
woorden een veilig leerklimaat, waarin de tutees zich kwetsbaar durven opstellen en daardoor de kans
krijgen en grijpen om te groeien in hun zelfvertrouwen.
Tutor : “ Ze durven echt vragen stellen en denken niet : Neen, het is een domme vraag en ik durf
ze niet stellen. ”
Tutor : “ In het begin hadden ze moeite met antwoorden omdat ze dachten dat het toch
verkeerd zou zijn, maar uiteindelijk deden ze dat wel omdat het niet erg was dat ze niet alles
wisten. ”
Wat de evolutie in het zelfbeeld van de tutees betreft, is het duidelijk dat de kwalitatieve onderzoeksinfor-
matie niet strookt met de kwantitatief bekomen onderzoeksbevindingen. Het is mogelijk dat de resultaten
werden beïnvloed door die tutees van wie het zelfvertrouwen vanaf het begin vrij hoog was. Tutors haalden
in dit verband aan dat het opkrikken van het zelfvertrouwen voor deze tutees geen werkpunt vormde en
tutors merkten voor deze kinderen dan ook weinig veranderingen op. Daarbij aansluitend zijn er ook tutees
die van oordeel zijn dat er geen sprake is van een toenemende evolutie in hun zelfvertrouwen. Zij halen
daarbij veelal aan geen behoefte te hebben aan meer vertrouwen in zichzelf, gezien ze zich reeds bij aanvang
van de tutoring goed in hun vel voelen. De noden van deze kinderen situeren zich bijgevolg op andere ter-
reinen. Daarenboven is het aanneembaar dat de toename in het zelfvertrouwen tijdens de ondersteunings-
sessies zich niet onmiddellijk vertaalt in een hoger globaal zelfvertrouwen in de schoolcontext. Bijkomend
onderzoek zou dan ook kunnen nagaan of zich op langere termijn ook in die context een toename van het
vertrouwen in de eigen competenties voordoet.
Student tutoring : veel kansen in één 65
Tevredenheid•De gemiddelde tevredenheid van de tutees ligt vrij hoog, wat erop wijst dat de tutees de ondersteuning
door hun tutor sterk appreciëren. De tutees bevestigen dit bovendien in de kwalitatieve focusgroepen. Uit
de analyse van de kwalitatief verzamelde data blijkt dat deze tevredenheid voornamelijk beïnvloed wordt
door twee elementen, namelijk de tutor zelf en het gevoel bij te leren.
De tutor
De globale tevredenheid over student tutoring wordt veelal toegeschreven aan de persoon van de tutor.
Heel vaak blijkt de tutor te worden gewaardeerd om een aantal specifieke kenmerken. Als eerste appreci-
eren heel wat tutees dat hun tutor jong, leuk, lief en grappig is. Daarnaast geven de leerlingen geregeld aan
dat ze het leuk vinden dat de tutor als een vriend voor hen is en ook denkt zoals zij.
Tutee : “ Mijn tutor begrijpt mij, want hij is ook jong en kan mij daardoor perfect begrijpen. ”
Tutee : “ Het was een hele leuke tutor omdat je tijdens de sessies ook eens een beetje kon
lachen. ”
Voor velen is de tutor in de eerste plaats een vertrouwenspersoon, waarbij ze terecht kunnen met allerlei
vragen of problemen.
Tutee : ”Mijn tutor is echt een toffe madam ! Als ik met iets zit wanneer er bijvoorbeeld iets op
school is gebeurd of erbuiten dan kan ik daar altijd iets over zeggen tegen haar, want ik vertrouw
haar. ”
Verder blijken ook de vele aanmoedigingen en de motiverende kracht van de tutor erg gewaardeerd te
worden. Daarbij aansluitend appreciëren veel van de bevraagde tutees dat de tutor in hen investeert en in
hen gelooft.
Tutee : “ Ik vind het leuk om te werken met mijn tutor. Ze hielp ons en ze zei dat we het konden. ”
Tutee : “ De tutor gelooft in mij en maakt tijd voor mij vrij en dat waardeer ik. ”
De bovengenoemde aspecten wijzen erop dat de student tutor als positieve referentiepersoon de globale
tevredenheid van de tutees sterk beïnvloedt. Deze appreciatie is vooral toe te schrijven aan het gegeven
dat de tutors, als jongvolwassenen, vertrouwen schenken aan kwetsbare leerlingen en hen motiveren het-
zelfde te doen.
Gevoel bij te leren
De waardering van het student tutoringproject door de tutees kan daarnaast toegeschreven worden aan
hun gevoel daadwerkelijk te hebben geleerd dankzij de tutorbegeleiding. Dit “ bijleren ” varieert van het beter
begrijpen van de leerinhouden tot het meer geloven in zichzelf en het verwerven van een groter inzicht in
de wijze waarop lesmateriaal gestudeerd kan worden of huiswerk gemaakt.
Tutee : “ Ik heb een leuke tutor. Ze laat ons tips zien om iets te leren, zo gaat dat een stuk
makkelijker en ook op al mijn vragen kan ze een antwoord geven. ”
Tutee : “ Ik vind het een goeie tutor want als ik iets niet begrijp kan ze me dit perfect uitleggen en
het geeft een goed gevoel als je na de ondersteuningssessies alles begrijpt dankzij haar. ”
66
Uit de verhalen van de tutees blijkt dat een aantal zaken mee aan de basis liggen van de ervaring van de
tutees dankzij de ondersteuning bij te leren. In eerste instantie wordt de begeleiding in kleine groep gewaar-
deerd, omdat dit mogelijkheden biedt tot persoonlijke aandacht voor individuele leer- en ondersteunings-
noden. Daarnaast ervaren de tutees dat ze meer vragen durven stellen en minder schroom hebben om te
expliciteren wanneer bepaalde leerinhouden of oefeningen niet worden begrepen. Bovendien doet de tutor
steeds inspanningen om de vragen te beantwoorden tot deze voor de tutee is opgehelderd.
Tutee : “ Als ik vragen had, kon ze me altijd helpen en dan legt ze ook uit tot ik alles begrepen
heb. Zelfs als dat betekent dat ze het vijf keer moet uitleggen. ”
Tutee : “ Ze legt de dingen goed uit, ze is vriendelijk en behulpzaam. Ze blijft proberen tot je het
snapt. ”
Tutee : “ Ze helpt me goed en als ik iets vraag aan haar, vindt ze dat geen domme vraag. ”
Dergelijke zaken helpen de tutees naar eigen zeggen goed op weg naar meer effectieve leerprocessen.
Factoren die tevredenheid belemmeren
Een minderheid van de tutees haalt een aantal aspecten aan van student tutoring waarover men minder
tevreden is. In de eerste plaats menen enkele tutees dat hun tutor te weinig interesse en/of motivatie ver-
toont, wat een directe invloed blijkt te hebben op het globale tevredenheidsgevoel van de leerlingen. Verder
hebben een aantal tutees het gevoel dat de tutor hen slechts in mindere mate kan helpen bij het begrijpen
van de te verwerken leerinhouden. Dit is te wijten aan het feit dat de studenten geen inhoudsexperten zijn
en bijgevolg zelf af en toe op zoek moeten naar de betekenis van of de samenhang tussen leerstofonder-
delen. Tot slot geven sommige tutees aan dat het niet evident is om na een volledige schooldag opnieuw
één uur tot anderhalf uur aandachtig te zijn tijdens de ondersteuningssessies. Dit element vormt bovendien
het meest aangehaalde punt in de bespreking van de ontevredenheidsaspecten. Deze vaststelling impliceert
dat sommige tutees hun participatie aan een student tutoringproject als relatief belastend ervaren. De
resultaten van het kwantitatieve onderzoeksluik bevestigen deze vaststelling : met een gemiddelde score
van 42,61 op het aspect ‘taakbelasting’ geven de tutees te kennen dat de begeleidingssessies voor hen
een niet te onderschatten tijdsinvestering betekenen.
Waaraan zijn de posttestresultaten toe te schrijven ?•Uit de analyses naar de factoren die de posttestresultaten van de tutees beïnvloeden, blijkt dat vooral de
behaalde rubriekscores op de pretest doorslaggevend zijn. Dit betekent concreet dat de scores die een
tutee aan het einde van de tutoringperiode behaalt op bijvoorbeeld de rubriek ‘studie- en leermotivatie’
beïnvloed worden door de initiële scores op deze rubriek. Hetzelfde geldt voor de rubrieken ‘studiemetho-
diek’ en ‘zelfbeeld�.
Verder tonen de analyses aan dat de invloed van de tevredenheid over student tutoring en over het werken
met de tutor op de posttestresultaten erg groot is. Voor nagenoeg alle onderzochte rubrieken speelt de
tevredenheid een significante rol bij de verklaring van de posttestresultaten. Enkel op het onderdeel “ nega-
tief zelfbeeld ” blijkt de tevredenheid omtrent tutoring geen impact te hebben. Aangezien tevredenheid een
cruciale rol uitoefent op de leer- en studiemotivatie en op de studiemethodiek werd diepgaander geanaly-
seerd door welke projectkenmerken deze tevredenheid wordt beïnvloed. Dergelijke analyses konden echter
slechts in beperkte mate worden uitgevoerd, aangezien niet van elk betrokken student tutoringproject
Student tutoring : veel kansen in één 67
voldoende gematchte pre- en posttestgegevens van de tutees zijn. Hierdoor kon bijvoorbeeld niet nagegaan
worden of de ondersteuningscontext (i.c. thuis of op school) een impact heeft op de tevredenheid van de
tutee. Wel kon worden vastgesteld dat de specifieke inhoudelijke focus van de ondersteuning de tevreden-
heid van de tutees beïnvloedt. Meer specifiek laten de leerlingen zich meer tevreden uit over de tutoring
wanneer de ondersteuningssessies zich niet enkel beperken tot het bijspijkeren van leertekorten, maar
daarentegen werk maken van een bredere en meer verrijkende focus, met aandacht voor ‘leren leren’ en
studievaardigheden. Figuur 10 illustreert deze bevinding.
Figuur 10_ Invloed van soort ondersteuning op tevredenheid
Daarnaast blijkt dat ook de betrokkenheid bij het project van de klas- of vakleerkracht van de tutees een
impact uitoefent op de tevredenheid van de tutees. Projecten waarin leerkrachten expliciet betrokken
worden in het student tutoringproject, brengen ook een hogere tevredenheid van de leerlingen met zich
mee. Figuur 11 illustreert deze bevinding.
Figuur 11_ Invloed van betrokkenheid van de leerkracht op tevredenheid
Tot slot toont Figuur 12 de interactie-effecten van de inhoudelijke focus van de ondersteuning met de
betrokkenheid van de leerkracht op de tevredenheid van de tutee. De gemiddelde scores duiden aan dat
het raadzaam is om werk te maken van de combinatie van verrijkende ondersteuningssessies en leerkracht-
betrokkenheid bij het student tutoringinitiatief.
80
75
70
65
60
55
50
45
40
Leerkracht niet betrokken Leerkracht betrokken
66,25
78,07
100
90
80
70
60
50Ondersteuning als
remediëringOndersteuning als
verrijking
63,54
80,78
68
Figuur 12_ Invloed van het soort ondersteuning en de betrokkenheid van de leerkracht op tevredenheid
Tot slot•De tutees en de tutors geven in de kwalitatieve focusgroepen te kennen dat student tutoring naast de reeds
beschreven leerkansen nog andere mogelijkheden in zich draagt. Ten eerste rapporteren de tutors vanuit
zes projectinterne focusgroepen (en bijgevolg projecten) een zekere vooruitgang bij hun tutees betreffende
het inzichtelijk begrijpen van de leerinhouden. Ook de tutees vanuit vier projectinterne focusgroepen stellen
op dit vlak een evolutie bij zichzelf vast. Dit toegenomen inzicht blijkt door een aantal typische student
tutoringkenmerken te worden gestimuleerd. Zo bieden de ondersteuningssessies extra instructie en oefen-
kansen voor die leerinhouden die minder goed worden begrepen door de tutee. De tutors halen in dat
verband aan dat er tijdens de sessies steeds tijd en ruimte kan worden vrijgemaakt om basiskennis op te
frissen of om complexe leerinhouden te herhalen.
Tutor : “ Wat me opviel was dat het probleem vaak is dat de leerstof voortbouwt en de leerkracht
geen tijd heeft om te herhalen en de tutor kan dat wel doen. Zo kan de basiskennis opgefrist
worden. ”
Tutor : “ Het betekent een meerwaarde voor de leerlingen dat ze de leerstof die ze in de klas
zagen nog eens op een trager tempo kunnen herhalen. ”
Tutee : “ Ik vind het plezant dat de tutor bepaalde zaken opnieuw uitlegt, want dan begrijp ik
alles. ”
Tutor : “ Het is leuk om tijdens de ondersteuningssessies te kunnen ingaan op problemen met
leerinhouden, omdat dat in de klas niet kan omdat er geen tijd is. De leerkracht kan dat gewoon
niet doen in een klasgroep van 24 leerlingen. ”
Daarnaast biedt de ondersteuning in kleine groep ook mogelijkheden om de extra instructiemomenten en
oefenkansen optimaal te laten aansluiten op de individuele noden van de tutee.
Tutor : “ Ik gaf ondersteuning aan een meisje en ze had moeite met cijferen, maar dat kwam
eigenlijk doordat ze haar maaltafels nog niet goed kende. Dus heb ik met haar geoefend op de
maaltafels en daardoor kon die achterstand wel worden weggewerkt. ”
Ondersteuning als remediëring
Ondersteuning als verrijking
100
80
60
40
20
0Leerkracht
niet betrokkenLeerkracht betrokken
57,63
74,8869,45
86,69
Student tutoring : veel kansen in één 69
Tutee : “ Ik vond het wel leuk dat ik dingen kon vragen die ik niet zo goed snapte en dan legde de
tutor dat uit en dan kon ik veel beter volgen in de les. ”
Tutee : “ Het ‘gezegde’ snapte ik niet zo goed en ze legt het dan nog eens uit en dan lukt dat al
veel beter. ”
Voor een aantal tutees vertaalt dit verhoogde inzicht in leerinhouden zich ook in hogere leerresultaten.
Tutee : “ Vroeger was wiskunde één van mijn slechtste vakken, want ik begreep er niets van en nu
is het één van mijn beste vakken geworden. ”
Tutor : “ Aan het einde van het semester kreeg ik een mailtje van mijn tutee die me wilde bedan-
ken voor de hulp en ze schreef ook om te zeggen dat ze er door was met Kerstmis. ”
Naast een toegenomen inzicht in de leerinhouden, geven tutors in vijf projectinterne focusgroepen aan dat
hun tutees door de ondersteuningssessies succeservaringen opdoen over schoolse taken.
