Kandidatspeciale 2. udgave

At gøre skolen bedre

- en undersøgelse om skoleudvikling og

Undervisningsministeriets læringskonsulenter

Iben Lindemark & Kasper Stoholm

Læring og forandringsprocesser

Aalborg Universitet, København. August 2016

Vejleder: Anders Buch

2

Indhold

1. Indledning ........................................................................................................................5

Problemstilling ............................................................................................................................ 5 Problemformulering ..................................................................................................................................... 9

Uddybning og afgrænsning ..................................................................................................... 9 Præcisering af begreber .............................................................................................................................. 9 Folkeskolereformen.................................................................................................................................... 10 Undervisningsministeriets læringskonsulenter ............................................................................ 12 Temaforløb ..................................................................................................................................................... 13 Læsevejledning ............................................................................................................................................. 14

2. Eksisterende forskning på området ..................................................................... 17

Konsulenter på skoleområdet ............................................................................................. 18 Sammenfatning ......................................................................................................................... 20

3. Teoretiske ressourcer ............................................................................................... 22

Praktisering af multiple objekter....................................................................................... 24 Multiple og politiske ontologier ......................................................................................... 25 Regioner, netværk og væsker ............................................................................................. 29 Dokumenter som etnografiske objekter ......................................................................... 31

4. Metodiske ressourcer................................................................................................ 33

Multi-sited sammenligning .................................................................................................. 33 Indledende pilotinterview .................................................................................................... 36 Dokumenter i analysen .......................................................................................................... 39 Deltagende observation ........................................................................................................ 41 Skrivning af feltnoter .............................................................................................................. 44

Fra ”jottings” i felten til feltnoter ved skrivebordet .................................................................... 44 Skrivning af redigerede feltnoteuddrag til analyserne ............................................................. 46

5. Fremgangsmåde og etiske overvejelser ............................................................. 48

Etiske overvejelser .................................................................................................................. 51

6. Analyse – skoleudvikling i ministerielle styringspraksisser ....................... 54

To centrale styringsdokumenter ....................................................................................... 55 Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats ................................................. 56 Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb ..................................... 58 Den læringsorienterede version af skoleudvikling ...................................................................... 59

Forberedelsesmødet ............................................................................................................... 60 Afgrænset åbenhed ..................................................................................................................................... 61 Styret simplificering................................................................................................................................... 62

Fællesmødet ............................................................................................................................... 64 Rum praktiseret som regioner og netværk ..................................................................................... 64 Rum praktiseret som væsker ................................................................................................................. 65

Delkonklusion 1 ........................................................................................................................ 68

3

7. Analyse – skoleudvikling i lokale skolepraksisser .......................................... 70

Styringsdokumenter på hvide vægge .............................................................................. 71 Skolens regionale rum .............................................................................................................................. 74

Byggepladsen ............................................................................................................................ 76 Den praktikalitetsorienterede version af skoleudvikling ......................................................... 77 Byggepladsens ontologi ........................................................................................................................... 79

Computere og nationale test ............................................................................................... 80 Omsorgens ontologi ................................................................................................................................... 83

Bøger ............................................................................................................................................. 84 En iglo af bøger ............................................................................................................................................ 86

Delkonklusion 2 ........................................................................................................................ 89

8. Analyse – skoleudvikling i temadagenes kursuspraksisser ......................... 90

En kursuspraksis ...................................................................................................................... 90 En region med muligheder ..................................................................................................................... 93

Et oplæg om lærernes vejlederrolle ................................................................................. 94 Styringsdokumenter på PowerPoints ................................................................................................ 96 Netværk på kursus ...................................................................................................................................... 97

En diskussion om tid .............................................................................................................. 98 Gruppearbejde om den brugbare årsplan ...................................................................... 99

Alt flyder ........................................................................................................................................................ 102 Delkonklusion 3 ...................................................................................................................... 104

9. Diskussion .................................................................................................................. 106

Er post-ANT kritik? ............................................................................................................... 106

10. Konklusioner .......................................................................................................... 111

11. Perspektiver............................................................................................................ 115

12. English abstract ..................................................................................................... 118

13. Litteraturliste ......................................................................................................... 120

14. Bilagsoversigt ......................................................................................................... 127

4

Tak til Styrelsen for Undervisning og Kvalitet i Ministeriet for Børn, Undervis-

ning og Ligestilling for stor imødekommenhed.

Særligt tak til de læringskonsulenter, embedsmænd, lærere og skoleledere, som

brugte tid og energi på at lukke os ind i deres virkeligheder. Vi håber, at vi med

dette speciale kan give lidt tilbage ved at bidrage med et nyt perspektiv på jeres

bestræbelser på at gøre skolen bedre.

Endelig vil vi takke vores vejleder Anders Buch.

Iben Lindemark & Kasper Stoholm

Aalborg Universitet, København. August 2016

I denne 2. udgave er der foretaget enkelte rettelser af ord og formuleringer, som

forfatterne efter gennemgang af det originale speciale har fundet misvisende. Ret-

telserne har ingen betydning for specialets analyser og konklusioner.

5

1. Indledning

Dette speciale undersøger omstændigheder omkring Undervisningsministeriets

læringskonsulenter og to temaforløb, som konsulenterne afholdt for folkeskole-

lærere og ledere i skoleåret 2015-2016. Studiet er baseret på empiri fra delta-

gende observation på møder i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, temaforlø-

bene og fra flere af de deltagende skolers praksisser. Empirien analyseres med

teoretiske ressourcer fra aktør-netværks teoretisk (ANT) inspirerede analyser af

Annemarie Mol og John Law. Vi fandt en række forskellige og forbundne måder,

hvorpå ønskede forandringer i skolen blev praktiseret, hvilket medførte kom-

pleksiteter, som de implicerede aktører måtte håndtere. Vi beskriver disse kom-

pleksiteter, som især opstod, når lærere og læringskonsulenter mødtes omkring

temaforløbene, hvor de sammen arbejdede på at gøre skolen bedre. På baggrund

af disse beskrivelser anbefaler vi, at tilpasning imellem forskellige visioner for,

hvordan skolen gøres bedre, får en central placering i diskussioner om statsen-

gagerede konsulenters arbejde med at gøre skolen bedre.

Problemstilling

“Danmark har en god folkeskole, men den skal udvikles,

så den bliver endnu bedre.”

Sådan indledtes aftaleteksten med navnet: Aftale mellem regeringen (Socialde-

mokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folke-

parti om et fagligt løft af folkeskolen (UVM, 2013a, s. 1). Dokumentet var grund-

laget for den folkeskolereform, som trådte i kraft et år senere d. 1. august 2014.

Af dokumentet fremgik det, at ”Skoleudvikling og undervisning baseres på viden

og forskningsresultater” (UVM, 2013a, s. 20), og at der i den forbindelse skulle

oprettes et nationalt korps af læringskonsulenter til at vejlede om kvalitetsud-

vikling på skolerne.

Læringskonsulenterne udviklede og gennemførte en række vejledningstiltag,

herunder de såkaldte temaforløb. Vi fik mulighed for at følge fem læringskonsu-

lenter i deres forberedelse og afholdelse af to temaforløb. Temaforløbene havde

til formål at understøtte implementeringen af forskellige dele af folkeskolere-

formen og var rammesat som kursusforløb med fire kursusdage, kaldet temada-

ge, i løbet af et skoleår (Bilag 1, s. 54). På temadagene etablerede vi kontakt til

6

deltagende lærere og ledere fra seks forskellige skoler, som vi efterfølgende fulg-

te ude på deres skoler.

Vi var især interesserede i at undersøge, i hvilket omfang læringskonsulenternes

og lærernes håndtering af folkeskolereformen var forskellig, samt om temafor-

løbene bidrog til at skabe en større overensstemmelse mellem disse forskellige

praktiseringer. Før vi indledte vores undersøgelsesarbejde, havde vi en forvent-

ning om, at der ville være modstand fra deltagernes side i forhold til læringskon-

sulenternes temaforløb. Mediebilledet var præget af lærere, som var kritiske

over for folkeskolereformen og en række af de tiltag, som læringskonsulenterne

søgte at implementere. Det skulle vise sig, at vores forventninger kun i ringe

grad blev opfyldt. Vi oplevede således overvejende en konstruktiv tilgang til te-

madagene.

Som tidligere lærere kendte vi på forhånd til flere af de praktiske udfordringer,

som lærere og ledere ønsker at kunne håndtere ude på skolerne. Som kandidat-

studerende, der har fulgt forskning og politik på skoleområdet, var vi samtidig

bekendte med, at forskningen og politikerne, der peger på denne, ofte ønsker

andre forandringer end dem, lærerne anser som centrale. Vores interesse for

hvordan viden fra praksis, politik og forskning mødes og kombineres motivere-

de derfor vores indledende undersøgelsesarbejde.

Vi så tidligt, at både læringskonsulenter og lærere ofte talte om hvilken udvik-

ling, de ønskede på skolerne. Der var således enighed om, at skolen skulle udvik-

les, men vi mødte forskellige bud på, hvad det betød i praksis. Derfor begyndte vi

at se efter, hvordan skoleudvikling blev praktiseret forskelligt. Vi gjorde begrebet

skoleudvikling til analyseobjekt. For hvad er en ”bedre” skole, og hvad skal ”ud-

vikling” bestå af? (jf. det indledende citat). Vi erfarede, at det i høj grad handler

om hvem og hvor, der spørges, og at dette var med til at skabe en række kom-

pleksiteter omkring de fælles bestræbelser på at gøre skolen bedre.

I Undervisningsministeriet var læringskonsulenternes overordnede mål beskre-

vet i dokumentet Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats (Bi-

lag 1, s. 4-5). Disse overordnede mål hang også på døren til en leders kontor:

7

Succeskriterier for

læringskonsulentkorpset

At styring, ledelse og praksis i kommuner og skoler

Har fokus på læring

Baseres på viden

Fremmer, understøtter og styrker en skolekultur præget af vi-

dendeling, didaktisk refleksion og samarbejde om elevernes

læring.

(Feltnotegrundlag: 13.04.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 24)

Succeskriterierne skulle læses som mål for forandringer, da ministeriet beskrev

ovenstående succeskriterier som “...tre overordnede mål for den forandring, der

ønskes på skoler og i kommuner via læringskonsulenternes vejledning” (Bilag 1, s.

4-5).

Dokumentet med succeskriterierne på lederens dør kan ses som en materiel ak-

tør, et styringsdokument, der handler og forsøger at tage styring og skabe orden

(Gad, 2010, s. 1) i et kompliceret netværk af politisk aftalte mål, viden, lærings-

konsulenter og skoler. Dokumentet er tæt forbundet med andre dokumenter og

beskriver, hvordan læringskonsulenterne og skolens ledere og lærere skal foku-

sere på bestemte ting på bestemte måder. Centralt står en politisk aftale om at

gennemføre en reform, der baseret på viden skal løfte det faglige niveau i folke-

skolen. Dokumentet praktiserer skoleudvikling på en bestemt måde, som isoleret

set fremstår simplificerende og rammesættende for andre aktørers mulige hand-

linger.

I Undervisningsministeriet praktiseredes skoleudvikling som tæt relateret til

viden fra forskning og til politiske aftaler og bekendtgørelser. Undervisningsmi-

nisteriet praktiserede skoleudvikling på en bestemt, politisk styret måde, hvor

der i høj grad var fokus på, at eleverne skulle lære mere. Ude på skolerne var det

markant, at skoleudvikling blev praktiseret på andre måder. Her blev skoleudvik-

ling praktiseret i netværk af andre aktører som skemaer, forberedelsestid, bø-

ger, nationale test, elever og computere. Den viden om skoleudvikling, der fand-

8

tes her, handlede i højere grad om skolens praktiske udfordringer. På skolerne

var skoleudvikling derfor også fokuseret imod at kunne håndtere praktikaliteter.

Der kunne være mange svar på, hvad skoleudvikling er, men de enkelte praksis-

ser havde en tendens til at simplificere. Simplificeringer fremhæver noget, imens

andet glemmes (Law & Mol, 2002, s. 11), hvilket i første omgang skaber orden.

Men de simplificerede versioner af skoleudvikling, vi mødte, blev ikke praktiseret

uafhængigt af hinanden. De praktiserede versioner af skoleudvikling flød sam-

men, afviste hinanden og tilpassede sig til hinanden, hvorved der opstod kom-

pleksiteter. For ”selvom en simplifikation reducerer kompleksitet, skabes der kom-

pleksitet, når simplificeringer mødes” (Law & Mol, 2002, s. 11, vores oversættel-

se).

Fra en position i materiel semiotik og post-ANT (Bruun Jensen & Gad, 2010) un-

dersøger vi, hvordan forskellige, praktiserede versioner af skoleudvikling influe-

rer på lærernes og læringskonsulenternes fælles bestræbelser på at gøre skolen

bedre. Konsekvensen af at et analyseobjekt som skoleudvikling praktiseres for-

skelligt er ifølge Mol, at der bliver multiple versioner af både objektet og virke-

ligheden (Mol, 1999, s. 74). Fra denne multiplicitets- og ontologiorienterede ANT

sammensætter vi et sæt af teoretiske begreber til at undersøge, hvordan forskel-

lige versioner af skoleudvikling og ontologier praktiseres og sameksisterer.

Formålet med dette speciale er at tilvejebringe viden om de kompleksiteter, der

opstod omkring læringskonsulenternes temaforløb. Ved at gøre en række af

kompleksiteterne eksplicitte vil vi tilbyde et nyt perspektiv på de udfordringer,

som konsulenter i forvaltninger, ministerier og andre politisk styrede organisa-

tioner møder i deres bestræbelser på at gøre skolen bedre. Konsulenter, fuld-

mægtige, lærere, ledere og andre aktører forsøger alle på forskellig vis at gøre

skolen bedre, men på temaforløbene bliver aktørerne i særlig grad konfronteret

af de kompleksiteter, der opstår i mødet mellem forskellige simplificeringer.

Vi indtager en kritisk position. Vores mål er dog ikke at kritisere grupper af ak-

tører eller ulige magtforhold. Vi er derimod kritiske over for simplificeringer af,

hvad skoleudvikling er. Inspireret af Mol (2002a, s. 249) håber vi derfor, at vores

beskrivelser og analyser kan medvirke til at kvalificere aktørernes diskussioner

af, hvordan kompleksiteter, der opstår i mødet mellem simplificeringer, håndte-

res bedst muligt.

9

Problemformulering

Undersøgelsen er styret af følgende problemformulering:

Hvordan praktiseres skoleudvikling i Undervisningsministeriet, på skoler

og på temaforløb, og hvordan håndterer aktørerne de kompleksiteter, der

opstår i mødet mellem disse praktiseringer?

Uddybning og afgrænsning

I indledningen og problemformuleringen har vi brugt en række teoretiske be-

greber, som vi kort vil præcisere her for at behandle dem yderligere i teorikapit-

let. Vi vil ligeledes definere vores analyseobjekt skoleudvikling. Desuden er det

nødvendigt for læseren at kende til folkeskolereformen, Undervisningsministe-

riets læringskonsulenter og deres temaforløb. Derfor uddyber og behandler vi

en række tekster og omstændigheder, som er centrale for forståelsen af specia-

let. Dette afsnit afsluttes med en læsevejledning og et overblik over specialets

opbygning.

Præcisering af begreber

Begreberne praksis og at praktisere henviser til en grundtanke i ANT og materiel

semiotik om, at objekter eksisterer i kraft af deres relationer til andre objekter.

Vi bruger begreberne analytisk til at analysere objekter som de måder, hvorpå

de ”gøres” eller praktiseres (Elgaard Jensen, 2001, s. 19). Begreberne praksis og

praktisering er to begreber, som er centrale i analyser af Law og Mol. Men Law

og Mol definerer ikke begreber i korte vendinger. I én blandt mange behandlin-

ger af begrebet foreslår Law dog, at en praksis forstås som gentagelser i relatio-

ner, der inkluderer mennesker og materialiteter (Law & Lien, 2012, s. 367-368).

I specialet bruger vi derfor begrebet praksis til at beskrive markante praksisser

på de tre sites, sådan som de praktiseres af aktørerne. Aktører der både kan være

mennesker og materialiteter.

I løbet af vores undersøgelsesarbejde har vi gjort begrebet skoleudvikling til spe-

cialets analyseobjekt. Vi fastholder kursiveringen gennem hele specialet for ty-

deligt at markere, hvornår der er tale om analyseobjektet skoleudvikling. Vi defi-

nerer skoleudvikling, som de forandringer, der skal ske i skolen for, at skolen bliver

bedre. Ved at følge Undervisningsministeriets temaforløb til forskellige lokalite-

ter gennem deltagende observation i en multi-sited etnografisk metodologi (Mar-

cus, 1995) fandt vi, at skoleudvikling blev praktiseret forskelligt og dermed kun-

ne være udgangspunkt i en multi-sited sammenligning (Sørensen, 2008). Analy-

10

seobjektet skoleudvikling kan således analyseres som de måder, hvorpå skoleud-

vikling praktiseres i forskellige praksisser.

Objekter bliver ifølge Mol til multiple objekter, fordi det samme objekt kan indgå i

flere praksisser, hvor det kan praktiseres forskelligt. Objekter og praksisser ind-

går i relationer af samtidig afhængighed og uafhængighed til hinanden. Derfor

findes objekterne ikke i plurale versioner, hvorfor Mol skriver, at de er ”more

than one and less than many” (Mol, 2002b, s. 247). Det er på baggrund af denne

helt grundlæggende pointe i Laws og Mols analyser, at vi analyserer skoleudvik-

ling som et multipelt objekt, der samtidig muliggør, at simplificeringer og kom-

pleksiteter kan opstå.

Kompleksiteter forstås som en følge af multiplicitet, idet de opstår, når en simpli-

ficeret version af et multipelt objekt praktiseret i én praksis mødes med en an-

den simplificeret version. Simplificeringer praktiseres i praksisser, hvor det, der

er afgørende i én praksis, er reduceret i en anden praksis (Law & Mol, 2002, s.

11). Law foreslår at spørgsmålet om, hvordan simplificeringer håndteres og afvi-

ses, gøres til det vigtigste teoretiske og praktiske spørgsmål i en fremadrettet

udvikling af ANT (Law, 1999, s. 10). Det er ud fra denne betragtning, at vi define-

rer vores kritiske position som en position, hvorfra vi forholder os kritisk til

simplificerede forklaringer af, hvad skoleudvikling og viden om skoleudvikling er.

Folkeskolereformen

”Fremtidens folkeskole starter i 2014” (UVM, 2013b). Sådan skrev Under-

visningsministeriet i en pressemeddelelse fra juni 2013 om den netop indgåede

aftale om ”et fagligt løft af folkeskolen” (UVM, 2013a), i daglig tale kaldet folke-

skolereformen. Af aftaletekstens indledning fremgik det tydeligt hvilke udfor-

dringer, der ifølge politikerne var i skolen: ”Det faglige niveau – særligt i læsning

og matematik – er ikke tilstrækkeligt højt.” (UVM, 2013a, s. 1)

Aftaleteksten beskrev efterfølgende på hvilke områder, folkeskolen skulle udvik-

les. Dette var formuleret som tre overordnede mål:

”Det faglige niveau i folkeskolen skal forbedres. Dette skal ske ved på den ene side at

bygge videre på folkeskolens nuværende styrker, og på den anden side at tage hånd

om de udfordringer skolen står overfor. Aftaleparterne (regeringen, Venstre og

Dansk Folkeparti) vil derfor fastholde og udvikle folkeskolens styrker og faglighed

ved at arbejde for følgende tre overordnede mål:

11

1) Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.

2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige re-

sultater.

3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for

professionel viden og praksis.

Målene skal bidrage til at sætte en klar retning og et højt fælles ambitionsniveau for

folkeskolens udvikling og sikre klare rammer for en løbende og systematisk evalue-

ring.” (UVM, 2013a, s. 2)

Folkeskolereformen beskriver altså, at en forbedring af elevernes faglige niveau

er kernen i at gøre skolen bedre, hvilket skal ske gennem arbejdet med at opnå

de tre overordnede mål og at sikre klar retning, et højt fælles ambitionsniveau og

systematisk evaluering i folkeskolen.

Forud for indgåelsen af aftalen om folkeskolereformen havde regeringen grebet

ind i en lockout af landets folkeskolelærere. Med regeringsindgrebet blev Lov

409 (BM, 2013) indført i stedet for en ny overenskomstaftale. Loven medførte en

større omorganisering af lærernes arbejdstid, der ophævede tidligere bindinger

på anvendelsen af arbejdstiden. Konflikten og mistilliden mellem lærerne og

politikerne skabte derfor i første omgang en modstand blandt mange lærerne i

forhold til folkeskolereformen (Information, 2013).

Med folkeskolereformen fulgte store ændringer på skolerne herunder en længe-

re skoledag, større inddragelse af pædagoger i undervisningen og indførelse af

understøttende undervisning, som skulle sikre en mere varieret skoledag (UVM,

2013a). Ligeledes medførte reformen en ny tilgang til undervisning i form af læ-

ringsmålstyret undervisning. Læringsmålstyret undervisning var ikke en del af

selve reformteksten, men blev efterfølgende introduceret af Undervisningsmini-

steriet som en metode til at øge det faglige niveau i skolen:

”Baggrunden for at anvende læringsmål som udgangspunkt for undervisning er, at

international forskning viser, at arbejdet med synlige mål, evaluering og feedback

har stor betydning for elevernes læring. Klare og præcise læringsmål er med til at

give eleverne et tydeligt billede af, hvad de skal lære, og giver eleverne mulighed for

at følge med i deres egen læringsproces.” (UVM, 2016b)

Det var altså en folkeskole midt i en omfattende forandringsproces, vi mødte i

vores undersøgelse.

12

Undervisningsministeriets læringskonsulenter

Som en del af folkeskolereformen blev aftaleparterne enige om, at der skulle af-

sættes midler til at ansætte et korps af læringskonsulenter. I aftaleteksten stod

der således:

”Der oprettes et nationalt korps af ca. 40 læringskonsulenter, som skal tilbyde de

enkelte kommuner og folkeskoler rådgivning om kvalitetsudviklingen.

