STRUMENTI, SCELTE, STRATEGIE ED ESPERIENZE PER IL MONITORAGGIO DELLA DIDATTICA D’AULA

(I.C. Strigno e Tesino) Scegliere strumenti e strategie per analizzare e descrivere un processo complesso come quello di insegnamento-apprendimento nel contesto di una classe implica prima di tutto avere chiari gli obiettivi e le finalità del lavoro di monitoraggio perché, a seconda dei casi, la scelta può ricadere su elementi diversi. Nel contesto dei materiali qui proposti le finalità riguardavano un progetto di ricerca-azione dell’I.C. di Strigno e Tesino per il monitoraggio della didattica d’aula. Finalità Questo monitoraggio è stato attivato con le seguenti finalità:

1. Fornire ai docenti occasioni per riflettere individualmente sul proprio lavoro per una crescita professionale attraverso:

o dati concreti raccolti durante le visite in classe o commento ai dati da parte dell’osservatore o confronto del docente con l’osservatore (le sue opinioni il suo punto di vista)

2. Documentare in un apposito rapporto il Repertorio delle buone pratiche osservate in classe descrivendo:

o Comportamenti professionali particolarmente efficaci o Aspetti da migliorare o Elementi di coerenza con le linee guida dei piani di studio provinciali o Lezioni ben riuscite da prendere come esempio

3. Diffondere il Repertorio delle buone pratiche didattiche osservate in classe e metterlo a disposizione di tutti i docenti dell’istituto comprensivo pubblicandolo sul sito Web dell’istituto e mantenendolo aggiornato, inviando anche a tutti i docenti una copia cartacea.

4. Attivare momenti di formazione in cui i docenti a gruppi, con il supporto di un coordinatore di gruppo, possano analizzare il repertorio e discutere sulle problematiche relative alla didattica, sulle metodologie …

5. Raccogliere da parte del Dirigente scolastico informazioni più precise sulle classi, sui docenti e sul processo di insegnamento-apprendimento, conoscenze finalizzate anche a decisioni più consapevoli sul piano organizzativo e su quello degli investimenti.

6. Esercitare da parte del dirigente una funzione di controllo su alcuni aspetti della didattica quali ad esempio:

o Coerenza delle pratiche didattiche di tutti i giorni con i piani di studio provinciali. o Coerenza della didattica con le “buone pratiche del docente” definite dal Collegio

Docenti. o Coerenza della didattica d’aula con la programmazione individuale consegnata a

inizio anno. Elementi considerati e strumenti utilizzati

1. Osservazione 2. Organizzazione della lezione (scheda con check list) 3. Monitoraggio dei livelli cognitivi delle domande (Monitoring Cognitive Levels in

Questioning) 4. Monitoraggio dei livelli cognitivi delle risposte (Monitoring Cognitive Levels in

Answering) 5. Compiti degli studenti (Time on Task) 6. Movimenti del docente e degli studenti (Teacher Movement, Student Movement) 7. Linguaggio usato in classe con particolare riferimento all’interazione verbale (categorie

di N. Flanders) 8. Interazione verbale nell’I.C. di Strigno e Tesino (rilevata con le categorie di N. Flanders)

Osservazione Quando un docente entra in classe guarda gli studenti e al tempo stesso è oggetto degli sguardi della scolaresca. Guardare è un atto spontaneo e naturale un’attività che fa parte dell’esperienza quotidiana di ciascuno di noi, è questa l’operazione che guida il nostro primo contatto con la realtà circostante. Guardare è il mezzo più immediato, spontaneo ed efficace per raccogliere informazioni, focalizzare particolari di ciò che ci circonda. Proviamo ora invece a dare una definizione dell’osservazione: che cosa distingue quest’ultima da ciò che abbiamo considerato come semplice “guardare”? Confrontando attentamente le differenze che intercorrono tra il guardare e l’azione dell’osservare ci si può rendere conto delle numerose differenze che intercorrono fra queste due attività. L’atto del guardare è spontaneo, immediato, generico, non selettivo. Caratteristiche dell’osservazione sono invece la finalità e l’intenzionalità. Chi osserva ha un preciso obiettivo che consiste nel conoscere e descrivere in modo il più possibile oggettivo, fedele e completo un determinato fenomeno, considerato importante e significativo. Secondo Mantovani: “l’osservazione è una forma di rilevazione finalizzata all’esplorazione di un determinato fenomeno”. L’osservazione è un processo cognitivo, in quanto non solo è finalizzata alla lettura di un fenomeno/situazione, ma soprattutto alla sua comprensione. Ciò che si vuole osservare e comprendere nel nostro caso specifico è il processo di insegnamento-apprendimento così come si manifesta ordinariamente nella didattica d’aula dell’Istituto comprensivo di Strigno e Tesino. Osservare significa infatti anche mettere in luce alcune caratteristiche relative ad un oggetto culturale, persona o situazione ponendole in relazione con altri elementi all’interno di un preciso contesto visto anche in una sua dimensione spazio-temporale. Il nostro contesto di osservazione mette in relazione i docenti con le rispettive classi, ma anche i docenti con il dirigente e gli insegnanti fra di loro. Il meccanismo di confronto mette anche in relazione fra loro numerosi oggetti culturali di natura diversa: metodi di insegnamento, strategie, materiali didattici, attività, esperienze, progetti, idee, sensibilità professionali, piani di lavoro, unità di apprendimento, obiettivi, concetti… Anche l’asse temporale è rilevante perché questo è il tempo dell’applicazione dei piani di studio provinciali e il lavorare e valutare per competenze diventa una delle finalità più importanti a cui fare riferimento. L’asse temporale ci richiama anche al compito del Piano di studio di istituto e alla costruzione di una identità di Istituto capace di caratterizzare e qualificare la formazione a livello locale. Osservare significa anche registrare nel modo più oggettivo possibile le informazioni raccolte, l’osservazione è intenzionale e mirata, in un certo senso è rigorosa e disciplinata da modalità precise ed esplicitate. L’osservazione in campo educativo è un elemento basilare del processo di ricerca-azione ed è anche alla base della professionalità di educatori ed insegnanti. Il fatto che la didattica d’aula e l’apprendimento si configurino come relazioni fra persone non esclude una scientificità di metodo che però deve essere acquisito. Ciascuno, per quanto si sforzi di registrare nel modo più preciso e sistematico i dati di un’osservazione, aggiunge sempre anche elementi di soggettività, legati al proprio modo di vedere la realtà, ai propri orizzonti culturali, ai valori di riferimento… Osservare significa comprendere e, in assenza di specifiche competenze ed abilità nell’osservare, è difficile una comprensione fondata su dati oggettivi di situazioni complesse come il processo di insegnamento-apprendimento. L’osservatore deve avere ben chiari gli obiettivi della propria attività ed il proprio quadro di riferimento. Questi sono i prerequisiti necessari per osservare con larghezza di vedute, per raccogliere i dati importanti astenendosi dal pregiudizio ed evitando che i propri riferimenti valoriali e di idee, diventino l’unico parametro di analisi della realtà. Un buon osservatore non dà nulla per scontato e non si esime dall’analizzare ciò che a prima vista può apparire ovvio o banale, cercando di cogliere non solo le dimensioni più generali ma anche i particolari che caratterizzano le diverse situazioni. L’osservazione non riguarda solo fatti ed eventi visibili ed evidenti, ma anche la loro assenza sapendo guardare oltre. Un osservatore attento non si ferma ad un’osservazione dei fenomeni così come appaiono, ma al contrario cerca di cogliere correlazioni con altri elementi rilevati in altri contesti spaziali o in diversi momenti con lo scopo di mettere in luce aspetti globali e più generali o ipotetiche linee di tendenza. Un osservatore competente non si limita a raccogliere dati ma cerca di dare una interpretazione globale e integrata di ciò che vede. Questo apparentemente sembra essere in

contraddizione con l’oggettività dell’osservazione, ma è invece parte essenziale e conclusiva di un processo di osservazione condotto metodologicamente in modo corretto. Nel contesto di questo progetto di ricerca-azione l’osservazione è finalizzata anche alla documentazione di buone pratiche di Istituto coerenti con il lavorare per competenze. In questo processo vengono evidenziati anche metodi e strategie più idonei per l’acquisizione di competenze. Chi è l’osservatore: il Dirigente scolastico o un soggetto esterno? La prima e più importante condizione è che si tratti di persona preparata nel campo della ricerca educativa perché, come abbiamo avuto modo di evidenziare, l’osservazione in classe e le attività correlate di analisi dei dati e predisposizione di relazioni per i docenti sono operazioni che richiedono specifiche competenze. Si deve trattare anche di una persona che goda professionalmente e personalmente di stima e fiducia da parte dei docenti, nel contesto di un clima di Istituto costruttivo e disteso. Se l’osservatore è il Dirigente scolastico è opportuno che il lavoro inizi dopo qualche anno quando è ormai costruito un rapporto di reciproca conoscenza e fiducia con i docenti. Le lezioni da monitorare, nell’ambito di questo progetto, sono state scelte sulla base di un meccanismo probabilistico casuale: estrazione mensile da tre urne contenenti i nomi di tutti i docenti e nello specifico attuando due estrazioni senza reinserimento del nominativo nell’urna e una con reinserimento. Questo meccanismo aveva due finalità:

1. sicurezza di monitorare tutti i docenti entro la fine dell’anno scolastico (urne senza reinserimento)

2. mantenimento della probabilità di avere una visita in classe anche per i docenti le cui lezioni erano già state monitorate.

La visita avveniva senza preavviso per il docente a lezione già iniziata con una durata quindi di circa 30 – 40 minuti. Tutte le visite di monitoraggio sono state fatte dal Dirigente scolastico perché i docenti, consultati su questo aspetto nel corso del Collegio docenti, hanno preferito questa soluzione rispetto all’intervento di un osservatore esterno. Certamente ciascuna delle due soluzioni possibili (dirigente scolastico o osservatore esterno) presenta punti di forza e di debolezza:

1. E’ una evidente debolezza il fatto che il monitoraggio sia attuato dal Dirigente che nell’Istituzione scolastica è a capo del personale e rappresenta quindi una posizione gerarchicamente non paritaria. Questa problematica non esisterebbe per un osservatore esterno.

2. E’ un punto di forza invece il fatto che non ci siano interpretazioni intermedie dei dati e delle situazioni da parte di un soggetto esterno che si frappone fra i docenti da un lato e il Dirigente dall’altro. Qualsiasi descrizione di un’esperienza per quanto precisa e accurata porta inevitabilmente a un impoverimento di quanto realmente accaduto. Dal punto di vista del Dirigente scolastico qualità e quantità di informazioni che si possono raccogliere con una osservazione diretta non sono raggiungibili con la seconda soluzione. Un insegnante ha sintetizzato questa problematica dal suo punto di vista dicendomi: “Non mi piacerebbe che il mio Dirigente si facesse un’idea di come faccio lezione in base a quanto riferito da un soggetto esterno.”

3. Altro punto di forza della soluzione adottata in questo progetto è dato dal fatto che il Dirigente scolastico attua in prima persona scelte organizzative, amministrative e finanziarie che hanno un impatto sulla didattica e un’osservazione diretta di quanto accade in classe consente di verificare di persona l’efficacia e l’efficienza di quanto deciso in contesti più generali (gestione compresenze, attività particolari con costi rilevanti, problemi didattici legati all’orario delle lezioni...)

4. Un ulteriore punto di forza è legato al poter “toccare con mano” alcune oggettive difficoltà della didattica (alunni con difficoltà di apprendimento, problemi comportamentali, situazioni conflittuali…)

5. Un punto di debolezza è dato dal tempo e dalle risorse che il Dirigente scolastico deve investire in un progetto come questo (ma credo ne valga la pena), mentre il corrispettivo in positivo è dato da un risparmio di spesa per svariate centinaia di ore di un soggetto esterno competente

Organizzazione della lezione La scheda si prefigge lo scopo di dare un quadro della lezione considerandone diversi aspetti:

1. Obiettivi di apprendimento e organizzazione della lezione: Introduzione alla lezione, obiettivi, risultati e livelli di padronanza attesi, attività previste per gli studenti, transizione da una attività all’altra, conclusione.

2. Materiali utilizzati: tipo di materiale proposto, chiarezza, facilità d’uso, semplicità, adeguatezza, tipo di apprendimento promosso dal materiale, accuratezza nella preparazione.

3. Contenuto: utilizzo e valorizzazione dei contenuti già posseduti da qualche studente, enfasi sui concetti chiave, chiarezza delle spiegazioni, agganci con il mondo reale, relazione con altri concetti, gradualità nella presentazione, enfasi sull’importanza del contenuto, schematizzazione, promuovere riflessione, autovalutazione.

4. Clima di classe: entusiasmo del docente, interesse e partecipazione degli studenti, lezione stimolante o noiosa, rapporto del docente con gli studenti.

5. Interazione verbale e non verbale: (compilato solo se non viene rilevata l’interazione verbale con le categorie di N. Flanders). Linguaggio usato, tono di voce, gestualità, attenzione ai segnali di noia, capacità di far parlare e partecipare tutti, lodare e incoraggiare, fare domande non banali e mettere in difficoltà favorendo riflessione e discussione, lasciare tempo agli studenti per domande e risposte.

6. Attività degli studenti: tipo di attività degli studenti e tipo di aggregazione (lavoro di classe, gruppi, lavoro individuale)

7. Individualizzazione e personalizzazione: materiali particolari per singoli studenti o gruppi, interventi del docente su alunni in difficoltà o particolarmente veloci, metodi e strategie del docente diversificati, adattamento del docente allo stile cognitivo del singolo studente o del gruppo, capacità di gestire contemporaneamente più gruppi in modo efficace e produttivo.

8. Metodi e apprendimento: tipo di apprendimento promosso, metodo utilizzato dal docente, strategie messe in atto dal docente.

9. Note: note a carattere libero dell’osservatore. A seguire la scheda in formato A3 (fronte-retro)utilizzata nel monitoraggio della didattica d’aula nell’Istituto comprensivo di Strigno e Tesino nell’anno scolastico 2011/2012. N.B. Si noti la presenza costante della colonna “Non rilevato” importante perché in molte lezioni alcuni degli elementi della scheda non potevano essere rilevati nel senso che non se ne poteva escludere a priori la trattazione in lezioni precedenti o successive. In tutti questi casi si preferisce per correttezza la voce “Non rilevato” rispetto all’alternativa “No”.

Riservato personale Monitoraggio della didattica d’aula. Scheda rilevazione dati.© I.C. Strigno e Tesino (Questa scheda è stata costruita sulla base delle buone pratiche osservate in classe e documentate negli a.s. 2010/11 e 2011/12.)

Scuola_________________________________ .Classe____ Dcocente_______________________________________ Materia/area____________________________ Data_________________________ Anno scolastico______________________

Obiettivi di apprendimento e organizzazione della lezione sì no Non

rilevato

Per

nulla

poco abbastanza molto moltissimo Note dell’osservatore

Sono stati specificati gli obiettivi? □ □ □

Sono stati discussi gli obiettivi? □ □ □

Sono stati specificati i livelli di padronanza attesi? □ □ □

Sono stati spiegati i livelli di padronanza attesi? □ □ □

Obiettivi e risultati vengono discussi? □ □ □

Una fase introduttiva ha catturato l’attenzione degli studenti? □ □ □

La lezione è stata conclusa riassumendo le idee principali? □ □ □

Le transizioni da una attività all’altra sono state rapide ed efficaci? □ □ □ □ □ □

Il piano organizzativo della lezione era chiaro e ben strutturato? □ □ □ □ □ □

Successione e tempistica delle attività sono coerenti con i tempi di attenzione? □ □ □ □ □ □

Numero di attività proposte durante la lezione: ____

Materiali utilizzati sì no Non

rilevato

Per

nulla

poco abbastanza molto moltissimo Note dell’osservatore

Scheda di lavoro □ □ □ Libro di testo □ □ □ Quaderno □ □ □ Materiale specifico disciplina (riga, squadra, flauto…) □ □ □ Computer □ □ □ Strumentazione di laboratorio □ □ □ Gioco □ □ □ Materiali audiovisivi a supporto □ □ □ Altro materiale (specificare) Il materiale è stato preparato prima dell’inizio della lezione? □ □ □

Le copie sono in numero adeguato per ciascuno studente? □ □ □

Il materiale è chiaro? □ □ □ □ □ □

Il materiale è semplice e ben organizzato? □ □ □ □ □ □

È stato utilizzato materiale concreto per un apprendimento esperienziale? □ □ □

Contenuto Non

rilevato

Per

nulla

poco abbastanza molto moltissimo Note dell’osservatore

Apposite domande hanno fatto emergere e valorizzato il contenuto già acquisito dagli studenti?