Tutor : “ Door de ondersteuningssessies is het huiswerk van mijn tutee nu in orde en de juf is dan
ook tevreden, ze krijgt extra uitleg en ze begrijpt de leerstof beter waardoor ze nu geregeld kan
zeggen : “ Joepie, het ging goed en ik heb het goed kunnen maken en daar straalt ze dan ook
van. ”
Deze toename in schoolse succeservaringen wordt door de tutors toegeschreven aan het feit dat de tutees
ervaren te groeien op een aantal schoolgerelateerde vlakken.
Daarenboven stellen de tutors en de tutees dat laatstgenoemden via de tutoringsessies meer zelfstandig-
heid ontwikkelen en een hogere mate van zelfredzaamheid vertonen. De leerlingen leren, onder de (model-
lerende) begeleiding van hun tutor, hoe ze verantwoordelijkheid kunnen opnemen in het eigen leerproces,
welke hulpbronnen gemobiliseerd kunnen worden in geval van begripsproblemen met de leerinhouden,
hoe optimaal gestudeerd kan worden… Student tutoring slaagt er volgens de mening van de directe betrok-
kenen ook in om de tutees een positieve(re) attitude te laten ontplooien tegenover de school en leertaken.
Deze positieve leerhouding is het resultaat van een opwaartse spiraal van persoonlijke aandacht voor de
leernoden van de leerling, succeservaringen, een verhoogde motivatie en een toename in de leerinspan-
ningen door de tutee. De ondersteuningssessies dragen daarnaast ook bij tot een optimalisering van de
sociaal-communicatieve vaardigheden van de leerlingen, te wijten aan het samenwerken in kleine groep.
De tutees leren er naar elkaar te luisteren, hulpvaardig te zijn, geduld op te brengen, de eigen opvattingen
transparant te verwoorden… Ten slotte werd in een aantal focusgroepen aangehaald dat de tutees zich
meer geïnformeerd voelen over de opties voor wat betreft verder studeren en in dat verband ook meer aan
het denken werden gezet.
Tutee : “ Ze heeft mij uitgelegd welke mogelijkheden er allemaal waren, want ik wist niet dat er
zoveel keuzes waren en ze heeft mij ook het verschil uitgelegd tussen bachelor en master en al
die informatie heeft mij nu wel aan het denken gezet over verder studeren en wat ik precies zou
willen studeren. ”
Dit leerpunt kwam voornamelijk ter sprake bij de tutees uit de tweede of de derde graad van het secundair
onderwijs, voor wie de beslissing omtrent het al dan niet instappen in het hoger onderwijs meer prioriteit
kent in vergelijking met de tutees uit de andere leeftijdscategorieën. Ook binnen deze groep van tutees was
het praten over hogere studies afhankelijk van de tutee, die daaromtrent specifieke vragen had, of van de
tutor, die dit onderwerp al dan niet spontaan ter sprake bracht.
70
2.4. Succesfactoren en randvoorwaarden die bijdragen aan de effectiviteit van student tutoring
In de vorige hoofdstukken werd reeds aangegeven tot welke evolutie student tutoring bijdraagt voor zowel
tutees als tutors. Her en der werd reeds verwezen naar succesfactoren en/of aandachtspunten bij de
vormgeving aan en de uitbouw van een student tutoringinitiatief. Zo duiden de analyses van de tuteevra-
genlijsten op de meerwaarde van student tutoring als verrijking met aandacht voor ‘leren leren’ om aldus
mee stappen te zetten om de betrokken leerlingen en scholieren op eigen niveau en tempo te brengen tot
lerenden die zelfstandig nieuwe kennis en vaardigheden kunnen verwerven ; in staat zijn problemen op te
lossen en voor zichzelf de meest effectieve leersituatie weten te creëren. Student tutoring louter zien als
een aanpak of werkvorm om leertekorten bij te spijkeren of te remediëren blijkt te beperkend te zijn en
reduceert de tevredenheid van de tutees, alsook de leermotivatie en het gebruik van een efficiënte studie-
methodiek. Daarnaast blijkt het zinvol om de leerkrachten van de betrokken tutees nauw te betrekken binnen
het student tutoringinitiatief. Dit omwille van de voordelen voor de tutees, de tutors en de leerkrachten zelf.
Verderop wordt dit uitgebreider uiteengezet.
Voorts blijkt uit de analyses van de tutorvragenlijsten de combinatie van voorafgaande vorming van de
tutors en verdere opvolging en begeleiding onder de vorm van feedback en super- of intervisiemomenten
cruciaal te zijn. Dit optimaliseert immers de groei die studenten doormaken op het vlak van bijvoorbeeld
tutorvaardigheden, maar bevordert tevens hun tevredenheid over en appreciatie van het student tutoringi-
nitiatief. Om diezelfde reden is het belangrijk ook de taakbelasting van de studenten te bewaken. In dat
verband wijzen de analyses op de zinvolheid om de activiteiten van de student tutors daadwerkelijk in het
studieprogramma van de studenten in te roosteren wanneer student tutoring ook een formeel onderdeel
van de opleiding van de tutor vormt. Tot slot blijkt het opbouwen van dialoog met de ouders en het gezin
van de tutee bij te dragen tot extra kansen voor de tutors om hun inzicht in de diversiteit binnen ons onder-
wijs te verruimen en daar beter te leren op inspelen. Deze dialoog is niet alleen leerrijk voor tutors, maar
levert evenzeer voordelen op voor de tutees.
Aanvullend op de hierboven vermelde aandachtspunten, wordt in wat volgt geduid hoe student tutoring
idealiter wordt uitgebouwd opdat de effectiviteit ervan verder gemaximaliseerd kan worden. Dit aan de
hand van de in interviews, focusgroepen en leermomenten aangebrachte succesfactoren en knelpunten.
Ter volledigheid worden de beïnvloedende elementen, die in de vorige hoofdstukken reeds aan bod kwamen,
hier geïntegreerd.
Student tutoring : veel kansen in één 71
Gepercipieerde sterktes eigen aan student tutoring•Student tutoring bezit inherent een aantal typische kenmerken die door heel wat actoren beschouwd worden
als elementen die bijdragen aan het hoofddoel, namelijk het bevorderen van de onderwijskansen van leer-
lingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Daarenboven draagt tutoring ook waardevolle mogelijkhe-
den in zich voor onder andere tutors, leerkrachten en ouders.
Ondersteuning op maat
Tutee : “ In de klas heeft de leerkracht niet altijd de tijd om aan elke leerling voldoende aandacht
te geven en om bepaalde onderwerpen uit te leggen en dat is wel een voordeel van student
tutoring, omdat een tutor daar wel voldoende tijd kan voor nemen. ”
Tutee : “ Wij zijn met weinig en ik kan vragen stellen als ik iets niet begrijp, terwijl dat in een grote
klas niet altijd mogelijk is. Mijn tutor geeft dan uitleg, soms meerdere keren, tot ik het begrijp. ”
Velen zien in de individuele ondersteuning of het werken in kleine groep een bijzondere troef om de onder-
wijskansen van tutees te optimaliseren. Een tutor die met één of met een beperkt aantal tutees aan de slag
gaat, creëert een grotere intensiteit tijdens de sessies dan een leerkracht doorgaans kan realiseren in de
klas. Net deze verhoogde intensiteit schept mogelijkheden om de tutees de nodige individuele aandacht,
begeleiding en ondersteuning aan te reiken. Dit laatste impliceert tevens dat de ondersteuning kan afge-
stemd worden op de individuele leernoden van elke betrokken leerling en dat voldoende kan aangemoedigd
en gemotiveerd worden bij de successen die de tutee boekt – hoe klein soms ook. Als kwetsbare leerlingen
hebben tutees immers meer dan andere leerlingen nood aan voldoende positieve bekrachtiging en aan
ondersteuning op maat. Zoals reeds eerder geïllustreerd geven tutees zelf aan hoe waardevol het voor hen
is om geholpen te worden op net die punten waar hulp nodig is en om te kunnen werken op het eigen tempo.
Dit draagt dan ook bij tot een gepercipieerde positieve evolutie op het vlak van zelfbeeld en gehanteerde
studiemethodiek. Student tutoring in kleine groepjes kan tevens worden beschouwd als een coöperatieve
leeromgeving, die voor de leerlingen mogelijkheden biedt om van en met elkaar te leren.
Voor de tutors maakt de grote intensiteit van de tutorsessies het dan weer mogelijk om van dichtbij kennis
te maken met en inzicht te verwerven in het leerproces van leerlingen die een minder vlotte schoolloopbaan
doorlopen en in de hindernissen die ze daarbij moeten nemen. Tegelijkertijd verwerven tutors vanuit de
nauwe betrokkenheid met de leerlingen die ze begeleiden, een goed zicht op de progressie die gemaakt
wordt, wat mogelijkheden schept om de werkwijze en benadering telkens weer te leren afstemmen op wat
de leerling nodig heeft. Opdat de hierboven beschreven voordelen worden benut, is het dan ook van belang
de tutor-tutee ratio te bewaken.
Niet-schoolse aanpak
Een eerste belangrijk verschilpunt met de schoolse aanpak ligt in het niet gedwongen en niet quoterende
karakter van student tutoring. Dit zorgt voor een meer gemoedelijke sfeer die de prestatiedruk bij leerlingen
voor een deel wegneemt, wat eveneens leidt tot een klimaat waarin fouten mogen gemaakt. Het afnemen
van tests is bij tutoring niet aan de orde, omdat de tutor voortdurend observeert en daaruit passende leer-
doelen voor de leerling destilleert. Daarnaast kan, meer dan in een volledige klasgroep mogelijk is, vraag-
gestuurd en volgens een aan de leerling aangepaste methodiek gewerkt worden. Tot slot heerst tijdens de
72
ondersteuningssessies een meer informele sfeer waarin ook ruimte is om te praten over niet-schoolgere-
lateerde onderwerpen, evenwel zonder dat daarbij de vooropgestelde doelstellingen van de sessies uit het
oog worden verloren. Tutees en tutors ervaren deze minder schoolse aanpak als een meerwaarde. Hierbij
dient dan ook opgemerkt dat tutors deze minder formele benadering dienen te bewaken, zodat de tutorses-
sies niet verworden tot extra lesmomenten voor de tutees.
Relatie tutor – tutee
Tutor : “ Je staat er niet als leerkracht, maar meer als iemand van hun leeftijd en dat maakt de
afstand kleiner om vragen te stellen en het is losser, een andere sfeer. ”
De tutor blijkt meer te zijn dan alleen een studiebegeleider of -ondersteuner en vanuit die eigenheid ontstaan
extra mogelijkheden en kansen. Als eerste is de afstand tussen de tutor en de tutee kleiner dan de afstand
tussen leerlingen en leerkrachten aangezien de tutor net als de tutee jong is en zelf nog studeert. Vanuit
die gelijkenis ontstaat sneller een nauw contact, gekenmerkt door open communicatie en een open sfeer,
wat resulteert in een vertrouwensband. De meerderheid van de tutees geeft in dit verband aan dat ze aan
hun tutor makkelijker vragen kunnen en durven stellen dan aan hun leerkracht en dat ze met de tutor over
moeilijkheden kunnen praten. De tutor fungeert verder ook als positief rolmodel omdat de tutees zich mak-
kelijk met hen identificeren en tutors een voorbeeldfunctie opnemen. Respondenten zijn het erover eens
dat de bijzondere tutor-tutee relatie, gekenmerkt door een grote wederzijdse toegankelijkheid, unieke
troeven in zich draagt opdat tutees leerkansen benutten.
Verder biedt student tutoring voor leerlingen die een moeilijke relatie hebben met hun leerkrachten en/of
de school in het algemeen een manier om met een schone lei te beginnen. Tegelijkertijd kan de tutor optre-
den als een soort buffer tussen de school enerzijds en de leerling anderzijds. Tutees kunnen hun verhaal
(moeilijkheden op school, problemen of conflicten met leerkrachten…) kwijt aan de tutor die een “ bemid-
delende rol ” kan opnemen om de relatie met de school opnieuw te herstellen.
Tot slot houdt de vertrouwensband tussen tutor en tutee ook voor de tutors essentiële leerkansen in. Zij
leren deze kwetsbare leerlingen op een andere manier kennen door van dichtbij kennis te maken met hun
leefwereld, hun interesses, hun persoonlijkheid, hun zorgen en vragen…
Student tutoring, veel kansen in één
Niet alleen tutees plukken de vruchten van student tutoring. Het eerdere hoofdstuk rond de effectiviteit voor
tutors maakte reeds duidelijk dat tutoring ook voor hen leerkansen biedt : inzicht verwerven in diversiteit
en in de mechanismen van uitsluiting en achterstelling die in onze maatschappij en in ons onderwijs door-
werken, belangrijke (tutor)vaardigheden ontwikkelen en deze gedifferentieerd leren afstemmen. Betekenis-
volle leerpunten die alle studenten in hun toekomstperspectief zouden kunnen verwerken. Heel wat tutors
en alle projectcoördinatoren beamen in dit verband dat een tutoringervaring een verrijking betekent op
persoonlijk én professioneel vlak. Daarnaast biedt student tutoring mogelijkheden voor leerkrachten en
ouders. Leerkrachten kunnen vanuit de informatie-uitwisseling met de tutor bijvoorbeeld een beter beeld
vormen van hun leerling of het kan de eigen blik verruimen. Voorts kan student tutoring onder meer een
ondersteuning betekenen voor ouders of ertoe bijdragen dat een schoolcultuur wordt geïnstalleerd in het
gezin. De mogelijkheden die student tutoring biedt voor leerkrachten en ouders worden later uitgebreider
beschreven.
Student tutoring : veel kansen in één 73
Doelstellingen van een tutoringproject•
Tutees
Uit het rapport “ Tutors maken het verschil ” (De Backer & Van Keer, 2008) blijkt ondermeer dat de projecten
meestal vrij concrete doelen formuleren voor de tutors, terwijl ze bij het formuleren van doelen voor de tutees al
te vaak blijven steken in algemene onderwijsdoelen, waarbij de specifieke bijdragen van tutoring niet worden
geëxpliciteerd. Verder worden er ook weinig doelen geformuleerd naar de overdracht van expertise uit de tuto-
ring naar het didactisch handelen in de meewerkende instellingen van basis-, secundair en hoger onderwijs.