Korpset skal bestå af dygtige lærere og skoleledere. Læringskonsulenterne skal

medvirke til at understøtte den lokale kapacitetsudvikling gennem rådgivning til

forvaltning og skoler om den decentrale udvikling af undervisningspraksis og ele-

vernes faglige resultater. Det kan eksempelvis ske gennem sparring med ledelsen om

god skoleledelse og skolekultur samt rådgivning om gode metoder, værktøjer og vi-

den, der kan inspirere lærerne på skolerne til at udvikle kvaliteten af undervisnin-

gen.” (UVM, 2013a, s. 20-21)

Korpset af læringskonsulenter, der organisatorisk var placeret i Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet, kom til at bestå af nyansatte konsulenter samt de tidli-

gere fagkonsulenter, der før var ansat til at vejlede i de enkelte af folkeskolens

fag. Læringskonsulenternes pulje på 40 årsværk var fordelt på 80 deltidsstillin-

ger, hvoraf de 65 primært havde en udgående funktion. Hovedparten af konsu-

lenterne var lærere, pædagoger, skoleledere og forvaltningsmedarbejdere. Om-

kring halvdelen af læringskonsulenterne var fuldtidsansatte, mens resten blev

frikøbt fra skoler og kommuner i cirka halvdelen af deres arbejdstid (Bilag 1, s.

6).

Læringskonsulenternes arbejdsopgaver omfattede kommunale vejledningsfor-

løb og landsdækkende rådgivningsindsatser samt ministersagsbetjening og sty-

ring af udviklingsprojekter (Bilag 1, s. 6). I skoleåret 2015/2016 bestod konsu-

lenternes vejledningsforløb og rådgivningsindsatser af en række tilbud til skoler

og kommuner, primært de såkaldte étårige vejledningsforløb, der havde ”fokus

på, hvordan man på tværs af forvaltning, skoleledelse og undervisende personale

kan styrke implementeringen af folkeskolereformen” (Bilag 1, s. 53), samt forskel-

lige temaforløb. Temaforløbene er omdrejningspunktet for dette speciale og be-

handles derfor særskilt i det følgende afsnit.

Det blev samtidig beskrevet, at læringskonsulenterne skulle ”yde en rådgivning,

der er tilpasset de enkelte skolers behov” (UVM, 2013a, s. 21). Dette blev blandt

andet uddybet i ”Beskrivelse af Læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats”:

13

”Arrangementerne planlagt af læringskonsulenterne spreder dels ny viden […], og

bygger på viden og metoder, som kommuner og skoler efterspørger. De to tilgange

kobles sammen, så vejledningen er tilpasset aktuelle behov og samtidig formidler re-

levant viden om, hvordan fagligheden løftes for alle elever.” (Bilag 1, s. 47)

Læringskonsulenternes vejledningsaktiviteter skulle leve op til en række krav

omkring indhold og form. Blandt andet blev der lagt vægt på, ”at der tages ud-

gangspunkt i fælles vidensgrundlag” og ”at der anvendes en fælles terminologi i

formidlingen, som har sammenhæng med den politiske dagsorden” (Bilag 1, s. 10).

For temaforløbenes vedkommende blev kravene yderligere beskrevet i doku-

mentet ”Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb” (Bilag

2), som vi behandler i Kapitel 6. Analyse – skoleudvikling i ministerielle styrings-

praksisser.

Læringskonsulenterne skulle altså navigere i et felt, hvor de skulle forsøge at

vejlede ud fra en række krav om ensrettethed samtidig med, at de skulle tilpasse

vejledningen til skolernes meget forskellige lokale forhold og behov.

Temaforløb

Et mål om at nå ud til flere lærere og gøre det enkelt og overskueligt for kommu-

ner og skoler at deltage i vejledningsforløb førte til, at læringskonsulentkorpset i

skoleåret 2015/2016 udbød et nyt tiltag i form af temaforløb. Et temaforløb be-

stod af fire temadage i løbet af skoleåret, og mellem temadagene skulle deltager-

ne arbejde med forskellige øvelser og refleksionsopgaver i forhold til temaforlø-

bets emne. Læringskonsulenterne skrev på deres hjemmeside at: ”Temaforløb er

et tilbud om at få inspiration og sparring fra læringskonsulenterne om udvikling af

egen praksis inden for et tema.” (UVM, 2016c)

Temaforløbene blev udbudt flere steder i landet som tværkommunale forløb,

således at deltagerne bestod af lærere og ledere fra skoler i samme landsdel,

men fra forskellige kommuner (Bilag 1, s. 56-57). I efteråret 2015 startede mere

en 1550 lærere og ledere på de første temadage i læringskonsulenternes tema-

forløb (UVM, 2015c). Temadagene var opbygget som almindelige kursusdage

med oplæg, diskussioner og gruppearbejde.

Der var i alt otte forskellige temaforløb, hvoraf de fem omhandlede læringsmåls-

tyret undervisning med fokus på bestemte fag, for eksempel dansk, matematik

og fremmedsprog. De øvrige temaforløb var målrettet henholdsvis ledere, vejle-

dere og undervisere af tosprogede elever. Det var en blanding af omstændighe-

der og en særlig interesse i Undervisningsministeriet, der gjorde, at vi i forbin-

delse med vores speciale fulgte to temaforløb i henholdsvis ”Læringsmålstyret

14

undervisning med fokus på dansk” og ”Lokal kapacitetsopbygning: Udvikling af

lokale læringskonsulenter, pædagogiske læringscentre og ressourcepersoner”. Val-

get af disse temaforløb vil vi uddybe i Kapitel 5. Fremgangsmåde og etiske overve-

jelser.

Temaforløbet i ”Læringsmålstyret undervisning med fokus på dansk” tog ud-

gangspunkt i følgende formål: ”Læringsmålstyret undervisning i dansk skal med et

tydeligt fokus på elevernes læring sikre, at eleverne udvikler kompetencer og fær-

digheder i dansk. Det betyder, at der er fokus på, hvad eleverne skal lære, fremfor

hvad de skal lave.” (UVM, 2016a). Her var der altså fokus på at implementere

læringsmålstyret undervisning for at hæve det faglige niveau i dansk.

Temaforløbet i dansk var det temaforløb, der blev udbudt flest gange, idet der i

skoleåret 2015/2016 blev afviklet fem forløb. Vi deltog i et temaforløb om dansk

i Jylland, med omkring 80 deltagere.

Vi fik desuden mulighed for at deltage i et temaforløb om lokal kapacitetsopbyg-

ning, som blev afholdt på Sjælland, med omkring 30 deltagere. Formålet med

dette temaforløb var, ”at skolerne får mulighed for at arbejde med opbygning eller

kvalitetssikring af det pædagogiske læringscenter som katalysator for skoleudvik-

ling og kapacitetsopbygning.” (UVM, 2016d)

Temaforløbet om lokal kapacitetsopbygning hang sammen med en bekendtgø-

relse, som foreskrev, at det tidligere skolebibliotek fra august 2014 officielt skulle

overgå til at være et pædagogisk læringscenter, i daglig tale kaldet PLC (UVM,

2014c). Denne ændring var ikke direkte en del af folkeskolereformen, men kan

ses i sammenhæng hermed, idet ”Det nye navn skal fortælle, at fokus ligger på

læringsrettede aktiviteter”, og at PLC fremover primært skal ”Inspirere medarbej-

derne til arbejdet med læringsprocesser og læringsresultater” og ”Sørge for, at

forskningsbaseret viden om læring bliver brugt i praksis” (UVM, 2015b). Det var

derfor primært lærere med vejlederfunktioner og tilknytning til PLC, der deltog i

temaforløbet om lokal kapacitetsopbygning.

Læsevejledning

I vores opsætning af referencer og litteraturliste har vi fulgt en vejledning udar-

bejdet af University of Sydney (2014), som tager udgangspunkt i den seneste 6.

udgave af APA referencesystemet.

Specialet indeholder både citater fra tekstkilder og redigerede feltnoteuddrag,

herunder genskabte udsagn fra feltnoterne. Derfor markerer vi forskellene ved

at gøre følgende: Citater fra tekstkilder er kursiverede, i citationstegn og med

15

reference til litteraturlisten efter citatet. Redigerede feltnoteuddrag er indryk-

kede, men ikke i kursiv. Efter feltnoteuddraget findes en datoreference og et

sidetal, der henviser til den redigerede feltnotes feltnotegrundlag (Bilag 3). Det

er ligeledes noteret i referencen, hvem af os der har skrevet feltnoten. Genskabte

citater fra feltnoterne er indrykket, kursiveret og i citationstegn. Længere citater

er isoleret og indrykket. Vores skrivning af feltnoter og redigerede feltnoteud-

drag beskrives yderligere i Kapitel 4 – Metodiske ressourcer.

Efter aftale med Undervisningsministeriet (Bilag 4) er alle personnavne i specia-

let anonymiseret ved brug af aliasser, ligesom alle implicerede skoler og andre

institutioners navne er udskiftet med aliasser. Navnene Undervisningsministeriet

og Styrelsen for Undervisning og Kvalitet samt titlen Læringskonsulent er efter

aftale med ministeriet anvendt i specialet, ligesom det er aftalt, at specialet gøres

offentligt tilgængeligt.

Specialet er inddelt i kapitler, som ligeledes er delt op i afsnit med selvstændige

overskrifter.

I Kapitel 2. Eksisterende forskning på området gennemgår vi relevant forskning

om statsligt engagerede konsulenter på skoleområdet og udleder en række poin-

ter i forskningen.

I Kapitel 3. Teoretiske ressourcer præsenterer og diskuterer vi det sæt af teoreti-

ske begreber, der anvendes i analysen, herunder praktisering af multiple objek-

ter, politiske ontologier og rum fra tekster af Mol og Law. Ligeledes spiller doku-

menter en væsentlig rolle i analysen, hvor vi har anvendt en læsestrategi, som er

funderet i en forståelse af dokumenter som materielt semiotiske aktører (Bruun

Jensen & Lauritsen, 2005) og etnografiske objekter (Gad, 2010).

I Kapitel 4. Metodiske ressourcer gennemgår og diskuterer vi specialets metodi-

ske tilgang; multi-sited sammenligning og deltagende observation. Her har vi

anvendt Estrid Sørensens videreudvikling af George Marcus’ multi-sited ethno-

graphy (Marcus, 1995) til det, som Sørensen kalder for multi-sited comparison

(Sørensen, 2008). I vores arbejde med deltagende observation og i skrivningen

af feltnoter har vi været vejledt af Robert Emerson, Rachel Fretz og Linda Shaws

bog Writing Ethnographic Field Notes (2011).

I Kapitel 5. Fremgangsmåde og etiske overvejelser forholder vi os til vores adgang

til feltet og diskuterer, hvilke implikationer vores metodiske tilgang har haft for

empiriindsamlingen, ligesom vi argumenterer for de centrale metodiske valg, vi

16

har truffet i forbindelse hermed. Her redegør vi også for de etiske overvejelser,

vi har gjort os, og de etiske retningslinjer vi har lagt for vores arbejde.

I Kapitel 6. Analyse – skoleudvikling i ministerielle styringspraksisser, analyserer

vi to styringsdokumenter, som indgår i den følgende analyse af feltnoteuddrag

fra to læringskonsulenters forberedelsesmøde. Kapitlet afsluttes med en analyse

af et fællesmøde for læringskonsulenterne, hvor vi så de første tegn på komplek-

siteter i læringskonsulenternes praksis.

I Kapitel 7. Analyse – skoleudvikling i lokale skolepraksisser analyserer vi feltno-

teuddrag fra fire af de seks skoler, vi besøgte. Her redegør vi for markante prak-

tiseringer af skoleudvikling, rum og ontologi på skolerne.

I Kapitel 8. Analyse – skoleudvikling i temadagenes kursuspraksisser runder vi

analysen af med at analysere feltnoteuddrag fra fire episoder fra temadagene,

hvor lærere og konsulenter mødtes. Kapitlet beskriver forhold omkring de kom-

pleksiteter, der opstod i mødet mellem ministeriets læringskonsulenter og sko-

lernes lærere.

I Kapitel 9. Diskussion diskuterer vi vores teori i forhold til de beskrivelser og

delkonklusioner, vi har præsenteret. Vi finder det særligt interessant at diskute-

re muligheder og begrænsninger i ANT og post-ANT i forhold til den kritiske po-

sition, som vi indtager.

I Kapitel 10. Konklusioner danner de tre analysekapitlers delkonklusioner bag-

grund for en samlet konklusion.

I Kapitel 11. Perspektiver vender vi atter blikket mod den eksisterende forskning

på området og argumenterer for, at specialets konklusioner understreger og

supplerer flere af pointerne i denne forskning. Vi foreslår centrale diskussions-

punkter, og vi redegør for specialets mulige implikationer for de aktører, som vi

har fulgt, særligt læringskonsulenterne.

Bagest i opgaven findes Kapitel 12. English abstract, Kapitel 13. Litteraturliste

samt Kapitel 14. Bilagsoversigt.

17

2. Eksisterende forskning på området

I dette kapitel søger vi at uddrage centrale pointer fra den eksisterende forsk-

ning omhandlende statsligt engagerede konsulenter på skoleområdet. Med stats-

ligt engagerede konsulenter menes både konsulenter, der er statsligt ansatte, og

eksterne konsulenter, der er betalt af staten til at understøtte implementeringen

af forskellige tiltag på skoler. Ligeledes har vi valgt at medtage forskning vedrø-

rende et statsligt efteruddannelsesforløb på daginstitutionsområdet.

Vi har ikke fundet dansk forskning, der direkte omhandler læringskonsulent-

korpsets virke. Den manglende forskning skal ses i lyset af, at læringskonsulent-

korpset kun har eksisteret i to år. I stedet har vi medtaget et studie fra daginsti-

tutionsområdet, hvor en lov om pædagogiske læreplaner i 2004 pålagde dagin-

stitutionerne at arbejde læringsorienteret ved at indføre krav om udarbejdelse

af læreplaner, dokumentation og evalueringer. I forbindelse hermed udbød Sty-

relsen for Social Service et landsdækkende efteruddannelsesprogram for pæda-

goger, der blev varetaget af en række eksterne efteruddannelsesudbydere. Der

kan derfor trækkes paralleller mellem dette statsligt iværksatte efteruddannel-

sesforløb for pædagoger og temaforløbene for lærere.

Jesper Stilling Olesen (2011) har i en ANT analyse undersøgt disse efteruddan-

nelsesforløb. Her argumenterer han for, at lovgivningen og den praksis, som den

skal virke i, skal ses som en analytisk enhed, som han kalder loven-i-praksis (Ole-

sen, 2011, s. 6). Han undersøger efterfølgende to forskellige versioner af loven-i-

praksis for at vise, hvordan læreplaner blev gjort forskelligt i praksis, dels på

kurserne og dels i forbindelse med udarbejdelsen af det undervisningsmateriale,

der blev anvendt på kurserne. På baggrund af denne analyse konkluderer Ole-

sen, at det er svært at overføre den ministerielle tolkning af loven via de korte

kurser af tre dages varighed til de deltagende pædagoger. Derfor anbefaler han

at genoverveje, om disse korte kurser er tilstrækkelige til at mobilisere pædago-

gerne i den omfattende forandringsproces, som ministeriet har igangsat via lo-

ven om pædagogiske læreplaner (Olesen, 2011, s. 23).

Ligeledes stiller Olesen spørgsmålstegn ved, om implementeringen af loven blev

for omfattende og for akademiseret i forhold til målgruppen, fordi de, der afholdt

kurserne, gjorde arbejdet med læreplanerne til professionsudvikling. Her ser det

ud til, at akademiseringen i praksis primært skete blandt ansatte i forvaltninger

og på uddannelsesinstitutioner, mens pædagogerne ikke blev akademiseret gen-

nem de forholdsvis korte kurser. Hermed opstod der et ulige magtforhold mel-

lem forvaltning og daginstitutioner frem for et partnerskab (Olesen, 2011, s. 21).

18

Derfor opfordrer Olesen forskere og undervisere til at fokusere på, hvordan de

kan nå ud til alle i det pædagogiske felt, inklusiv pædagogerne, som er tættest på

børnene og dermed er dem, der primært skal arbejde med læreplanerne i prak-

sis (Olesen, 2011, s. 23).

Konsulenter på skoleområdet

Fra England og USA, hvor skolesystemerne tidligere har været underlagt refor-

mer, finder vi forskning vedrørende brugen af statsligt engagerede konsulenter

på skoleområdet. Denne forskning betegnes som relativt begrænset og under

udvikling (Hassel, Redding & Rhim, 2008, s. 21). Vi har i det følgende udvalgt en

række studier, som har det til fælles, at de har undersøgt forhold omkring stats-

ligt engagerede skolekonsulenters møde med skolens aktører.

Christopher Chapman (2005) har undersøgt en række tiltag i England, hvor kon-

sulenter har haft en central placering i forhold til at udvikle overbygningsskoler

med særlige udfordringer. Ifølge Chapman skaber eksterne interventioner sjæl-

dent signifikante forbedringer i elevernes præstationer. Chapman viser, at selv

de mest effektive interventionsformer har forskellig effekt på forskellige skoler.

Han argumenterer for, at en universel top-down løsning på problemerne i bed-

ste fald er en misforståelse, mens det i værste fald er skadeligt for skolerne, fordi

det kan destabilisere skolerne, hvis personalet pålægges yderligere og urealisti-

ske krav. Derfor anbefaler Chapman, at der arbejdes på at udvikle mere differen-

tierede interventionstiltag, som matcher den enkelte skoles kultur og kapacitet i

forhold til skoleudvikling. Ligeledes skal der være en balance mellem det pres,

der lægges på skolen for at udvikle sig, og den hjælp skolen får tilbudt udefra

(Chapman, 2005).

Bryan Hassel, Sam Redding og Lauren Rhim (2008) har undersøgt den ameri-

kanske No Child Left Behind (NCLB) Act fra 2001, som gjorde stater ansvarlige

for at implementere nation vide systems of support, herunder bistand fra School

Support Teams bestående af højt kvalificerede lærere og rektorer. I en gennem-

gang af forskningen omhandlende disse School Support Teams viser Hassel, Red-

ding og Rhim, at skolers behov for og kapacitet til forandringer er meget diffe-

rentierede. Selvom det kan være effektivt at udvikle “one-size-fits-all models”, så

er der behov for individualiserede indsatser. Det er desuden afgørende, at sko-

lerne assisteres i at afklare deres behov for assistance gennem dataanalyse. Hvis

skolernes modtagelse af støtte er frivillig, så opleves en højere grad af ejerskab,

og det er samtidig afgørende, at der opbygges gode relationer imellem aktørerne

i skolen og konsulenterne. Reelle organisatoriske forandringer tager tre til fire

19

år, men det er vigtigt at monitorere skolens udvikling fra starten, da små sejre

kan indikere, hvorvidt forandringer på langt sigt er mulige (Hassel, Redding &

Rhim, 2008, s. 41-49).

Virginia Roy og Frances Kochan (2012) har ligeledes forsket i effekten af det

amerikanske NCLB-program. I deres studie af faktorer, der skabte et School Sup-

port Team’s succes på en underpræsterende skole i Alabama, tegner der sig et

billede af, hvor betydningsfuld personalets opfattelse af de assisterende perso-

ner fra School Support Teamet er. Studiet peger på, at de assisterende personers

interpersonelle færdigheder sammen med deres evne til at fremstå som engage-

rede og dedikerede var afgørende for interventionens succes (Roy & Kochan,

2012, s. 9-10).

Nancy Sulla (1998) har forsket i brugen af eksterne konsulenter i to skoledistrik-

ter i New York. Her påpeger hun vigtigheden af, at konsulenten og skolens per-

sonale har de samme værdier og visioner for skolen, hvis der skal ske en succes-

fuld forandring. Sammenfattende konkluderer Sulla, at hvis den eksterne konsu-

lent bliver udvalgt og brugt hensigtsmæssigt, kan vedkommende i høj grad un-

derstøtte forandringsprocessen, mens en konsulent, der vælges og bruges vilkår-

ligt, sjældent vil skabe en positiv effekt på skolen. Sulla har ligeledes undersøgt,

hvad der kunne være med til at forbedre effekten af konsulentens arbejde i de

perioder, hvor vedkommende ikke var på skolen. Sulla fremhæver to kritiske

faktorer: Dels at konsulenten var i stand til at skabe strukturer, som gav mening

for skolens personale, dels at der på skolen var en intern facilitator, der stod for

at understøtte forandringerne, når konsulenten ikke var til stede (Sulla, 1998, s.

17-18).

Kara Finnigan, Cathrine Bitter og Jennifer O’Day (2009) har undersøgt brugen af

eksterne konsulenter på lavt præsterende skoler i Chicago og Californien. Begge

steder understøttede staten i forbindelse med implementeringen af NCLB, at

skolerne kunne købe bistand af eksterne konsulenter. Tanken var, at den enkelte

skole selv skulle have mulighed for at finde en konsulent, der passede til skolens

pædagogik, og som kunne skræddersy en forandringsproces. Finnigan, Bitter og

O’Day konkluderer, at denne frihed i valget af konsulent begrænsede effekten af

NCLB-reformen, fordi skolerne ikke havde kapacitet til at identificere deres eget

behov og vælge den rigtige konsulent. Ligeledes blev de eksterne konsulenter

sjældent oplevet som en integreret del af skolens samlede arbejde med at im-

plementere reformen. Finnigan, Bitter og O’Day konkluderer, at for at den eks-

terne konsulents hjælp skal have en effekt, skal staten indtage en mere aktiv rol-

le i at identificere problemerne og udvælge de rigtige konsulenter, ligesom der

skal være afsat ressourcer til, at konsulenten kan vejlede skolen intensivt i en

20

periode. Endelig har det en positiv effekt på kvaliteten af konsulenternes arbej-

de, hvis staten følger op på og evaluerer de enkelte konsulenters indsats (Fin-

nigan, Bitter & O’Day, 2009).

Sammenfatning

Forskningen peger på en række faktorer, der har betydning for effekten af de

statsligt initierede efteruddannelsesforløb samt de statsligt engagerede konsu-

lenters samarbejde med skolerne om implementeringen af forskellige foran-

dringstiltag.