□ □ □ □ □ □

I concetti chiave sono stati ben sviluppati? □ □ □ □ □ □

Le spiegazioni sono state chiare? □ □ □ □ □ □

Resi evidenti riferimenti con il “mondo reale” e applicazioni concrete? □ □ □ □ □ □

E’ stata evidenziata l’importanza del contenuto? □ □ □ □ □ □

Sono stati resi evidenti i rapporti con altri concetti e contenuti correlati? □ □ □ □ □ □

Sono stati presentati e fatti emergere punti di vista diversi? □ □ □ □ □ □

I punti importanti sono stati enfatizzati? □ □ □ □ □ □

Sono stati forniti esempi concreti, metafore, storie? □ □ □ □ □ □

I concetti importanti sono stati schematizzati (scaletta mappa concett.) □ □ □ □ □ □

Sono stati chiariti i significati dei termini specifici? □ □ □ □ □ □

E’ stato dedicato il tempo necessario all’esercitazione? □ □ □ □ □ □

Il contenuto è stato presentato con gradualità? □ □ □ □ □ □

Il docente offre spunti agli studenti per riflettere sul proprio lavoro? □ □ □ □ □ □

Il docente attiva specifici momenti di autovalutazione dello studente? □ □ □ □ □ □

Note 1: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Clima di classe Non

rilevato

Per

nulla

poco abbastanza molto moltissimo Note dell’osservatore

Gli studenti si dimostrano interessati e manifestano entusiasmo? □ □ □ □ □ □

L’insegnante dimostra entusiasmo e favorisce la partecipazione? □ □ □ □ □ □

L’insegnante ha un buon rapporto con gli studenti? □ □ □ □ □ □

L’umorismo del docente è utilizzato in modo appropriato? □ □ □ □ □ □

L’insegnante mantiene il contatto visivo con gli studenti? □ □ □ □ □ □

La lezione è stata stimolante? □ □ □ □ □ □

Interazione verbale e non verbale (compilato solo se non viene rilevata l’interazione verbale con le categorie di N. Flanders)

Non

rilevato

Per

nulla

poco abbastanza molto moltissimo Note dell’osservatore

Il linguaggio usato è comprensibile in rapporto all’età dello studente? □ □ □ □ □ □

Il volume di voce del docente sufficiente per un ascolto adeguato? □ □ □ □ □ □

La pronuncia chiara? □ □ □ □ □ □

La gestualità è efficace? □ □ □ □ □ □

Il docente aiuta e invoglia gli studenti silenziosi a partecipare? □ □ □ □ □ □

Il docente è attento ai segnali di noia o confusione? □ □ □ □ □ □

Il docente incoraggia la partecipazione e le domande? □ □ □ □ □ □

Il docente loda in presenza di risposte corrette o interventi efficaci? □ □ □ □ □ □

Il docente è attento alle difficoltà e ai problemi del gruppo classe? □ □ □ □ □ □

Il docente utilizza le risposte errate in modo costruttivo? □ □ □ □ □ □

Il docente risponde alle domande in modo chiaro e diretto? □ □ □ □ □ □

Il docente usa domande retoriche per attirare l’attenzione? □ □ □ □ □ □

Il docente lascia il tempo necessario per rispondere alle domande? □ □ □ □ □ □

Il docente fa domande impegnative per stimolare riflessione e discussione? □ □ □ □ □ □

Attività degli studenti sì no Non

rilevato

Note dell’osservatore

Lavorano individualmente (es: scrivono o leggono in silenzio) □ □ □ Lavorano in gruppo □ □ □ Lavoro collettivo di classe □ □ □ Lettura ad alta voce a turno □ □ □ Rispondono alle domande del docente □ □ □ Ascoltano □ □ □ Discussione □ □ □ Attività motoria □ □ □ Attività manuale □ □ □ Altro (specificare) Individualizzazione e personalizzazione sì no Non

rilevato

Note dell’osservatore

Materiali particolari per singoli o gruppi (recupero o potenziamento) □ □ □ Interventi specifici per aiutare studenti in difficoltà □ □ □ Interventi specifici per studenti particolarmente bravi e veloci □ □ □ Attivazione di metodi e strategie diverse per proporre il medesimo concetto □ □ □ Adattamenti allo stile cognitivo dello studente □ □ □ Conduzione contemporanea di attività differenziate su gruppi diversi □ □ □ Metodi e apprendimento sì no Non

rilevato

Note dell’osservatore

Apprendimento esperienziale (senso-motorio) □ □ □ Apprendimento simbolico-ricostruttivo (mediato dal linguaggio orale o scritto) □ □ □ Metodo interrogativo □ □ □ Learning by doing □ □ □ Didattica metacognitiva □ □ □ Mastery learning □ □ □ Metodo (altro specificare) Strategie particolari (altro specificare) Note 2: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I.C. Strigno e Tesino©

Il dirigente scolastico

prof. Romano Nesler

Monitoraggio dei livelli cognitivi delle domande (Monitoring Cognitive Levels in

Questioning)

L’ insegnante applicando il metodo interrogativo pone domande e cerca, per quanto possibile, di non dare risposte, ma di guidare lo studente o gli studenti verso la risposta con altre domande. Una sequenza di domande mirate e appropriate, fatte al momento giusto possono condurre lo studente verso la risposta. Dobbiamo ricordarci che istruire significa prima di tutto “Tirare fuori tutto quello che già c’è” per poi “Mettere dentro solo quello che manca, ma serve”. Ciascuna domanda contiene in sé un livello cognitivo che, assieme al contenuto (più o meno generale o specifico) ne determina in qualche modo la complessità e il grado di difficoltà per chi deve rispondere. Il livello cognitivo di una domanda può essere trovato abbinando la domanda stessa con un livello di una data tassonomia. Faccio qualche esempio usando la classica tassonomia di Bloom (conoscere, comprendere, applicare, analizzare, sintetizzare e valutare)

• Come si chiama l’attuale presidente della repubblica? (Livello cognitivo 1: conoscere) • Che differenza c’è fra cerchio e circonferenza? (Livello cognitivo 2: comprendere) • Calcola l’ipotenusa di questo triangolo rettangolo sapendo che un cateto misura 30 cm e

l’altro 40 cm. (Livello cognitivo 3: applicare) • Calcola i cateti e l’area di questo triangolo rettangolo isoscele sapendo che l’ipotenusa

misura cm 28,28. (Livello cognitivo 4: analizzare, sempre che non siano già stati presentati problemi di questo genere, in quel caso siamo solo al livello di applicare)

• Siamo in Florida, il costo della benzina al litro è XX, quello del gasolio è XX, quello del GPL è XX, quello del metano è XX. I relativi consumi medi dei modelli di automobile utilitaria sono per la benzina YY, per il gasolio YY, per il GPL YY, per il metano YY. Le differenze medie di prezzo fra un’utilitaria a benzina, un diesel e un’utilitaria ibrida (benzina + GPL o benzina + metano) sono… I prezzi di bollo e tasse automobilistiche sono… Il signor Antonio Vago percorre in media 40000 Km all’anno. Che tipo di automobile è opportuno che acquisti per ridurre al minimo le spese? Pensi ci possano essere altri elementi da considerare che il problema non ha preso in esame? Se sì documentati e prendili in considerazione. Spiega il procedimento seguito, le difficoltà incontrate, le motivazioni a sostegno della soluzione proposta. (Livello cognitivo 6: valutare)

Ovviamente ciascun livello tassonomico comprende automaticamente tutti i precedenti e ad esempio per “applicare” è necessario conoscere e comprendere. In qualche modo questo sistema misura la profondità (complessità) delle singole domande del docente o di quelle dello studente. Anche le domande degli studenti hanno un preciso livello cognitivo che ci può dare indicazioni su:

• livello di acquisizione della competenza • interesse ad approfondire • capacità analitica di verificare la coerenza delle informazioni avute…

Un esempio:

Monitoraggio dei livelli cognitivi delle domande

(Monitoring Cognitive Levels in Questioning)

Docente: XXX YYY Plesso: SSPG Strigno

Classe: ID Data: 31 gennaio 2012

Asse Y Castello è da mettere sempre in relazione con re? 2

Tassonomia di Bloom Come abbiamo chiamato il medioevo 1

conoscere 1 Chi sapeva leggere e scrivere? 1

comprendere 2 Parlando di schiavi che cosa vi viene in mente? 4

applicare 3 Qual è il vantaggio per il feudatario? (affitti terre) 4

analizzare 4 Castello e reggia, è la stessa cosa? 2

sintetizzare 5 Se foste schiavi, mangereste poco e lavorereste tanto? 6

valutare 6

0

1

2

3

4

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Monitoraggio dei livelli cognitivi delle risposte (Monitoring Cognitive Levels in

Answering)

E’ un procedimento analogo al precedente che analizza la tassonomia della risposta. Anche in questo caso si possono analizzare i livelli sia delle risposte del docente sia di quelle degli studenti. Dal nostro punto di vista è particolarmente interessante il livello cognitivo delle risposte degli studenti a domande del docente o anche quello dei loro interventi spontanei. Il livello cognitivo è un indicatore importante della qualità della risposta data dallo studente perché in qualche modo misura la profondità raggiunta dall’alunno nella comprensione del contenuto e nell’acquisizione della relativa competenza. In qualche modo il livello cognitivo della risposta dello studente è determinato da due fattori principali ambedue rilevanti:

1. il grado di profondità nell’acquisizione di contenuti, abilità e competenze 2. le aspettative implicite ed esplicite del docente

Anche il secondo aspetto va tenuto in debita considerazione perché gli studenti si “adattano” a fornire precisamente ciò che il docente richiede e valorizza. Se l’insegnante si accontenta di contenuti e di nozioni lo studente si abituerà a studiare a memoria senza chiedersi il perché delle cose… Si capisce quindi che adeguate aspettative del docente in termini di comprensione, approfondimento, applicazione in situazioni nuove, capacità di analisi, capacità di esprimere il proprio personale punto di vista sono prerequisito indispensabile perché lo studente si sforzi a mantenere un alto livello cognitivo delle risposte. Anche il contesto esercitativo è molto importante: se proponiamo principalmente esercizi ripetitivi e già noti favoriamo inevitabilmente un livello di apprendimento molto superficiale ed inevitabilmente instabile perché non legato agli altri concetti e all’esperienza. E’ necessario prendere consapevolezza del fatto che un buon educatore, non appena l’allievo compie un passo in avanti, rompe subito gli equilibri e lo pone di fronte ad una difficoltà maggiore. I progressi in termini di formazione sono legati al “mettere in difficoltà e al rompere gli equilibri” rendendosi poi disponibili ad aiutare in caso di difficoltà non superabili. Un esempio:

Monitoraggio dei livelli cognitivi delle risposte

(Monitoring Cognitive Levels in Answering)

Docente: XXX YYY Plesso: SP Tesino

Classe: II Data: 27 gennaio 2012

Asse Y E' arrugginito perché è di ferro, se fosse di legno… 2

Tassonomia di Bloom C'era una villa disabitata 1

conoscere 1 Il parco di solito è pubblico.. Il giardino… 5

comprendere 2 Fate esempi di parole bisillabe 3

applicare 3 Dicono parole trisillabe 3

analizzare 4 Fanno lo "spezzatino" della parola 3

sintetizzare 5 Trovano le parole sul vocabolario 3

valutare 6 Dicono dove va messo l'accento 3

Fanno esempi di parole con accento finale 3

Jacopo è un nome proprio 3

L'accento serve a dare un tono alla parola 4

Arrugginito è un aggettivo 3

0

1

2

3

4

5

6

Compiti degli studenti (Time on Task) Questo sistema di osservazione sistematica si prefigge di monitorare a scadenze di tempo precise (per esempio ogni 2 minuti) che cosa sta facendo ciascun studente. L’osservatore sta dalla stessa parte del docente in modo da vedere bene gli studenti e averne la medesima visuale, parte da una mappa della classe in cui ad ogni studente è associata una sigla (numero o lettera). A parte sono codificate le possibili attività dello studente comprendendo in particolare non solo quelle più generiche (assente, distratto e inattivo, fuori dall’aula, prende appunti, legge…), ma anche quelle attese in relazione all’attività organizzata e alle richieste del docente (misura con il righello, traccia due segmenti perpendicolari con riga e squadra, cerca un termine sul vocabolario, consulta Wikipedia in internet..). A scadenze di tempo regolari le sigle di tutti gli studenti vengono associate al rispettivo compito (esempio 1=D sta per studente 1 distratto). Un esempio:

Rilevazione quantitativa sui comportamenti degli studenti Piantina della classe

(Time on Task) cattedra

Docente: XXX YYY Plesso: SSPG Strigno s1 s2 s3 s4 s11 s12 s13

Classe: ID Data: 31 gennaio 2012 s5 s6 s7 s14 s15 s16

s8 s9 oss s10 s17 s18

E= esce M= alza mano R=disturba

D=distratto F= fa altro C=rispetta consegne C E D F M R s1 - s18 = studenti

s1 7 0 0 1 0 0 C-E-D-F-M-R = categorie rilevate

s2 8 0 0 0 4 0 oss = osservatore

s3 8 0 0 0 1 0

s4 8 0 0 0 2 0

s5 8 0 0 0 3 0

s6 7 0 0 0 1 1

s7 8 0 0 0 1 0

s8 8 0 0 0 4 0

s9 8 0 0 0 4 0

s10 8 0 0 0 10 0

s11 8 0 0 0 1 0

s12 7 0 1 0 2 0

s13 7 0 0 1 2 0

s14 8 0 0 0 5 0

s15 8 0 0 0 1 0

s16 8 0 0 0 2 0

s17 7 0 0 1 3 0

s18 6 0 1 1 0 0

0

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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

C

E

D

F

M

R

Movimenti del docente e degli studenti (Teacher Movement, Student Movement) Si danno sigle a docente e studenti e su una mappa si tracciano posizioni (numeri scritti nella posizione) e frecce (movimenti). Queste mappe possono essere finalizzate al riflettere sugli impatti comunicativi e organizzativi dei movimenti del docente o sulla relazione fra movimenti degli studenti, attività proposta e tipo di apprendimento promosso.

Linguaggio usato in classe i modelli di analisi disponibili. Barnes (1969) compie uno dei primi studi sul linguaggio in classe sulla base di osservazioni non sistematiche. Egli si interessa principalmente delle situazioni in cui il linguaggio del docente può rivelarsi una barriera per l'apprendimento. Egli parla di un linguaggio specialistico che può arrivare fino ad essere di fatto "un linguaggio da scuola secondaria". E' ragionevole che il linguaggio utilizzi i termini specifici della disciplina, ma essi vanno spiegati con termini di uso comune. In altri casi l'autore rileva come il linguaggio, pur non essendo complicato dalla terminologia specifica della disciplina, sia inutilmente complesso e difficile da capire a causa della costruzione delle frasi e dell'utilizzo frequente di termini di uso non comune. Anche quando il linguaggio del docente è adeguato agli scopi comunicativi si pongono una vasta gamma di problematiche: egli infatti può chiudere ed aprire i canali comunicativi con la scolaresca e con i singoli studenti "Adesso fate silenzio e ascoltatemi tutti" oppure "Antonio, non è il caso di fare commenti fuori tema" o ancora "Pietro, ti è piaciuta questa poesia?") Bellack e altri (1966) si interessano di strutture linguistiche sottostanti che insegnanti e studenti seguono ciclicamente durante le lezioni. Gli autori propongono quattro categorie strutturanti (structuring) che indicano la direzione che chi parla (il docente) vuol far prendere alla discussione e categorie di risposta (responding) e infine categorie di reazione (reacting) che modificano o rendono più chiara un'espressione precedente. Lo studio prosegue analizzando come queste categorie si strutturino in cicli ripetitivi in cui il gioco si svolge all'interno delle strutture volute dal docente che ha come ruolo primario quello di sollecitare le risposte degli studenti. Al centro di tutto c'è il modello sollecitazione-risposta con gli allievi quasi sempre confinati al ruolo di risposta. Negli anni seguenti è uno psicologo sociale, Ned Flanders ( 1970 ) a proporre uno specifico modello d'analisi della comunicazione in classe, conosciuto come FIAC (Flander’s Interaction Analysis Categories). Si tratta di un'osservazione orientata molto di più verso la codifica del comportamento comunicativo dell’insegnante utilizzando per questo sette categorie coerenti:

• con la dimensione direttività ( insegnare, giustificare l'autorità, criticarla, dare indicazioni )

• con la dimensione non direttività ( lodare, accettare le idee/sentimenti degli allievi, porre domande )

Il modello contiene anche due ulteriori categorie riferite ai comportamenti comunicativi degli alunni ( rispondere a interventi dell'insegnante; avviare un'interazione ) e una categoria per indicare i momenti di rumore o di silenzio. Ai ricercatori viene chiesto, utilizzando una griglia che contiene le categorie d'analisi, di condurre osservazioni sistematiche della durata di un certo tempo ciascuna, suddividendo così la lezione in tante sequenze temporali che consentono di raccogliere le frequenze per ogni categoria e quindi una descrizione generale di quanto è avvenuto durante la lezione, una sorta di profilo della comunicazione tra insegnante e alunni. La principale critica rivolta a questo modello è l'eccessiva focalizzazione sul comportamento dell'insegnante, perdendo così di vista il contributo degli allievi. Questo aspetto negativo può essere superato o riferendosi ad altri modelli che ampliano le categorie degli studenti (negli stessi anni Edmund Amidon ed Elisabeth Hunter (1971) propongono un Sistema di Categorie di Interazione Verbale (SCIV) che prende maggiormente in considerazione il ruolo degli alunni) o affiancando alla FIAC di N. Flanders altri strumenti più orientati verso lo studente. Una dimensione più integrata della .comunicazione in classe (ma anche molto più complessa) è quella offerta da Gilbert De Landsheere (1979.), che individua nove funzioni di insegnamento relative ai comportamenti dell'insegnante; qui le presentiamo raggruppate sulla base degli scopi che perseguono:

• funzione di organizzazione: l'insegnante assegna i turni, organizza i movimenti degli alunni in classe, scandisce i modi e i tempi delle attività didattiche programmate, risolve situazioni di conflitto;

• funzione di imposizione, sviluppo e personalizzazione: l'insegnante espone i contenuti, pone domande e indica le risposte, impone opinione e giudizi, assegna i compiti, stimola, aiuta e guida le attività di ragionamento degli alunni, favorisce l'espressione spontanea e i collegamenti con l'esperienza extrascolastica, individualizza il suo intervento educativo;

• funzione di feedback positivo e negativo: l'insegnante approva, accetta e condivide la posizione dell’alunno, oppure disapprova;

• funzione di concretizzazione (con funzione di raccordo tra le varie attività): l'insegnante scrive alla lavagna, utilizza un sussidio didattico, suggerisce agli alunni l'uso di un materiale,

• funzione di affettività positiva e negativa L'insegnante loda, riconosce i meriti, incoraggia, promette premi e ricompense, mostra senso dell'umorismo, oppure critica, minaccia, ammonisce, rimprovera e punisce.

Le funzioni di insegnamento sono ulteriormente suddivise in 35 sottocategorie, offrendo così a ricercatori e insegnanti uno strumento di lavoro molto analitico. Scelta del modello Per questo lavoro si è deciso di utilizzare il modello di N. Flanders affiancandolo con altri strumenti di analisi che possano meglio mettere in luce il ruolo comunicativo degli studenti. La scelta del modello di categorie di N. Flanders è legata alle seguenti considerazioni:

1. Precedenti studi su classi italiane con video-registrazione delle lezioni e analisi delle categorie di N. Flanders evidenziano modalità dell’interazione verbale in molti casi poco coerenti con gli scopi dell’insegnamento (forte prevalenza della categoria 5 “Fa lezione” a scapito dello spazio per l’espressione degli studenti) e stili comunicativi talvolta poco efficaci.

2. Il sistema è più semplice rispetto a quello di Gilbert De Landsheere e anche di facile applicazione.

3. I pochi difetti (scarsa attenzione alle categorie dello studente) possono essere corretti utilizzando anche altri strumenti di rilevazione.

L’interpretazione dei dati senza un modello teorico di riferimento solido e scientificamente riconosciuto è fortemente soggettiva. Si rischierebbe non solo di farsi influenzare da fattori poco significativi, ma nel nostro caso è anche importante che il modello applicato sia sempre lo stesso per i dati di tutte le visite poiché, anche se non vogliamo fare confronti di sorta, un principio di equità di trattamento è richiesto ed auspicabile. Tutto ciò premesso, anche in queste condizioni ideali, permane una piccola parte di soggettività per le osservazioni sistematiche, mentre per quelle non sistematiche essa è sempre più alta. Interazioni verbali Ogni uomo ha il suo tempo: il nostro Ned Flanders è ormai stato completamente oscurato su Web dalla insuperabile popolarità di Ned Flanders vicino di casa di Omar Simpson…. E allora parliamo un po’ del nostro Ned ormai dimenticato. Quello di N. Flanders (1965) è il modello più noto ed utilizzato per le interazioni verbali in classe. Egli sostiene che a seconda del tipo dell'interazione verbale si crea in classe un diverso clima relazionale. L'insegnante può attuare o una "influenza diretta" o una influenza "indiretta" e stimolare di conseguenza negli allievi o un comportamento dipendente o dei comportamenti creativi e autonomi. N. Flanders con il suo modello individua le condotte autoritarie e non autoritarie dell'insegnante suddividendo il suo sistema di analisi in tre grandi categorie: le espressioni verbali del docente, quelle degli allievi e i momenti di silenzio o confusione (silenzio e confusione stanno assieme perché in entrambe i casi non vi è interazione verbale). Il suo modello prevede 10 categorie di cui 7 riguardano la produzione verbale del docente e 3 quella degli studenti. Per le diverse categorie si veda figura 13.

categoria soggetto descrizione 1 docente Accetta i sentimenti degli allievi 2 docente Loda e incoraggia 3 docente Accetta e utilizza le idee degli allievi 4 docente Pone domande 5 docente Fa lezione 6 docente Dà istruzioni 7 docente Critica o giustifica l’autorità 8 studenti Risponde a domande del docente 9 studenti Parla di propria iniziativa 10 studenti Silenzio o confusione

Figura 1: le categorie dell’interazione verbale di N. Flanders, le prime 7 riguardano il docente, le ultime 3 lo studente. Proporzione fra categorie del docente e categorie degli studenti Un primo dato interessante riguarda gli interventi dell’insegnante diretti (categorie 1-2-3-4) e quelli indiretti (categorie 5-6-7) rispetto agli interventi degli alunni (categorie 8-9-10). Una

lezione in cui parla quasi esclusivamente o con forte prevalenza il docente non va bene. Difficile a queste condizioni sostenere la “centralità dello studente” e impossibile pensare che un bambino possa rimanere concentrato su una sola attività (ascolto) per un tempo così lungo. Quando le categorie dell’alunno sono alte o addirittura prevalenti il dato può essere positivo, ma anche negativo. Una lezione che si risolve con una raffica di domande a cui gli alunni rispondono (categoria 4 per il docente e 8 per lo studente) è noiosa per la sua stessa struttura perché i tempi di inattività per gli altri alunni sono lunghi. Nelle categorie dello studente è sempre positiva la 9 (interviene di propria iniziativa) Le domande che può farsi il docente:

o Ho parlato troppo? o Gli allievi hanno parlato abbastanza? o Ho lasciato libertà di azione e di pensiero? o Ho esercitato una influenza diretta sugli alunni?