Daarom werd de focus van één van de leermomenten, met de door de Koning Boudewijnstichting gefinancierde
projecten, gelegd op de verschillende doelstellingen en de mogelijke afbakening ervan. Men wilde duidelijke
afspraken maken over gemeenschappelijke doelen van alle projecten, waarbij ruimte zou blijven voor bijkomende
specifieke doelen. Als resultaat van dit leermoment werd men het eens over een aantal doelstellingen bij de
tutees, die gemeenschappelijk zijn voor alle tutoringprojecten en die als volgt werden geclusterd :
Doelstellingen die te maken hebben met te bereiken competenties >Studievaardigheden, zelfredzaamheid of ‘leren leren� : tutees leren hun werk te organiseren, ze ver-•
werven een studiemethode
Verwerving van kennis, zoals het beter begrijpen en spreken van de instructietaal, de schooltaal •
(Nederlands)
Verwerven of verhogen van de sociale competenties •
Doelstellingen die te maken hebben met houdingen en attitudes >Verhogen van de studiemotivatie•
Verbeteren van het zelfbeeld in het algemeen•
Geven van een toekomstperspectief•
Tegengaan van sociale segregatie >Er ontstaat een relatie tussen tutor en tutee•
Men leert elkaars denk- en leefwereld kennen•
De tutor wordt een rolmodel•
Tutors
Voor de tutors kunnen de doelstellingen die door de initiatiefnemers van de projecten worden geformuleerd,
onder dezelfde drie clusters worden samengebracht :
Doelstellingen die te maken hebben met te bereiken competenties >Pedagogisch-didactische vaardigheden : inzicht in leerproces, bijbrengen van studievaardigheden•
Ondersteunen van tutees, coaching•
Verwerven of verhogen van de sociale competenties •
74
Doelstellingen die te maken hebben met houdingen en attitudes >Werken vanuit behoefte van de tutee•
Leren luisteren naar de tutee•
Tegengaan van sociale segregatie >Er ontstaat een relatie tussen tutor en tutee•
Tutors verwerven inzicht in diversiteit en in de mechanismen van achterstelling en uitsluiting en leren •
hier mee om te gaan
De tutor wordt een rolmodel•
Ook het vastleggen van doelstellingen voor de leerkrachten, de school, de ouders, de docenten hoger
onderwijs en de instelling voor hoger onderwijs zelf, is van belang. Dit wordt eveneens naar voren gescho-
ven in het advies van de Vlaamse Onderwijsraad over student tutoring (VLOR, 2008). Voor het concreet
invullen van deze doelstellingen kan men eventueel steunen op dit advies van de Vlaamse Onderwijsraad
(2008).
Tot slot werd tijdens het leermoment aangegeven dat het belangrijk is dat de betrokken instellingen (instel-
ling voor hoger onderwijs en partnerscholen) instaan voor het expliciteren en bewaken van deze doelstel-
lingen opdat ze kunnen bereikt worden.
Tutee•
Wie is de tutee ?
Tutor : “ Mijn tutees kunnen de hulp echt goed gebruiken. ”
Een goede selectie van tutees vormt een belangrijke randvoorwaarde. Zo is het niet aangewezen leerlingen
te selecteren die kampen met te zware leerproblemen of met een te hoge graad van schoolmoeheid. Tutors
zijn immers onvoldoende voorbereid om leerlingen met dergelijke problematieken te ondersteunen. Leer-
lingen selecteren die omwille van hun sociaal-economisch kwetsbare achtergrond nood hebben aan extra
ondersteuning vormt dan ook een belangrijk aandachtspunt. Een goede selectie van tutees blijkt echter
niet altijd een sinecure. Vanuit het leermoment en vanuit de interviews met de projectcoördinatoren weer-
klinkt de nood aan transparante criteria op basis waarvan tutees kunnen geselecteerd worden. De GOK-
criteria worden hierin als te beperkt aanzien, al kunnen ze veelal wel een leidraad vormen. In het leermoment
werd er aan toegevoegd dat de selectie bovendien met de nodige discretie en los van vooroordelen dient
te gebeuren. De taak om tutees te selecteren is doorgaans weggelegd voor de partnerscholen.
Tutor : “ De tutees verwachtten dat ik mirakels zou verrichten zonder dat ze er zelf veel tijd en
moeite zouden moeten aan besteden. ”
Tutee : “ Ik dacht dat de tutor het allemaal zou uitleggen en dat ik het dan allemaal zou begrijpen
en dat het dan wel allemaal zou lopen en ik betere punten zou behalen. Maar zo was het niet. ”
Student tutoring : veel kansen in één 75
Bovenstaand citaten illustreren dat niet alle tutees realistische verwachtingen koesteren over wat student
tutoring bij hen kan realiseren. Een aantal tutors menen in dat verband dat het van belang is tutees bij de
instap te informeren over het project en meer specifiek over de mogelijke effecten en het belang van hun
eigen bijdrage daarin. Dit laatste lijkt belangrijk opdat tutees zich zouden realiseren dat student tutoring
niet betekent dat ze niet langer zelf de verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces dragen.
Vrijwillige deelname
De respondenten zijn het erover eens dat tutees (en hun ouders) vrijwillig dienen in te stappen in een student
tutoringproject. In de praktijk lijkt die vrijwilligheid niet altijd verwezenlijkt. Tutors ervaren dat sommige van
hun tutees verplicht zijn deel te nemen aan de ondersteuning door de school of door hun ouders. Deze
verplichte instap leidt bij sommige kinderen tot weerstand en dit laatste hypothekeert de leerkansen ernstig.
Het is aanbevelenswaardig om naar de school en de ouders toe duidelijk te communiceren dat deelname
aan tutoring geen verplichting mag betekenen voor een leerling. Hiertoe hanteren tutoringprojecten soms
een engagementsverklaring, waarin tutees en hun ouders aangeven in te stemmen met deelname aan het
project.
Wat na afloop van deelname aan student tutoring ?
Opvolging van de tutees na afloop van een student tutoringproject gebeurt volgens alle respondenten erg
beperkt. Nochtans zijn velen van mening dat het van belang is opvolging in te bouwen opdat de verwezen-
lijkte evoluties niet verloren zouden gaan. Verschillende pistes worden aangehaald om dit te realiseren. Als
eerste is het van belang dat de tutor doorheen de sessies werkt aan de zelfredzaamheid van de tutee. In
tweede instantie kan ook vanuit communicatie met de leerkracht en de ouder gestreefd worden naar verdere
opvolging en ondersteuning. Eerder kwam reeds naar voren dat leerkrachten bijvoorbeeld elementen rond
‘leren leren’ verder integreren in de eigen klaspraktijk na afloop van het project. Wat de ouders betreft, werd
reeds aangegeven dat deze vanuit interactie met de tutor leren hoe ze hun kind kunnen ondersteunen bij
hun schoolloopbaan. Ook hier liggen kansen om verder opvolging te verzorgen.
Tot slot lijkt het van belang dat andere vormen van zorg mee bijdragen aan het bevorderen van de onder-
wijskansen van kwetsbare leerlingen. Student tutoring kan daarin een steentje bijdragen maar ervoor niet
de volledige verantwoordelijkheid dragen. Om die reden is het zinvol student tutoring te zien als een moge-
lijke actie binnen het hele kader van ondersteunings- en begeleidingsinitiatieven om gelijke onderwijskan-
sen te optimaliseren.
Tutor•
Wie is de tutor ?
De tutor is in ieder geval een student uit het hoger onderwijs, omdat student tutoring inhoudt dat studenten
uit het hoger onderwijs ondersteuning geven aan leerlingen uit het basis- of secundair onderwijs. Dat stu-
denten de tutorrol op zich nemen wordt door menig tutee gewaardeerd, omdat zij net als hen nog studeren
en jong zijn. Omwille van vergelijkbare kenmerken vormt de tutor voor hen een positief rolmodel. De mat-
ching tussen de tutor en de tutee kan de identificatie met de tutor nog bevorderen door bijvoorbeeld
allochtone tutors ondersteuning te laten geven aan allochtone tutees of door vrouwelijke tutors in te zetten
bij moslimmeisjes.
76
Verder wordt aangegeven dat het belangrijk is om gemotiveerde en enthousiaste tutors in te zetten die
geloven in de mogelijkheden van de doelgroep van kwetsbare leerlingen. Dit vertaalt zich vervolgens in het
kunnen aanmoedigen en motiveren, het positief bekrachtigen en het blijven geloven in de tutee. Een tutee
bevestigt dat tutors hierin slagen :
Tutee : “ De tutor wil zich inspannen voor ons, heeft respect voor ons, geeft ons niet op, moedigt
ons aan, helpt ons en dat apprecieer ik enorm. ”
Daarnaast waarderen tutees dat de tutor een vertrouwenspersoon is aan wie ze hun schoolse moeilijk-
heden kwijt kunnen, maar met wie ze ook over niet-schoolgerelateerde onderwerpen kunnen praten. Tot
slot blijkt het belangrijk dat tutors voldoende vakinhoudelijke bekwaamheid hebben om hun tutees te
kunnen ondersteunen bij het verwerken van bepaalde leerinhouden en dat ze de ondersteuningssessies
eerder ervaringsgericht aanpakken door aan te sluiten bij de leefwereld van de tutees en hen actief aan
de slag te laten gaan.
Voorbereiding en opvolging van de tutor
Uit de kwantitatieve analyses kwam meermaals naar voren dat voorafgaande vorming voor de tutors en
opvolging onder de vorm van zowel super- of intervisiemomenten en geïndividualiseerde feedback de
leerkansen bij zowel tutees als tutors optimaliseert
In de focusgroepen bevestigen de tutors het belang van een degelijke voorbereiding en voldoende opvol-
ging. Zo goed als alle student tutoringprojecten voorzien in zowel voorbereiding als opvolging en dit wordt
door tutors als waardevol en leerrijk ervaren. De invulling ervan lijkt echter niet op alle punten de verwach-
tingen van de tutors in te lossen. Tutors menen dat de voorbereiding meer praktijkgericht mag aangepakt
worden. Tutors willen onder andere volgende aspecten behandeld zien in een voorbereiding : Welke aanpak
dien ik te hanteren bij de ondersteuningssessies ? Hoe kan ik een passende studiemethodiek aanbrengen
aan mijn tutee ? Hoe leer ik mijn tutee leren ? Hoe leg ik de eerste contacten ?… Om deze vragen van tutors
te beantwoorden zal een voorbereiding zich moeten focussen op het aanbrengen van didactische alsook
pedagogische vaardigheden en coachings- en begeleidingsvaardigheden. Een degelijke voorbereiding
dient via het aanreiken van praktische tools uit te monden in tutors die zich voldoende deskundig voelen
om als tutor aan de slag te gaan. Daarnaast wensen studenten op de hoogte gesteld te worden van heel
wat praktische informatie rond het tutoringproject. Het gaat daarbij om inzicht in de verwachtingen omtrent
hun tutorrol, in de werkvorm student tutoring en de effecten ervan en de met het project beoogde doelstel-
lingen. Met betrekking tot de doelstellingen werd vanuit het leermoment toegevoegd dat tutors niet alleen
dienen geïnformeerd te worden over de te bereiken doelstellingen maar dat ze ook ondersteund moeten
worden in het bereiken ervan. Deze rol lijkt weggelegd voor de coördinator van het project, met de nodige
tijd, het juiste profiel en met toegang tot collega�s lectoren.
Rond de permanente ondersteuning blijken tutors het gebrek aan feedback van de leerkracht nog al te
dikwijls als een sterk gemis te ervaren. Eerder werd reeds aangegeven dat deze feedback om verschillende
redenen (inzicht in eigen sterktes en zwaktes als tutor, ruimte om vragen en moeilijkheden te bespreken,…)
waardevol is, maar veelal ontbreekt in de praktijk. Het inbouwen van feedback van de leerkracht is dan ook
een te vervullen randvoorwaarde. Er is voorts vrij grote tevredenheid over georganiseerde super- en inter-
visiemomenten ; het kunnen uitwisselen en ventileren van tutoringervaringen worden als waardevol en
leerrijk ervaren. Super- en intervisiemomenten bieden tegelijkertijd mogelijkheden tot reflectie op opgedane
ervaringen. In sommige tutoringprojecten wordt het uitwisselen van ervaringen tussen tutors verder gesti-
Student tutoring : veel kansen in één 77
muleerd door het oprichten van een online leerplatform. Tot slot zijn er ook tutoringprojecten die het reflec-
teren verder stimuleren door het geven van individuele reflectieopdrachten onder de vorm van het bijhouden
van een logboek of een portfolio.
Daarnaast vinden tutors het aangenaam dat ze met vragen en/of problemen vlot terecht kunnen bij de
projectcoördinator en in mindere mate ook bij de coördinator op de partnerschool. Deze meer beperkte
toegankelijkheid van de coördinator op de partnerschool ervaren sommige tutors dan ook als een knelpunt.
Verder hebben een aantal tutors nood aan nog meer ondersteuning op maat, waarbij verdere aandacht kan
besteed worden aan het in kaart brengen van de eigen sterktes en zwaktes in de ondersteuningsaanpak
en waarbij vragen of ervaren moeilijkheden kunnen besproken worden. Hiertoe kunnen aanvullende indi-
viduele feedbackgesprekken, georganiseerd vanuit de instelling voor hoger onderwijs soelaas bieden.
Voor een aantal tutors wordt student tutoring ingebouwd in een opleidingsonderdeel met een praktische
en een theoretische component, waarbij de tutoringervaring het praktische luik vormt. Tutors ervaren het
als een ondersteuning dat de ervaringen uit de praktijk gekoppeld worden aan theoretische zaken die in
de lessen aan bod komen. Daarenboven vormt de theorie op haar beurt een hulp bij het uitbouwen van
volgende ondersteuningssessies.
Uit het voorgaande kan men besluiten dat het uitbouwen van een structureel, in het lessenrooster inge-
bouwd en uitgebreid vormings- en ondersteuningtraject een belangrijke randvoorwaarde vormt. Ook andere
studies bevestigden reeds dat vorming van tutors belangrijk is om de kwaliteit van student tutoring te ver-
hogen (Bossaerts, 2007 ; De Backer & Van Keer, 2008 ; Falchikov, 2001 ; Gordon, Morgan, O’ Malley, Pon-
ticell, 2007 ; Lepage & Romainville, 2009 ; Topping, 2000 ; Vlaamse Onderwijsraad, 2008). Op basis van de
in dit onderzoek vastgestelde succesfactoren dient een ondersteuningssysteem minimaal een voorberei-
ding, super- of intervisiemomenten en individuele feedbackgesprekken met de leerkracht en/of met een
betrokkene van de instelling voor hoger onderwijs te omvatten.
Taakbelasting
Eerder werd al vastgesteld dat het van belang is om de taakbelasting van de tutors te bewaken. Uit de
aangegeven strategieën die tutoringprojecten in dit verband reeds hanteren, kunnen een aantal suggesties
worden gedestilleerd. Vooreerst is het belangrijk om niet alleen de ondersteuningssessies maar ook de
voorbereidingstijd en de tijd besteed aan voorafgaande vorming, opvolging en reflectie mee te nemen in
de schatting van de tijdsinvestering die participatie aan student tutoring vraagt. Deze geschatte tijdsinves-
tering dient vervolgens te worden gekoppeld aan voldoende credits (in het geval student tutoring deel
uitmaakt van de opleiding). Daarbij aansluitend wordt aanbevolen de ondersteuning in te passen in het
lessenrooster van de student, zodat een vast moment is vrijgehouden waarop de tutorsessies kan plaats-
vinden. Tot slot dient de haalbaarheid in combinatie met de andere opleidingsonderdelen in het oog te
worden gehouden om bijvoorbeeld overlap in les- of praktijkuren te vermijden. Voor student tutoringpro-
jecten die werken met vrijwilligers is het van belang tutors te selecteren die bereid zijn een aanzienlijke
tijdsinvestering te leveren en hier bovendien in voldoende mate voor geëngageerd zijn.