Det er vanskeligt for statsligt engagerede konsulenter at skabe større forandrin-

ger på skolerne, men der ses en sammenhæng mellem valg af konsulent og gra-

den af succes med at implementere forandringerne. Således bør konsulent og

skole have de samme værdier og visioner for forandringsprocessen, ligesom

konsulentens engagement og interpersonelle kompetencer har betydning for, at

der kan opbygges et velfungerende samarbejde mellem konsulent og skole.

Ligeledes bør indsatsen tilpasses den enkelte skole, idet top-down løsninger kan

have en direkte negativ effekt på skolerne. Interventionerne skal således matche

både skolens struktur, kultur og kapacitet, ligesom der skal være en sammen-

hæng mellem statens forventninger til resultater og den hjælp, den enkelte skole

tilbydes. Staten bør afsætte ressourcer til længerevarende vejledningsforløb, da

det tager tid at ændre en organisation. Således indikerer forskningen, at korte

kursusforløb sjældent ændrer deltagernes praksis. Ligeledes skal der på kurser-

ne tages højde for, at indholdet og formidlingen tilpasses deltagerne, så der fo-

kuseres på ændringer i praksis frem for en akademisering af denne.

På baggrund af den eksisterende forskning kunne det med rette forventes, at

læringskonsulenterne med deres politiske bagland og konstellationen omkring

temaforløb var udfordrede på en række punkter. To spørgsmål fremstod som

særligt relevante: Var læringskonsulenternes og skolernes visioner for den for-

andringsproces, som skolen var i gang med, den samme? Og var det muligt at

tilpasse vejledningens form og indhold til de mange forskellige skoler, der deltog

på et temaforløb?

Det er i forhold til disse kendte problematikker omkring statsligt initierede ef-

teruddannelsesforløb og statsengagerede konsulenter på skoleområdet, at dette

speciale søger at supplere den eksisterende forskning. Som tidligere nævnt an-

ses området for at være underbelyst, og der efterlyses yderligere forskning om

21

emnet. Vi har derfor til hensigt at bidrage til at afdække forskningsfeltet yderli-

gere. Dels ved at indtage en atypisk kritisk position, dels ved at kæde internatio-

nal forskning sammen med den særlige danske kontekst, der er omkring Under-

visningsministeriets læringskonsulenter, hvor konsulenterne er rekrutteret di-

rekte fra skoler og kommuner. I specialets perspektivering diskuteres det, hvor-

ledes analysens konklusioner relaterer sig til og supplerer den eksisterende

forskning, der er beskrevet ovenfor.

22

3. Teoretiske ressourcer

Spørgsmål om, hvad forskellige objekter er, gøres til gennemgående spørgsmål i

analyser af Law og Mol. Spørgsmålet stilles til alt fra vandpumper i Zimbabwe

(Laet & Mol, 2000) og åreforkalkninger (Mol, 2002b) til mangel på røde blodle-

gemer (Law og Mol, 1994) og engelske får (Law & Mol, 2008). For at belyse dette

speciales problemstilling stiller vi gennem vores analysearbejde lignende

spørgsmål, men primært: Hvad er skoleudvikling?

Sammen med to fuldmægtige fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet havde vi

formuleret et formål med vores speciale. Vi skulle hjælpe dem med at belyse:

”forhold omkring temaforløbene, der fremmer eller hæmmer skoleudviklingen i

forhold til de delelementer af folkeskolereformen, som de enkelte temaforløb foku-

serer på.” (Bilag 4)

Hvad vi ikke tænkte over, da vi sammen med de fuldmægtige formulerede oven-

stående formål og vidensinteresse var, at formuleringen skulle komme til at pege

på en helt central pointe i vores speciale: Der er flere versioner af skoleudvikling.

Den skoleudvikling, som de fuldmægtige talte om, var en skoleudvikling, der var

rammesat af folkeskolereformen. Andre aktører fra andre steder kunne tale om

andre former for skoleudvikling orienteret imod andre forhold. Muligheder og

begrænsninger for skoleudvikling og viden om skoleudvikling kan ses som en

åben og konstant udfordret virkelighed, eller ontologi, der derfor kan betegnes

som politisk (Mol, 1999, s. 75). Law og Mol anvender begrebet politisk til at un-

derstrege, at virkeligheden altid kan være anderledes.

Vi er inspireret af Torben Elgaard Jensens og Marie Sandbergs brug af betegnel-

sen ressourcer i deres ph.d. afhandlinger. Vi vælger at bruge betegnelsen ressour-

ce for at synliggøre, at vores analysestrategi og teoriapparat ikke er etableret på

forhånd, men at teoretiske begreber og metoder høstes (Elgaard Jensen, 2001, s.

80) og bringes i anvendelse, hvor det er nødvendigt i analysen (Sandberg, 2009,

s. 49). En sådan tilgang til teori som ressourcer kan også ses som et svar på en

central kritik af, at ANT anses som en samlet og konsistent teori (Latour, 1999;

Law, 1999; Mol, 1999). Mol foreslår, at ANT i stedet ses som en åben liste af teo-

retiske begreber eller sensitiviteter, og hun ser netop tilpasningsevnen og ikke-

lukketheden som væsentlige styrker ved ANT (Mol, 2010, s. 265).

Vi har løbende i vores undersøgelses- og analysearbejde diskuteret og vurderet

forskellige sensitiviteter fundet i et felt af empiriske analyser, der kan betegnes

som post-ANT tekster (Bruun Jensen & Gad, 2010). Med betegnelsen post-ANT

23

refereres der til bogen Actor Network Theory and after (Hassard & Law, 1999),

hvor en række forskere, som var centrale i udviklingen af ANT, forholdt sig re-

fleksivt og kritisk til ANT, og hvad ANT var blevet til. De foreslog nye veje og mu-

ligheder for ANT, og dermed opstod der et after, eller et post, i ANT’s egen udvik-

lingshistorie. Post-ANT tekster er ifølge Gad og Bruun Jensen sådanne refleksive

ANT-tekster, som omhandler multiplicitet, kompleksitet og fraktikalitet (2010, s.

1-2).

Vi har altså ikke taget udgangspunkt i en på forhånd fast og færdig teori, men et

felt af empiriske analyser, som konstituerer et ”toolkit” (Law & Singleton, 2014,

s. 380) eller det adaptive, åbne depot, som Mol metaforisk bruger i sin beskrivel-

se af ANT (Mol, 2010, s. 253). Vi har konstrueret en teoriramme, der kan belyse

vores vidensinteresser ud fra den empiri, vi har tilvejebragt. Vi finder altså vores

teoretiske position i et felt af ANT-inspireret forskning, herunder forskning om-

handlende studier af videnskab, teknologi og samfund (Science-Technology-

Society studies, STS). Dette felt danner en teoretisk ramme, som var etableret

forud for vores feltarbejde og analyse.

Vi har desuden fundet værdifuld inspiration i de to danske ph.d. afhandlinger af

Torben Elgaard Jensen (2001), og Marie Sandberg (2009). Fælles for afhandlin-

gerne er, at de metodisk er baseret på et etnografisk feltarbejde, at det perfor-

mative har en central plads, og at sensitiviteter fra Mols og Laws analyser opera-

tionaliseres.

Vi har altså haft mulighed for at trække på omfattende danske erfaringer med at

anvende sensitiviteter fra post-ANT i etnografiske undersøgelser af så forskelli-

ge emner som socialt arbejde (Elgaard Jensen, 2001) og den polsk-tyske grænse

(Sandberg, 2009). Selv har vi erfaring med anvende ANT, og flere af de i dette

speciale anvendte teoretiske ressourcer fra post-ANT fra tidligere undersøgelser

(Holden Sørensen & Stoholm, 2015a, 2015b; Stoholm, 2016a, 2016b). Vi har

samlet en kombination af sensitiviteter, der har gjort det muligt at se skoleudvik-

ling og ontologier som flere praktiserede simplificeringer, der håndteres gennem

forskellige praktiseringer af rum. Vi retter samtidig et særligt fokus på dokumen-

ter som centrale aktører i de sociomaterielle praksisser (Mol, 2002b, s. 6), vi har

undersøgt. De teoretiske sensitiviteter skal gøre det muligt at indtage en kritisk

position i forhold til simplificeringer og beskrive de kompleksiteter, der opstod i

mødet mellem simplificeringerne.

Vi har konstrueret vores teori og metode til at kunne lave en komparativ analyse

af, hvordan skoleudvikling, rum og ontologi blev gjort forskelligt og simplificeret i

praksisser. På den baggrund undersøger vi, hvordan kompleksiteter omkring

24

bestræbelser på at gøre skolen bedre opstod og blev håndteret, når de forskelli-

ge versioner af skoleudvikling mødtes.

Praktisering af multiple objekter

En af udfordringerne i arbejdet med post-ANT består i at beslutte sig for hvilke

begreber, der skal bruges. Ud over at forskellige forskere bruger forskellige be-

tegnelser om det samme, og at de skifter betegnelser ud med andre over tid, så

er der engelske ord, som er svære at erstatte med danske. Når vi bruger begre-

bet praktisering i analysen, er det vel vidende, at Law og Mol har foretrukket at

kalde dette for performance og senere enactment.

Vi vælger at bruge praktisering, fordi det fungerer bedre på dansk. Vi vil i det

følgende redegøre for hvad det er, Law og Mol mener, når de skriver om at prak-

tisere, performe eller enacte.

Mol og Law definerer ikke deres begreber i korte vendinger. Men i bogen The

Body Multiple (Mol, 2002b) forklarer Mol, hvorfor hun stopper med at skrive, at

objekter gøres eller performes, og hvorfor hun i stedet begynder at skrive, at de

enactes. Vi kan, inspireret af Sandberg (2009, s. 51), bruge Mols redegørelse til

mere præcist at forstå, hvad Mol mener, når hun skriver, at objekter enactes. Mol

skriver, at hun vil afmontere de uheldige konstruktions- eller værkstedsmetafo-

rer, der kan være i forhold til at gøre (to do). Hun finder begrebet klodset, da det

foreslår, at objekter samles eller konstrueres, hvorefter de alene går ud i verden

(Mol, 2002b, s 32). Men ifølge Sandberg handler det især om performancebegre-

bet og konneksioner til teatret og de kendte scenemetaforer, som særligt Erving

Goffman var ophavsmand til (Sandberg, 2009, s. 51). Selv skriver Mol, at Goff-

mans performancebegreb handler om performet identitet på en frontstage, og at

voksnes ægte selv, ifølge Goffman, ligger backstage. Det betyder, ifølge Mol, at

performet identitet for Goffman kun er en performance (Mol, 2002b, s. 35). Her

trækker Mol en afgørende streg i sandet og skriver: ” There are only stages these

days […]. The opposition between surface appearance and deep reality has disap-

peared” (2002b, s. 37). For Mol er det, der praktiseres, performes eller enactes

det der er, og det der er virkeligt (Sandberg , 2009, s. 51). Det er sådan vi forstår

og bruger begrebet praktisering; som handlinger, herunder også tekst og tale,

der skaber objekter.

Mols og Laws forståelse af at praktisere noget, performancebegrebet og senere

enactment knytter sig til aktørbegrebet i ANT’s materielle semiotik og træder

tydeligt frem i følgende citat: “Within material semiotics, an entity counts as an

25

actor if it makes a perceptible difference. Active entities are relationally linked

with one another in webs. They make a difference to each other: they make each

other be.” (Law & Mol, 2008, s. 58)

Den materielle semiotik, som Law og Mol omtaler i ovenstående citat, argumen-

terer ifølge Law for, at aktører formes i praksisser af relationer (Law & Single-

ton, 2014, s. 384). En praksis kan ifølge Law forstås som gentagelser i relationer,

der inkluderer mennesker og materialiteter (Law & Lien, 2012, s. 367-368), og

gentagelserne består i, at noget praktiseres på bestemte måder.

Den fælles pointe er altså, at aktører praktiseres eller ”make each other be” (jf.

ovenstående citat) i kraft af deres relationer i en praksis, og at aktører både kan

være materielle og humane aktører. Dermed træder nogle af de helt klassiske

pointer fra ANT frem og giver grobund til en multipel forståelse af aktører. For

hvad sker der så, når en aktør findes i forskellige praksisser og praktiseres i for-

skellige relationer?

Aktørerne, eller objekterne, bliver multiple, fordi det samme objekt indgår i for-

skellige praksisser med forskellige relationer. Law og Mol gør denne pointe igen

og igen: Mangel på røde blodlegemer kan performes statistisk i praksisser, hvor

lidelsen tælles og har relationer til måleudstyr, laboratorier og mennesker, men

andre steder performes lidelsen klinisk af læger, som ordinerer jern til patien-

terne (Law & Mol, 1994). En anden lidelse; små blodpropper i benene, som med

tiden gør det svært for patienten at gå, performes kirurgisk af kirurgen, der skæ-

rer med skalpellen på et sygehus. Men på et andet sygehus performes lidelsen

terapeutisk af en træner, som taler til patienten om lidelsen i en praksis med

stopure og målebånd (Mol, 2002a). Pointen er ikke, at disse forskellige versioner

eksisterer uafhængigt af hinanden, men at de flyder sammen og bliver til "more

than one and less than many" (Mol, 2002b, s. 247). Vi ser på skoleudvikling som et

sådant multipelt objekt, der er mere end ét, men færre end mange.

Multiple og politiske ontologier

Multiple ontologier bliver den radikale konsekvens af, at objekter praktiseres

forskelligt i forskellige praksisser (Mol, 1999, s. 74).

”This is the plot of my philosophical tale: That ontology is not given in the order of

things, but that, instead, ontologies are brought into being, sustained, or allowed to

writher away in common, day-to-day, sociomaterial practices.” (Mol, 2002b, s. 6)

Ifølge Mol opstår virkeligheder, når objekter praktiseres i praksisser. Mol be-

26

skriver begrebet ontologi som ”en standardiseret filosofisk betegnelse for det vir-

kelige eller det muliges betingelser” (Mol, 1999, s. 74-75, vores oversættelse). Det

er også en sådan almen forståelse, vi tillægger begrebet ontologi. Law beskriver

ligeledes, hvordan virkeligheder, som er det, der er i verden, gøres i sociomateri-

elle praksisser (Law & Singleton, 2014, s. 384).

Når virkeligheder bliver til i praksisser, udfordrer det også den vel nok almene

opfattelse af, at der er én virkelighed, og at den kommer før handling. Udsagn om

at der findes mere end én virkelighed eller én verden anses ofte som radikale

udsagn, hvilket Mol også selv påpeger (Mol, 1999, s. 74). I Tidsskriftet Antropolo-

gi nr. 67 blev udsagnet debatteret med udgangspunkt i spørgsmålet ”Bebor vi

mangfoldige verdener?” (Grue & Vega, 2013). Tidsskriftet rummer en række ar-

tikler, hvor debattørerne argumenterer for eller imod udsagnet.

Vi vender tilbage til denne debat for først at konstatere, at udsagn om virke-

ligheden også findes i hverdagssproget, blandt andet i debatten omkring folke-

skolen. Når man følger diskussioner om folkeskolen, kan man let få tanken, at

parterne i disse diskussioner bebor mangfoldige verdener. Virkeligheden kan

også anvendes retorisk i daglig tale. Anders Bondo Christensen, formand for

Danmarks Lærerforening, er for eksempel citeret for at sige at: “Politikernes idé

om folkeskolen er meget langt fra virkeligheden, og den nye reform er et klart ek-

sempel på en urealistisk tilgang til området.” (Information, 2013).

Vi kan fra vores teoretiske perspektiv se, at politikernes tilgang til området, de-

res virkelighed, er en anden end Bondo Christensens. Men vi kan ikke tilslutte os

Bondo Christensens retoriske præmis om, at der er nogen, der kan stå uden for

den rigtige virkelighed. Hvor Bondo Christensen taler om én virkelighed, og om

at politikerne står langt fra denne virkelighed, så antager vi, at der findes flere

virkeligheder. Dermed tilbyder vi et anderledes perspektiv på en del af det møde

imellem politik og praksis, som Bondo Christensen italesætter i ovenstående

citat. Det giver os mulighed for at beskrive flere praktiserede ontologier og deres

møder, uden at vi forholder os til hvilke virkeligheder, der er bedst. Vi forholder

os derimod kritisk til de simplificeringer, der muligvis ligger bag udsagn som

Bondo Christensens, og de simplificeringer som sådanne udsagn, historier og

tekster praktiserer. Vi forholder os kritisk til simplificeringer af, hvad skoleudvik-

ling er ved at beskrive, hvordan skoleudvikling praktiseres multipelt, og hvordan

simplificeringer skjuler kompleksiteter. Her skelner vi ikke imellem simplifice-

ringer praktiseret på skoler blandt lærerne og i ministeriet blandt embedsfolk og

læringskonsulenter.

Fra et post-ANT perspektiv kan Bondo Christensen og politikerne ses som aktø-

rer, der i hver deres sociomaterielle praksisser er med til at praktisere multiple

27

versioner af skoleudvikling og ontologi. Vi har medtaget citatet af Bondo Chri-

stensen, fordi citatet også understreger kampen imellem virkeligheder, og at

ontologier er politiske. Når Law og Mol beskriver ontologi som politisk, så mener

de, at virkelighedens karakter, det muliges betingelser, er åben og konstant ud-

fordret (Mol, 1999, s. 75), og at andre verdener dermed kunne være mulige (Law

& Singleton, 2013, s. 501). Ontologien er altså politisk, også uden for det vi nor-

malt betegner som politiske praksisser. Sådan kan vi forstå politik fra et post-

ANT perspektiv. Politik gøres i forskellige praksisser på forskellige lokaliteter

(Law & Singleton, 2014, s. 381), hvorved forskellige muligheder og begrænsnin-

ger opstår og forsvinder. En politik er derfor ikke nødvendigvis noget, der kom-

mer fra det, vi normalt forstår som en politisk institution, for eksempel et folke-

ting. I denne forståelse er alle ontologier således politiske. Det betyder, at der i

praktiseringen af politiske ontologier opstår forskellige muligheder og begræns-

ninger for at praktisere forskellige versioner af skoleudvikling.

Aftaleteksten vedrørende folkeskolereformen (UVM, 2013a) er en aktør, der er

formet i folketinget og er med til at praktisere en ontologi med tilhørende mu-

ligheder og begrænsninger. Det samme gør de 28 elever og deres klasselokale på

en skole i København. De to praksisser praktiserer hver deres politiske ontologi,

som former forskellige muligheder for skoleudvikling.

Antagelsen om at der kan findes flere virkeligheder, ontologier, naturer eller

verdener har fået samlebetegnelsen den ontologiske vending (Grue & Vega, 2013,

s. 6). Denne antagelse, som vi har gjort central i vores metode og analyse, møder

en række kritikpunkter, som kommer til udtryk i det tidligere nævnte Tidsskrif-

tet Antropologi Nr. 67. Her bidrager Casper Bruun Jensen, Christopher Gad og

Brit Winthereik (2013) med perspektiver fra Mol, Law og andre centrale forske-

re inden for ANT og STS. Hvorvidt vi bebor mangfoldige verdener er et filosofisk

spørgsmål, som ifølge Bruun Jensen, Gad og Winthereik aldrig endegyldigt kan

besvares. Det interessante ved ANT perspektivet er ikke at argumentere for eller

imod tesen. ANT perspektivet kan i stedet anvendes praktisk i en analyse til at

beskrive kompleksiteter i skoleudvikling, hvor politiske ontologier mødes.

Et af kritikpunkterne i Tidsskriftet Antropologi Nr. 67 omhandler etik og spørgs-

målet om, hvad et blik for multiple ontologier producerer. Ifølge Gad, Bruun Jen-

sen og Winthereik ligger der i Kirsten Hastrups (2013) og Christian K. Højbjergs

(2013) kritiske optik på den ontologiske vending en forståelse af, at der her ek-

sisterer mangfoldige, inkommensurable og afgrænsede verdener. Dermed gøres

den ontologiske vending til et udtryk for relativisme, hvor interaktion og tilpas-

ning mellem verdener ikke er mulig. Gad, Bruun Jensen og Winthereik argumen-

terer for, at den ontologiske vending i ANT og STS står i kontrast til den kultura-

listiske ontologiforståelse i antropologi, som de mener, at Hastrup og Højbjerg

28

tager udgangspunkt i, når de kritiserer den ontologiske vending (Bruun Jensen,

Gad & Winthereik, 2013, s. 84; 88).

Vi har gennem vores feltarbejde set, at tilpasning er mulig, og at det netop er

dette tilpasningsarbejde, som læringskonsulenterne ofte er gode til at udføre. Vi

har også set eksempler på, at tilpasning ikke lykkes. Med et blik på ontologier

som multiple og politiske ontologier, der kan interagere, tilpasses og eksistere

adskilt, kan vi beskrive forskellige praktiserede versioner af skoleudvikling uden

at placere aktørerne i den ”kulturelle spændetrøje” (Hastrup, 2013, s. 44), som

Hastrup er bekymret for, at den ontologiske vending iklæder dem. Derfor er vi

nødt til at se på de rum, praksisser eller sites, vi har studeret, som mere end af-

grænsede, inkommensurable verdener. Derfor redegør vi i det næste afsnit for

vores anvendelse af flere metaforiske begreber om rum.

Når vi retter vores opmærksomhed imod ontologier, er det også fordi, vi bruger

spørgsmålet om, hvad skoleudvikling er, altså hvordan skoleudvikling praktiseres,

som et drivende spørgsmål i vores undersøgelses- og analysearbejde. Vi interes-

serer os dermed samtidig for viden om skoleudvikling. For Mol og Law er ontolo-

gi, det der er, så ontologi og viden om et objekt er dermed tæt forbundet. Viden

om et objekt er praktiseret viden, og derfor er det handling, der skal i forgrun-

den (Law & Mol, 2004, s. 45). Mol vil ikke undersøge viden med epistemologiske

spørgsmål om, hvordan sandhed findes. Viden skal undersøges ved at se på,

hvordan objekter håndteres forskelligt i praksisser, hvor objekter ikke er de

samme fra praksis til praksis (Mol, 2002b, s. 5).