Figura 2: interventi del docente non diretti e diretti e degli alunni (in verde)

L’immagine sopra riportata è quella classica, normalmente usata dai ricercatori e gli interventi degli alunni in verde sono riportati come totali delle ultime tre colonne. Nella tabella elaborata e usata nell’ambito di questo progetto per semplicità e maggiore chiarezza si è invece preferito riportare gli interventi degli alunni come totali delle ultime tre righe (8 – 9 -10). In questo modo i totali di colonna sono riferiti agli interventi dei docenti e quelli di riga a quelli degli studenti. In ogni caso la tabella utilizzata nel monitoraggio riporta una legenda che specifica le categorie e i totali. Categorie che si auto-riproducono singolarmente o a coppie Quando le categorie continuano a ripetersi singolarmente o a coppie significa che l’andamento della lezione è monotono. Possono concentrarsi molte coppie sulla diagonale quando il docente continua a parlare o quando gli studenti parlano in pochi, ma molto a lungo… Domande:

o Ho dedicato tempo a sviluppare le idee degli alunni? o Ho posto domande molto complesse? o Ho comunicato i contenuti in modo efficace?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

T

Interventi insegnante

%

Interventi alunni

%

Non diretti diretti

Figura 3: la diagonale

Interazione costruttiva e circolo vizioso Quando per il docente si rilevano le categorie 1 (accetta i sentimenti degli allievi) la categoria 2 (loda e incoraggia) e la 3 (accetta o utilizza le idee degli allievi) nella matrice di interpretazione dei dati siamo nel quadrato dell’interazione costruttiva (figura 15). Si parla di interazione costruttiva perché sono categorie che aumentano l’autostima degli studenti e mettono gli alunni al centro del processo di insegnamento-apprendimento. L’interazione costruttiva fa aumentare la categoria 9 degli alunni (parla di propria iniziativa). Nella matrice dei dati il quadrato della categoria 7 (Dà istruzioni) e della categoria 8 (critica o giustifica l’autorità) rappresenta il circolo vizioso. (figura 16). Se continuo a dare istruzione e a criticare i risultati dello studente R.N. io mi convincerò che R.N. è un incapace e ben presto anche lui arriverà alla medesima conclusione, ma il nostro primo compito non è valutare bensì promuovere apprendimento. Dal circolo vizioso si può uscire solo usando le categorie dell’interazione costruttiva. Per esempio: “Bravo, va bene come stai facendo, ma devi fare più attenzione al calcolo quando riduci una frazione ai minimi termini”. In questa frase troviamo un esempio di lode e incoraggiamento (categoria 2) “Bravo…” abbinato a “.. devi fare più attenzione …” categoria 7 (Critica o giustifica l’autorità). In questo modo non c’è circolo vizioso. Utilizzando lo stesso esempio ci sarebbe stato circolo vizioso se più volte avessi detto: “Hai fatto un errore di calcolo, devi rifare l’esercizio” perché si sarebbe verificato un ripetersi a ciclo delle categorie 7 (Critica o giustifica l’autorità) e 6 (dà istruzioni). Ovviamente, se l’errore c’è, il nostro compito di educatori è quello di segnalarlo, ma, come si vede, c’è modo e modo per farlo. Domande che può farsi il docente:

o Ho accettato sia sul piano cognitivo che su quello affettivo i contributi degli allievi? o Come ho reagito alle loro opposizioni? o Ho valorizzato gli aspetti positivi del lavoro degli studenti?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tot

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

tot

Figura 4: in alto a sinistra in rosa il quadrato dell’interazione costruttiva, più in basso il

quadrato del circolo vizioso. Ovviamente il fatto che ci siano molte frequenze delle categorie 6 e 7 non implica necessariamente che ci sia “circolo vizioso” perché esso avviene solo quando le due categorie si presentano a coppie abbinate fra loro in successione, senza via d’uscita riferite allo stesso soggetto o gruppo. La croce del contenuto Nella matrice la croce del contenuto percorre in orizzontale e in verticale le categorie 4 e 5 del docente (fa domande e fa lezione). Una certa quantità di elementi di contenuto non è certo un fatto negativo, ma è importante capire che il contesto e le motivazioni della spiegazione sono importanti. Due estremi opposti:

o Spiego e continuo a spiegare perché ho deciso così, è un contenuto importante… o Spiego, ma dato che uso le categorie dell’interazione costruttiva ho occasione di

valorizzare gli interventi spontanei degli studenti, posso usare le risposte a mie domande dirette o interventi spontanei degli studenti come elementi di spiegazione.

Le parti più interessanti della croce del contenuto sono gli estremi verso i numeri 8 e 9 perché queste parti corrispondono ai momenti in cui gli studenti sono intervenuti su nostra domanda o di propria iniziativa.

Figura 5: La croce del contenuto corrispondente alle categorie del docente fa domande e

spiega N.B. La croce del contenuto contiene la maggior parte degli interventi del docente e degli studenti, il suo valore percentuale non può ovviamente essere confrontato con altri indici che prendono in considerazione le medesime categorie come ad esempio gli interventi spontanei degli alunni (categoria 9) o quelli su domanda del docente (categoria 8), la somma in questi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tot

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

tot

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tot

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

tot

casi ovviamente potrebbe superare il 100% dato che queste due categorie sarebbero computate due volte. Il confronto va fatto solo fra croce del contenuto e totale delle interazioni o con le categorie non implicate (categorie 1-2-3 (interazione costruttiva) e categorie 6-7 (circolo vizioso)) La colonna di lode e incoraggiamento Nella matrice dei dati questa colonna rappresenta la frequenza di questa categoria

Figura 6: la colonna della categoria lode e incoraggiamento

La categoria “Lode e incoraggiamento” è molto importante. Spesso come docenti la diamo per scontata nel senso che riprendiamo puntualmente gli studenti quando sbagliano, ma non siamo altrettanto puntigliosi e solerti nel lodarli e incoraggiarli quando agiscono bene. Si tratta di un errore perché la lode e l’incoraggiamento:

• sono alla base dell’autostima • favoriscono l’effettivo raggiungimento dei risultati di apprendimento attesi • permettono di mitigare l’effetto negativo di altre categorie del docente pur necessarie

come ad esempio la 7 (Critica o giustifica l’autorità) Interventi del docente Domande che può farsi il docente:

o Ho utilizzato troppo la categoria 5 (Fa lezione)? o Ho parlato troppo?

Figura 7: Interventi di risposta del docente

Interventi degli studenti Domande che può farsi il docente:

o Quali circostanze hanno stimolato gli allievi a parlare? Sono stati i miei interventi o piuttosto gli interventi degli altri studenti?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tot

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

tot

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tot

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

tot

o Gli alunni sono intervenuti spesso anche spontaneamente (categoria 9) o piuttosto in generale rispondono a domande del docente (categoria 8) ?

Figura 8: gli interventi degli allievi

La colonna di silenzio e confusione Nella matrice dei dati questa colonna rappresenta la frequenza di questa categoria (colonna 10). Silenzio e confusione sono considerati in questo contesto alla stessa stregua perché in entrambe i casi non c’è interazione verbale fra i soggetti coinvolti (categoria 10).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tot

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

tot

Interazione verbale nell’I.C. di Strigno e Tesino

N

Media Mediana Moda Deviazione std. Minimo Massimo Percentili

Validi Mancanti 25 50 75

Interventi non diretti (docen.)

76 0 30,875 30,350 20,0(a) 13,5857 ,6 70,0 20,325 30,350 41,000

Interventi diretti (docen.)

76 0 32,067 29,800 29,7(a) 15,6605 4,0 86,5 20,200 29,800 41,825

Interventi alunni

76 0 44,887 43,450 30,2(a) 14,0452 3,6 82,1 35,200 43,450 53,600

Croce del contenuto

76 0 69,439 71,700 52,0(a) 16,3065 ,0 100,0 59,700 71,700 80,950

Interazione costruttiva

76 0 11,716 9,500 ,0(a) 9,6054 ,0 57,3 4,225 9,500 16,925

Circolo vizioso 76 0 8,762 8,600 ,0 6,4583 ,0 31,4 3,250 8,600 12,750

Lode e incoraggiam.

76 0 6,567 5,150 ,0 6,2580 ,0 26,2 2,300 5,150 8,975

Int. spontanei (alunni)

76 0 17,503 16,800 ,0 10,6865 ,0 61,6 10,950 16,800 25,850

Int su domanda (al.)