78
Voldoening bij tutors
Tutor : “ Merken dat leerlingen iets bijleren, dat creëert een soort wauw-gevoel. ”
Tutor : “ Je merkt dat het werkt en de tijd die je erin steekt is niet voor niets en dat schept
voldoening. ”
Statistische analyse toonde reeds aan dat studenten door het opnemen van een tutorrol significant positief
evolueren inzake tutorvaardigheden en inzake het kennis hebben van en omgaan met diversiteit in het
onderwijs. Daarnaast is er grote eensgezindheid onder de tutors over de voldoening die een tutorervaring
met zich meebrengt door van dichtbij mee te maken dat hun tutee evolueert, bijleert, een goede methode
vindt om te studeren, meer leergierigheid vertoont… Samengevat zorgt het gevoel iets te kunnen betekenen
voor de tutee voor voldoening bij de tutors. Student tutoring blijkt niet alleen een leerrijke, maar ook een
erg voldoening scheppende ervaring voor tutors.
Inhoudelijk vormgeven aan de ondersteuning
De ondersteuningssessies mogen zich niet beperken tot alleen het bijwerken van leertekorten. De onder-
steuning moet daarentegen bijdragen tot een bredere vorming waarbij ook geïnvesteerd wordt in bijvoor-
beeld het zelfvertrouwen en welbevinden van de tutee en in het bevorderen van ‘leren leren�.
Verder halen heel wat tutors aan dat het zinvol is om een zekere structuur te hanteren doorheen de verschil-
lende sessies. Dit kan bijvoorbeeld door tutors een leidraad aan te reiken met daarin bijvoorbeeld achter-
grondinformatie voor de student en oefenmateriaal voor de leerling. Dit richtsnoer dient echter wel vol-
doende vrijheid te laten aan tutors om een eigen invulling te geven aan de tutorsessies zodat maximaal kan
aangesloten worden bij de behoeften van elke tutee.
Daarnaast houden de tutees ervan dat sessies op een speelse manier worden aangepakt.
Tutee : “ Het zijn leuke oefeningen waardoor je eigenlijk niet beseft dat je ook aan het leren bent. ”
Hierbij aansluitend wordt aangehaald dat het belangrijk is om de tutee te laten ervaren welke studieaanpak
best bij hem of haar past. De door veel tutors reeds gehanteerde eerder ervaringsgerichte aanpak geba-
seerd op constructivistische principes wordt door tutees waardevol bevonden. Het ervaringsgericht werken
bevordert tegelijkertijd dat tutees hun schoolse taken zelfstandig leren aanpakken. Veel tutors vinden het
belangrijk om te werken aan de zelfredzaamheid opdat de tutee de doorlopen evoluties kan verder zetten
eens de tutor niet meer langskomt. Om de zelfstandigheid van de tutee niet in te perken, blijft het belangrijk
tijdens de ondersteuningssessies te coachen en te begeleiden zonder als tutor alles in handen te nemen.
Dit neemt niet weg dat ook de betrokkenheid van ouders en leerkrachten er kunnen toe bijdragen dat de
inspanningen geleverd door de tutor niet verloren gaan.
Student tutoring : veel kansen in één 79
Organisatie student tutoring•Verschillende actoren geven aan dat student tutoring staat of valt met de wijze waarop het is georganiseerd.
Op het leermoment, georganiseerd door de Koning Boudewijnstichting, kwam expliciet naar voren dat
voldoende ruimte moet gemaakt worden voor de coördinatie, zowel in tijd als in profiel van de betrokkene.
De rol van de projectcoördinator lijkt daarbij primordiaal. Daarnaast kan ook de coördinator op de partner-
school in belangrijke mate het verloop van student tutoring bevorderen.
Rol van de projectcoördinator (instelling voor hoger onderwijs)
Projectcoördinator : “ Alles staat of valt met de communicatie van de projectcoördinator. ”
Om een student tutoringproject in goede banen te leiden is een projectcoördinator met sterke organisato-
rische en communicatieve vaardigheden onontbeerlijk. Organisatorisch talent is van belang opdat het
tutoringproject goed wordt gecoördineerd. Volgende opdrachten kunnen daarbij tot het takenpakket van
de projectcoördinator behoren : het tutorproject bekendmaken, partnerscholen warm maken voor en
samenbrengen rond het initiatief, in samenspraak met alle betrokken actoren het tutorproject op de rails
zetten, tutors verzamelen en rekruteren, toewijzen van tutors aan de partnerscholen en/of aan de tutees,
instaan voor de dagelijkse opvolging, een evaluerende houding aannemen zodat aanpassingen ter optima-
lisering kunnen genomen worden, coördineren van de voorbereiding en de opvolging van tutors, informa-
tiemomenten organiseren… Een aantal tutors merkt op dat inzake organisatie nog wat afstelling kan gebeu-
ren om de ondersteuningsmomenten in het lessenrooster in te bouwen om op die manier overlap met andere
� verplichte � lesmomenten te vermijden. Daarnaast hechten tutors er belang aan dat afspraken rond feed-
back- en/of intervisiemomenten tijdig worden ingeroosterd.
Het verzorgen van de communicatie met alle betrokken actoren vormt eveneens een essentiële taak van de
projectcoördinator. Alle bevraagde projectcoördinatoren zijn het erover eens dat zij als centraal aanspreekpunt
fungeren en aldus instaan voor het reguleren van de communicatie met alle betrokkenen in het tutoringproject.
Deze communicatie kan zich zowel richten op het maken van praktische afspraken als op het bewaken van
de eensgezindheid of op het bespreken van opduikende moeilijkheden. Dit laatste sluit aan bij het belang dat
enkelen toeschrijven aan het ontwikkelen van een reflecterende houding binnen het tutorproject, waarbij
voortdurend getracht wordt te werken aan de optimalisering van het initiatief. Tot slot merken projectcoördi-
natoren en tutors op dat het van belang is om overbelasting van de projectcoördinator te vermijden, door
bijvoorbeeld voldoende uren vrij te maken voor het opnemen van de coördinerende rol.
Rol van de partnerschool en de coördinator op de partnerschool
Tutor : “ Alles verloopt veel gemakkelijker en aangenamer als de participerende school positief
staat tegenover het project en er ook inspanningen voor doet. ”
In het leermoment en in de interviews met projectcoördinatoren kwam tot uiting dat het van belang is dat
scholen die opteren om in te stappen in een student tutoringproject hiertoe een draagvlak creëren in de
school en het tutoringproject kaderen binnen het zorg- of diversiteitsbeleid. De partnerschool heeft overi-
gens ook een rol in het zoeken naar mogelijkheden om de via tutoring gerealiseerde evolutie bij de leerlin-
gen verder te integreren door aandacht te besteden aan opvolging. Daarnaast menen de projectcoördina-
toren dat het nodig is om ook op de partnerschool in ruimte en tijd te voorzien voor coördinatie. Veelal wordt
voor het opnemen van deze coördinerende rol een schoolcoördinator aangesteld. Deze persoon draagt bij
tot het vlot verloop van de tutorsessies door in te staan voor allerlei praktische regelingen (een lokaal en
80
materiaal voorzien, tutees informeren over plaats en uur van de sessies, het onthaal van de tutors verzorgen,
communiceren aan tutees of aan tutors wanneer respectievelijk de tutor of een tutee niet kan aanwezig
zijn, ). Omtrent de aangereikte ruimte op school wijzen een aantal tutors op het belang van een rustig lokaal.
Dit om op een goede manier te kunnen werken alsook om een aangename sfeer te kunnen creëren tijdens
de ondersteuning. De coördinator op de partnerschool wordt voorts beschouwd als iemand die opvolgt
wat er doorheen de ondersteuningssessies gebeurt en als iemand die fungeert als aanspreekpunt bij aller-
hande (praktische) problemen of vragen. Er zijn echter nog heel wat tutors die ervaren op de partnerschool
aan hun lot te worden overgelaten omdat ze niet kunnen rekenen op de schoolcoördinator. Velen van hen
voegen eraan toe dat dit hun motivatie en tevredenheid niet ten goede komt. Er kan dan ook worden beslo-
ten dat het van belang is dat de deelname van een partnerschool ook wordt vertaald in concrete inspan-
ningen om het project vlot te laten verlopen. Ook tijdens het leermoment kwam naar voren dat een instap
van een partnerschool vrijwillig dient te zijn, maar niet vrijblijvend.
Kapstokken voor de uitbouw van student tutoring
Bij heel wat projectcoördinatoren weerklinkt de vraag naar meer structurele verankering van student
tutoring. Dit vanuit de vaststelling dat bij tutoringprojecten heel wat actoren betrokken zijn die vaak op
vrijwillige basis taken en verantwoordelijkheden op zich nemen. Een aantal suggesties komen in deze
optiek naar voren. Ten eerste kan gewerkt worden met formele samenwerkingsverbanden tussen de
instelling voor hoger onderwijs en de partnerscholen. Op die manier wordt de samenwerking formeel
vastgelegd en kan duidelijk worden afgebakend wat ieders verantwoordelijkheden zijn. Verder wordt
voorgesteld om in de partnerscholen te zorgen voor meer omkadering, bijvoorbeeld doordat een GOK-
leerkracht enkele taken opneemt die aansluit bij zijn of haar bevoegdheid om binnen de school aan gelijke
onderwijskansen te werken. Structurele middelen kunnen ook soelaas brengen, daar dit het aangaan van
lange termijn engagementen garandeert, alsook een meer structurele inbedding in de partnerscholen en
in de instellingen voor hoger onderwijs. Dit laatste sluit aan bij een geregeld terugkerend verzoek van
tutors om tutoring in hun studieprogramma in te bedden. Zij menen dat het inbouwen van student tutoring
in de opleiding waardevol is, omdat op die manier elke student van de betreffende opleiding een verrij-
kende tutoringervaring kan opdoen en omdat zo de ondersteuningsmomenten kunnen ingeroosterd
worden in het lessenoverzicht.
Daarenboven lijkt het aangewezen om een zekere structuur te geven aan de ondersteuningssessies. Aller-
eerst is het van belang dat er voldoende continuïteit en intensiteit bestaat doorheen de sessies. Voldoende
continuïteit betekent dat korte of langer durende onderbrekingen best worden vermeden. Voldoende inten-
siteit duidt op het belang van een voldoende aantal ingeplande ondersteuningssessies.
Tutee : “ Het zou goed zijn dat mijn tutor elke week komt, zodat ik altijd vragen kan stellen over de
dingen waar ik het moeilijk mee heb. Dan kan zij mij ook beter volgen en helpen. ”
Daarnaast wordt vaak gewezen op de meerwaarde om in september en dus bij het begin van het schooljaar
te starten met de tutorsessies. Op dit moment starten veel projecten pas later, vetrekkende vanuit de timing
en de cyclus van het hoger onderwijs. De gevonden resultaten bij de tutees lijken het belang van een vroege
start in het schooljaar ook te bevestigen, daar een controlegroep al tijdens het eerste semester van het
schooljaar significant achteruitgaat inzake gehanteerde studiemethodiek en leer- en studiemotivatie terwijl
tutees op dat vlak wel stabiel blijven. Een andere randvoorwaarde houdt in dat een tutee doorheen het
volledige tutortraject ondersteund wordt door eenzelfde tutor. Dit lijkt volgens tutors en tutees echter niet
steeds voldaan en belemmert het maximaal benutten van de troeven eigen aan student tutoring, namelijk
Student tutoring : veel kansen in één 81
het opbouwen van een nauw contact tussen de tutor en de tutee en het van dichtbij kunnen volgen van het
leerproces en de vorderingen van de tutee. Verder geven veel tutees te kennen dat de duur van één sessie
vaak als lang wordt ervaren ; velen geven de voorkeur aan kortere maar meer sessies. Uiteraard dient dit
afgestemd op de haalbaarheid voor tutors. Daarbij aansluitend is het aanbevelenswaardig de duur van de
sessie af te stemmen op het doelpubliek van tutees dat met het tutoringproject precies wordt beoogd. Tot
slot vinden heel wat respondenten het belangrijk dat de sessies een vast start- en eindmoment kennen en
plaatsvinden op een vaste dag en tijdstip, omdat dit een zekere structuur aanreikt aan alle betrokken
actoren.
Zo goed als alle actoren zijn het erover eens dat studieondersteuning zich niet louter mag beperken tot het
remediëren van leertekorten met het oog op het bereiken van hogere studieresultaten. De ondersteuning
moet een verrijking betekenen voor de leerlingen, waarbij ook aandacht uitgaat naar onder andere het
ontwikkelen van studievaardigheden en het optimaliseren van het zelfvertrouwen, het zelfbeeld en de stu-
diemotivatie. De waarde hiervan werd afdoende aangetoond bij de tuteeresultaten. Dit neemt niet weg dat
sommige tutors aangeven voornamelijk te focussen op het wegwerken van leertekorten. Een voorbereiding
die verduidelijkt wat het precies betekent om via student tutoring ook breder en meer verrijkend te werken
kan de studenten helpen zich bekwaam genoeg te voelen dit in de praktijk om te zetten.
Tot slot zijn alle actoren erg tevreden dat de ondersteuning voor de tutees gratis is. Voor veel ouders is het
immers niet haalbaar financieel te investeren in extra ondersteuning bij de schoolloopbaan van hun kind.
Communicatie•
Communicatie blijkt een sleutelwoord te zijn bij elk student tutoringproject. Zoals eerder reeds aangegeven
heeft de projectcoördinator hierin een belangrijk aandeel.
Communicatie tussen alle betrokken partijen
Projectcoördinator : “ Veel staat of valt met de samenwerking, de afspraken en de
betrokkenheid. ”
Al vanaf de prille opstart van een student tutoringinitiatief blijkt communicatie tussen alle betrokken actoren
of partners onontbeerlijk. Het is dan ook essentieel dat het project van bij aanvang breed wordt gedragen
door de instelling voor hoger onderwijs en door de partnerscholen. Daarbij is het belangrijk om via dialoog
te komen tot eensgezindheid tussen de betrokkenen over zaken als de concrete vormgeving, de afgeba-
kende doelstellingen en verwachtingen, en ieders taken en verantwoordelijkheden. Alle projectcoördinato-
ren zijn het in dat verband eens over de meerwaarde van het feit dat het hele schoolteam van de partner-
scholen zich betrokken voelt en zich wil engageren. Hier en daar weerklinkt echter dat de instap van
partnerscholen in een student tutoringinitiatief niet steeds gepaard gaat met inspanningen om het project
goed te laten draaien. Volgende oplossing wordt hierbij naar voren geschoven : de partnerschool dient
vooraf goed na te gaan of voldoende draagkracht in de school aanwezig is en moet tevens vooraf vastleg-
gen wie welke taken precies op zich zal nemen. Tot slot blijken voldoende (informele) contactmomenten en
voldoende transparantie de communicatie te kunnen bevorderen.