At vide noget er en praksis, da det kun er muligt at tale om et objekt, fordi objek-

tet praktiseres (Law og Mol, 2004, s. 46). Lærerne og læringskonsulenterne kan

kun tale om skoleudvikling, fordi de praktiserer skoleudvikling. De praktiserer

skoleudvikling i hver deres sociomaterielle praksisser, og derfor er deres viden

om skoleudvikling ikke altid den samme. Når aktørerne fortæller historier, så

praktiserer de objekter og ontologier; historierne deltager (Law, 2001, s. 6) i

verden. Her skelner vi ikke imellem historier fortalt af de mennesker, vi mødte,

og de historier, som tekster fortalte. Tekst og tale praktiserer skoleudvikling, når

der fortælles om ønskede forandringer i skolen.

29

Regioner, netværk og væsker

Law og Mol foreslår, at vi ser på rum som regioner, netværk og væsker (1994). I

det følgende redegør vi for disse begreber og vores anvendelse af dem. Ifølge

Law har det implikationer på rum, når et objekt enactes: ”I suggest that to enact

objects is also to enact spatial conditions of im/possibility” (Law, 2002, s. 92). Vi

kan bruge begreberne om rum til at beskrive forskellige praktiserede betingel-

ser for mødet imellem multiple versioner af skoleudvikling og ontologi. Vi kan

også bruge metaforerne om rum til at beskrive, hvordan aktørerne håndterede,

de kompleksister der opstod, da simplificerede versioner af skoleudvikling mød-

tes.

For Law og Mol er rum eller topologier, hvilket vil sige afgrænsninger i det socia-

le, også praktiseret multipelt (Law & Mol, 1994). Derfor er sensibilitet overfor

kompleksitet kun mulig, hvis én form for topologi ikke naturaliseres (Law, 1999,

s. 7). Vi kunne pege på markante gentagelser af, hvordan skoleudvikling blev

praktiseret forskelligt i Undervisningsministeriet, på skolerne og på temadage-

ne. Men vi så også, at de forskellige versioner af skoleudvikling ikke altid lod sig

afgrænse til bestemte lokaliteter. Vi kan derfor bruge Laws og Mols begreber om

rum til at beskrive, hvordan skoleudvikling både blev afgrænset i regioner,

transporteret i afgrænsede netværk og flød sammen i væsker.

I en region er objekter klynget sammen, og tydelige grænser er trukket omkring

hver region. Når rum praktiseres som regioner, lægges der vægt på interne lig-

heder i regionen. Interne forskelle i regionen undertrykkes, og der skabes gene-

raliseringer inden for regionen, som fremhæver forskelle til andre regioner. Der

tegnes et ”landkort”, hvor homogene rum opdeles i tydelige divisioner uden

overlap (Law & Mol, 1994, s. 641).

ANT pointerede, at regioner og grænser er effekter af netværk, hvori elementer

har veldefinerede relationer til hinanden (Law & Mol, 1994, s. 649). Når rum

praktiseres som netværk, er afgrænsninger og forskelle bestemt af relationer

mellem objekter (Law & Mol, 1994, s. 641). Afgrænsninger kan altså oprethol-

des, selvom et netværk af aktører forlader en lokalitet. Et netværk af aktører kan

opretholde sine grænser til andre netværk af aktører og fortsætte en uforandret

praktisering af for eksempel skoleudvikling på en anden lokalitet.

En af Laws nu klassiske ANT analyser: On the Methods of Long Distance Control:

Vessels, Navigation, and the Portuguese Route to India (1986) omhandler netværk

af materiel, dokumenter og sømænd, som kunne sejle ud på skibe og udøve

langdistancekontrol for en portugisisk kolonimagt. I et sådant netværk, som

Bruno Latour senere kaldte for en immutable mobile (1990), er dokumenter helt

30

centrale i opretholdelsen af det uforanderlige (Latour, 1990; Law, 1986). Vi

fandt i vores undersøgelse ligeledes ud af, at dokumenter spillede en stor rolle.

Vi så også, at netværk af læringskonsulenter, dokumenter og ”materiel” var mo-

bile, men at de ikke altid var uforanderlige.

De to former for rum; regioner og netværk, mobiliseres ifølge Law og Mol ofte i

social teori, men Law og Mol foreslår samtidig en tredje metafor for rum; væsker

(1994, s. 641). Når et objekt praktiseres forskelligt på forskellige lokaliteter, så

praktiseres der samtidig et flydende rum, hvor der ikke er tydelige afgrænsnin-

ger. Marianne de Laet og Mol beskriver The Zimbabwe Bush Pump som et eksem-

plarisk og beundringsværdigt eksempel på et flydende objekt (2000). Det særli-

ge ved vandpumpen er, at den kan forlade fabrikken for derefter at være et

yderst adaptivt og fleksibelt objekt. Lokale beboere i fjerne egne kan let betjene

og montere pumpen, og de kan tilpasse den til deres egen viden og lokale skikke.

Pumpens vitale dele kan endda udskiftes med dele, der er fabrikeret under pri-

mitive lokale forhold. Det er altså muligt for vandpumpen at ændre sig til et nyt

objekt ved at indgå i nye relationer. Vandpumpen ophører dermed med at være

det samme objekt, som da den forlod fabrikken. Det betyder ifølge Mol og Law

ikke, at flydende objekter er objekter, der har fejlet. ”The world doesn’t collapse if

some things suddenly fail to appear” (Law & Mol, 1994, s 659). Tværtimod argu-

menterer Law og Mol for, at det netop er flydende objekters mulighed for at æn-

dre sig, der gør dem robuste (1994, s. 662).

Ovenstående forståelse er afgørende for vores analytiske anvendelse af begre-

berne regioner, netværk og væsker. Der er markante forskelle mellem at prakti-

sere skoleudvikling som et netværksobjekt (Law, 2002 s. 95) i rum som netværk,

eller som et flydende objekt i rum som væsker. Disse former for rum og de ob-

jekter, der findes i dem, er uforenelige (Law, 2002, s. 92), selvom de eksisterer i

tætte relationer og side om side (Law & Mol, 1994, s. 663). Derfor foreslår Law,

at vi ser på rum som politiske, fordi forskellige former for rum sætter forskellige

betingelser for objekters muligheder for at danne nye relationer og blive til an-

dre objekter (2002, s. 103). Når skoleudvikling praktiseres som et netværksob-

jekt, og når rum dermed praktiseres som netværk, er det ikke muligt at tilpasse

forskellige simplificerede versioner af skoleudvikling til hinanden. Her forbliver

skoleudvikling et uforanderligt objekt, der ikke tilpasser sig til andre netværk.

Denne tilpasning finder først sted, når skoleudvikling og rum praktiseres som

væsker. Med dette teoretiske blik vil vi beskrive, hvordan forskellige versioner af

skoleudvikling mødtes og blev håndteret i multiple og politiske rum samt de mu-

ligheder for tilpasning, som disse skiftende rum etablerede.

31

Dokumenter som etnografiske objekter

Vores deltagende observation i Undervisningsministeriet startede med, at vi

sammen med to fuldmægtige i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet udarbej-

dede et aftaledokument (Bilag 4). Aftaledokumentet kunne efterfølgende læses

som et styringsdokument, der forsøgte at styre vores fokus og handlinger. Vi

erfarede ligeledes fra starten af vores feltarbejde, at dokumenter var centrale

aktører i både Undervisningsministeriet, på skolerne og på temadagene, hvor de

forsøgte at styre forskellige aktørers handlinger.

Når aktører formes i praksisser af relationer (Law & Singleton, 2014, s. 384), må

vi undersøge, hvordan skoleudvikling formes eller praktiseres i dets relationer til

andre aktører. Dokumenter er ifølge Gad helt centrale aktører i bureaukratiske

styringspraksisser, hvor de kan ses som forsøg på at skabe orden med henblik på

at kunne tage styringsmæssige initiativer (2010). Gad (2010) og Casper Bruun

Jensen og Peter Lauritsen (2005) foreslår, at vi på et ANT grundlag ser på doku-

menter som etnografiske objekter og aktører.

Vi forstår sådanne styringsdokumenter som tekster, modeller eller lignende, der i

sig selv kan tolkes som aktører, der ”søger at sætte bestemte muligheder og be-

grænsninger i forhold til, hvad det er muligt at praktisere” (Gad 2010, s. 9). Sty-

ringsdokumenter gør således ”et stykke ontologisk arbejde” (Gad, 2010, s. 7).

Vi interesserer os for, hvordan styringsdokumenter som vigtige aktører i socio-

materielle netværk er med til at praktisere vores analyseobjekt skoleudvikling.

Når vi vælger at rette et særligt fokus på dokumenter, som vi har identificeret

som styringsdokumenter, så er det altså på baggrund af en teoretisk forståelses-

ramme og en tidlig observation. Vi så, at dokumenter kontinuerligt blev produ-

ceret, og at eksisterende dokumenter havde centrale roller i de praksisser, vi

studerede. Vi fandt mange andre materielle aktører, men dokumenterne frem-

stod som værende meget centrale i de bureaukratiske praksisser (Gad, 2010), vi

studerede. Dokumenterne praktiserede desuden skoleudvikling på en meget ek-

splicit og analytisk håndgribelig måde.

Som Latour og Woolgar beskrev det i Laboratory Life –The Construction of Scien-

tific Facts (1986) er dokumenter eller inskriptioner centrale i vidensproduktion.

For Mol er forskellig viden indlejret i forskellige aktiviteter. De forskellige aktivi-

teter og den indlejrede viden har det til fælles, at de kan lave repræsentationer

af deres objekt som nedskrevne facts i filer eller dokumenter, der kan rejse, ud-

bygges og oversættes til nye dokumenter (Mol. 2002b, s. 89). Dokumenter kan

fremstå som styringsdokumenter, fordi de er handleanvisende. Når de samtidig

diagnosticerer et problem og dermed en ønsket forandring, så repræsenterer og

32

praktiserer de en bestemt version af skoleudvikling og en bestemt viden om sko-

leudvikling.

Dokumentet Beskrivelse af Læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats (Bilag 1),

som vi har introduceret i Kapitel 1. Indledning, er et eksempel på et sådan sty-

ringsdokument. Dokumentet kan læses som en aktør, der forsøger at styre ad-

færd i både læringskonsulentkorpset og på skolerne. Dokumentet tager konkret

initiativ til at fremme et bestemt fokus og forhindre, at aktører fokuserer på an-

dre ting. Vi interesserer os ikke for, hvem beslutningstagerne og dem, der har

produceret styringsdokumenterne, er. Vi tager udgangspunkt i, at styringsdo-

kumenterne er i praksisserne. De findes som sammenhæftede vejledninger og

rapporter, som PowerPoints, som filer på computere, som laminerede papirer på

skolernes vægge, og de er sat op lederes døre. De kan i sig selv læses som forsøg

på at styre andre aktørers handlinger. Men vigtigst: Styringsdokumenter er ma-

terielt semiotiske aktører, der er med til at praktisere skoleudvikling.

I det følgende kapitel vil vi i forbindelse med gennemgangen af vores metodiske

valg uddybe, hvordan vi har læst og anvendt dokumenter i vores undersøgelses-

og analysearbejde.

33

4. Metodiske ressourcer

I det følgende redegør vi for vores valg af de kombinerede metodiske ressourcer,

som vi har anvendt i vores undersøgelsesarbejde. Kombinationen består af

Estrid Sørensens multi-sited comparison (2008), som er baseret på George Mar-

cus’ multi-sited ethnography (1995), og en læsning af dokumenter som etnogra-

fiske objekter i styringspraksisser med udgangspunkt i Gad (2010) og Bruun

Jensen og Lauritsen (2010). Derudover behandles vores tilgang til deltagende

observation og skrivning af feltnoter, hvor vi trækker på Emerson, Fretz og

Shaws vejledninger i bogen Writing Ethnographic Field Notes (2011). Vi vil lige-

ledes redegøre for, hvordan og hvorfor vi med udgangspunkt i Mol (2002b) og

Lene Tanggaard og Svend Brinkman (2010) forberedte og gennemførte indle-

dende pilotinterview.

Vi vælger ikke at bruge betegnelsen etnografisk feltarbejde om vores metodiske

tilgang. Marcus (1995, s. 114) og Emerson, Fretz og Shaw (2011, s. 1) skelner

ikke mellem etnografisk feltarbejde og deltagende observation, men anser delta-

gende observation som værende en integreret del af det etnografiske feltarbejde.

Vi finder, at deltagende observation er mere retvisende for vores proces, da et-

nografisk feltarbejde giver associationer til forskning, hvor forskeren har et læn-

gerevarende ophold et bestemt sted, hvilket ikke var tilfældet i vores multi-

sitede undersøgelsesarbejde. Dertil var vi for mange steder for lidt.

Multi-sited sammenligning

Sørensen (2008) redegør for, hvordan det komparative kan inddrages i et un-

dersøgelsesarbejde, hvor forskeren laver feltarbejde på flere lokaliteter. Vi fin-

der, at en sådan metodisk tilgang er stærk i forhold til at indsamle empiri som

analyseres med henblik på at se, hvordan skoleudvikling praktiseres forskelligt

på forskellige sites. Det er i sammenligningen af forskellige praktiseringer af sko-

leudvikling, vi går komparativt til værks.

Marcus beskriver, hvordan det er blevet en metodologisk trend, at etnografisk

feltarbejde er gået fra konventionelle studier på én lokalitet til at være studier på

tværs af flere lokaliteter eller sites (1995, s. 95). Marcus understreger, at der al-

tid vil være en komparativ dimension i multi-sited etnografi, fordi de studerede

objekter er mobile og multipelt situerede. Derfor vil forskning i sådanne objekter

34

omfatte juxtapositioner af fænomener, som ellers konventionelt er blevet opfat-

tet som “worlds apart” (1995, s. 102).

Men i en sådan sammenligning opstår der ifølge Sørensen et problem, hvis

grundlaget for sammenligninger, et tertium comparationis, er etableret fra star-

ten af undersøgelsesarbejdet. Ifølge Sørensen kompromitteres etnografiske stu-

diers særlige “inde fra blik”, hvis objekter sammenlignes fra et eksternt udgangs-

punkt. Derfor kan grundlaget for sammenligning ikke være etableret på forhånd.

Et sådant grundlag må opstå ud af et feltarbejde, der ikke er komparativt fra

starten (Sørensen, 2008, s. 312). Ifølge Sørensen opstiller Marcus et “svagt”

komparativt koncept, som er en anerkendelse af, at etnografer i vores globalise-

rede verden ikke længere kan finde et felt, der er “away” fra deres egen verden,

og at sammenligninger derfor er en integreret og uundgåelig del af feltarbejdet.

Konceptet er intentionelt “svagt”, fordi det ikke skaber komparative resultater,

men udelukkende er et koncept, der driver undersøgelsesprocessen (Sørensen,

2008, s. 321-322).

Men der kan opstå flere problemer, når et etnografisk feltarbejde gøres kompa-

rativt og udvides til at omfatte mere end ét site. Sørensen peger selv på, at Mar-

cus understreger, at etnografiske studier stadig skal producere thick descripti-

ons, selvom antallet af studerede praksisser og sites øges (Sørensen, 2008, s.

317).

Vi var bestemt udfordrede af, at vi opholdt os langt kortere tid på hvert enkelt

site sammenlignet med det konventionelle feltarbejde på et site. Samtidig var

der en tendens til, at den multi-sitede komparative tilgang og vores teoriramme,

som også fokuserede på forskelligheder, medførte at vi kom til at se på praksis-

ser med et ude fra blik. Vi erfarede, at vi hele tiden sammenlignede praksisser

med andre praksisser fra andre sites.

Samtidig havde vi et inde fra blik, fordi vi begge to er læreruddannede og aka-

demikere. Som læreruddannede var vi kendte i felten, når vi besøgte skolerne,

og som akademikere var vi kendte i Undervisningsministeriet. Når Marcus taler

om, at man som forsker skal ”kende sproget” (Marcus, 1995, s. 101), handler det

netop om, at man skal kunne forstå det verbale og nonverbale sprogbrug, der er

på det enkelte site. Her havde vi som tidligere lærere en klar forståelse af lærer-

nes sprog og kunne navigere hjemmevant på skolerne. På samme måde kunne vi

som akademikere med lærerbaggrund forstå læringskonsulenternes og de fuld-

mægtiges sprog og kommunikere med dem i denne kontekst. Ligeledes var vi

vant til at læse bekendtgørelser og vejledninger fra ministeriet, hvorfor vi for-

35

holdsvis hurtigt kunne danne os et overblik over den politiske ramme, som læ-

ringskonsulenterne skulle navigere i.

Dette inde fra blik havde dermed betydning for vores adgang til feltet og vores

læsning af dokumenter. Her kunne det komparative elements tendens til at ge-

nerere ude fra perspektiver vendes til en fordel, fordi vi dermed kunne se nyt i et

ellers kendt felt. Vi så for eksempel, at det, der var vigtigst på ét site, ofte var af

mindre betydning på et andet, og vi undrede os over denne gensidige eksklusion.

Sørensen anvender betegnelsen away-home. Et home kan gøres til et away-home

ved at vende tilbage til et kendt site med spørgsmål genereret i feltarbejde fra et

andet site. Dermed er insiderness og outsiderness variable forhold, der aldrig er

ensidige, men betinget af forskerens bevægelser imellem sites (Sørensen, 2008,

s. 322).

Vi skelner imellem begreberne felt og site. Feltet refererer til det genstandsfelt

(Hastrup, 2010, s. 57), som vi finder det interessant at undersøge. For Sørensen

er the field of study ligeledes, det der er out there, som etnografen vil studere

(2008, s. 315-316). For os er det feltet, hvor skoleudvikling blev praktiseret for-

skelligt, og hvor mødet imellem differentierede praktiseringer medførte de

kompleksiteter, som vi vil gøre eksplicitte. For at kunne studere dette, må for-

skeren ifølge Sørensen gøre feltet af potentiel og uordnet data observérbart ved

at konstruere en række afgrænsede sites, der hver især tematisk hører sammen.

I en af Sørensens undersøgelser drejer det sig for eksempel om familier, pressen

og computerspilsindustrien (2008, s. 316). Selv om disse sites er konstrueret på

forhånd, understreger Sørensen, at det efterfølgende er et empirisk spørgsmål at

afdække praksisser på de enkelte sites samt ikke mindst sammenhængen mel-

lem de forskellige sites (Sørensen, 2008, s. 316).

Som Sørensen (2008) konstruerede vi på forhånd tre sites: Undervisningsmini-

steriet, skolerne og temadagene. Sitet Undervisningsministeriet omfatter en ræk-

ke lokaliteter, hvor Undervisningsministeriets ansatte havde forskellige møde-

aktiviteter. Her var der tale om kontorer og konferencerum på to adresser på

Frederiksholms Kanal i indre København. Sitet skolerne dækker over seks for-

skellige folkeskoler, to i Jylland og fire på Sjælland. Det sidste site, temadagene,

var lokaliseret på to forskellige kursuscentre henholdsvis i Jylland og på Sjæl-

land, hvor de enkelte temadage blev afholdt. Disse sites udgør ikke hele det po-

tentielle genstandsfelt omkring skoleudvikling, og det er netop pointen, som vi vil

argumentere for i det følgende.

Matei Candea (2007) tilbyder en kritik af multi-sited etnografi. Candea foreslår,

at vi gentænker værdierne i det afgrænsede felt, og han forholder sig kritisk til

36

de implicitte løfter om holistiske forståelser af kompleksiteter, der ligger i den

multi-sitede tilgang. Candea argumenterer med sit eget ph.d.-arbejde som ek-

sempel for, at et multi-sited etnografisk undersøgelsesarbejde, hvor hverken

analyseobjekt eller felt er konstrueret på forhånd, kan være en frustrerende og

uproduktiv affære. Der er simpelthen for mange valg, og løftet om det holistiske

overblik over kompleksiteterne udebliver. Candea foreslår, at forskeren kon-

struerer en arbitrary location, der som et arkæologisk udgravningsområde er et

afgrænset og ikke holistisk vindue ind til kompleksiteterne (Candea, 2007, s.

175).

Vi valgte derfor at konstruere vores sites på forhånd, og vi afholdt os fra at for-

følge vores analyseobjekt til andre sites. For at kunne konstruere et analyseob-

jekt tidligt i vores undersøgelsesarbejde gennemførte vi to pilotinterview, og vi

læste en række dokumenter fra Undervisningsministeriet. Det betød, at vi efter

få dages observationer på vores tre sites havde besluttet os for, hvilket analyse-

objekt vi ville rette vores opmærksomhed imod. På den måde forsøgte vi at

kompensere for de negative effekter af for mange valgmuligheder i multi-sitede

undersøgelser, som Candea (2007) påpeger. Vi målrettede vores observationer

imod et tidligt, men ikke på forhånd, konstrueret analyseobjekt, og vi besluttede

os for at afgrænse valget af mulige sites. Vi udarbejdede samtidig en fokuseret og

struktureret observationsguide, som vi redegør for i afsnittet om deltagende

observation. Formålet var at nedbringe vores valgmuligheder gennem afgræns-

ninger og fastholde et fokus, samtidig med at vi bevarede fordelene ved den mul-

ti-sitede komparative metode i kombination med vores teoriramme.

Indledende pilotinterview

Vores undersøgelse blev indledt af to pilotinterviews, som havde til formål at

afdække vores problemfelt og identificere mulige analyseobjekter. Med post-

ANT som teoriramme for vores undersøgelsesarbejde valgte vi fra starten at an-

vende deltagende observation som vores primære metode, da observation i

modsætning til det kvalitative forskningsinterview undersøger aktørernes hand-

linger i praksis.

Vores primære kilde til viden om temaforløb og læringskonsulenter var i starten

de kontakter, vi havde i Undervisningsministeriet samt de dokumenter, vi fik

udleveret derfra. For at nuancere dette perspektiv ønskede vi at tale med andre

aktører, som ikke var en del af ministeriet og derfor måske havde en anden op-

levelse af eller holdning til læringskonsulenterne og temaforløbene. Vi valgte at

interviewe en skoleleder, der havde deltaget på et allerede afsluttet temaforløb

37

for at få viden om, hvordan en deltager havde oplevet et temaforløb med læ-

ringskonsulenterne. Ligeledes interviewede vi en konsulent i Danmarks Lærer-

forening, som både kunne beskrive foreningens politiske holdning til emnet og

fortælle om medlemmernes generelle tilbagemeldinger omkring læringskonsu-

lenterne og temaforløbene.