76 0 19,432 20,300 ,0 10,9649 ,0 49,1 10,575 20,300 26,700

Silenzio o confusione

75 1 ,55 ,00 0 2,737 0 23 ,00 ,00 ,00

Critica autorità 74 2 1,15 ,00 0 2,286 0 14 ,00 ,00 1,33

indice influenza

76 0 1,8058 1,1600 ,62 3,34918 ,02 27,80 ,6100 1,1600 2,0825

Fa lezione 76 0 22,713 21,000 ,0 13,2230 ,0 58,2 12,525 21,000 33,075

Fa domande 76 0 21,692 18,950 ,0(a) 14,6901 ,0 70,1 11,250 18,950 28,175

Accetta idee 73 3 2,52 ,00 0 5,433 0 38 ,00 ,00 3,40

Accetta sentimenti

76 0 2,471 2,150 ,0 2,4361 ,0 10,8 ,100 2,150 3,600

Figura 9: statistiche sui principali indicatori dell’interazione verbale (sono state escluse tutte le lezioni in cui l’interazione verbale non è stata rilevata perché non significativa nel contesto del tipo di attività proposta. Nota metodologica: “(a)” quando esistono più mode viene visualizzato il valore più piccolo.

Interventi del docente e degli studenti Come si può notare le prime 7 categorie riguardano il docente, le ultime tre invece gli studenti. Il modello fa riferimento in particolare per il docente a interventi non diretti (le categorie da 1 a 4) e interventi diretti (le categorie da 5 a 7). La somma di questi due indicatori ci dà il totale degli interventi dell’insegnante. Gli interventi degli alunni invece sono dati dalla somma delle categorie da 8 a 10. Un primo indice interessante può essere dato da un confronto fra gli interventi del docente e quelli degli studenti. Interventi diretti e indiretti del docente Anche il confronto fra interventi indiretti e diretti dell’insegnante è un dato interessante perché permette di evidenziare stili diversi nel gestire la lezione e anche nella presentazione dei contenuti: una forte prevalenza degli interventi diretti indica un modo di fare lezione dominato dal dare informazioni (contenuti) e istruzioni da parte del docente, quindi uno stile a carattere più tradizionale. Al contrario un valore alto degli interventi indiretti indica una attenzione particolare per dare un ruolo più attivo agli studenti. Gli effetti reali di quest’ultimo modo di agire possono essere verificati guardando se, ad un valore alto degli interventi indiretti del docente, corrisponde anche un valore elevato di interventi degli alunni con particolare riferimento alla categoria 9, perché quando gli studenti parlano spesso di propria iniziativa vi è certamente maggiore interesse e coinvolgimento. Dalla tabella (figura 21) si può notare come gli interventi del docente sono principalmente focalizzati su Fa lezione (categoria con una media del 5, 22,7%) e Pone domande (categoria 4, con una media del 21,7%). Queste due categorie assieme rappresentano in media più del 44% degli interventi. Altre categorie del docente come ad esempio Accetta le idee degli studenti o Accetta i sentimenti si attestano su percentuali medie poco sopra al 2% e quindi su valori 10 volte più piccoli (figura 21). Un genitore in una risposta aperta del questionario per le famiglie ha scritto che bisognerebbe ricordare a qualche docente che “Educare e istruire significa anche tirar fuori, non solo mettere dentro”. Nello specifico la tabella mostra come le categorie del “tirar fuori” siano poco utilizzate. La categoria Lode e incoraggiamento La categoria 2 del docente (Lode e incoraggiamento) è particolarmente interessante perché può rappresentare la chiave per risolvere molte situazioni:

1. aumenta la motivazione e l’autostima dello studente 2. consente di valorizzare i riscontri positivi anche per gli alunni che sbagliano spesso

compensando in modo adeguato i rilievi di tipo negativo e superando i momenti di difficoltà

3. permette allo studente di capire quali sono gli elementi di forza del suo apprendimento Questa categoria è quindi molto importante, ma è stata utilizzata poco in molte lezioni monitorate, in media essa rappresenta solo il 6,5 % delle interazioni. Si tratta di un’occasione mancata perché in qualsiasi contesto di lezione esistono numerosissime occasioni per lodare e incoraggiare. Questo atteggiamento si basa su abitudini piuttosto radicate. Come docenti siamo propensi a considerare come “normale” e quindi non degna di nota e commento una risposta o un risultato mediamente positivo, mentre d’altra parte il nostro ruolo di educatori ci obbliga per forza di cose a segnalare errori ed incompletezze. Ne consegue uno sbilanciamento evidente che porta ad evidenziare principalmente o quasi esclusivamente gli aspetti negativi ignorando quelli positivi. Alcune annotazioni su osservazioni non sistematiche raffrontate con le osservazioni sull’interazione verbale dimostrano come in molte lezioni in cui gli studenti hanno lavorato molto bene e con impegno questa categoria rimaneva molto bassa o addirittura a valore zero. Spesso nei feedback facoltativi per il docente è stato sottolineato un uso limitato di questa categoria anche a fronte di situazioni di comportamento degli studenti che avrebbero permesso un utilizzo molto maggiore. Nonostante molti docenti abbiano mostrato ai colleghi i loro feedkack e quindi questo rilievo fosse di fatto di “pubblico dominio” questa categoria ha continuato ad essere utilizzata molto poco credo perché cambiare alcuni comportamenti professionali ben radicati sia più difficile di quanto possa sembrare.

Interazione costruttiva e “centralità dello studente” Le frequenze delle categorie 1-2-3 del docente sommate costituiscono il quadrato dell’interazione costruttiva che nel complesso è un buon indicatore di un certo stile nello svolgimento della lezione da parte del docente. Si noti che Lode e incoraggiamento è compresa all’interno di questo indicatore. La categoria n. 1 invece (Accetta i sentimenti degli studenti) si riferisce a quei casi in cui il docente, rilevata una situazione di disagio o di difficoltà di qualsiasi genere dello studente, interviene verbalmente. Alcuni esempi concreti:

• Di fronte a una difficoltà nel calcolo mentale: “Se questo può aiutarti puoi fare il conto su un foglio di brutta copia”

• Di fronte al disagio del sole negli occhi: “Puoi tirare la tenda” • Di fronte all’incapacità di eseguire un esercizio: “Hai bisogno di aiuto?”

Questa categoria ha valori medi molto bassi (2,4%), anche se c’è da dire, si usa solo accogliendo situazioni di disagio che in generale potrebbero teoricamente anche non manifestarsi. Tuttavia situazioni di disagio per difficoltà nell’affrontare e risolvere la situazione di apprendimento proposta dal docente sono state talvolta rilevate nelle osservazioni non sistematiche e non sempre hanno trovato adeguate attenzioni da parte del docente utilizzando questa categoria. Va rilevato però che in alcuni casi l’insegnante interviene direttamente in aiuto dell’alunno senza parlare e quindi di fatto risolve il problema senza utilizzare questa categoria dell’interazione verbale. E’ molto importante anche la categoria n. 3 (Accetta e utilizza le idee degli allievi) perché permetterebbe di:

• dare spazio all’espressione orale degli studenti aumentandone la partecipazione • capire che cosa gli alunni già sanno e quale è il livello di comprensione • partire dal concreto di quello che lo studente ha potuto immagazzinare nei modi e

attraverso i canali più disparati (televisione, internet, giornali, libri, viaggi, dialogo con amici e conoscenti, esperienze particolari…)