82
Communicatie tussen tutor en leerkracht
Tutor : “ Tegen de vakleerkracht vertel ik steeds hoe het ging en zij geeft voorstellen naar
bepaalde sessies toe en geeft mij door waar ze de tutees ziet evolueren. Op die manier voel ik
me goed ondersteund. ”
Tutor : “ Ik had een heel goed contact met de leerkracht en zij kon mij vooraf zeggen waar de
problemen lagen bij de leerlingen. En ook het materiaal kon ik vlot met haar uitwisselen. Dat was
wel leuk. Daar had ik wel veel aan. ”
Bovenstaand citaat illustreert dat feedback van de leerkracht een ondersteuning betekent voor de tutor.
Heel wat tutors ervaren echter een gebrek aan communicatie met de (vak)leerkracht en zien dit als een
gemiste kans voor zichzelf en de leerkracht. Communicatie met de leerkracht kan nochtans waardevolle
feedback opleveren voor de tutor doordat de leerkracht informatie aanreikt over belangrijke werkpunten bij
een bepaalde leerling of meegeeft op welke manier de ondersteuning nog beter kan afgestemd worden op
de noden van de leerling. De leerkracht kan de tutor voorts inzicht bijbrengen in zijn of haar sterke en zwakke
punten bij de tutoraanpak. Daarnaast is de leerkracht diegene die de tutor kan informeren of een evolutie
bij de tutee merkbaar is in de klas. Tot slot biedt interactie tussen de tutor en de leerkracht mogelijkheden
om leer- en oefenmateriaal uit te wisselen.
Tutor : “ De leerkracht gaf aan dat het voor hem goed was om eens te zien dat leerlingen die
minder opvallen in de klas zich toch laten gelden in een groep. Leerkrachten kunnen hun leerlin-
gen op deze manier eens anders zien. ”
Tutor : “ De leerkracht vertelt dat de tutee veel aangenamer is in de klas en ook veel meer durft
meedoen. ”
Bovenstaande citaten illustreren dat de betrokkenheid van leerkrachten bij student tutoring ook voor de
leerkrachten zelf heel wat mogelijkheden in zich kan dragen. Ten eerste kan het een ondersteuning bete-
kenen voor de leerkracht. Tutors kunnen immers extra aandacht geven aan kwetsbare leerlingen, waar dit
voor leerkrachten niet altijd even makkelijk te realiseren is. De bijkomende aandacht van tutors kan leiden
tot weggewerkte leerachterstanden of tot veranderende leerhoudingen bij leerlingen. Deze positieve evo-
lutie wordt vervolgens voelbaar voor de leerkracht en kan de relatie tussen de tutee en de leerkracht ten
goede komen. Zoals eerder reeds werd gesteld, vormt de tutor in sommige gevallen een buffer tussen de
school en de leerling. Verder biedt betrokkenheid bij een tutoringproject mogelijkheden om bepaalde
aspecten ook te integreren in de eigen klaspraktijk. Bij één student tutoringproject wordt bijvoorbeeld
expliciet getracht om het ‘leren leren’ meer in de klaspraktijk te integreren na afloop van het tutoringproject.
Hierin schuilen tevens mooie kansen om de verwezenlijkte effecten bij tutees verder uit de diepen en op te
volgen. Student tutoring kan voorts de blik van leerkrachten verruimen doordat ze op een andere manier
kennis maken met kwetsbare kinderen en hun gezinnen. Tot slot creëert student tutoring mogelijkheden
tot nauwere contacten met de ouders. Dit is voornamelijk het geval wanneer student tutoring in het gezin
plaatsvindt en waarbij het installeren van een onderwijscultuur ertoe kan bijdragen dat ouders toenadering
zoeken tot de school en de leerkracht. Het voorgaande geeft een schets van de mogelijke bijdrage die
student tutoring leerkrachten kan bieden, maar die vooralsnog te weinig benut worden.
In de analyses van de tuteevragenlijsten werd bovendien aangetoond dat het verhogen van de betrokken-
heid van de leerkracht de effectiviteit voor de betrokken leerlingen en scholieren kan bevorderen.
Student tutoring : veel kansen in één 83
Op basis van de verzamelde data uit de projectinterne focusgroepen en uit het leermoment kan besloten
worden dat het, omwille van de vele leerkansen, aanbevelenswaardig is de communicatie tussen de leer-
kracht en de tutor verder uit te bouwen en te optimaliseren opdat er tweerichtingsverkeer ontstaat tussen
beide. De projectcoördinatoren voegden er tijdens het leermoment aan toe dat het hiertoe zinvol is de rol
van de leraar duidelijk te omschrijven en tevens te laten onderschrijven door de betrokken leerkrachten.
In wat volgt wordt bekeken welke elementen deze communicatie blijken te bevorderen. In een aantal student
tutoringprojecten wordt gewerkt met een heen-en-weer schriftje waarin de leerkracht en de tutor na iedere
sessie een aantal zaken noteren (informatie over de tutee, de tutorsessie op zich of de impact ervan, gebruikt
materiaal, te leggen accenten in de volgende sessies…).
Tutor : “ Dat heen-en-weer schriftje is echt een communicatiemiddel voor mij, de leerkracht ziet
mij echt als een volwaardige hulp voor haar leerling en ik krijg ook telkens feedback van haar. Het
is dan ook leuk om eens te horen of je goed bezig bent. ”
Het expliciet inbouwen van een aantal feedbackgesprekken tussen de tutor enerzijds en de betrokken
leerkracht anderzijds, vormt een tweede optie. Tot slot is het van groot belang dat de leerkracht in voldoende
mate (direct) betrokken is bij het project en zich bovendien achter het project kan scharen.
Ouderbetrokkenheid en student tutoring aan huis
Deze studie legt niet de focus op de effecten die student tutoring kan hebben op het vlak van ouderbetrok-
kenheid. Toch werd in het leermoment expliciet gesteld dat goede communicatie tussen de school en de
ouders erg waardevol is voor alle bij de school betrokken actoren. Vanuit die vaststelling is het zinvol even
stil te staan bij de wijze waarop tutoring kan bijdragen tot een betere band tussen ouders en school en het
verhogen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs.
De projectcoördinatoren menen dat student tutoring kan bijdragen tot grotere ouderbetrokkenheid naar de
school toe. Concreet kunnen tutoringprojecten basis- en secundaire scholen aanzetten tot een meer par-
ticipatief model van ouderbetrokkenheid waar samen met ouders en leerkrachten wordt nagedacht over
en wordt gewerkt aan de resultaten van de jongeren. Tegelijkertijd bracht het leermoment aan dat tutoring
slechts één manier is om ouderparticipatie binnen de school te realiseren. Bijkomend vindt men het belang-
rijk dat tutoring binnen een ruimer kader aan inspanningen rond ouderparticipatie wordt geplaatst. Verder
geeft Cohen (2008) in haar onderzoek naar de effecten van tutoring op ouderbetrokkenheid aan dat het van
belang is om duidelijk te formuleren welke precieze doelstellingen men beoogt ten aanzien van ouderbe-
trokkenheid. In tweede instantie dient ook een concrete aanpak en benadering te worden uitgewerkt die
aangeeft op welke manier men de vooropgestelde doelen precies wenst na te streven.
Uit de kwalitatieve data van de focusgroepen blijkt dat veel tutors die ondersteuning op school geven slechts
in beperkte mate in contact komen met de ouders van hun tutees, waardoor de bijdrage tot ouderbetrok-
kenheid eerder klein is. Rekening houdend met de extra leerkansen inzake diversiteitsbewustzijn van de
tutors, die gecreëerd blijken te worden via het contact en de communicatie met ouders, is het echter ook
bij deze tutorinitiatieven aanbevelenswaardig om werk te maken van ouderbetrokkenheid en dit in overleg
en samen met de leerkrachten en de partnerschool. Het betrekken van ouders bij student tutoring vormt
immers niet alleen een waardevolle piste tegenover de ouders, de tutees en de school. Evenzeer draagt
contact met ouders bij tot meer leerkansen voor de tutor. Een aantal tutoringprojecten verkennen hierin
reeds een aantal opties : organiseren van ouderbijeenkomsten of het inplannen van een ontmoetingsmoment
bij de aanvang van het tutoringproject.
84
Bij de projecten die ondersteuning aan huis bieden, is er vaak meer communicatie met de ouders en richten
tutors zich veelal explicieter op het realiseren van meer ouderbetrokkenheid. Het gaat daarbij om het sti-
muleren van ouderbetrokkenheid thuis via de voorbeeldfunctie van de tutor die daarbij vertrekt vanuit de
sterktes van ouders ; en om het bevorderen van de ouderbetrokkenheid bij de school door vanuit een laag-
drempelig contact met de tutor een gemakkelijker contact te creëren met de school en leerkrachten.
Tutors merken op dat communicatie met de ouders niet altijd eenvoudig loopt, vaak omwille van een
beperkte Nederlandse taalbeheersing van de ouders. Tutors benadrukken wel het belang om ouders van
bij aanvang van de sessies op de hoogte te brengen over wat het tutoringproject precies inhoudt en over
de doelstellingen ervan. Hiertoe wordt in een aantal tutoringprojecten een kennismakingsmoment inge-
pland, waarbij de contactpersoon van de partnerschool samen met de tutor langs gaat bij het geïnteres-
seerde gezin om het project voor te stellen en de doelstellingen te duiden. Voorts formuleren tutors een
belangrijke randvoorwaarde opdat leerkansen in het gezin kunnen gecreëerd worden : de instap in een
tutoringproject moet een eigen keuze van het gezin zijn. Enkelingen hebben ervaren dat een verplichte
instap van het gezin weerstand met zich meebrengt, waardoor de tutor het gevoel heeft weinig te kunnen
betekenen voor de tutee en zijn of haar gezin.
Student tutoring : veel kansen in één 85
2.5. Een blik terug…
Pluspunten en beperkingen van het gevoerde onderzoek•Aan ieder onderzoek zijn sterke elementen verbonden, maar er kunnen – als keerzijde van de medaille – ook
telkens een aantal kritische kanttekeningen worden bij geplaatst. Zo ook bij deze studie. Hieronder blikken
we op beide kort terug.
Pluspunten
In eerste instantie ligt een belangrijk pluspunt bij het feit dat dit onderzoek projectoverstijgend werd opgezet
en uitgevoerd. Op die manier kon een vrij omvangrijke steekproef van tutors en tutees uit diverse leeftijds-
groepen worden samengebracht. De keuze om projectoverstijgend te werken draagt bovendien de moge-
lijkheid in zich om generaliserende uitspraken te doen over de waarde van student tutoring over de verschil-
lende initiatieven heen, maar impliceert tevens een kans tot het evalueren van de meerwaarde van specifieke
projectgebonden karakteristieken. Deze sterkte maakte het dan ook mogelijk een model uit te werken (zie
Deel 3) waar elk student tutoringinitiatief mee aan de slag kan ter optimalisering van de kwaliteit van het
eigen project.
Een pluspunt is verder ook de quasi-experimentele opzet van het onderzoek, waarin naast de groep leer-
lingen en scholieren die als tutee ondersteuning of begeleiding ontvingen in een tutorproject ook een
controlegroep van leerlingen werd opgenomen. Deze controleleerlingen kregen noch in de schoolse, noch
in de thuiscontext ondersteuning of begeleiding van een student tutor, maar zijn vergelijkbaar met de tutees
wat betreft hun leeftijd, onderwijsniveau en �vorm, leerlingprofiel en achtergrond. Het opnemen van deze
controlegroep creëerde de mogelijkheid om de vastgestelde evolutie van de eerste naar de tweede vra-
genlijstafname bij de tutees te vergelijken met de verandering die leerlingen niet betrokken in een student
tutoringinitiatief doormaken. Het vergelijken van beide groepen maakte het tevens mogelijk om de vastge-
stelde evolutie bij de tutees beter naar waarde te schatten.
De combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden via vragenlijsten enerzijds en pro-
jectinterne focusgroepen, projectoverstijgende leermomenten en gestructureerde interviews anderzijds,
vormt een derde sterkte van het gevoerde onderzoek. Hierdoor werd het mogelijk om uitspraken te gene-
raliseren én te duiden. Immers, de afname van vragenlijsten leidde tot statistische en te generaliseren
resultaten die aan de hand van de kwalitatieve focusgroepen en aan de hand van de vergaarde informatie
uit de leermomenten en de interviews verder konden worden geïnterpreteerd.
Beperkingen
Zoals reeds aangegeven dient echter ook te worden gewezen op knelpunten van de studie, die tevens
suggesties voor verder onderzoek in zich dragen. Een aantal beperkingen situeren zich op het gebied van
het gebruikte onderzoeksinstrumentarium. Aan tutees werd een vragenlijst voorgelegd waarin ze zichzelf
dienden te beoordelen op een aantal rubrieken (leer- en studiemotivatie, gehanteerde studiemethodiek,
zelfbeeld). Bij een dergelijke zelfrapportage loert echter het gevaar voor sociaal wenselijke antwoorden.
Daarbij aansluitend konden de gebruikte vragenlijsten niet steeds optimaal worden aangepast aan de
diverse leeftijdsgroepen. In dat verband is het zeker waardevol om in de toekomst stil te staan bij alternatieve
onderzoeksmethoden om jonge en minder taalvaardige tutees ook actiever in onderzoek te betrekken.
86
Een tweede beperking hangt samen met de timing die voor deze studie werd vastgelegd. Concreet bleef
de periode tussen de pretest- en de posttestvragenlijst beperkt tot de relatief korte periode van één semes-
ter. Rekening houdend met het feit dat een aantal van de in dit onderzoek betrokken student tutoringpro-
jecten daarenboven niet bij de start van het schooljaar, maar pas doorheen het semester ook daadwerke-
lijk opstartten, brengt dat met zich mee dat de leerkansen die student tutoring in zich draagt misschien nog
niet (helemaal) tot uiting waren gekomen op het moment van de posttestafname. Enkel langetermijnonder-
zoek, verder bouwend op de in deze studie aangegeven indicaties van effecten van student tutoring voor
tutors en tutees, kan inzicht verschaffen in de volledige mogelijkheden die student tutoring te bieden heeft.
Hierbij aansluitend zou vervolgonderzoek ook in bredere zin kunnen ingaan op de invloed van student
tutoring op andere gebieden, zoals bijvoorbeeld leerprestaties, het (schools) welbevinden, de taalvaardig-
heid van de tutees…
Tot slot zijn er inzake de in het onderzoek betrokken actoren nog twee tekortkomingen te formuleren. Als
eerste was er een grote uitval van respondenten bij een aantal participerende projecten, waardoor slechts
een deel van alle tutors en tutees uit de Vlaamse tutorprojecten gefinancierd door de Koning Boudewijn-
stichting werkelijk konden worden meegenomen in het onderzoek. Verder was het opzet van deze studie
heel expliciet gericht op de effectiviteit van student tutoring voor tutors en tutees. Dit impliceert dat het
perspectief van andere actoren zoals bijvoorbeeld ouders, leerkrachten, betrokkenen op de partnerscholen
of de instellingen voor hoger onderwijs niet is opgenomen. Ook daar kan in de toekomst extra aandacht
naar uitgaan. Tutorprojecten kunnen hier bijvoorbeeld expliciet bij stil staan in de zelfevaluatie van het eigen
project.