I vores forberedelse og anvendelse af pilotinterview var vi inspirerede af Sand-

bergs walking conversations (2009, s. 81-85) og især Mols anvendelse af inter-

views (2002b, s. 13-20). Mol anvender i forbindelse med studiet af åreforkalk-

ning interviews i form af samtaler med patienter. Disse samtaler tager udgangs-

punkt i en række temaer, som intervieweren på forhånd har nedskrevet for at

sikre, at samtalen berører disse temaer. Samtidig er intervieweren dog opmærk-

som på at lade samtalen udvikle sig i forhold til, hvad den interviewede person

ønsker at fortælle om. Mol finder herigennem ud af, at det centrale for patien-

terne ikke kun er at skabe mening med deres situation, men at de i høj grad også

har fokus på praktikaliteter. Gennem interviewene får hun derfor afdækket

praksisser, som forskeren normalt først ville have identificeret via sit feltarbej-

de. Mol forstår derfor interviewpersonerne som værende deres egne etnografer,

fordi de kan italesætte, hvordan en svækket krop praktiseres. Derfor handler

interviews for Mol om at lytte til interviewpersonernes fortællinger om, hvordan

noget gøres i praksis, for efterfølgende at eftersætte dette i det videre undersø-

gelsesarbejde (Mol, 2002b, s. 13-20).

Vi var således inspirerede af Mols løst strukturerede interview, men med en så-

dan interviewform kan det være svært at fastholde et forudgående forsknings-

mæssigt tema (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 35). Derfor valgte vi at kombi-

nere Mols tematiske tilgang med et semistruktureret kvalitativt interview, hvor

de overordnede spørgsmål på forhånd blev formuleret i en interviewguide.

Vi udarbejdede derfor to interviewguides (Bilag 5 & 7) med inspiration fra

Tanggaard og Brinkmann (2010). Disse guides var struktureret i et skema, hvor

vi i stedet for at formulere egentlige forskningsspørgsmål, valgte at inddele in-

terviewskemaet i forskellige temaer, der relaterede sig til temaforløbene. Disse

temaer svarede til de mulige analyseobjekter, vi på det tidspunkt havde en for-

modning om kunne være relevante for specialet. Temaerne var for eksempel

folkeskolereformen, læring, skolens udfordringer og læringskonsulent. Til hvert

tema formulerede vi en række konkrete interviewspørgsmål, som kunne hjælpe

os med at afdække interviewpersonens forståelse af og holdning til temaet

(Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 38-42). Målet var at kvalificere vores valg af

analyseobjekt, viden om temaforløbene samt vores kommende observationer.

38

Vi havde fokus på at formulere spørgsmålene således, at de primært kunne af-

dække konkrete handlinger og observationer, som interviewpersonerne havde

udført. Spørgsmålene blev derfor formuleret som disse eksempler fra pilotinter-

viewet med skolelederen: ”Hvordan oplevede du læringskonsulenterne på tema-

forløbet? Hvad gjorde de, som fungerede godt? Hvad gjorde de, der fungerede min-

dre godt?” eller ”Hvordan har temaforløbet påvirket din ledelsespraksis? Hvad gør

du anderledes som leder?” (Bilag 5)

Med interviewpersonernes accept valgte vi at lydoptage hele interviewet for

herefter at transskribere det. Ved at transskribere interviewene kunne vi bedre

kode dem og derigennem finde de tematikker, der kunne være med til at kvalifi-

cere vores valg af analyseobjekt. Således hørte vi første gang om temaet tid i for-

bindelse med interviewet med skolelederen, som blandt andet forklarede, at det

bedste ved temaforløbet var, at:

”Lige pludselig var der afsat tid til i en travl hverdag at få lagt en realistisk plan for,

hvordan vi skaber synlig læring eller ledelse af eller implementering af synlig læring.

Hele det her med læringsmål, ikke.” (Bilag 6, s. 1)

Via pilotinterviewene fik vi også nuanceret vores viden om skolens udfordringer.

Skolelederen italesatte for eksempel de forskellige initiativer omkring skoleud-

vikling som for mange og for ufokuserede:

”Skolens ledelse har sat en masse skibe i vandet, og der er ikke en oplevelse af, fra

medarbejderne af, hvad der er vigtigt. Vores største udfordring bliver at sætte nogle

få store skibe i vandet, som vi virkelig mener, og som medarbejderne kan mærke, at

det skal altså lykkes, og det mærker vi hele vejen ned igennem organisationen.” (Bi-

lag 6, s. 7)

Konsulenten i Danmarks Lærerforening gennemgik en række udfordringer, som

deres medlemmer italesatte i forbindelse med forskellige forløb med lærings-

konsulenterne. Her var det især læringsmålstyring, der havde lærernes op-

mærksomhed:

”Lige for tiden er det det helt store sprængbare emne, det er det. Altså det med læ-

ringsmålsstyring og konsulenternes indsats. Man kan også se, at ministeriet har og-

så været ude og reagere i forhold til nogle af de her ting, og hvad der er blevet sagt,

og hvad strategien har været. Og det er jo fordi, det har mødt modstand.” (Bilag 8, s.

1)

Konsulenten kom også med sit bud på, hvad der skulle til for at understøtte den

ønskede forandring på skolerne:

39

”Alle har jo et mål om at fremme elevernes resultater, altså at styrke undervisnin-

gen, styrke elevernes faglige niveau. Det er alle jo fælles om. Og der må man sige, der

må man finde den vej til, hvordan man når det. Det er jo rigtig meget på den enkelte

skole dialogen om, hvordan får vi gjort det. Altså vi ser eksempler på, at man ude på

skolerne rent faktisk rigtig mange steder har udviklet PLC, så vejlederne er mere

sammen. Vi ser en tendens til, at fagteamene bliver styrket i forhold til at få drøftet

de nye Fælles Mål1: ”Hvordan får vi dem sat i spil, hvordan får vi dem brugt her på

stedet?” Det tænker vi, det er vejen.” (Bilag 8, s. 2)

Vi fandt altså allerede i de to pilotinterviews eksempler på nogle andre fortæl-

linger om, hvad der skulle forandres i skolen, læringskonsulenternes temaforløb

og skolernes udfordringer end dem, vi havde mødt i Undervisningsministeriet.

Dette var med til at underbygge vores ønske om at lave multi-sitede komparati-

ve observationer, som kunne give os et mere nuanceret blik end det ministeriet

alene præsenterede. Vi betragter derfor empirien fra pilotinterviewene som et

materiale, der har kvalificeret det egentlige undersøgelsesarbejde. Derfor an-

vendes de to pilotinterview ikke i analysen, idet de primært er blevet brugt til at

kvalificere vores valg af analyseobjekt og metode.

Dokumenter i analysen

Vi fik meget tidligt i forløbet udleveret en række dokumenter fra embedsmænd i

Undervisningsministeriet, ligesom vi løbende i forbindelse med vores observati-

oner identificerede forskellige dokumenter, som vi fandt relevante at undersøge

nærmere. Her var vi som tidligere nævnt inspireret af Gad (2010) og Bruun Jen-

sen & Lauritsens (2005) forslag om at se på styringsdokumenter som etnografi-

ske objekter og aktører. Dette blev således udgangspunktet for vores analyse af

dokumenterne.

Bruun Jensen og Lauritsen foreslår, at der “læses med en tekst” i stedet for den

mere klassiske og kritiske tilgang til dokumentanalyse, som Bruun Jensen og

Lauritsen betegner som at “læse imod en tekst” (2005). I stedet for at analysere

en tekst for at klarlægge underliggende ideologier, selvmodsigelser eller skjulte

meninger, så skal det analyseres, hvordan teksten rejser imellem praksisser og

påvirker andre aktører. Rationalet er, at selv tekster som ikke holder til en kri-

tisk analyse, fordi de er selvmodsigende eller i for høj grad er præget af en be-

stemt ideologi, stadig kan påvirke andre aktørers handlinger (Bruun Jensen &

1 Fælles Mål fastsætter nationale mål for, hvad eleverne skal lære i skolens fag og emner. Målene er bindende og skal være styrende for undervisningen i folkeskolen. (Kilde: UVM, http://uvm.dk/da/Uddannelser/Folkeskolen/Fag-timetal-og-overgange/Faelles-Maal)

40

Lauritsen, 2005, s. 352-353). Det er samtidig en vigtigt pointe, at dokumenternes

påvirkning eller effekter er en empirisk sag. Et dokuments indhold korresponde-

rer ikke nødvendigvis med det som dokumentet gør (Gad, 2010, s. 1).

Men Gad stiller spørgsmål til, hvordan man som forsker kan praktisere at ”læse

med teksten”, som Jensen og Lauritsen foreslår. Han spørger: “Hvordan kan det

f.eks. identificeres mere præcist, hvilke specifikke effekter en tekst har?” (Gad,

2010, s. 8). Problemerne består ifølge Gad i, at effekter måske først ses over tid,

er ustabile, eller at effekter, set fra et ANT perspektiv, nødvendigvis skabes i et

samspil imellem aktører (Gad, 2010, s. 8).

Gad argumenterer for, at en analyse af dokumenters indhold skal medtages for

at få blik for, hvilken virkelighed dokumenter i samspil søger at fremstille (Gad,

2010, s. 3). En læsestrategi, hvor der ”læses med teksten”, skal ifølge Gad fokusere

på, hvordan dokumenterne som aktører gør et stykke ontologisk arbejde (Gad,

2010, s. 7) og søger at fremstille virkeligheder. Hvilket billede tegner styrings-

dokumenterne af virkeligheden, og hvilke begrænsninger og muligheder søger

styringsdokumenterne at opstille for de andre aktører? (Gad, 2010, s. 9). Det er

dette fokus, vi anlægger i vores analyse af styringsdokumenter. Vi fokuserer på,

hvad der er de specifikke kendetegn ved de styringsdokumenter, som vi fandt på

de tre sites (Gad, 2010, s. 9). Hvad var det, styringsdokumenterne forsøgte at

styre? Hvordan praktiserede de skoleudvikling, og hvilke ontologier og viden

fremstillede de derigennem?

Vi har udvalgt en række dokumenter, som vil indgå i vores analyser som etno-

grafiske aktører. Vi skelner ikke imellem dokumenters form. Dokumenterne er

udvalgt, fordi de i særlig grad var med til at praktisere skoleudvikling. Vi fandt

både styringsdokumenter, der fremstod som længere akademisk opbyggede tek-

ster, og styringsdokumenter i form af korte tekststykker. Det kunne både være

helt korte tekststykker med læringsmål eller større plakater med værdigrundlag

og handleanvisninger. På temadagene fandt vi især tekster og modeller præsen-

teret på projekterede PowerPoints.

Dokumenter udgjorde dermed en væsentlig del af vores empiriske materiale.

Mens nogle dokumenter udelukkende blev brugt som baggrundsviden til at kva-

lificere vores undersøgelse, viste andre dokumenter sig at være helt centrale for,

hvordan skoleudvikling blev praktiseret. Disse dokumenter bliver løbende præ-

senteret og behandlet i vores analysekapitler.

41

Deltagende observation

Vores post-ANT teoriramme var på plads fra starten, selv om de specifikke teo-

retiske sensitiviteter først blev udvalgt efter de indledende pilotinterview og

observationer. For at undersøge komplekse fænomener er det ifølge Marcus

hensigtsmæssigt at følge praksisser over tid og sted (1995, s. 106). I ANT kaldes

denne tilgang ofte ”Follow the actors” (f.eks. Law, 2007), mens Marcus kalder det

en tracking eller following strategi (1995, s. 106-108). Idet vi var interesserede i

at undersøge, hvordan et analyseobjekt blev praktiseret i forskellige praksisser,

var multi-sited deltagende observation dermed en oplagt metode, som også an-

vendes af for eksempel Sandberg (2009). Både Law og Mol baserer desuden

mange af deres empiriske studier på en form for deltagende observation, ofte

med en høj grad af deltagelse (f.eks. Law & Lien, 2012; Mol, 2002b). Det er i

praksisser, at objekter, det virkelige og viden om det virkelige gøres. Derfor må

det undersøges, hvordan objekter håndteres i praksis (Mol, 2002b, s. 5).

Vi valgte at tilpasse Emerson, Fretz og Shaws procedurer til vores teoretiske

ramme for på den måde at eftersætte empiri, som senere ville være relevant i en

post-ANT analyse. Vi betragter observationer som et konstruktionsarbejde, hvor

der sker en række selektioner (Øland & Østergaard Andersen, 2003, s. 50-51). I

dette afsnit vil vi redegøre for den systematik, som har været udgangspunktet

for de selektioner og afgrænsninger, som vi har lagt ned over vores observatio-

ner. Denne systematik er, som den viden vi har frembragt, konstrueret. Det er

konstruktionen af en systematisk observationsguide og vores overvejelser i for-

bindelse med dette konstruktionsarbejde, vi beskriver i dette afsnit. Vi tager ud-

gangspunkt i det følgende skema, som er vores anvendte observationsguide:

Observationsguide

Kategori Spørgsmål

1. Umiddelbare fysiske indtryk Hvad sanser jeg her?

2. Forskerens reaktioner og handlinger Hvordan praktiserer feltets aktører os, og hvad er det, vi gør?

3. Aktørernes reaktioner og handlinger Hvad er det relevant at handle på og tale om for de andre aktører i feltet?

4. Rutiner Hvordan gøres og gentages handlin-ger?

42

Observationsguiden blev konstrueret på baggrund af en vejledning med fire pro-

cedurer for participating in order to write fundet i Emerson Fretz & Shaws meto-

debog Writing Etnographic Field Notes (2011). Vi vidste fra et tidligere projekt

(Stoholm, 2016b), at procedurerne var gode i kombination med en lignende

post-ANT teoriramme, men vi ville konstruere en mere stram og fokuseret ob-

servationsguide for at afgrænse vores fokus i et stort multi-sitet felt. Vi ville sam-

tidig have en simpel observationsguide, som kunne fungere i praksis ud fra få

spørgsmål. Selvom kategorierne er nummererede, fulgte de kun indledningsvist

en fast rækkefølge i forbindelse med vores observationer.

Emerson, Fretz og Shaw foreslår en databehandling, der baseres på Grounded

Theory (Emerson, Fretz & Shaw, 2011, s. 172), og derfor er deres procedurer

ikke fokuseret imod på forhånd fastlagte teoretiske begreber. De bygger deres

vejledning på følgende fire procedurer (Emerson, Fretz & Shaw, 2011, s. 24-29):

1. Initial impressions

2. What is significant and unexpected

3. What those in the setting experience and react to as ”significant” or ”important”

4. How routine actions in the setting are organized and take place

Vi tilpassede og konstruerede vores observationsguide ud fra de fire procedurer,

som vi omdøbte til kategorier for at lægge op til, at de producerede feltnoter se-

nere kunne kodes ud fra kategorierne. I det følgende gennemgår vi de fire kon-

struerede kategorier og vores overvejelser i forbindelse med tilpasningen af

Emerson, Fretz og Shaws procedurer til vores vidensinteresse og teoretiske

ramme:

Den første kategori i vores observationsguide, Umiddelbare fysiske indtryk, var

baseret på Emerson, Fretz og Shaws procedure: Initial impressions (2011, s. 24).

Det er her de fysiske indtryk i mødet med nye omgivelser noteres. Hvis det ma-

terielle og umiddelbart sanselige skal have en tydelig empirisk plads, er det vig-

tigt, at materialiteterne kommer med i noterne. Derfor prioriterede vi at lægge

mærke til og nedskrive indtryk, selvom vi anså dem som selvfølgelige i nye om-

givelser. Vi ville samtidig forsøge at gøre det studerede mere fremmed og ekso-

tisk, selvom vi var kendte i flere af de praksisser, vi studerede. Vi gjorde dette

uden at vide, om de noterede materialiteter spillede en særlig rolle. Vi håbede

også på, at sådanne noter kunne være med til at skabe detaljerede beskrivelser i

vores feltnoter. Vi formulerede det stærkt noteproducerende spørgsmål: Hvad

sanser jeg her?

43

Den anden kategori, Forskerens reaktioner og handlinger, er baseret på Emerson,

Fretz og Shaws procedure: What is significant and unexpected (2011, s. 24-25).

Her skal forskeren ifølge Emerson, Fretz og Shaw forsøge at lægge mærke til,

hvad der overrasker og frembringer stærke reaktioner hos forskeren selv for at

kunne udvælge bemærkelsesværdige aktiviteter blandt strømmen af mange for-

skellige aktiviteter. Vi valgte, ud over at have fokus på hvad vi tænkte, og hvilke

følelser vores deltagelse frembragte, også at notere hvad det var, vi gjorde som

deltagende observatører. Det styrende spørgsmål blev: Hvordan praktiserer fel-

tets aktører os, og hvad er det, vi gør? Dermed er den anden kategori direkte ori-

enteret imod os selv som forskere og har til formål at frembringe feltnoter om

vores praktiseringer af det studerede. Det er samtidig en kategori, der skal gøre

os følsomme i forhold til den følgende kategori.

Den tredje kategori, Aktørernes reaktioner og handlinger, er baseret på Emerson,

Fretz og Shaws procedure: What those in the setting experience and react to as

”significant” or ”important” (2011, s. 25-27). Forskerens stærke reaktioner på

specifikke praksisser i felten kan ligne de andres reaktioner eller være dybt

modsatrettede (Emerson, Fretz & Shaw, 2011, s. 25). Derfor kan vores egne re-

aktioner og handlinger være en indgang til at få øje på det betydningsfulde og

overraskende i det studerede felt. Men vi kan ikke antage, at de andre aktører i

felten reagerer og handler som os eller på det samme. Derfor bruger vi den tred-

je kategori til at se på, hvordan de andre reagerer på de tilfælde og de aktører,

som vi har identificeret som betydningsfulde i den foregående kategori. Ligele-

des ser vi efter, hvad de andre finder relevant at tale om og handle på, som vi

ikke selv har opfattet som vigtigt. Derfor spørger vi: Hvad er det relevant at hand-

le på og tale om for de andre aktører i feltet? Fra vores post-ANT perspektiv ser vi

i denne kategori efter aktørernes handlinger og indbyrdes relationer.

Den fjerde kategori, Rutiner, er baseret på Emerson, Fretz og Shaws procedure:

How routine actions in the setting are organized and take place” (2011, s. 27-29).

Emerson, Fretz og Shaw beskriver, at forskeren kan fokusere på, hvordan rutiner

organiseres og finder sted. Ved at fokusere på hvordan rutiner finder sted, i ste-

det for hvorfor, kan forskeren fokusere sin opmærksomhed på kontingenser.

Med dette blik for rutineskabende handlinger ville vi eftersætte empiri, der se-

nere kunne bruges til at lede efter gentagelser. Dette gjorde vi med spørgsmålet:

Hvordan gøres og gentages handlinger? Dermed søgte vi allerede i vores observa-

tioner efter gentagelser og mønstre (Emerson, Fretz & Shaw, 2011, s. 28), som

kunne være med til at konstituere det markante i praksisser. Senere målrettede

vi observationerne imod skoleudvikling. Parallelt med feltnoteskrivningen skrev

vi analytiske memoer (Emerson, Fretz & Shaw, 2011, s. 123-124) omkring feltno-

ter i denne kategori for at forsøge at finde sådanne mønstre i vores materiale.

44

Den observationsguide, som vi konstruerede på baggrund af vores problemstil-

ling, vores post-ANT teoriramme og Emerson, Fretz og Shaws procedurer gav os

det, som Øland og Østergaard Andersen kalder for et ”bevidst kunstigt syn”

(2003, s. 58). Formålet med det kunstige syn var at lave en teoretisk systematik,

der kunne hjælpe os med at afgrænse og indramme vores fokus (Øland & Øster-

gaard Andersen, 2003, s. 58), når vi bevægede os imellem de forskellige sites og

praksisser, som rummede store mængder af mulig empiri. Formålet er dermed

også at imødekomme Candeas (2007) kritik af den multi-sitede etnografi og

hans efterlysning af afgrænsninger.

Skrivning af feltnoter

I det følgende redegør vi for vores praktiske tilgang til skrivning af feltnoter, li-

gesom vi forholder os til implikationerne af, at vi selv blev praktiseret forskelligt

i forbindelse med vores deltagende observationer. Vi skelner her imellem tre

typer af feltnoter. Vi skrev jottings (Emerson, Fretz & Shaw, 2011) i felten, som

vi senere brugte til at skrive feltnoter ved skrivebordet, når vi var kommet på

afstand af felten. Feltnoterne brugte vi til at skrive redigerede feltnoteuddrag til

analyserne.

Fra ”jottings” i felten til feltnoter ved skrivebordet

Udstyret med observationsguiden og forskellige skriveredskaber skrev vi jot-

tings i felten. Jottings er ifølge Emerson, Fretz og Shaw ”a brief written record of

events and impressions captured in key words and phrases” (2011, s. 29). Formå-

let med at skrive jottings er at bevare det præcise og detaljerne i det observere-

de til den senere skrivning af feltnoter (Emerson, Fretz og Shaw, 2011, s. 29).

Vi skrev på bærbare computere, når vi deltog i forskellige undervisningspraksis-

ser på temadagene, i skolerne og i ministeriet. Her sad der aktører som lyttede,

når en aktør talte til os stående foran en tavle eller et lærred med en projekteret

PowerPoint. Her var der mange andre, der også skrev på computere, og skriv-

ning på computer var derfor en naturlig handling, der ikke vakte opsigt. Fra

denne position i undervisningslignende praksisser havde vi mulighed for at

skrive lange uddybende jottings med det samme. Her kunne vi, siddende på en

stol ved et bord, lave præcise jottings om dialog, og vi kunne aktivt følge vores

observationsguide.