La categoria 3 ha valori medi così bassi (2,5%) in proporzione alla sua importanza da imporre riflessioni aggiuntive. Non si trovano in questo caso logiche giustificazioni nemmeno analizzando quanto appuntato nelle osservazioni libere. Qualsiasi argomento andiamo ad affrontare gli studenti hanno conoscenze e idee nel merito del contenuto e il non farle emergere ci fa perdere l’occasione di valorizzare e conoscere quello che già c’è. Nel “Repertorio delle buone pratiche del docente” è riportata una lezione (Esempio 2: Lezione a ritmo veloce basata sul metodo interrogativo e sull’interazione costruttiva (classe II SSPG)) in questo senso esemplare: l’insegnante di scienze, dando spazio agli interventi spontanei degli alunni, incoraggiandoli e aiutandoli con domande rapide e precise ha fatto emergere tutto ciò che già sapevano sulla respirazione recuperando anche molte conoscenze acquisite alla scuola primaria. Solo a questo punto ha dedicato 13 minuti alla spiegazione sintetica del concetto chiave di “respirazione” (come avviene lo scambio gassoso a livello degli alveoli polmonari). Questa lezione è basata sul metodo interrogativo, per lo spazio dato alle domande e agli interventi spontanei degli studenti e al contempo però mantiene valori molto alti di interazione costruttiva perché le categorie 1-2-3 del docente sono usate con frequenza e rapidità. E’ un buon esempio anche per la sinteticità e l’essenzialità nella presentazione di nuovo contenuto (categoria 5 del docente). Queste tre categorie sono quelle potenzialmente capaci di favorire una maggiore partecipazione degli alunni con un aumento della motivazione e dell’autostima. La centralità dello studente rispetto al processo di insegnamento-apprendimento è legata anche al valore di questo indicatore. La categoria 3 in particolare può attivare un importante processo capace di valorizzare e consolidare quello che gli alunni già sanno facendolo emergere proprio dai loro interventi. Questo è particolarmente significativo perché il ruolo del docente oggi dovrebbe essere molto meno centrato sul “fornire contenuti” dato che gli alunni già possiedono un ricco bagaglio di informazioni attraverso i canali più disparati, informazioni che però sono frammentarie, devono emergere, essere consolidate attraverso l’esperienza e legate fra loro in concetti, dando al tutto la solidità della conoscenza effettiva. Quando i valori di questo indicatore sono molto bassi significa che l’attività verbale del docente si è concentrata quasi esclusivamente sulle altre 4 categorie delle quali tre (Fa lezione; Dà istruzioni; Critica o giustifica l’autorità) non favoriscono normalmente la partecipazione degli alunni. Fa eccezione la categoria n. 4 (Pone domande) il cui effetto è però strettamente legato al contesto e al tipo di domanda:

• Se il contesto è quello di una interrogazione con “domande a raffica” (valutativo e potenzialmente pericoloso) il porre domande non favorisce la partecipazione e l’intervento spontaneo.

• Se il contesto è invece quello di una discussione e una domanda di sollecitazione del docente pone un problema, stiamo favorendo l’intervento spontaneo degli studenti che probabilmente arriverà attraverso la categoria n. 9.

Dalla tabella (figura 21) si può notare che l’interazione costruttiva, che rappresenta la somma di ben tre diverse categorie del docente, rappresenta in media solo l’11,7% delle interazioni, una percentuale decisamente molto bassa. In generale come già evidenziato le categorie 1 e 3 si attestano su valori medi di poco superiori al 2%, mentre Lode e incoraggiamento raggiunge in media solo il 6,5%. Croce del contenuto Come già evidenziato nelle spiegazioni per i docenti la croce del contenuto raccoglie non solo le categorie 4 (Pone domande) e 5 (Fa lezione) del docente, ma anche le categorie 8 (Risponde su domanda del docente) e 9 (Parla di propria iniziativa) dello studente. L’indicatore croce del contenuto si è dimostrato, nel contesto di questa ricerca, poco interessante perché tutte le lezioni monitorate avevano un valore abbastanza uniforme e sempre adeguato alle attività che erano state proposte. Circolo vizioso Anche l’indicatore circolo vizioso non è stato particolarmente utile perché quasi sempre vi erano frequenze delle categorie 6 e 7 del docente, ma in realtà non si era manifestato un circolo vizioso e un’interazione di tipo negativo. Vi è stata una sola eccezione con presenza di circolo vizioso per l’abbinamento di consegne da parte del docente (categoria 6) e rimproveri a uno studente che non le rispettava (categoria 7) che si sono susseguiti a coppie in rapida successione generando un effettivo circolo vizioso con conseguente demotivazione da parte dell’alunno.

Il foglio Excel per l’interazione verbale (dati analitici per ciascun docente)

Durante l’osservazione in classe l’interazione verbale è stata rilevata con una semplice tabella cartacea per la rilevazione delle coppie di categorie in base alla classificazione classica di N.

Flanders. Successivamente i dati di ciascuna lezione monitorata sono stati riportati su un foglio Excel che, dopo l’inserimento manuale delle frequenze delle 10 categorie dal cartaceo esegue automaticamente il calcolo di alcuni indicatori classici riportati in sintesi sotto alla tabella delle frequenze.

Figura 10: il foglio Excel con le categorie di Flanders e il calcolo degli indicatori dell’interazione verbale della lezione monitorata

La stampa di questo foglio Excel rappresenta uno dei due feedback di base del monitoraggio. Ai docenti è stato consegnato un documento che fornisce alcune importanti spiegazioni sull’interazione verbale, sulle categorie di N. Flanders e permette di interpretare i dati della tabella. Questo perché il docente potesse avere gli strumenti per capire e interpretare personalmente i dati della tabella e degli indicatori. Tuttavia nel 99% dei casi i docenti hanno richiesto anche il feedback facoltativo ottenendo quindi di fatto un documento in cui questi dati sulla lezione venivano interpretati e spiegati per trarre conclusioni in merito all’interazione verbale e alla sua efficacia. Ovviamente il feedback facoltativo conteneva anche tutta una serie di altre considerazioni riguardanti i dati della seconda scheda di rilevazione (quella sull’organizzazione della lezione) e opinioni soggettive sulla lezione. I riferimenti teorici sull’interazione verbale e sulle categorie di N. Flanders certo non mancano in letteratura. Per brevità e praticità riporto integralmente qui di seguito una breve spiegazione che ho utilizzato per i miei docenti affinché possano capire la tabella e interpretare i dati. Altri possibili modelli per l’interazione verbale e non verbale in classe Modello di G. Brown Flanders con alcune semplificazioni. "Brown's interaction analysis system BIAS" (1970) è un sistema di categorie derivato dal noto sistema per l'analisi dell'interazione in classe di N.F. e in realtà l’unico modello attualmente usato in alternativa a quello originale di Flanders, l’unico elemento apprezzabile è la facilità d’uso. Altri autori: E.J. Amodon (1965);J.B. Hough (1967); R.Pankratz (1067); G. De Landsheere (1969) hanno svolto ulteriori studi sulle interazioni verbali, ma questi modelli non hanno aggiunto nulla di significativo a quanto già individuato da Flanders.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T. A.Categorie di N. Flanders

1 44 1 = Accetta i sentimenti degli allievi

2 1 23 2 = Loda e incoraggia

3 1 1 1921 3 = Accetta e utilizza le idee degli allievi

4 18 119 4 = Pone domande

5 2 3739 5 = Fa lezione

60 6 = Dà istruzioni

70 7 = Critica o giustifica l'autorità

8 22 224 8 = Risponde su domanda del docente

9 30 2 2961 9 = Parla di propria iniziativa

100 10 = Silenzio o confusione

T. D. 6 3 19 20 38 0 0 0 0 0 171

Docente: XX Classe: YY Materia: ZZ Data: JJ T.A. = totali int. alunni (cat. 8-9-10)T.D.=doc. tot. int. non diretti (righe da 1 a 7)

Interventi docente non diretti: Interventi del docente diretti Interventi alunni T.D.=doc. tot. int. diretti (righe da 1 a 7)48 28,1% 38 22,2% 85 69,0%

Croce del contenuto Interazione costruttiva Circolo vizioso (possibile int. negativa)110 64,3% 28 16,4% 0 0,0%

Lode e incoraggiamento =3 1,8% Indice di influenza (ind/diretta) = 1,26Int.spontanei alunni= 61 35,7% Fornisce informazioni, fa lezione = 38 22,2%Int. alunni su domanda= 24 14,0% Fa domande = 20 11,7%Silenzio o confusione= 0 0,0% Accetta e utilizza le idee allievi= 19 11,1%Critica giust. autorità= 0 0,0% Accetta i sentimenti degli allievi= 6 3,5%

I N S E G N A N T E

ALUNNI

Più interessante di G. De Landsheere uno studio del (1979) che, partendo da un lavoro di Branningan e Humphries del 1972 giunge ad un sistema di categorie per i comportamenti non verbali dell'insegnante (gesti, mimica, intonazione della voce...). Questo sistema permette di individuare se l'insegnante, mentre insegna, esprime affettività positiva o negativa. E' interessante notare che il concetto di affettività positiva è legato al "voler bene" e non ad "essere poco severi". Si può esprimere affettività positiva pur mantenendo aspettative molto alte ed essendo molto severi... Esiste poi tutta una categoria di studi focalizzati prevalentemente non sull'interazione verbale ma sull'aspetto cognitivo dell'insegnamento, questi modelli però sono influenzati dai metodi specifici delle discipline e richiedono quindi un osservatore con competenze specifiche sulla materia.