Student tutoring : veel kansen in één 87
Aanbeve l i ngen en be s l u i t
DEEl 3
88
Student tutoring : veel kansen in één 89
Aanbevelingen•In het rapport “ Tutors maken het verschil ” (De Backer & Van Keer, 2008) werden reeds een aantal aanbe-
velingen voor het beleid geformuleerd :
Ten eerste werd aanbevolen om structurele middelen vrij te maken voor tutoringprojecten : “ Het is aange-
wezen dat blijvend wordt voorzien in financieel ondersteunende middelen zodat de betrokken partners werk
kunnen blijven maken van meer gelijke onderwijskansen en opdat nieuwe student tutoringprojecten kunnen
worden uitgebouwd. De mogelijkheden tot financiële ondersteuning vanuit het flankerend onderwijsbeleid
kunnen in dit verband bijvoorbeeld worden verkend ”. Verder werd aangegeven dat er nood was aan onder-
steuning voor tutoringprojecten : “ Om nieuwe student tutoringinitiatieven op de rails te zetten en kwaliteits-
vol uit te bouwen, is er verder ook nood aan omkadering en vorming. Het verlenen van advies en feedback
en het begeleiden van initiatieven bij de concrete uitvoering, alsook het stimuleren van reflectie met het oog
op bijstelling en optimalisering is ongetwijfeld nodig… er nood is aan de creatie van een overkoepelend
platform, waarop de diverse bestaande tutoringinitiatieven elkaar kunnen vinden ” (De Backer & Van Keer,
2008, p. 145). Beide adviezen naar het beleid toe kunnen ook vanuit deze studie worden bevestigd.
Naast deze beschreven aanbevelingen, werden nog een drietal andere zaken aangehaald : nood aan een
duidelijke definiëring van het concept ‘student tutoring�, aan evaluatie- en/of kwaliteitsstandaarden die het
begrip kunnen afbakenen en aan wetenschappelijk onderzoek omtrent de effectiviteit, de meerwaarde en
de bijdragen van tutoring aan onderwijskansen van allochtone en/of kansarme leerlingen (De Backer & Van
Keer, 2008). Deze effectenstudie tracht een stukje bij te dragen aan deze drie geformuleerde aanbevelingen.
In wat volgt wordt daartoe een schematisch overzicht gegeven van de in het onderzoek vastgestelde suc-
cesfactoren en randvoorwaarden. Dit model tracht op die manier bij te dragen aan de afbakening van het
concept ‘student tutoring’ en aan de effectiviteit en kwaliteit van student tutoringinitiatieven. Het overzicht
is gebaseerd op de combinatie van de kwantitatieve en kwalitatieve data-analyse. De aangegeven suc-
cesfactoren en randvoorwaarden steunen op elementen die doorheen de verschillende tutoringprojecten
werden teruggevonden, wat betekent dat over de specifieke karakteristieken van elk tutoringproject heen
wordt gekeken. De richtlijnen binnen dit model kunnen in de praktijk worden gehanteerd als een bron van
inspiratie bij het kwaliteitsvol opzetten van nieuwe en bij het bijstellen en optimaliseren van reeds op de
rails gezette initiatieven.
90
Schematisch overzicht van succesfactoren en randvoorwaarden bij student tutoringprojecten
Overkoepelend niveau >Structurele verankering van het initiatief bij alle partners met het oog op continuïteit•
Formele samenwerkingsverbanden tussen de partners•
Communicatie tussen alle partners van bij de aanvang van het initiatief•
Tutoringproject door alle actoren gedragen-
Voldoende transparantie in communicatie-
Voldoende contactmomenten tussen actoren-
Continue reflecterende houding bij alle partners met het oog op optimalisering•
Explicitering van de doelstellingen voor zowel tutees als tutors, met aandacht voor drie clusters•
Doelstellingen gericht op te bereiken competenties-
Doelstellingen gericht op houdingen en attitudes-
Tegengaan van sociale segregatie-
Explicitering van de doelstellingen voor andere betrokkenen : leerkrachten, de partnerschool, de ouders, •
de docenten hoger onderwijs, de instelling voor hoger onderwijs.
Oog voor een vlotte organisatie, regelmaat en structuur•
Start bij het begin van het schooljaar-
Continuïteit doorheen het schooljaar-
Intensiteit : voldoende tutorsessies-
Vastgelegde planning inzake tijdstip van tutorsessie-
Vaste tutor-tutee koppeling-
Duur tutorsessies afstemmen op doelpubliek -
Opzet van student tutoring •
Gratis voor tutees-
Niet-gedwongen en niet-quoterend karakter -
Open klimaat waarin tutee durft fouten maken en vragen stellen-
Niveau instelling hoger onderwijs >Kadering van het initiatief binnen het diversiteitsbeleid•
Overkoepelende coördinatie door een projectcoördinator •
Sterke organisatorische en communicatieve vaardigheden -
Toegankelijk aanspreekpunt voor alle partners en actoren-
Instellingsbrede communicatie van bij de aanvang van het initiatief met het oog op het creëren van een •
breed draagvlak
Uitbouw van een combinatie van voorafgaande vorming en permanente ondersteuning voor alle tutors•
Informeren inzake de beoogde doelstellingen voor alle actoren-
Informeren inzake de praktische organisatie en het opzet van het initiatief-
Praktijkgerichte voorbereiding met richtlijnen inzake het vormgeven aan de tutorsessies-
Tussentijdse inter- en/of supervisiemomenten -
Tussentijdse feedbackmomenten-
Inbouw in het studieprogramma (voor initiatieven die student tutoring koppelen aan de opleiding van de •
tutor) met het oog op het bewaken van de taakbelasting van de tutors
Inroostering van het vormings- en ondersteuningsaanbod voor tutors en van de tutorsessies-
Credits in overeenstemming met taakbelasting -
Student tutoring : veel kansen in één 91
Niveau partnerschool >Kadering van het initiatief binnen het zorg- of diversiteitsbeleid•
Overkoepelende coördinatie door een schoolcoördinator •
Sterke organisatorische en communicatieve vaardigheden -
Toegankelijk aanspreekpunt voor alle partners en actoren-
Instellingsbrede communicatie van bij de aanvang van het initiatief met het oog op het creëren van een •
breed draagvlak op de partnerschool
Taken en verantwoordelijkheden vastleggen-
Directe betrokkenheid van de leerkrachten stimuleren-
Goede selectie tutees en matching tutors-tutees•
Uitbouw communicatie tussen leerkrachten en tutees•
Informeren inzake de beoogde doelstellingen voor alle actoren-
Informeren inzake de praktische organisatie en het opzet van het initiatief-
Realistische verwachtingen creëren bij tutees-
Uitbouw communicatie tussen leerkrachten en tutors•
Wederzijdse informatie-uitwisseling inzake verwachtingen en het verloop van de tutorsessies >Feedback van leerkrachten aan tutors-
Feedback van tutors aan leerkrachten-
Uitbouw communicatie tussen leerkrachten en ouders•
Informeren inzake de beoogde doelstellingen voor alle actoren-
Informeren inzake de praktische organisatie en het opzet van het initiatief-
Uitbouw participatief model van ouderbetrokkenheid -
Opvolging voor tutees na afloop van het initiatief•
Niveau tutor – tutee >Deelname van tutees is eigen keuze (in samenspraak met de ouders)•
Verrijkende ondersteuning, niet beperkt tot remediëren van leertekorten•
Focus op verantwoordelijkheid en zelfredzaamheid van de tutees ; de tutor heeft als doel zichzelf -
overbodig te maken
Bewaken tutor-tutee ratio•
Oog voor het klimaat van de tutorsessies•
Motivatie en enthousiasme van de tutors-
Geloof in de mogelijkheden van de tutee-
Opbouw van een vertrouwensband tussen tutor en tutee-
Tutor als positief rolmodel-
Aanpak op maat-
Ervaringsgerichte, minder formele aanpak die aansluit op de leefwereld van de tutees -
Oog voor leren samenwerken bij sessies in kleine groep-
92
Verdere aanbevelingen voor de toekomst
Vanuit de kritische kanttekeningen bij het voorliggende onderzoek werden reeds een aantal aanbevelingen
voor de toekomst aangehaald, zoals onder andere het zoeken naar methodes om jonge en taalzwakke
kinderen meer actief in student tutoringonderzoek te betrekken, het in kaart brengen van langetermijnef-
fecten van student tutoring, het onderzoeken van de bredere effectiviteit van student tutoring en het mee-
nemen van het perspectief van andere, rechtstreeks betrokken actoren.
Daarnaast kunnen echter nog een aantal andere adviezen worden geformuleerd. Zo verdient het aandacht
de interactie en onderlinge samenhang of wisselwerking te bestuderen tussen de verschillende factoren,
die nu als afzonderlijke effecten in kaart werden gebracht. In dit verband wees de informatie uit de focus-
groepen er al op dat het net de combinatie van factoren is die de grootste evolutie teweeg brengt. Tutees
gaven bijvoorbeeld aan dat de combinatie van het beter begrijpen van de leerinhouden met het ondervinden
van schoolse successen en het aangemoedigd worden door de tutor leidt tot een hogere motivatie om
inspanningen te doen voor school. In tweede instantie kan inzicht in het samenspel van beïnvloedende
factoren er ook toe bijdragen dat gerichter kan gezocht worden naar achterliggende oorzaken die deze
invloed kunnen verklaren.
Verder werd in deze studie reeds aangegeven dat tutors veelal wel een voorbereiding krijgen, maar hier
slechts matig tevreden over zijn. Dat blijkt ook uit de vaststelling dat tutors significant minder tevreden zijn
over hun voorbereiding en opvolging dan over het werkelijk meedraaien in het tutoringproject. In dit verband
is het interessant om via een behoefteanalyse precies in kaart te brengen welke combinatie van inhouden
en werkvormen een krachtige voorbereiding vormen voor de studenten om als efficiënte tutor aan de slag
te gaan.
Een volgende aanbeveling kadert in de bevinding dat de persoon van de tutor en de relatie die deze met
de tutee weet uit te bouwen een doorslaggevende rol speelt. Vanuit dit gegeven is het zinvol na te gaan
welk type interactie precies bijdraagt aan het ontwikkelen van een vertrouwensband tussen beide actoren,
aan het creëren van een krachtige leeromgeving en het bieden van ondersteuning op maat.
Voorts kan worden vastgesteld dat net als in Vlaanderen ook binnen de Franstalige gemeenschap de inte-
resse voor student tutoringinitiatieven gestaag groeit (Lepage & Romainville, 2009). Streven naar uitwisse-
ling van de opgebouwde expertise in beide gemeenschappen kan dan ook een duidelijke meerwaarde
bieden opdat kan geleerd worden van en met elkaar met het oog op continuering van de praktijk van student
tutoring.
Student tutoring : veel kansen in één 93
Besluit•Student tutoring wil een extra duwtje in de rug betekenen voor allochtone en/of kansarme leerlingen zodat
kan voorkomen worden dat moeilijkheden op school – te wijten aan de kwetsbare uitgangspositie van deze
leerlingen – escaleren en dat onderwijskansen onbenut blijven (De Backer & Van Keer, 2008). Op die manier
trachten deze initiatieven een steentje bij te dragen aan de uitdaging om meer gelijke onderwijskansen te
realiseren. Maar de ambities van student tutoring reiken verder. Naast het bevorderen van kansen voor de
tutees wil student tutoring ook bijdragen aan de professionele en persoonlijke ontplooiing van de studenten
uit het hoger onderwijs, door hen als tutor aan de slag te laten gaan.
Veelal wordt de vraag gesteld tot welke effecten student tutoring precies kan leiden, bij de tutees en bij de
tutors. Onder meer in het rapport “ Tutors maken het verschil ” werd geopperd voor onderzoek naar de
effectiviteit van student tutoringinitiatieven : “ Opdat de kwaliteit van student tutoringprojecten in het Vlaamse
onderwijs opgevolgd en gegarandeerd zou worden, is er tenslotte nood aan wetenschappelijk onderzoek
omtrent de effectiviteit, de meerwaarde en met name de bijdrage van de bestaande ondersteuningsinitia-
tieven ten aanzien van de onderwijskansen van allochtone en/of kansarme leerlingen ” (De Backer & Van
Keer, 2009, p. 145). Voorliggende studie beoogde een antwoord te bieden op dit effectiviteitsvraagstuk en
streefde inzicht na in de mogelijkheden die student tutoring biedt voor de tutees en de tutors. In tweede
instantie ging de aandacht uit naar het in kaart brengen van succesfactoren of randvoorwaarden die de
effectiviteit van student tutoring bevorderen.
Terwijl een controlegroep van leerlingen tijdens het eerste semester significant achteruit blijkt te gaan op
het vlak van leer- en studiemotivatie en gehanteerde studiemethodiek, blijven de door een student begeleide
tutees stabiel op deze twee gebieden. Het zelfbeeld blijkt voor beide groepen significant te dalen. Echter,
de kwalitatieve data kunnen deze vaststelling niet bevestigen. Tutors halen daarentegen aan dat het ver-
hogen van het zelfvertrouwen net één van de veranderingen is die ze het eerst bij hun tutees vaststellen.
De tutors zelf boeken een significante vooruitgang op het vlak van tutorvaardigheden (i.c. leiding kunnen
geven, kunnen motiveren, coachend competent zijn,…) en maken een significante groei door in de mate
waarin ze beschikken over inzicht in de betekenis van diversiteit in het onderwijs. Daarenboven ondergaan
de studenten via hun rol als tutor een positieve evolutie in het adequaat omgaan met deze diversiteit.
De effectiviteit van de diverse in het onderzoek betrokken student tutoringinitiatieven gaat daarenboven samen
met een aantal karakteristieken die bevorderend dan wel belemmerend doorwerken op de tutees, de tutors en
andere betrokken actoren. De kernelementen voor doeltreffende student tutoring zijn het verzorgen van zowel
voorafgaande vorming als permanente ondersteuning voor de tutors ; het inroosteren van student tutoring in het
studieprogramma van de tutors indien de tutoractiviteiten gekoppeld zijn aan de opleiding van de studenten ;
het inbouwen van voldoende interactie tussen de tutor enerzijds en de leerkracht en het gezin van de tutee
anderzijds ; het aanreiken van verrijkende ondersteuningssessies voor de tutee waarbij de focus niet uitsluitend
ligt op remediëring van tekorten ; het vanuit een partnerschap van verschillende actoren vastleggen en explici-
teren van de beoogde doelstellingen voor de tutees en de tutors en eventueel andere betrokkenen ; het struc-
tureel inbedden van student tutoring en het investeren in coördinatie op het niveau van de instelling voor hoger
onderwijs alsook op de partnerscholen ; het inbouwen van een zekere structuur en regelmaat in het opzet van
de ondersteuningssessies en het voorzien van opvolging voor de tutees na afloop van het tutoringtraject.