45

En stor del af vores observationer foregik i, hvad der samlet kan betegnes som

undervisningspraksisser. Med undervisningspraksisser mener vi praksisser,

hvor en eller flere stående aktører talte til mange siddende aktører. Sådanne

praksisser involverede næsten altid forskellige former for tavler. Praktiseret

som observatører sad vi blandt andre aktører og så op på tavlen og den person,

der talte til os. Undervisningspraksisser kunne omfatte diskussioner i plenum,

men vi deltog aldrig i sådanne diskussioner, med mindre vi direkte blev spurgt

om noget. Praktiseret som observatører var vores deltagelsesniveau lavt, og vi

kunne derfor se efter Umiddelbare fysiske indtryk, De andres reaktioner og hand-

linger og Rutiner. Forskerens reaktioner og handlinger kan også ses i disse feltno-

ter, men her refereres primært til det, vi reagerede på som relevant, da vores

handlinger var begrænset til skriveopgaven.

Anderledes forholdt det sig, når vi var mere deltagende i forbindelse med samta-

ler med aktører. Her indgik vi i samtaler, hvor vi var aktivt deltagende i dialogen.

Den høje deltagelsesgrad tilvejebragte mange feltnoter i kategorien: Vores egne

reaktioner og handlinger.

Observationerne fra sådanne samtaler, hvor vi var meget deltagende, er vigtige,

fordi vi gennem dem så nye problemstillinger, ligesom vi igennem vores aktive

deltagelse i samtaler gav de andre aktører mulighed for at nuancere, af- eller

bekræfte vores iagttagelser og overvejelser. Denne form for deltagelse vanske-

liggjorde samtidig skrivningen af jottings, da vores opmærksomhed nødvendig-

vis blev rettet imod samtalen. Her kunne vi kun lave enkelte stikord på en lille

notesblok, som senere kunne hjælpe vores hukommelse (Emerson, Fretz &

Shaw, 2011, s. 29). Feltnoter omhandlende situationer, hvor vi var meget aktive

deltagere, er altså i høj grad skrevet på baggrund af få jottings eller udelukkende

hukommelse. Uanset hvor detaljerede vores jottings var, sørgede vi dog for at

skrive de egentlige feltnoter så hurtigt som muligt efter observationens afslut-

ning.

I forbindelse med vores observationer skrev vi individuelle jottings, som vi om-

skrev til hver vores feltnoter. I lighed med Law og Lien (2012) diskuterede vi

disse feltnoter for efterfølgende at sammenskrive dem til fælles feltnoter. Der

var i stort omfang sammenfald imellem vores observationer, men enkelte steder

afveg vores tolkninger af konkrete situationer fra hinanden. I sådanne situatio-

ner har vi i feltnoterne (Bilag 3) markeret, når en del af feltnoten kun er et ud-

tryk for det, som én af os har observeret. Det samme gør sig naturligvis gælden-

de i de tilfælde, hvor der kun har været én af os til stede ved observationen. Dis-

se observationer indledes med overskriften ”Ibens observationer” eller ”Kaspers

46

observationer”, mens de sammenskrevne feltnoter markeres med overskriften

”Fælles observationer”.

Efter at have sammenskrevet feltnoterne kodede vi dem efter de fire kategorier i

vores observationsguide, således at de tre første kategorier, Umiddelbare fysiske

indtryk, Forskerens reaktioner og handlinger og Aktørernes reaktioner og hand-

linger blev markeret med hver deres farve. Til den sidste kategori, Rutiner, brug-

te vi kommentarfunktionen i tekstbehandlingsprogrammet, således at gentagel-

ser af handlinger blev tematiseret i kommentarer i marginen til højre for de

egentlige feltnoter.

I alt producerede vi 125 siders feltnoter; 34 siders feltnoter fra observationer i

Undervisningsministeriet, 49 siders feltnoter fra skolerne og 42 siders feltnoter

fra temadagene. Det er disse feltnoter samt udvalgte dokumenter, der udgør det

empiriske materiale, som danner baggrund for vores analyse.

Skrivning af redigerede feltnoteuddrag til analyserne

Vi har valgt at fremlægge det empiriske grundlag i analysen som redigerede felt-

noteuddrag. De redigerede feltnoteuddrag er skrevet ud fra et i referencen af-

grænset feltnotegrundlag fra feltnoterne (Bilag 3). Et redigeret feltnoteuddrag i

analysen kan se således ud:

Johanne og Majbrit begynder at fortælle os om temadagen og siger, at de

faktisk har planlagt det meste af den, da den følger en plan, der er fælles for

alle temaforløb i dansk. De har et papir med overskriften Temadag 3 lig-

gende foran sig. Johanne fortæller, at det normalt er Sanne, der står for

planlægningen, men at hun i øjeblikket er sygemeldt.

(Feltnotegrundlag: 26.02.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 18)

Det redigerede feltnoteuddrag i analysen har en reference til feltnoterne via en

dato, som henviser til den dag, observationen og feltnoten er lavet. Efterfølgende

står der, hvem af os der har foretaget observationen og skrevet feltnoten.

Feltnoteuddraget er ikke nødvendigvis identisk med det feltnotegrundlag, der

refereres til. Feltnotegrundlaget til ovenstående er eksempelvis noget længere

end det redigerede feltnoteuddrag. Vi har valgt denne tilgang for at få en større

frihed i vores skrivning af analysens feltnoteuddrag, uden at vi går på kompro-

mis med indholdet i det oprindelige materiale. Det kan være hensigtsmæssigt at

kunne skrive om et afgrænset tema i et samlet feltnoteuddrag, for eksempel de

umiddelbare fysiske indtryk, selvom noterne om temaet er spredt over et længe-

47

re feltnotegrundlag. Vi får på den måde mulighed for efterfølgende at skrive me-

re læsevenlige, relevante tekster, der fokuserer analytisk på konkrete temaer

(Emerson, Fretz & Shaw, 2011, s. 218-229). Citater er direkte overført fra feltno-

ten til den redigerede feltnote. Citater er udsagn, som er nedskrevet som jot-

tings, der så vidt muligt gengiver det, der blev sagt. Men der vil være afvigelser

fra det, der præcist blev sagt, især i længere citater og dialoger.

Feltnoteuddragene er skrevet i nutid for, sammen med indrykning af venstre

margin, at adskille feltnoterne fra den analyserende tekst, som er skrevet i datid.

Vi har valgt at bibeholde jeg-formen i feltnoteuddragene, der hvor observationen

er foretaget af én af os. Dermed refererer ’jeg’ til den person, der har lavet ob-

servationen og feltnoten. I den analytiske del anvender vi i stedet referencen ’vi’,

da analyserne er udarbejdet i fællesskab på baggrund af feltnotegrundlaget.

Idet vi skulle lave en lang række observationer, valgte vi ofte at tage af sted hver

for sig, dels for at kunne foretage flere forskellige observationer, dels fordi det i

nogle tilfælde ville virke voldsomt, hvis vi begge mødte op til en observation. Vi

måtte derfor løbende diskuterede vores metodiske fremgangsmåde og de etiske

retningslinjer, som vi vil redegøre for i næste kapitel.

48

5. Fremgangsmåde og etiske overvejelser

Medio december 2015 henvendte vi os via e-mail til Undervisningsministeriet

for at undersøge muligheden for at lave en undersøgelse omhandlende lærings-

konsulenterne. Iben Lindemark havde som konsulent i en skoleforening tidligere

samarbejdet med ministeriet, ligesom Kasper Stoholm et halvt år forinden havde

været i kontakt med ministeriet for at forsøge at opstarte et lignende studie.

Travlhed og et ministerskifte gjorde, at Kasper var blevet bedt om at vende til-

bage senere. Vi havde dermed i forvejen perifer kontakt til personer i Under-

visningsministeriet.

I starten af januar 2016 fik vi et positivt svar på vores henvendelse fra Freja, som

var fuldmægtig i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, hvortil læringskonsulen-

terne var tilknyttet. Freja skrev således, at ministeriet var interesseret i et sam-

arbejde med os, og at de gerne ville finde en relevant case til vores speciale. Det

viste sig, at ministeriet var særligt interesseret i, at vi undersøgte deres temafor-

løb. Sammenlignet med de andre vejledningsforløb havde læringskonsulenterne

begrænset kontakt til deltagerne i temaforløbene, da der kun var tale om fire

kursusgange fordelt over en længere periode. Derfor havde Freja og hendes kol-

leger i ministeriet en opfattelse af, at temaforløbene måske var særligt udfordre-

de i forhold til at skabe reelle forandringer på skolerne.

Vi takkede ja til at tage udgangspunkt i denne vidensinteresse i forbindelse med

vores speciale, og midt i januar blev vi inviteret til et møde med Freja og en an-

den fuldmægtig fra styrelsens sekretariat, Lise. Forinden var vi blevet bedt om at

sende et forslag til en skriftlig aftaletekst omhandlende undersøgelsens formål,

fremgangsmåde og fortrolighed (Bilag 4).

På mødet talte vi med udgangspunkt i udkastet til aftalen om, hvordan vi kunne

gribe undersøgelsesarbejdet an, og der blev i den forbindelse lavet enkelte tilfø-

jelser til aftaleteksten. Vi blev for eksempel oplyst om, at man fra ministeriets

side også var interesseret i at belyse ledelsens rolle i forbindelse med at aktivere

kursusindholdet på skolerne. Derfor blev teksten “, i samarbejde med deres ledel-

se,” tilføjet til specialets formål, punkt 2. Specialets formål i forhold til Under-

visningsministeriet blev dermed:

49

”At undersøge sammenhængen mellem:

1. Læringskonsulenternes planlægning, afholdelse og evaluering af temaforløbene

og

2. Hvordan deltagerne på temaforløbene, i samarbejde med deres ledelse, omsæt-

ter kursusindholdet i praksis på egen skole.

Dette gøres for at kunne identificere forhold omkring temaforløbene, der fremmer

eller hæmmer skoleudviklingen i forhold til de delelementer af folkeskolereformen,

som de enkelte temaforløb fokuserer på.” (Uddrag af aftaleteksten, Bilag 4)

På mødet planlagde vi, hvilke temadage vi skulle følge. Alle de igangværende

temaforløb var startet op i efteråret 2015 og strakte sig over det meste af skole-

året, hvorfor minimum de første to temadage allerede var afholdt på alle forlø-

bene. Freja gennemgik derfor de muligheder, der var for at følge temaforløb,

hvor der stadig var to temadage tilbage, og hun foreslog i sidste ende, at vi fulgte

to temaforløb, som var forskellige både indholdsmæssigt, deltagermæssigt og

med hensyn til geografiske placering.

Fra januar til april deltog vi derfor på fire temadage. To af temadagene var en del

af temaforløbet Læringsmålstyret undervisning med fokus på dansk, som blev af-

holdt i Jylland. De to andre temadage hørte til temaforløbet: Lokal kapacitetsop-

bygning: Udvikling af lokale læringskonsulenter, pædagogiske læringscentre og

ressourcepersoner, som blev afholdt på Sjælland.

Omstændigheder, vidensinteresser i styrelsen og det forhold, at de to temaforløb

blev afsluttet i den periode, hvor vi havde mulighed for at lave vores observatio-

ner gjorde, at det netop blev disse temaforløb, vi fulgte. Vi deltog således i de to

sidste temadage i begge de undersøgte temaforløb. Derfor fik vi ikke mulighed

for at følge et helt temaforløb eller omstændigheder omkring temaforløbenes

opstart. Til gengæld havde vi mulighed for at undersøge, hvordan de forandrin-

ger, som temaforløbene allerede i starten havde igangsat på skolerne, i praksis

forløb i den sidste del af forløbene samt i nogle tilfælde også efter temaforløbe-

nes afslutning.

Spørgsmålet var, hvor store forandringer temadagene igangsatte, og i hvor høj

grad det kunne siges, at temaforløbene understøttede de forandringer, som fol-

keskolereformen sigtede imod. Derfor blev vi enige med de to fuldmægtige om at

begrænse vores undersøgelse til at omfatte to temaforløb, så vi kunne lave et

mere omfattende undersøgelsesarbejde på skolerne. Det blev aftalt, at vi i for-

bindelse med temadagene selv skulle kontakte de deltagende lærere, hvis skoler

vi fandt det relevant at besøge.

50

Det viste sig, at selv om mange lærere sagde ja til, at vi måtte besøge dem og fo-

retage deltagende observationer på deres skole, så var det svært efterfølgende at

få egentlige aftaler på plads. Vi måtte således henvende os til nogle af skolerne

flere gange, inden vi fik aftalen i stand, mens andre skoler aldrig vendte tilbage.

Vi endte dog med at foretage observationer på seks forskellige skoler, fire på

Sjælland og to i Jylland, og vi besøgte de enkelte skoler mellem én og fire gange. I

alt besøgte vi i perioden februar til maj 2016 de seks skoler i alt 12 gange. Nogle

besøg var af en hel skoledags varighed, mens andre varede et par timer af-

hængigt af, hvad det var, vi skulle observere.

Ligeledes fik vi mulighed for at lave observationer i Undervisningsministeriet,

der havde relevans for vores undersøgelse af temaforløbene. Fra januar til maj

2016 foretog vi således en række observationer af både planlægnings- og evalu-

eringsmøder i forhold til de to temaforløb, vi var tilknyttet, ligesom vi deltog i to

af de månedlige møder, der blev afholdt for alle læringskonsulenter, hvor for-

skellige relevante emner blev gennemgået og drøftet. I alt besøgte vi Under-

visningsministeriet syv gange.

Kort tid efter vores første møde med de fuldmægtige i Undervisningsministeriet

lavede vi den første observation af et planlægningsmøde i ministeriet, hvor de to

læringskonsulenter, Bente og Jesper, forberedte den tredje temadag om lokal

kapacitetsopbygning. Allerede tre dage efter dette planlægningsmøde mødte vi

op på det sjællandske kursussted for at deltage i temadagen om lokal kapacitets-

opbygning. Her fik vi de første kontakter til de deltagende lærere fra sjællandske

skoler. Derfra foretog vi gennem hele forløbet observationer parallelt på de tre

sites.

Når vi deltog på en temadag forelå der, ud over arbejdet med at observere, del-

tage og skrive feltnoter, et større opsøgende arbejde. Det var her, vi etablerede

kontakt til de lærere og ledere, som vi senere besøgte på deres respektive skoler.

Disse lærere og ledere fungerede som gatekeepere (Kristensen, 2016, s. 176) til

sitet skolerne.

Ofte var det tilfældigt, hvem blandt temadagenes mange deltagere, vi endte med

at besøge. Det var naturligt, at vi fik telefonnumre og mailadresser på de perso-

ner, vi sad ved siden af, fordi vi faldt i snak med dem i pauserne og observerede

dem under deres gruppearbejde, således at vi fik en større viden om netop deres

udfordringer og udviklingsønsker. Men ofte eftersatte vi også at få kontakter til

personer, som vi fornemmede havde en interessant historie, og senere i under-

søgelsesarbejdet eftersatte vi historier, som var særligt orienteret imod vores

analyseobjekt.

51

I Undervisningsministeriet fungerede de to fuldmægtige, Freja og Lise, som ga-

tekeepere. Som tidligere beskrevet var det dem, der gav os adgang til feltet, na-

turligvis efter godkendelse fra deres leder. Det var ligeledes dem, der i første

omgang pegede på temaforløbene som undersøgelsens udgangspunkt, og som

efterfølgende, i samarbejde med os, udvalgte de to konkrete temaforløb, vi skulle

følge. Freja fungerede gennem hele specialeforløbet som vores kontaktperson i

ministeriet, og det var igennem hende, vi fik kontakt til de læringskonsulenter,

der var tilknyttet de to forløb, ligesom det var hende, der gav os lov til at følge

læringskonsulenternes månedsmøder. Omvendt var der formodentlig en lang

række møder, der kunne have været relevante for os at deltage i, som vi ikke

blev orienteret om og derfor ikke deltog i.

I løbet af undersøgelsen viste det sig, at skoleledelsen havde en perifer placering

i vores undersøgelser, fordi lederne kun i få tilfælde var til stede i forbindelse

med vores observationer på skoler og temadage, ligesom lærerne sjældent talte

om dem. Selv om det i vores aftale med Undervisningsministeriet (Bilag 4) frem-

gik, at vi skulle undersøge, hvilken betydning, ledelsen havde for skoleudviklin-

gen, har det ikke været muligt for os at konkludere noget om dette. Derfor vil

vores analyser og konklusion primært kunne bruges til at beskrive ”Hvordan

deltagerne på temaforløbene […] omsætter kursusindholdet i praksis på egen sko-

le” for herigennem at ”identificere forhold omkring temaforløbene, der fremmer

eller hæmmer skoleudviklingen i forhold til de delelementer af folkeskolereformen,

som de enkelte temaforløb fokuserer på.” (Bilag 4)

Etiske overvejelser

Vi har i forbindelse med empiriindsamlingen og skrivearbejdet gjort os en række

etiske overvejelser inspireret af Uddannelses- og Forskningsministeriets (UFM)

publikation Den danske kodeks for integritet i forskning (2014) samt Etiske ret-

ningslinjer publiceret af Sociologi, Aalborg Universitet (2014). Overordnet er der

tre principper for god videnskabelig praksis; ærlighed, gennemsigtighed og an-

svarlighed (UFM, 2014, s. 6). Disse principper har vi forsøgt at følge.

Da vi har aftalt med Undervisningsministeriet, at specialet skal være offentligt

tilgængeligt 2, kræver dette en række overvejelser. Vi ønsker at formidle vores

empiri, analyse og konklusion således, at pointerne er tydelige, samtidig med at

2 De tilhørende bilag er ikke offentliggjort, men er tilgængelige for vejleder og censor på vedlagte USB-nøgle og skal behandles fortroligt. Andre kan anmode om indsigt i bilagene ved henvendelse til forfatterne. Person- og institutionsnavne er anonymiserede med aliasser i bilagene.

52

de involverede deltagere er sikret anonymitet. Vi har i forbindelse med indgåelse

af aftaler om interview og observationer orienteret deltagerne om formålet med

vores undersøgelse og på forhånd indhentet deres mundtlige samtykke til at del-

tage under forudsætning af anonymitet, dog med enkelte undtagelser:

I forbindelse med observation af læringskonsulenternes fællesmøder havde vi

på forhånd fået tilladelse fra deres leder til at deltage og observere disse møder.

Derfor orienterede vi mundtligt alle deltagere om formålet med vores undersø-

gelse, men de fik ikke mulighed for individuelt at samtykke til observationen. Vi

har derfor i vores feltnoter været særligt omhyggelige med at anonymisere de

læringskonsulenter, som vi ikke havde lavet en egentlig personlig aftale med,

ved at kalde dem Læringskonsulent (LK) 1, 2, 3 og så videre.

Det samme gjorde sig gældende på temadagene, hvor vi præsenterede os selv og

vores undersøgelse i forbindelse med opstarten af dagene, men ikke fik mundt-

ligt samtykke til at foretage observationer fra de enkelte deltagende lærere. Der-

for benævner vi dem Lærer 1, 2, 3 og så videre, bortset fra de lærere, vi efterføl-

gende besøgte og fik personligt samtykke fra. Disse lærere har hver især fået

tildelt et alias for at kunne differentiere dem fra de øvrige deltagere.

Ligeledes foregik enkelte af vores observationer i klasselokaler eller på skolebib-

lioteker, hvor der samtidig var børn til stede. Her havde vi fået samtykke fra læ-

reren til at deltage med det formål at observere lærerens praksis. Da vi ønskede

at sikre en særlig beskyttelse af børnene, har vi kun i meget begrænset omfang

skrevet om dem i vores feltnoter. Her har vi anvendt et upersonligt og beskri-

vende sprog, hvor vi redegør for, hvad børnene gør, når de for eksempel øver

skråskrift eller låner en bog. Disse beskrivelser bruges udelukkende til at be-

skrive praksisser, og vi har derfor ikke noteret noget, der kan identificere enkel-

te elever.

Vi har i vores redigerede feltnoteuddrag i enkelte tilfælde udeladt oplysninger,

der kunne være med til at identificere den enkelte læringskonsulent, lærer eller

skole. Dette er gjort efter en afvejning af, om oplysningen havde en central be-

tydning set i forhold til, at vi havde lovet vedkommende anonymitet. Ingen af

disse udeladelser har derfor betydning for vores analyse og konklusioner. Vi har

ligeledes undladt at tilføje billeder eller modeller fra skolerne i specialet, selv om

disse illustrationer kunne have bidraget til læserens forståelse. Derfor viser vi

udelukkende rekonstruktioner af dokumenter og modeller fra Undervisnings-

ministeriet og læringskonsulenterne, da Undervisningsministeriet som instituti-

on ikke er anonymiseret.

53

Undervisningsministeriet og de personer, vi har observeret, har ikke opstillet

krav til vores empiriindsamling eller rapportering heraf. Dog har en af inter-

viewpersonerne i forbindelse med pilotinterviewet ønsket at se de citater, vi har

brugt i specialet, inden vi har offentliggjort det. Dette ønske har vi valgt at efter-

komme. Udover at alle centrale deltagere i vores undersøgelse får tilsendt det

endelige speciale, har vi som en del af den indledende aftale med Under-

visningsministeriet lovet at formidle specialets konklusioner mundtligt til læ-

ringskonsulenterne på et senere fællesmøde. Specialet vil ligeledes være offent-

ligt tilgængeligt, da vi anser det som centralt at publicere og formidle specialets

konklusioner, ikke bare til de involverede aktører, men også til forskere, profes-

sionelle fagfolk og samfundet som helhed (UFM, 2014, s. 10).

54

6. Analyse – skoleudvikling i ministerielle

styringspraksisser

Vores analyse tager sit naturlige udgangspunkt i det første site, vi mødte; Under-

visningsministeriet, nærmere bestemt Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. I

dette kapitel er vi optagede af, hvordan styringsdokumenter, læringskonsulenter

og andre aktører i styrelsen praktiserede vores analyseobjekt skoleudvikling. Vi

konkluderer, at skoleudvikling overordnet set blev praktiseret som et ønske om

et forøget fokus på elevernes læring. Vi kalder derfor denne version for lærings-

orienteret skoleudvikling. Den ontologi, der samtidig blev praktiseret, var tæt

forbundet med et forskningsbaseret vidensgrundlag. Dette vidensgrundlag skulle

harmonere med den politiske dagsorden og sikre et fælles grundlag for lærings-

konsulenternes vejledning på skolerne. Vi argumenterer derfor for, at der i mini-

steriet blev praktiseret det, vi kalder for en styringsontologi, hvor interne og eks-

terne forhold blev forsøgt styret.

Vi indleder kapitlet med et afsnit, hvor vi beskriver indholdet af to centrale do-

kumenter, som vi identificerer som styringsdokumenter. Vi læser dokumenterne

som styringsdokumenter, der praktiserer en læringsorienteret version af skole-

udvikling. Det er samtidig i disse dokumenter, vi finder læringskonsulenternes

nedskrevne vidensgrundlag og principper for afholdelse af temadage.

Dernæst beskriver vi, hvordan styringsdokumenterne med deres nedskrevne

vidensgrundlag, retningslinjer, principper og succeskriterier havde agens til at

styre og simplificere to læringskonsulenters forberedelse af en temadag. Det er

på baggrund af denne analyse, at vi betegner de undersøgte praksisser i ministe-

riet som ministerielle styringspraksisser. Det er også i dette afsnit, vi beskriver

vores adgangsforhold til at observere og deltage i den ministerielle styrings-

praksis, som vi beskriver som værende en åben og afgrænset praksis, hvor rum

praktiseres som regioner.

Kapitlets sidste afsnit omhandler praktiseringen af rum som netværk og væsker

samt kompleksiteter omkring samtidige ønsker om ensretning og tilpasning.

Disse kompleksiteter tydeliggøres, da en gæstende skoleleder introducerer en

ny version af skoleudvikling og taler om tilpasning eller vejledning ’mit gefühl’.

Dermed kan vi allerede i dette kapitel introducere flere af de kompleksiteter,

som opstod i mødet mellem forskellige praktiserede simplificeringer af skoleud-

vikling.

55

To centrale styringsdokumenter

Dokumenter fremstod som centrale aktører i praktisering af skoleudvikling i den

ministerielle praksis. Derfor indleder vi med en gennemgang af to centrale do-

kumenter, som vi analyserer som aktører i en styringspraksis (Gad, 2010). Vi fik

udleveret dokumenterne af de to fuldmægtige i ministeriet, Freja og Lise, som

anså dem for at være væsentlige i forhold til læringskonsulenternes arbejde.

Analysen af de to dokumenter er samtidig en del af vores argumentation for, at

læringskonsulenternes praksis i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet kan ses

som det, Gad kalder en bureaukratisk styringspraksis, hvor dokumenterne søger

at skabe orden i både interne og eksterne forhold (Gad, 2010, s. 1). Analysen ta-

ger som nævnt i teorikapitlet udgangspunkt i at læse med teksten for at undersø-

ge, hvordan dokumentet søger at påvirke andre aktørers handlinger (Bruun Jen-

sen & Lauritsen, 2005, s. 352-353).

Vi sidder i et mødelokale i Undervisningsministeriet. Aftalen er på plads, og

vi giver udtryk for, at vi glæder os til at komme i gang med arbejdet. De to

fuldmægtige fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet har med deres god-

kendelse af den skriftlige aftale (Bilag 4) givet os adgang til et spændende

felt. Undervisningsministeriet og deres læringskonsulenter må have en

central plads i den forandringsproces, som netop nu er til så stor debat og

udfordrer politikere, lærere, elever, konsulenter og ledere. Vi spørger, om

vi kan få tilsendt dokumenter, der beskriver formålet med læringskonsu-

lenternes arbejde eller på andre måder er centrale for forståelsen af deres

opgave. De to fuldmægtige lover at sende os en række dokumenter, som vi

senere modtager pr. e-mail.

(Feltnotegrundlag: 15.01.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 2)

Efter en kortere proces med at få tilpasset en aftaletekst, som både vi og de to

fuldmægtige kunne godkende, fik vi adgang til feltet. Vi var samtidig klar over, at

der måtte eksistere dokumenter i det genstandsfelt, vi skulle studere. De ansatte

i ministeriet var primært akademikere i lighed med de to fuldmægtige, vi mødtes

med, og vi havde en klar forståelse af, at der i denne verden måtte findes store

mængder af vigtig tekst.

Vi fik efter mødet to dokumenter tilsendt, som vi fik at vide var centrale for læ-

ringskonsulenternes arbejde:

Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats (Bilag 1)

Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb (Bilag 2)

56

Vi havde aftalt med Freja og Lise, at vi skulle forsøge at ”identificere forhold om-

kring temforløbene, der fremmer eller hæmmer skoleudviklingen” (Bilag 4). Vi

havde derfor en indledende forståelse af, at vi ved at læse disse dokumenter

kunne se, hvad det var for en skoleudvikling, læringskonsulenterne fokuserede

på. Det var disse dokumenters beskrivelser af, hvad skoleudvikling er, og hvor-

dan læringskonsulenterne skulle praktisere skoleudvikling, der dannede ud-

gangspunktet for vores videre undersøgelser. I det følgende ser vi nærmere på

indholdet af de to dokumenter.

Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats

Dokumentet Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats (Bilag 1)

er en rapport på 57 sider, der er udarbejdet af Styrelsen for Undervisning og

Kvalitet d. 20. februar 2015 og opdateret d. 27. oktober 2015. Rapporten beskri-

ver først læringskonsulentkorpsets mål og formål. Det fremgår, at det overord-

nede mål er, “...at understøtte lokal kapacitetsopbygning og virkeliggørelse af re-

formen...” (Bilag 1, s. 4).

Efterfølgende opstilles en skematisk oversigt over folkeskolereformens over-

ordnede mål og resultatmål, hvoraf det blandt andet fremgår, at “Folkeskolen

skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” og at ”Tilliden til og trivs-

len i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og

praksis” (Bilag 1, s. 4). Reformens mål fører derefter til en beskrivelse af, hvilke

forandringer læringskonsulentkorpset skal tilvejebringe i skolernes praksisser

for at understøtte målene (Bilag 1, s. 4-5).

”Med det formål at understøtte ovenstående mål for børn og unge [fra folkeskolere-

formen] er der sat tre overordnede mål for den forandring, der ønskes på skoler og i

kommuner via læringskonsulenternes vejledning:

At styring, ledelse og praksis i kommuner og skoler:

har fokus på læring (målstyring)

baseres på evidens

fremmer, understøtter og styrker en skolekultur præget af videndeling, didaktisk

refleksion og samarbejde om elevernes læring.” (Bilag 1, s. 4-5)

Disse forandringer og deres punktopstillede form er næsten identisk med den

tekst på lederens dør, der beskrev succeskriterierne for læringskonsulentkorp-

set, og som vi behandlede i specialets indledning. Succeskriterierne var altså

direkte relaterede til den politisk besluttede folkeskolereform, som læringskon-

sulenterne skulle understøtte. Forbindelsen mellem folkeskolereformens mål og

57

læringskonsulentkorpsets formål og succeskriterier er således tydeliggjort i do-

kumentet.

Dokumentet kan også læses som en aktør, der med sine tætte relationer til den

politisk besluttede folkeskolereform søger at gøre skoleudvikling til et spørgsmål

om, at elevernes læring skal øges blandt andet gennem målstyring og en evi-

densbaseret tilgang. I dokumentet gennemgås derfor det “Vidensgrundlag”, som

læringskonsulenternes arbejde bygger på (Bilag 1, s. 8). Her fremhæves især

John Hatties bøger Visible Learning og Synlig læring – for lærere samt James Not-

tinghams bog Nøglen til læring som “centrale videnskilder” (Bilag 1, s. 10). Det

fremgår således, at især Hatties forskning er en grundsten i læringskonsulenter-

nes opgaveløsning: “Centralt i forhold til det overordnede vidensgrundlag for læ-

ringskonsulenternes vejledning står John Hattie, som har forsket i, hvilke indikato-

rer i uddannelse der har størst betydning for elevernes resultater.” (Bilag 1, s. 10).

Hattie og Nottingham er altså udvalgt til at stå centralt i et overordnet videns-

grundlag, som udgør læringskonsulentkorpsets viden om, hvad der virker. Det

understreges dog også i dokumentet, at elevernes læring er kontekstafhængig,

hvorfor der ikke findes én, men flere effektive undervisningsmetoder.

Det fremgår efterfølgende, at Hattie og Nottingham sætter fokus på “den pæda-

gogiske praksis i form af feedback, anvendelse af læringsmål, eksplicit undervis-

ning m.v.” (Bilag 1, s. 10). Læringsmål, feedback og eksplicit undervisning frem-

hæves altså i dokumentet som det, der virker, og det som læringskonsulenterne

skal tage udgangspunkt i. Det fremgår ligeledes af dokumentet, hvordan dette

vidensgrundlag skal anvendes i læringskonsulenternes praksis, ved:

”at bidrage til læringskonsulentkorpsets professionelle arbejde med rådgiv-

ning af kommuner og skoler ved at sikre, at læringskonsulenternes rådgiv-

ning står på et solidt vidensbaseret grundlag

at der tages udgangspunkt i fælles vidensgrundlag

at der anvendes en fælles terminologi i formidlingen, som har sammenhæng

med den politiske dagsorden.” (Bilag 1, s. 10)

Dokumentet Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats (Bilag 1)

beskriver, at folkeskolereformen, den politiske dagsorden og læringskonsulen-

ternes succeskriterier, terminologi og vidensgrundlag skal hænge tæt sammen.

Dokumentet kan altså ses som et styringsdokument, der søger at ensrette og

skabe orden i læringskonsulenternes mulige handlinger og viden.

58

Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb

Dokumentet Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb (Bi-

lag 2) beskriver, vejleder og opstiller retningslinjer for, hvordan læringskonsu-

lenter med tovholderopgaver på temaforløb skal forberede og gennemføre tema-

forløb.

Det generelle formål med temaforløbene er, ifølge dokumentet, at arbejde med

læringsmålstyret undervisning. Målet med det enkelte temaforløb er desuden:

”At det pædagogiske personale har billeder på, hvordan der kan arbejdes kvalifice-

ret og struktureret med læringsmålstyret undervisning.

At ledelsen sammen med udvalgte medarbejdere har lagt en plan for, hvordan sko-

len vil sikre, at alle arbejder med læringsmålstyret undervisning, så det er tydeligt

for hele personalet, hvad ledelsen forventer i forhold til at arbejde læringsmålstyret.

At skolens personale sammen har opstillet mål for, hvad de forventer, at der skal ske

på netop deres skole, når ledelse, vejledere og lærere/pædagoger, elever arbejder

med læringsmål.” (Bilag 2, s. 1)

Dokumentet beskriver altså, at temadagene skal kvalificere lærernes arbejde

med læringsmålstyret undervisning ved, at der for den enkelte skole bliver lavet

en plan og opstillet mål for, hvordan personalet skal arbejde med læringsmål.

Dokumentet beskriver udførligt, hvordan det enkelte temaforløb skal tilrette-

lægges, og hvorledes ansvarsfordelingen er mellem en overordnet konceptar-

bejdsgruppe og otte tovholdergrupper, som hver består at to læringskonsulenter.

Tovholdergrupperne skal stå for den nærmere planlægning af de otte forskellige

temaforløb, mens konceptarbejdsgruppen skal udarbejde de overordnede ret-

ningslinjer for kursusdagenes indhold og praktiske rammer. De skal også be-

skrive tovholdergruppernes roller og opgaver i temaforløbene, ligesom det er

konceptarbejdsgruppen, der står for den indledende kommunikation til delta-

gerne. Tovholdergrupperne skal præsentere konceptarbejdsgruppen for skriftli-

ge udkast med forslag til indhold på de konkrete temadage samt udarbejde ud-

kast til kommunikation til deltagerne (Bilag 2, s. 2-3).

Selvom ord som samarbejde, understøtte og bidrage er ord, der går igen i teksten,

gør dokumentet konceptarbejdsgruppen til en gruppe, der fastsætter retnings-

linjer og roller for læringskonsulenterne i tovholdergrupperne. Dermed prakti-

seres læringskonsulenterne som embedsmænd der, i en bureaukratisk styrings-

praksis, udfylder en rolle, der er fastsat og styret af andre. Men både konceptar-

bejdsgruppen og tovholdergrupperne er underlagt dokumentet Opgavebestilling

og rammesætning til tovholdere for temaforløb (Bilag 2), da dokumentet indehol-

59

der de principper, som udspecificerer både tovholdergruppernes og konceptar-

bejdsgruppens arbejdsopgaver.

Dermed er både konceptarbejdsgruppen og tovholdergrupperne underlagt en

lang række principper, der i detaljer beskriver, hvad der skal opfyldes i temafor-

løbet, både i forhold til konkrete emner, der skal undervises i, de anvendte un-

dervisningsmetoder på temadagene og de krav, der stilles til kursisterne på og

mellem temadagene. I alt er der opstillet otte principper, herunder at:

”Kursister er forpligtet til at deltage aktivt i temaforløbet og afprøve det tillærte

med hjemmeopgaver mellem kursusdagene.

Kursisterne skal have feedback på deres øvelser, opgaver og eksperimenter. Vi har

fokus på systematik og progression - løbende opfølgning og evaluering.

Fælles Mål skal danne udgangspunkt for temaforløbet. […] Deltagerne skal øve sig

på at lave et godt læringsmål, udarbejde årsplan3 med udgangspunkt i Fælles Mål

samt lave egne undervisningsforløb, der kan afprøves derhjemme.

Kursisterne skal introduceres til og trænes i at arbejde systematisk med at anvende

lokale data som fx nationale test og kvalitetsrapporten.” (Bilag 2, s. 4-5)

Dokumentet Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb (Bi-

lag 2) opstiller altså tydelige rammer omkring temaforløbene, både med hensyn

til form og indhold. Styringsdokumentet beskriver desuden, hvordan hierarkisk

inddelte grupper skal arbejde med tilrettelæggelsen af temaforløbene.

Den læringsorienterede version af skoleudvikling

De to styringsdokumenter praktiserer tilsammen en version af skoleudvikling,

hvor folkeskolereformen danner udgangspunkt for de forandringer, der ønskes i

skolen. Skoleudvikling gøres til et ønske om øget fokus på elevernes læring og

indførelsen af en evidensbaseret praksis. Denne version af skoleudvikling vælger

vi herefter at kalde for den læringsorienterede version af skoleudvikling.

Dokumenterne beskriver også korpsets fælles terminologi og viden. Det udspeci-

ficeres, at Hatties forskning står centralt, og at der derfor skal fokuseres på feed-

back, læringsmål og eksplicit undervisning (Bilag 1, s. 2). Dokumenterne prakti-

serer det, vi fremadrettet kalder for en styringsontologi, hvor interne og eksterne

3 Årsplanen er et redskab for læreren til at skabe overblik over, hvilke mål der skal sigtes mod i årets løb, ligesom den skal formidle til kolleger, ledelse, forældre og elever, hvad eleverne skal lære i årets løb. (Kilde: UVM, http://subsites.odense.dk/subsites3/en%20ny%20folkeskole/topmenu/bli-inspireret--hvad-goer-andre/folkeskolereformens-temaer/~/media/SUBSITES%20OG%20WEBLIGHT/SUBSITES/DSS/PDF-filer/Aarsplanlaegning%20med%20forenklede%20Faelles%20Maal.ashx

60

forhold, herunder viden, anses for at kunne styres. Viden om hvordan skolen

skal gøres bedre er baseret på udvalgt forskning, som skal udstyre læringskon-

sulenterne med en terminologi, der harmonerer med den politiske dagsorden.

Der opstår en sammenhæng imellem politiske dagsordener, den praktiserede

ontologi og viden, som giver læringskonsulenterne muligheder og begrænsnin-

ger i deres arbejde.

Dokumenterne praktiserer læringskonsulenterne som et korps, der er underlagt

fælles retningslinjer og principper for afholdelse af temadage. Læringskonsulen-

terne placeres bestemte steder i et hierarki, hvor konsulenterne opdeles i ar-

bejdsgrupper og er underlagt andre embedsfolk samt ikke mindst de beskrivel-

ser, principper og succeskriterier, som dokumenterne udstikker. Dokumenterne

praktiserer dermed sig selv som styringsdokumenter, fordi de overordnet søger

at ordne og styre læringskonsulenternes viden og handlinger. Styringsdokumen-

terne praktiserer dermed en praksis, hvor læringskonsulenterne ses som et sty-

ringsinitiativ, der skal skabe forandringer på skolerne.

Styringsdokumenterne var selvfølgelig ikke de eneste aktører i Undervisnings-

ministeriet, der praktiserede skoleudvikling, og som Gad pointerer, kan vi ikke gå

ud fra, at et styringsdokuments indhold korresponderer med aktørernes hand-

linger (2010, s. 1). Derfor vil vi i det følgende flytte vores analytiske fokus til læ-

ringskonsulenternes forberedelses- og mødeaktiviteter i Styrelsen for Undervis-

ning og Kvalitet. Her vil vi trække tråde tilbage til de to centrale styringsdoku-

menter for at kunne lave en samlet analyse af de ministerielle styringspraksis-

ser, hvor styringsdokumenterne var aktører blandt andre aktører.

Forberedelsesmødet

Det følgende afsnit er en beskrivelse af, hvordan to læringskonsulenters forbe-

redelse af en temadag om dansk var styret og simplificeret af planer eller grov-

skitser, som var udarbejdet af en tovholder på baggrund af de styringsdokumen-

ter, som vi har behandlet i det foregående afsnit. Afsnittet er også en redegørelse

for vores adgang til at lave deltagende observation i den ministerielle styrings-

praksis. Vi fik adgang til en række dokumenter, men vi må antage, at der også

var dokumenter, vi ikke fik udleveret. På samme måde var der dele af ministeri-

et, vi fik mulighed for at observere, mens der formodentlig var andre dele, vi ik-

ke fik adgang til. I det følgende vil vi vise, hvordan vi typisk blev praktiseret som

gæster i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, en praksis der på samme tid in-

viterede os inden for og afgrænsede vores deltagelse og blik.

61

Afgrænset åbenhed

Vi melder vores ankomst i receptionen til Styrelsen for Undervisning og

Kvalitet. Her venter vi, indtil vi bliver hentet af Johanne, som er en af de to

læringskonsulenter, vi skal til møde med. Vi har fået lov til at deltage i de-

res forberedelsesmøde før den tredje temadag om dansk i Jylland. Hun føl-

ger os hen ad en gang med kontorer på hver side. Kontorerne er bag døre,

og de fleste er lukkede. Nogle af dørene er af glas, og andre er af træ. Jo-

hanne åbner en dør, og vi går op ad en trappe til 1. sal. Her starter en ny

gang med flere kontorer bag flere døre. Der er også et lille tekøkken, hvor

Johanne byder os på en kop kaffe. Majbrit, Johannes kollega, sidder og ven-

ter i et mødelokale bagved en dør, der står på klem.

Da det er første gang, at vi mødes med Johanne og Majbrit, fortæller vi om

vores undersøgelse. Da vi er færdige med at fortælle, siger vi, at vi gerne vil

se, hvordan de planlægger en temadag, men at vi også meget gerne vil del-

tage i planlægningen. “Vi har jo allerede en del input fra de erfaringer, vi har

gjort os gennem skolebesøg og pilotinterview”, siger Kasper. Johanne svarer:

“Ja. Det lyder spændende, kan vi ikke lige høre lidt mere om det?” Kasper for-

tæller om, hvordan en skoleleder har sagt, at præsentationen af videns-

grundlaget i starten af en temadag kan blive opfattet som en salgstale. Jo-

hanne og Majbrit er enige i, at det er en vigtig balance, og der opstår en

længere samtale, hvor vi udveksler erfaringer omkring emnet.

(Feltnotegrundlag: 26.02.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 17-18)

Det var tydeligt, at vi blev gjort til gæster, fra det øjeblik vi trådte ind af styrel-

sens glasdør. Her var det ikke os, der bestemte, hvad vi skulle se. Det var recep-

tionisterne og læringskonsulenterne, som bestemte, hvad vi skulle se. Men de

var ikke alene om det, og derfor tænkte de måske ikke over det. Receptionsom-

rådet fangede os i vores ankomst, og vægge, lukkede døre og lange gange gjorde,

at vi kunne føres til bestemte steder uden at se andet end vægge og døre på ve-

jen dertil. De lange smalle gange med kontorer bag vægge og lukkede døre var

med til at praktisere Undervisningsministeriet som regioner. Regionerne gav

arbejdsro på kontorerne, ligesom vi fik arbejdsro på kontoret med Johanne og

Majbrit. Inden for denne praktisering af afgrænset åbenhed mødte vi en stor

imødekommenhed. Men regionerne gjorde også, at vi kun kunne deltage i aftalte

regioner. Sådan var det hver gang, vi besøgte styrelsen. Læringskonsulenterne

og de fuldmægtige var gatekeepere til de aktiviteter og regioner, vi deltog i.

62

Styret simplificering

Vi deltog ikke i planlægningen af temadage, men vi deltog i samtaler, hvor vi

overordnet blev praktiseret på to måder. Som i ovenstående feltnoteuddrag blev

vi praktiseret som konsulenter, der gav feedback til læringskonsulenterne base-

ret på de erfaringer, vi gjorde os undervejs. Denne deltagelsestype medførte

spændende samtaler med læringskonsulenter og fuldmægtige, når de enten af-

eller bekræftede vores feedback. I det følgende feltnoteuddrag blev vi i stedet

praktiseret som forskere, der skulle informeres. De to deltagelsesformer kunne

afløse hinanden flere gange i løbet af selv korte møder.

Johanne og Majbrit begynder at fortælle os om temadagen og siger, at de

faktisk har planlagt det meste af den, da den følger en plan, der er fælles for

alle temaforløb i dansk. De har et papir med overskriften Temadag 3 lig-

gende foran sig. Johanne fortæller, at det normalt er Sanne, der står for

planlægningen, men at hun i øjeblikket er sygemeldt. Sanne er koordinator

på forløbene, og hun har sat rammen ud fra de overordnede principper.