Tot slot bleek doorheen deze studie meermaals dat niet alleen de tutees en de tutors baat hebben bij deel-
name aan een tutoringproject. Ook de ouders, de leerkrachten en de betrokkenen op de partnerscholen
en de instellingen voor hoger onderwijs steken er heel wat uit op. Met andere woorden, student tutoring
betekent veel kansen in één.
94
Bibliografie
Andriessen, I., Phalet, K. & Lens, W. (2006). Future goal setting, task motivation and learning of minority
and non-minority students in Dutch schools. British Journal of Educational Psychology, 76, 827 – 850.
Bossaerts, B. (2007). Student tutoring. Good practices in België. Brussel : Koning Boudewijnstichting.
Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Steunpunt Nederlands
Tweede Taal. (2003). Kijkwijzer. ‘Gelijke onderwijskansen in een zorgbrede lerarenopleiding’. Leuven-
Gent : Steunpunt Associatie.
Cohen, K. (2008). Studie naar de effecten van Leren Thuis Leren op studenten die studieondersteuning
verlenen. Ongepubliceerd rapport.
Cohen, P., Kulik, J., Kulik, C. (1982). Educational outcomes of tutoring : A meta-analysis of findings.
American Educational Research Journal, 19, 237 – 248.
Commission of the European Communities (2008). Migration & mobility : Challenges and opportunities
for EU education systems.
Coopersmith, S. (1987). SEI. Self-Esteem Inventories. Palo Alto, CA : Consulting Psychologists Press.
De Backer, L. & Van Keer, H. (2008). Tutors maken het verschil. Tutoring- en begeleidingsinitiatieven in
het Vlaamse onderwijs. Brussel : Koning Boudewijnstichting.
Depreeuw, E., Eelen, P. & Stroobants, R. (1996). Vragenlijst studie- en examenvaardigheden. Amsterdam :
Swets & Zeitlinger.
Entwistle, N. & Tait, H. (1997). The Revised Approaches to Studying Inventory (RASI) :
Patterns of response to a study strategy questionnaire. Paper gepresenteerd op de 7e EARLI Conferentie.
Falchikov, N. (2001). Learning Together. Peer tutoring in higher education. London and New York :
Routledge Falmer.
Fresko, B. (1996). Effects of tutor-tutee intimacy, tutoring conditions and tutor background on college
student. Educational Studies, 22, 147 – 165.
Fresko, B. & Wertheim, C. (2006). Learning by mentoring : Prospective teachers as mentors to children
at-risk. Mentoring & Tutoring, 14, 149-161.
Goodlad, S. (1995). Students as tutors and mentors. In : Goodlad, S. (Eds.), Students as tutors and
mentors (1-13). London : Kogan Page.
Gordon, E., Morgan, R., O’Malley, C. & Ponticell, J. (2007). The tutoring revolution. Lanham : Rowman &
Littlefield Education.
Groenez, S., Van den Brande, I. & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse
onderwijs. Leuven : Steunpunt LOA.
Student tutoring : veel kansen in één 95
Herrera, C., Grossman, J., Kauh, T., Feldman, A., McMaken, J. & Jucovy, L. (2007). Making a difference in schools.
The big brothers big sisters School-based mentoring impact study. A Publication of Public/Private Ventures.
Kamphuis, F., Rosier, W., Sluijter, C., Van der Lubbe, M., Van Putten, K. & Meijer J. (2004). VISEON.
Volginstrument Sociaal-Emotionele Ontwikkeling. Arnhem : Citogroep
Lepage, P. & Romainville, M. (2009). Le tutorat en Communauté française de Belgique. Inventaire des
pratiques, éléments d’évaluation et recommendations. Brussel : Koning Boudewijnstichting.
Miedema, P. & de Vos, T. (2004). Leermotivatietest voor groep 6, 7 en 8 van de basisschool. Amsterdam :
Boom test uitgevers.
Ministerie van Onderwijs. (2002). Decreet gelijke onderwijskansen. Geraadpleegd op 2 april 2009, op
http://www.ond.vlaanderen.be/gok
Morgan, D. & Krueger, R. (1998). The Focus Group Kit, Volumes 1-6. Thousand Oaks : Sage.
Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T. & McKeachie, W. (1991). A manual for the use of the
motivated strategies of learning questionnaire (MSLQ). Ann Arbor : University of Michigan.
Rhodes, J. (2008). Improving Youth Mentoring Interventions Through Research-based Practice. Ameri-
can Journal of Community Psychology, 41, 35–42.
Sperling, R., Howard, B., Miller, L. & Murphy, C. (2002). Measures of children’s knowledge and regulation
of cognition. Contemporary Educational Psychology, 27, 51 – 79.
Stewart, D., Shamdasani, P., Rook, D. (2007). Focus groups. Theory and practice. Second edition.
Thousand Oaks : Sage.
Steyaert, S. & Lisoir, H. (2006). Participatieve methoden. Een gids voor gebruikers : Focusgroep. Vlaams
Instituut voor Wetenschappelijk en Technologisch Aspectenonderzoek.
Topping, K. (2000). Tutoring. Educational practices series – 5. International bureau of education.
Topping, K. & Hill, S. (1995). Cognitive and transferable skill gains for student tutors. In : Goodlad, S.
(Eds.), Students as tutors and mentors (135-155). London : Kogan Page.
Topping, K. & Hill, S. (1995). University and college students as tutors for schoolchildren : a typology and
review of evaluation research. In : Goodlad, S. (Eds.), Students as tutors and mentors (13-32). London :
Kogan Page.
Vaughn, S., Schumm, J. & Sinagub, J. (1996). Focus group interviews in education and psychology.
Thousand Oaks : Sage.
Vlaamse Overheid (2003). Diversiteit als meerwaarde, engagementsverklaring van de Vlaamse onderwijs-
wereld. Geraadpleegd op 18 februari 2009, op http://onderwijs.vlaanderen.be/diversiteit/engagement/
files/verklaring20030219.pdf
Vlaamse Regering. (2008). Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de
leraar. Geraadpleegd op 26 november 2008, op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/docu-
ment/document.asp?docid=13952.
Vlaamse Onderwijsraad (2008). Advies AR/PCA/ADV/011 Algemene Raad 27 november 2008 – Advies
over student tutoring.
96
Bijlagen
Bijlage 1•Aanvullende inventarisering student tutoringinitiatieven in Vlaanderen9
Ondersteuning aan Huis (Turnhout, Arendonk en Geel)
De Katholieke Hogeschool Kempen (departement Lerarenopleiding Turnhout) organiseert in samenwerking
met het Lokaal Overlegplatform Kempen, de Cel Onderwijs Stad Turnhout en de Pedagogische dienst Stad
Geel het project “ Ondersteuning aan Huis ”. Deze ondersteuning wordt gegeven door bachelorstudenten
Leraar Lager Onderwijs in het derde jaar van hun opleiding en richt zich voornamelijk op allochtone en/of
kansarme lagere schoolkinderen. Tijdens de sessies wordt gewerkt aan een gezonde huiswerkattitude en
een zo efficiënt mogelijke huiswerkomgeving. In totaal krijgen 35 tutors een gezin toegewezen, waar ze een
tiental keer met één of meerdere kinderen uit het gezin aan de slag gaan. Het project richt zich enerzijds
op het verhogen van zowel het leerrendement als het welbevinden en de schoolse betrokkenheid van de
tutees en hun ouders. Anderzijds beoogt men ook de studenten te vormen, door hen nieuwe inzichten te
laten verwerven omtrent de complexiteit van het leerproces. Dit wordt mogelijk gemaakt doordat leren
wordt opengetrokken van de schoolcontext naar de context van het gezin. Tegelijkertijd wordt ook het
belang van ouderparticipatie daarmee scherp in beeld gebracht.
Contactgegevens : [email protected]
Aan huis spelen (Turnhout)
Het project “ Aan huis spelen ” ondersteunt kleuters uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Derdejaars-
studenten Bachelor Leraar Kleuteronderwijs die in het kader van hun alternatieve stage voor dit project kiezen,
staan in voor het geven van de ondersteuning. Zij vullen de sessies in door aan de kleuters speel- en/of leer-
stimulansen aan te bieden. In totaal worden 22 ondersteuningssessies gegeven, die wekelijks gedurende
anderhalf uur plaatsvinden bij de kleuters thuis. Dit project wordt opgezet door de Katholieke Hogeschool
Kempen en wordt tevens ondersteund door de Cel Onderwijs Stad Turnhout. Met het project beoogt men
blijvende veranderingen teweeg te brengen bij de kleuters, de ouders en in de thuissituatie. Daarnaast tracht
men ook te werken aan het verhogen van de betrokkenheid bij het schoolgebeuren. De toekomstige
kleuterleid(st)ers werken intussen ook aan heel wat doelstellingen, zoals aan het verwerven van inzicht in de
leefwereld van kwetsbare kinderen, het oefenen om kleuters te begeleiden in hun taal- en sociaal-emotionele
ontwikkeling of het leren organiseren van zinvolle vrijetijdsbesteding voor deze kinderen.
Contactgegevens : [email protected]
9 Deze inventarisatie vormt een aanvulling op de reeds uitgevoerde inventarisatie in het rapport “ Tutors maken het verschil ”
(De Backer & Van Keer, 2008).
Student tutoring : veel kansen in één 97
Leren thuis leren (Turnhout) >Derdejaarsstudenten uit de Bachelor Leraar Secundair Onderwijs ondersteunen in het kader van hun stage
kansarme leerlingen uit de eerste graad van het secundair onderwijs of uit de OKAN-klas10. Tijdens de
tutoringsessies, die naschools en wekelijks gedurende één uur plaatsvinden, wordt voornamelijk gewerkt
aan de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren�. Afhankelijk van de noden van de tutee wordt aanvullend
ook gewerkt aan het stimuleren van de spreek-, lees- en schrijfvaardigheden. Tegelijkertijd biedt dit project
de tutors de kans om in een realistische context te werken aan enkele (aspecten van) functionele gehelen
van de basiscompetenties (de leraar als partner van externen, de leraar als partner van de ouders/verzor-
gers, de leraar als lid van een schoolteam en de leraar als lid van een onderwijsgemeenschap), die elders
in het curriculum eerder beperkt aan bod komen. Het initiatief tot en de organisatie van dit project wordt
opgenomen door de Katholieke Hogeschool Kempen (Departement Lerarenopleiding Turnhout).
Contactgegevens : [email protected]
Talentontwikkeling Kempen (Turnhout, Geel, Mol) >Leerlingen uit het laatste jaar TSO en/of BSO van wie de ouders – en vooral de moeder – geen hoger
onderwijs hebben gevolgd kunnen zich inschrijven voor een studiekeuzebegeleiding door een student van
de Katholieke Hogeschool Kempen, die zich hiertoe als vrijwilliger opgeeft. Deze doelgroep van leerlingen
werd afgebakend vanuit de vaststelling dat jongeren van wie de ouders een beperkte schoolse vooroplei-
ding hebben minder gemakkelijk de stap zetten naar het hoger onderwijs. Vanuit die constatering wil men
met dit project studenten uit het hoger onderwijs – die fungeren als rolmodel – inschakelen om leerlingen
te laten nadenken over hun eigen capaciteiten en interesses en hen te stimuleren om eventueel de stap
naar het hoger onderwijs te zetten. Concreet worden hiertoe zes individuele gesprekken gepland tussen
de leerling enerzijds en de student anderzijds. De inhoud van deze gesprekken is afhankelijk van de behoefte
van de leerling.
Contactgegevens : [email protected]
10 Onthaalonderwijs Anderstalige Nieuwkomers
98
Bijlage 2•
Tabel 1_ Overzicht van de variabelen en instrumenten in de pre- en posttestvragenlijst voor de tutees
Onderzoeksfocus Instrument
Leermotivatie (pre- en posttest) LeerMotivatieTest (Miedema & De Vos, 2004)
Zelfbeeld en zelfvertrouwen (pre- en posttest) Self-Esteem Inventories (Coopersmith, 1987), sub-
schaal “ school-academic ”
Instrument ontwikkeld in het kader van deze studie
Studiemethodiek (pre- en posttest) Junior Metacognitive Awareness Inventory (Sperling,
Howard, Miller & Murphy, 2002)
Instrument ontwikkeld in het kader van deze studie op
basis van de leergebiedoverschrijdende eindtermen
‘leren leren’
Tevredenheid (posttest) Instrument De Backer en Van Keer (2008)
Tabel 2_ Overzicht van de variabelen en instrumenten in de pre- en posttestvragenlijst voor de tutors
Onderzoeksfocus Instrument
Verwachtingen t.a.v. de vooropgestelde doelen voor de tutees
(pre- en posttest)
Instrument De Backer en Van Keer (2008)
Verwachtingen t.a.v. de vooropgestelde doelen voor de tutors
(pre- en posttest)
Instrument De Backer en Van Keer (2008)
Essentiële tutorvaardigheden (pre- en posttest) Instrument ontwikkeld in het kader van deze
studie op basis van bestaande instrumenten
(De Backer & Van Keer, 2008 ; Goodlad,
1995 ; Hill & Topping, in : Goodlad, 1995 ;
Topping, 2002)
Kennis van en omgaan met diversiteit (pre- en posttest) Instrument ontwikkeld in het kader van deze
studie op basis van de basiscompetenties
voor leraren
Tevredenheid (posttest) Instrument De Backer en Van Keer (2008)
Student tutoring : veel kansen in één 99
Bijlage 3•
Tabel 1_ Statistische gegevens over de evolutie bij de tutees inzake de verschillende rubrieken uit de vragenlijst11
Rubriek Onderdeel Voor/
Na
Aantal
tutors
Gemid-
delde
Standaard-
deviatie
t df p
Leer- en
studiemoti-
vatie
Voor
Na
236
236
56,99
57,07
22,38
22,10
-0,08 235 0,470
Studieme-
thodiek
Studie- en
leerstrategieën
(junior MAI)
Voor
Na
230
230
64,02
63,72
13,98
15,28
0,35 229 0,362
Studie- en
leerstrategieën
(eigen instru-
ment)
Voor
Na
217
217
67,67
67,37
14,96
15,41
0,31 216 0,379
Voorkennis bij
studeren
Voor
Na
221
221
79,02
78,79
19,22
19,16
0,16 220 0,436
Zelfbeeld Zelfbeeld Voor
Na
230
230
80,83
75,38
23,71
23,28
3,55 229 < 0,001
Negatief
Zelfbeeld
Voor
Na
223
223
45,67
47,34
20,86
20,38
-1,24 222 0,108
11 Om de pretest- en posttestresultaten te vergelijken, werd gebruik gemaakt van de paired samples t-test als analysetechniek.
100
Tabel 2_ Statistische gegevens over de evolutie bij de controleleerlingen inzake de verschillende rubrieken uit de vragenlijst12
Rubriek Onderdeel Voor/
Na
Aantal
tutors
Gemid-
delde
Standaard-
deviatie
t df p
Leer- en
studiemotivatie
Voor
Na
521
521
54,49
52,34
19,15
19,86
3,38 520 <0,001
Studiemetho-
diek
Studie- en
leerstrategieën
(junior MAI)
Voor
Na
517
517
62,35
62,16
13,72
14,59
0,34 516 0,366
Studie- en
leerstrategieën
(eigen instrument)
Voor
Na
506
506
65,26
63,53
15,01
16,61
2,80 505 < 0,005
Voorkennis bij
studeren
Voor
Na
511
511
77,72
78,42
18,28
18,57
-0,72 510 0,235
Zelfbeeld Zelfbeeld Voor
Na
516
516
79,05
75,72
25,73
23,83
3,22 515 <0,001
Negatief
zelfbeeld
Voor
Na
509
509
47,85
46,82
18,58
20,72
1,21 508 0,113
12 Om de pretest- en posttestresultaten te vergelijken, werd gebruik gemaakt van de paired samples t-test als analysetechniek.
Student tutoring : veel kansen in één 101
Tabel 3_ Statistische gegevens over variabelen waaraan de posttestgegevens bij tutees kunnen toegeschreven worden13
Rubrieken Onderdeel Beïnvloedende variabele F df p
Leer- en
studiemotivatie
Pretestresultaten leer- en
studiemotivatie
229,99 (1,221) < 0,001
Tevredenheid 16,05 (1, 221) < 0,001
Studiemethodiek Studie- en
leerstrategieën
(junior MAI)
Pretestresultaten studie- en
leerstrategieën
112,58 (1, 217) < 0,001
Tevredenheid 14,68 (1, 217) < 0,001
Studie- en
leerstrategieën
(eigen instrument)
Pretestresultaten studie- en
leerstrategieën
955,00 (1, 206) < 0,001
Tevredenheid 6,84 (1, 206) < 0,05
Voorkennis bij
studeren
Pretestresultaten voorkennis
bij studeren
137,14 (1, 210) < 0,001
Tevredenheid 10,35 (1, 210) < 0,005
Zelfbeeld Zelfbeeld Pretestresultaten zelfbeeld 74,48 (1,216) < 0,001
Tevredenheid 5,63 (1, 216) < 0,001
Negatief zelfbeeld Pretestresultaten negatief
zelfbeeld
89,46 (1, 211) < 0,001
Tevredenheid 1,07 (1,211) 0,151
Tabel 4_ Statistische gegevens over variabelen waaraan de tevredenheid van tutees kan toegeschreven worden14
Rubrieken Beïnvloedende variabele F df p
Tevredenheid Soort ondersteuning
Betrokkenheid leerkracht
30,85
8,62
(1,261)
(1, 261
< 0,001
< 0,005
13 Als analysetechniek werd gebruik gemaakt van regressieanalyse
14 Als analysetechniek werd gebruik gemaakt van regressieanalyse
102
Bijlage 4•
Tabel 1_ Statistische gegevens over de evolutie bij de verschillende rubrieken uit de tutorvragenlijst15
Rubrieken uit de tutorvragen-
lijst
Aantal
tutors
Gemid-
delde
Standaard
deviatie
t df p
Verwachtingen t.a.v. de voorop-
gestelde doelen voor de tutees
Pre
Post
133
133
76,88
76,61
11,56
12,45
- 0,27 132 0,392
Verwachtingen t.a.v. de voorop-
gestelde doelen voor de tutors
Pre
Post
133
133
79,10
76,38
13,69
15,55
- 2,27 132 <0,05
Tutorvaardigheden
Pre
Post
133
133
71,54
75,73
11,76
12,21
4,14 132 <0,001
Inzicht in en omgaan met
diversiteit
Pre
Post
133
133
62,33
69,59
14,72
15,80
5,68 132 <0,001
15 Om de pretest- en posttestresultaten te vergelijken, werd gebruik gemaakt van de paired samples t-test als analysetechniek.
Student tutoring : veel kansen in één 103
Tabel 2_ Statistische gegevens over variabelen waaraan de posttestgegevens bij tutors kunnen toegeschre-ven worden16
Rubrieken uit tutorvragenlijst Beïnvloedende variabele F df p
Verwachtingen t.a.v. de
voor opgestelde doelen voor de
tutors
Initiële verwachtingen tutors
Tevredenheid over voorbereiding en
opvolging
54,00
6,30
(1,125)
(1, 125)
<0,001
<0,05
Tutorvaardigheden
Initiële tutorvaardigheden
Taakbelasting student tutoring
Tevredenheid over meedraaien in student
tutoringproject
Krijgen van voorafgaande vorming en
feedback
43,91
6,65
31,12
4,35
(1,118)
(1,118)
(1,118)
(1, 118)
<0,001
<0,05
<0,001
<0,05
Inzicht in en omgaan met
diversiteit
Initiële scores op rubriek inzicht in en
omgaan met diversiteit
Tevredenheid over meedraaien in student
tutoringproject
Tevredenheid over voorafgaande vorming en
opvolging
Plaats ondersteuningssessies
46,42
11,89
3,08
8,19
(1,128)
(1,128)
(1,128)
(1,128)
<0,001
<0,01
0,081
<0,01
Tabel 3_ Statistische gegevens over variabelen waaraan de tevredenheid van tutors kan toegeschreven worden17
Aspecten rond tevredenheid Beïnvloedende variabele F df p
Tevredenheid inzake voorbereiding
en opvolging
Krijgen van voorafgaande vorming
Krijgen van feedback
Krijgen van tussentijdse intervisie
15,64
7,10
22,81
(1, 208)
(1,208)
(1,208)
<0,001
<0,01
<0,001
Tevredenheid over meedraaien in
het student tutoringproject
Krijgen van voorafgaande vorming
Student tutoring als deel van het
studieprogramma
4,27
6,69
(1,169)
(1,169)
<0,05
<0,05
16 Als analysetechniek werd gebruik gemaakt van regressieanalyse
17 Als analysetechniek werd gebruik gemaakt van regressieanalyse
104
Samenvatting
Internationaal wetenschappelijk onderzoek toont aan dat student tutoring positieve mogelijkheden in zich
draagt voor tutees en tutors. Vanuit deze vaststelling inzake de effectiviteit van student tutoring, is het zinvol
om eveneens na te gaan welke mogelijkheden Vlaamse student tutoringinitiatieven in zich dragen. Het in
kaart brengen van de effecten voor tutees en student tutors die betrokken zijn in een achttal Vlaamse
tutoringprojecten vormt dan ook de centrale doelstelling van dit rapport.
Hiertoe wordt in de publicatie in eerste instantie een beknopte omschrijving gegeven van de betrokken
tutoringinitiatieven, zodat de lezer inzicht kan verwerven in de karakteristieken eigen aan elk project.
Het tweede en meest omvangrijke deel presenteert in eerste instantie de effecten van student tutoring voor
de tutees en de student tutors, zoals die uit de kwalitatieve en de kwantitatieve onderzoeksanalyses naar
voren komen. Voor de tutees wordt de invloed nagegaan van student tutoring op de leer- en studiemotiva-
tie en het zelfbeeld van de leerlingen, alsook op de gehanteerde studiemethodiek. Bij de tutors wordt
onderzocht of zij door het geven van ondersteuningssessies aan tutees evolueren inzake tutorvaardigheden
(zoals het kunnen geven van leiding, competent zijn in het motiveren en coachen van leerlingen… ) en in
het omgaan met en het inzicht verwerven in de diversiteit binnen het Vlaamse onderwijs. Naast de gerea-
liseerde effecten rapporteert het tweede deel van deze publicatie ook over de succesfactoren die de
effectiviteit van student tutoringinitiatieven bevorderen en de knelpunten die daarentegen een belemme-
rende impact hebben.
Dit resulteert vervolgens in een derde deel waarin een model wordt voorgesteld met suggesties die de
kwaliteit van student tutoring kunnen optimaliseren. Verder worden een aantal aanbevelingen voor de toe-
komst gesuggereerd.
De onderzoeksgegevens werden verzameld aan de hand van pre- en posttestvragenlijsten van tutees en
tutors en via kwalitatieve focusgroepen. Naast de tutees uit de tutorprojecten werd ook een gematchte
controlegroep van leerlingen in het onderzoek opgenomen die eveneens de pre- en posttestvragenlijst
invulden. Verder werd een gestructureerd interview afgenomen van de projectcoördinatoren verbonden
aan de in het onderzoek opgenomen student tutoringprojecten. Tot slot werd informatie verzameld uit de
discussies tijdens twee leermomenten met de projectverantwoordelijken van alle door de Koning Boude-
wijnstichting gefinancierde student tutoringprojecten.
Uit deze effectenstudie kan geconcludeerd worden dat student tutoringprojecten een meerwaarde bete-
kenen voor zowel de tutees als voor de student tutors die hen ondersteunen. De resultaten duiden voor de
controlegroep van leerlingen op een significante achteruitgang van de leer- en studiemotivatie, de gehan-
teerde studiemethodiek en het zelfbeeld van de leerlingen. Wanneer we echter deze zelfde evolutie in kaart
brengen voor de tutees valt op dat student tutoringprojecten er wel in slagen de leer- en studiemotivatie en
de gehanteerde studiemethodiek van deze leerlingen doorheen het semester stabiel te houden. Wat betreft
het zelfbeeld zien we een gelijkaardige daling als bij de controlegroep. Deze laatste bevinding wordt echter
niet bevestigd vanuit de kwalitatieve focusgroepen. Tutors halen aan dat dit net één van de veranderingen
is die ze het eerst vaststellen bij hun tutees wanneer deze nood heeft aan een positiever zelfbeeld.
Student tutoring : veel kansen in één 105
Bij de tutors vinden we over alle projecten heen een significante vooruitgang inzake de tutorvaardigheden
en wat betreft het inzicht in en het omgaan met de diversiteit in ons onderwijs.
Voorts blijken een aantal karakteristieken bevorderend dan wel belemmerend door te werken op de tutees,
de tutors en andere betrokken actoren. Hieruit kunnen een aantal kernelementen voor doeltreffende student
tutoring gedestilleerd worden, waaronder het verzorgen van zowel voorafgaande vorming als permanente
ondersteuning voor de tutors ; het inroosteren van student tutoring in het studieprogramma van de tutors
indien de tutoractiviteiten gekoppeld zijn aan de opleiding van de studenten ; het inbouwen van voldoende
interactie tussen de tutor enerzijds en de leerkracht en het gezin van de tutee anderzijds ; het aanreiken van
verrijkende ondersteuningssessies voor de tutee waarbij de focus niet uitsluitend ligt op remediëring van
tekorten ; het vanuit een partnerschap van verschillende actoren vastleggen en expliciteren van de beoogde
doelstellingen voor de tutees en de tutors en eventueel andere betrokkenen ; het structureel inbedden van
student tutoring en het investeren in coördinatie op het niveau van de instelling voor hoger onderwijs alsook
op de partnerscholen ; het inbouwen van een zekere structuur en regelmaat in het opzet van de ondersteu-
ningssessies en het voorzien van opvolging voor de tutees na afloop van het tutoringtraject.
Vanuit deze studie mag besloten worden dat student tutoring waardevolle mogelijkheden kan creëren voor
tutees en tutors. Maar evenzeer zijn er aanwijzingen voor de kansen die dergelijke projecten in zich dragen
voor de ouders, de leerkrachten en de betrokkenen op de partnerscholen en de instellingen voor hoger
onderwijs. Tevens kan gesteld worden dat blijvend moet gewerkt worden aan en gezocht worden naar
mogelijkheden om de kwaliteit van tutoringprojecten te optimaliseren opdat de kansen verder gemaxima-
liseerd kunnen worden.
106
Koning BoudewijnstichtingSamen werken aan een betere samenleving
www.kbs-frb.be
De Koning Boudewijnstichting steunt projecten en burgers die zich engageren voor een betere samenleving.
We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diver-
siteit.
De Koning Boudewijnstichting is onafhankelijk en pluralistisch. We werken vanuit Brussel en zijn actief op
Belgisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zowel lokale, regionale als federale
projecten lopen. De Koning Boudewijnstichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning
was.
Om onze doelstelling te realiseren, combineren we verschillende werkmethodes. We steunen projecten van
derden, we ontwikkelen eigen projecten, we organiseren workshops en rondetafels met experts en burgers,
we zetten denkgroepen op rond actuele en toekomstige thema’s, we brengen mensen met heel verschillende
visies rond de tafel, we verspreiden de resultaten via (gratis) publicaties,.... De Koning Boudewijnstichting
werkt samen met overheden, verenigingen, ngo’s, onderzoekscentra, bedrijven en andere stichtingen. We
hebben een strategisch samenwerkingsverband met het European Policy Centre, een denktank in Brussel.
Onze activiteiten zijn gebundeld rond deze thema’s:
Migratie & multiculturele samenleving - integratie en multicultureel samenleven bevorderen in België en
Europa
Armoede & sociale rechtvaardigheid - nieuwe vormen van sociaal onrecht en armoede opsporen; projecten
steunen die de solidariteit tussen de generaties versterken
Burgersamenleving & maatschappelijk engagement - maatschappelijk engagement stimuleren; bij jongeren
democratische waarden promoten; buurt- en wijkprojecten ondersteunen
Gezondheid - een gezonde levenswijze bevorderen; bijdragen tot een toegankelijke en maatschappelijk
aanvaarde gezondheidszorg
Filantropie - bijdragen tot een efficiënte uitbouw van filantropie in België en Europa
De Balkan - de rechten beschermen van minderheden en van slachtoffers van mensenhandel; een visasy-
steem opzetten voor studenten
Centraal-Afrika - projecten steunen rond aidspreventie en de begeleiding van aidspatiënten
Student tutoring : veel kansen in één 107
De Raad van Beheer van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen van het beleid uit.
Een zestigtal medewerkers -mannen en vrouwen, autochtonen en allochtonen, Vlamingen, Walen, Brus-
selaars - zorgt voor de realisatie.
Jaarlijks besteedt de Stichting zo’n 40 miljoen euro. Naast ons eigen kapitaal en de belangrijke dotatie van
de Nationale Loterij zijn er ook de Fondsen van personen, verenigingen en bedrijven. De Koning Boude-
wijnstichting ontvangt ook giften en legaten.
Meer info over onze projecten en publicaties vindt u op www.kbs-frb.be. Een e-news houdt u op de
hoogte.
Met vragen kan u terecht op [email protected] of 070-233 728
Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, B-1000 Brussel
Tel. +32-2-511 18 40, fax +32-2-511 52 21
Giften op onze rekening 000-0000004-04 zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 30 euro.