Herefter har de andre læringskonsulenter været med til at detailplanlægge

de enkelte dage. Johanne og Majbrit fortæller, at deres temadage i grove

træk følger en plan, der er bygget op omkring et oplæg, gruppearbejde og

feedback, og at det altid handler om læringsmål og Fælles Mål på den første

dag. “Det er kernen i det her”, siger Majbrit.

(Feltnotegrundlag: 26.02.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 18)

Som Johanne fortalte, var det Sanne, som normalt stod for planlægningen. San-

nes tovholderrolle var beskrevet i dokumentet Opgavebestilling og rammesæt-

ning til tovholdere for temaforløb (Bilag 2). Dokumentet gav hende opgaven med

at sætte en ramme for temadagene og læringskonsulenternes planlægning af

disse. Her fandt vi de principper, som Sanne skulle følge i sin rammesætning af

temaforløbet. For eksempel at Fælles Mål skulle danne udgangspunkt for tema-

dagene, og at deltagerne skulle øve sig i at lave gode læringsmål (Bilag 2, s. 4).

Vores ønske om at deltage i planlægningen af en temadag måtte afvises, da te-

madagen var lagt i så faste rammer, at den allerede var planlagt. For at deltage

skulle vi kende rammerne og de styringsdokumenter, planer og grovskitser, som

fastsatte rammerne. Vi blev inviteret indenfor, og vi kunne deltage i samtaler.

Men som gæster og forskere kunne vi ikke deltage i planlægningen af temadage.

Vi forblev gæster i denne praksis.

63

Johanne fortsætter med at fortælle os om deres planer for temadagen: “Her

på den tredje gang skal det handle om evaluering og feedback”, siger Johan-

ne og peger på et eksemplar af John Hatties bog Synlig Læring - for lærere,

som ligger på bordet. Inde i bogen er der en masse papirlapper med noter.

“Jeg har lige prøvet at finde det vigtigste fra Hattie”, siger Johanne. De to

konsulenter siger, de synes, det er et svært emne.

(Feltnotegrundlag: 26.02.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 18-19)

Det var ikke tilfældigt, at det netop var John Hatties bog, Johanne slog op i for at

finde hjælp til at håndtere det svære emne. De mange papirlapper med noter,

der stak ud fra bogens sider, vidnede også om, at det ikke var første gang, hun

fandt hjælp her. Hun kunne have valgt mange andre bøger om evaluering og

feedback. Men som vi tidligere har beskrevet, gjorde dokumentet Beskrivelse af

læringskonsulentkorpsets vejledningsindsats (Bilag 1) netop denne bog til en helt

central bog i læringskonsulenternes vidensgrundlag. Her var det Hattie, der var

vidensgrundlaget, og det var denne bog, som Johanne trak på, når hun skulle

fortælle om evaluering og feedback på temadagen.

Ovenstående er et eksempel på, at det lykkedes for en bureaukratisk og hierar-

kisk opbygget praksis af styringsdokumenter, tovholdere, rammesætninger og

planer at styre læringskonsulenternes handlinger i deres forberedelse af den

forestående temadag. Det, der blev praktiseret, var i første omgang en simplifi-

cering af forberedelsen af temadagen om dansk. Der blev praktiseret en sty-

ringsontologi, hvori aktørernes mulige handlinger kunne rammesættes og sty-

res. En kursusdag for dansklærere kunne forberedes på mange måder, hvor læ-

ringskonsulenterne skulle udvælge litteratur, lave planer og træffe en masse

andre beslutninger. Forberedelsesopgaven kunne altså have været en kompleks

opgave, men det var den ikke. Andre aktører i den ministerielle praksis styrede

og simplificerede forberedelsesopgaven. Dermed tog forberedelsen af temada-

gen udgangspunkt i den samme version af skoleudvikling, som de to behandlede

styringsdokumenter praktiserede. Læringskonsulenterne og styringsdokumen-

terne var en del af den samme ministerielle styringspraksis, der praktiserede

læringsorienteret skoleudvikling.

64

Fællesmødet

Vi var med til to store fællesmøder for alle læringskonsulenterne i Styrelsen for

Undervisning og Kvalitet. I dette afsnit tager vi udgangspunkt i det første af de to

fællesmøder. Vi vil beskrive, hvordan rum i første omgang blev praktiseret som

regioner og netværk, hvor læringskonsulenterne blev italesat som et korps med

tydelige tilbud til omverdenen. Men mødet med en gæst førte til, at rum også

blev praktiseret som væsker, hvor tilpasning blev idealiseret. Dermed opstod

der paradokser og skjulte kompleksiteter på et møde, hvor læringskonsulenter-

ne skulle udvikle og evaluere deres vejledningsindsatser.

Den inviterede gæst, en skoleleder fra Jylland, fortalte om praktiske udfordrin-

ger fra skolen og foreslog, at læringskonsulenterne tilpassede deres vejledning

til disse praktiske udfordringer. Her fik vi en forsmag på en anden version af sko-

leudvikling, hvor det primære fokus ikke var på læring.

Rum praktiseret som regioner og netværk

Vi er i en stor flot sal. Der er højt til loftet, hvor stenfriser indrammer et

meget stort glasparti, hvor igennem vi kan se en stor del af den grå vinter-

himmel over København. Der er flisegulv i lokalet, og det runger lidt, når

der er nogen, der taler. På væggene, som er uden vinduer, hænger forskel-

lige plakater og papirer, der vedrører læringskonsulenternes arbejde.

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet har deres kontorer på Frederiks-

holms Kanal 21, men i dag er vi i nabobygningen; Borups Højskole. Spredt

rundt i det store lokale står der borde med plads til otte personer. Stole i

sort med armlæn og ben i krom er blevet indtaget af de mange læringskon-

sulenter. Der er cirka 50 deltagere på mødet. Læringskonsulenterne, deres

ledere og en række fuldmægtige fra styrelsen er samlet til deres månedlige

fællesmøde, som altid er den første fredag i måneden.

Vi har fået at vide, at formålet med disse fællesmøder er at udvikle og eva-

luere læringskonsulenternes vejledningsindsatser. Det er også dette over-

ordnede mål, der bliver fastlagt fra starten, da en leder træder op foran

forsamlingen. Bagved ham er en meget stor PowerPoint projekteret op på

den ene endevæg. Lederen fortæller, at formålet med mødet er at udvikle

de koncepter, som ministeriet og læringskonsulenterne tilbyder til skoler-

ne. “Vi skal have et fælles ståsted. Vi er et korps, og vi skal overveje, hvordan

vi er et korps”, siger lederen.

65

Lederen præsenterer os. Vi rejser os op, og vi fortæller, hvem vi er, og hvad

vi skal lave i specialet. Han siger, at de er glade for, at vi er med, og at de

gerne vil være åbne og transparente omkring læringskonsulenternes ar-

bejde. ”Vi glæder os til løbende at få input fra jer,” siger lederen og fortsæt-

ter:

“Vi har et vejledningssekretariat. De er vores fælles sikring og understøttelse

af vejledningsopgaven. Det er vigtigt at have brugerperspektivet ind over.

Omverdenen er optagede af det, de får, ikke hvilke grupper vi er i. Derfor har

vi fokus på en forretningsmodel, altså hvad det er, vi tilbyder.”

(Feltnotegrundlag: 05.02.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 5-7)

Den store sals vægge, døre og loftsvinduer afgrænsede lederen, de fuldmægtige

og læringskonsulenterne fra en omverden. Her praktiseredes rum som regioner

med tydeligt markerede grænser imellem aktørerne på fællesmødet og aktører-

ne udenfor. Der blev også talt om et korps, der skulle have et fælles ståsted, og

som skulle rejse ud og tilbyde ensrettede tilbud til omverdenen. Læringskonsu-

lenterne blev dermed ikke gjort til individuelle aktører, som var afgrænset fra

andre aktører af vægge og vinduer, men til et mobilt netværk, hvor afgrænsnin-

ger blev opretholdt af faste indbyrdes relationer. Dermed blev rum også prakti-

seret som netværk, hvor det mobile netværk af læringskonsulenter kunne rejse

ud og møde brugere som en forretningsmodel.

Rum praktiseret som væsker

Lederens indledende tale markerede en indgang til en kompleksitet, som opstod,

da forskellige praktiseringer af skoleudvikling mødtes. Når lederen lagde vægt på

vigtigheden af at have brugerperspektivet med ind over, så var det i forhold til at

synliggøre, hvad det var, brugeren kunne få fra læringskonsulenterne. I det føl-

gende udfordredes dette i det stille, da en gæst udefra efterspurgte tilpasning, og

derigennem initierede en praktisering af skoleudvikling som et flydende objekt.

Lederen giver ordet til Birgitte, som siger, at hun er skoleleder på en skole i

Jylland. Birgitte stiller sig op foran de mange konsulenter i det store rum.

Hun indleder med at sige: “Det plejer at være mig, der sidder og lytter til en

konsulent, men nu er jeg så kommet for at fortælle om mine erfaringer med

at samarbejde med jer.”

Birgitte fortæller, at hendes kommunale forvaltning besluttede, at hendes

skole skulle deltage i et etårigt vejledningsforløb med læringskonsulenter-

ne. Senere havde Birgitte selv søgt om også at deltage i et temaforløb. Hun

66

siger, at hun tilskriver forløbene en stor del af æren for, at de er kommet så

langt, og at hun finder det privilegeret, at de kunne deltage på både det et-

årige vejledningsforløb og temaforløbet. Vi tænker, at der nok ikke vil

komme meget kritik fra Birgitte, som nu har fået sin egen PowerPoint pro-

jekteret op på endevæggen. Birgitte har ofte øjenkontakt med de lærings-

konsulenter, som hun havde besøg af, og som hun kender fra temaforløbet.

De smiler og nikker, når hun anerkender deres arbejde.

Birgitte siger, at hun har været meget glad for eksperthjælpen forstået som

indspark med artikler og læsestof. “Når man har travlt er det fedt, at der er

nogen, som har valgt det, der skal læses. Det var for eksempel Hattie”, siger

Birgitte. Hun siger også, at: ”Temadagene giver tid og ro til fordybelse og

samtaler. Den største udfordring i hverdagen er tidspresset.”

Birgitte taler også om andre problemer herunder forskellige skolechefer

med forskellige holdninger, og at de på temaforløbet deltog sammen med

en anden skole fra deres kommune, der ikke havde været på vejlednings-

forløb, og derfor havde et andet udgangspunkt for at deltage.

(Feltnotegrundlag: 05.02.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 7-10)

Birgitte fortalte om praktiske udfordringer, tidspres og forskellige skolechefer. Det

gode ved temadagene var ifølge Birgitte, at de leverede en vigtig ressource i form

af tid, når læringskonsulenterne for eksempel udvalgte læsestof eller gav tid og

ro til samtaler.

Birgittes oplæg blev aldrig kritisk, men til sidst skiftede Birgittes oplæg karakter.

Vi så det først, da vi efterfølgende arbejdede med feltnoterne. Birgitte havde et

andet syn på, hvorfor læringskonsulenterne skulle have et brugerperspektiv. For

hende var det vigtigt at orientere sig imod brugernes perspektiv for at kunne

tilpasse vejledningen til skolernes praktiske udfordringer.

“Jeg vil også lige give jer nogle fifs med på vejen.” Birgitte peger på PowerPo-

inten, hvor en punktopstillet liste dukker op. Ordet tid fremgår af flere af

Birgittes punkter. Hun taler om den begrænsede tid på skolen, at der fore-

går mange andre ting på en skole, og at vejledningens timing derfor er

svær. Mange af de andre punkter handler om det, som Birgitte kalder for

aktørperspektivet. Birgitte siger: ”Hvordan sikrer vi, at det, I kommer med,

bliver modtaget? Der skal være fokus på aktørperspektivet, dialogen, respekt

for den enkelte skoles kultur og praksis. Vejledning ’mit gefühl’.”

67

Birgitte siger, at der i høj grad var fokus på lokal meningsdannelse i det et-

årige vejledningsforløb, og at hun var glad for samarbejdet med lærings-

konsulenterne. Læringskonsulenterne, lederen og de fuldmægtige smiler,

nikker og signalerer i det hele taget, at de er enige med Birgitte.

(Feltnotegrundlag: 05.02.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 9-10)

Vi havde svært ved at vurdere, hvorvidt Birgitte mente, at læringskonsulenterne

havde eller ikke havde fokus på det, som hun kaldte for aktørperspektivet. Men

det interessante var, at hun talte om vejledning mit gefühl, og at hun talte meget

om om udfordrende praktikaliteter og mindre om læring.

Birgitte og hendes tekst på PowerPointen praktiserede i første omgang rum som

regioner og netværk, da hun talte om ”jer” og ”det, som I kommer med”. Birgitte

anerkendte, at skoleudvikling handlede om elevernes læring, men hun talte også

om, at skoleudvikling handlede om at kunne håndtere praktiske udfordringer.

Birgitte og de anerkendende tilhørere praktiserede nu rum som væsker, hvor

skoleudvikling kunne tilpasses i mødet mellem skolens praktikaliteter og mini-

steriets læringsorienterede version af skoleudvikling.

I den ministerielle praksis var behovet for tilpasning af temaforløbet også ned-

skrevet i dokumenter som principper for læringskonsulenternes vejledning. Af

dokumentet Opgavebestilling og rammesætning til tovholdere for temaforløb (Bi-

lag 2) fremgik det at: ”Vi skal sikre den oversættelse, der skal til, for at både lærere,

pædagoger og evt. skoleledelser oplever, at kurset er designet til dem” (Bilag 2, s.

5) Det fremgik af det samme dokument, at der skal arbejdes med: ”evaluering fra

gang til gang så kursusgangene tilpasses målgruppen så godt som muligt” (Bilag 2,

s. 7). Der var altså fra styrelsens side opmærksomhed på, at tilpasning eller over-

sættelse var nødvendig. Men den viden om skolernes praktiske udfordringer,

som Birgitte fortalte om, og som aktørerne i ministeriet anerkendte, var ikke

nedskrevet i de to ministerielle styringsdokumenter.

I ministeriet praktiseredes et rum, hvor forskellige versioner af skoleudvikling

kunne eksistere hver for sig eller tilpasses og flyde sammen. Rum kunne prakti-

seres som væsker, men det var gemt væk under tykke lag af praktiserede regio-

ner og netværk, hvor læringsorienteret skoleudvikling blev praktiseret, og hvor

læringskonsulenternes fælles ståsted og tydelighed for omverdenen blev ideali-

seret.

68

Delkonklusion 1

I de ministerielle styringspraksisser blev skoleudvikling praktiseret som et over-

ordnet ønske om øget fokus på elevernes læring, hvor praksis skulle baseres på

viden. Styringsdokumenter, embedsmænd og læringskonsulenter praktiserede

sammen det, vi kalder for en læringsorienteret version af skoleudvikling, som var

tæt forbundet med folkeskolereformen. Der blev praktiseret en styringsontologi,

hvor viden om, hvordan skolen skulle gøres bedre, kom fra forskning i form af et

vidensgrundlag, der var nedskrevet i styringsdokumenter. Det var ligeledes en

eksplicit formuleret målsætning, at ”der anvendes en fælles terminologi i formid-

lingen, som har sammenhæng med den politiske dagsorden” (Bilag 2, s. 10). Sty-

ringsdokumenterne tildelte Hatties bog om Synlig Læring en central plads i dette

vidensgrundlag. Dermed udspecificeredes den ønskede forandring til at bestå af

et forøget fokus på evaluering, feedback og tydelige mål med undervisningen.

Styringsdokumenterne praktiserede en styringsontologi, hvori læringskonsulen-

ternes handlinger var styret af et hierarkisk system af styringsdokumenter, tov-

holdere, fuldmægtige og læringskonsulenter, som samtidig simplificerede skole-

udvikling. På et forberedelsesmøde simplificerede denne hierarkiske og doku-

mentstyrede praksis to læringskonsulenters tilrettelæggelse af en temadag om

dansk.

Rum blev praktiseret som regioner af afgrænset åbenhed, hvor vi som gæster

kunne se udvalgte dele af læringskonsulenternes praksis i styrelsen. Rum blev

også praktiseret som netværk, hvor afgrænsninger mellem et mobilt lærings-

konsulentkorps og omverdenen blev opretholdt af veldefinerede, indbyrdes re-

lationer til en fælles terminologi og viden. Idealet var et forretningskoncept, der

kunne rejse ud med et tydeligt tilbud til brugere i en omverden.

Var vi stoppet her, ville vi være skyldige i en grov simplificering og en undvigelse

af vigtige kompleksiteter. Den ministerielle styringspraksis praktiserede skole-

udvikling, rum og ontologi på de markante måder, som vi har beskrevet i det

ovenstående. Samtidig var der var også afvigelser fra det markante. I afsnittet

om fællesmødet har vi beskrevet denne afvigelse, da en aktør fra skolerne, Bir-

gitte, idealiserede tilpasning i stedet for styring og ensretning. Ligeledes fremgik

det af styringsdokumenterne, at temaforløbene skulle tilpasses målgruppen på

det enkelte forløb. Der var altså også eksempler på, at rum blev praktiseret som

væsker i stedet for regioner og netværk.

Dette paradoksale forhold varslede om de kompleksiteter, som læringskonsulen-

terne befandt sig i, når de forlod den ministerielle styringspraksis. Skolelederen

69

Birgitte havde fortalt om udfordrende praktikaliteter i skolen, og denne viden

om skoleudvikling var blevet anerkendt i salen. Det varslede om, at den skoleud-

vikling og den viden om skoleudvikling, som vi ellers havde læst om og set prakti-

seret i de ministerielle styringspraksisser, simplificerede vigtige forhold. Hvad

var skoleudvikling på skoler som Birgittes? Hvordan skulle læringskonsulenterne

håndtere krav om tilpasning og vejledning ’mit gefühl’ og samtidig være et tyde-

ligt forretningskoncept? Hvor flydende kunne deres version af skoleudvikling

være? Disse spørgsmål vil vi vende tilbage til i Kapitel 8. Analyse – skoleudvikling

i temadagenes kursuspraksisser. Men først vil vi i det følgende kapitel undersøge,

hvordan skoleudvikling, rum og ontologi blev praktiseret på skolerne.

70

7. Analyse – skoleudvikling i lokale sko-

lepraksisser

Dette analysekapitel omhandler praktiseringen af skoleudvikling i en række af de

lokale skolepraksisser, vi besøgte. Skolerne var forskellige, men alligevel havde

de lokale skolepraksisser markante fællestræk. Det er disse markante fællestræk

og afvigelserne herfra, som vi beskriver og analyserer i de følgende afsnit. De

tydelige mål og læringsmålstyret undervisning, som var centrale i ministeriets

styringsdokumenter, havde bestemt gjort deres indtog på skolerne.

Vi identificerer og beskriver først en række styringsdokumenter i form af lami-

nerede papirer, der var sat op skolernes vægge. Disse styringsdokumenter be-

stod af punktopstillede målsætninger kaldet for læringsmål eller tegn på læring.

Styringsdokumenterne kunne også være skematisk opstillede handleanvisnin-

ger. Tilsammen praktiserede styringsdokumenterne læringsorienteret skoleud-

vikling. Men der fandtes også andre versioner af skoleudvikling på skolerne. Vi

redegør for en markant praktisering af skoleudvikling, som vi kalder for praktika-

litetsorienteret skoleudvikling, hvor det var praktiske udfordringer, der var i fo-

kus. Praktisering af rum som regioner og netværk vanskeliggjorde tilpasning og

fastholdt tydelige grænser imellem de to markante versioner af skoleudvikling.

På skolerne var den nye tilgang til undervisning, læringsmålstyret undervisning,

en udfordrende praktikalitet blandt mange andre. Fælles for de lokale skole-

praksisser var, at skoleudvikling primært blev praktiseret som et ønske om at

kunne håndtere udfordrende praktikaliteter. I dette kapitel beskriver vi, hvor-

dan lærerne arbejdede med at håndtere en række af de udfordrende praktikali-

teter, herunder læringsmålstyret undervisning, men også aktører som PCB4 i

bygningerne, computere, bøger, test og børn. De gjorde dette arbejde i praksis-

ser, hvor mangel på tid og konstante forandringer var en præmis.

4 PCB er en forkortelse for Poly-Chlorerede Biphenyler. PCB er et miljøfarligt giftstof, der kan skade mennesker og miljø. PCB blev tidligere brugt i byggematerialer og i industrien, indtil man i 1970’erne fandt ud af, at PCB kan skade både mennesker og miljø. I dag er al anvendelse af PCB forbudt. (Kilde: Sundhedsstyrelsen/Miljøstyrelsen, http://pcb-guiden.dk/fakta-om-pcb)

71

Styringsdokumenter på hvide vægge

Jeg parkerer min bil foran Midtjyllandsskolen. Klokken er otte, og det er

mandag morgen. Jeg ringer til læreren, Pia, som vi har aftalt, og melder min

ankomst. Pia siger, at hun har forberedelsestid i de første 20 minutter, og

at jeg bare kan gå til skolens kontor, hvor vi kan mødes. Jeg har mødt Pia og

hendes kollega Lene på en temadag om dansk.

Skolen er i ét plan med brede gange og tilstødende klasselokaler. Jeg finder

hurtigt kontoret, hvor jeg møder Pia, og hun tager mig med hen til et lille

forberedelseslokale, som hun deler med Lene og en anden kollega. Lene

sidder og venter i lokalet. De fortæller mig, at det er Lene, som jeg skal føl-

ges med i den første time. ”Vi har lavet et fint lille program til dig, så du kan

komme rundt og se vores skole”, siger Pia. Jeg takker.

Jeg følger efter Lene, som fører mig hen til 4.b. Eleverne i 4.b sidder og læ-

ser, da vi kommer. Klasselokalet er stort, og der er de ting, der plejer at væ-

re i et klasseværelse. De har en elektronisk tavle, skemaer, et ur og forskel-

lige faglige oversigtskort over geometriske figurer eller dansk grammatik.

Eleverne sidder to og to ved borde med front imod tavlen.

På den ene væg hænger der to A4 papirer med overskrifterne ”Læringsmål

for Romerriget” og ”At skrive som en forfatter – Mål”. Begge papirer er lami-

neret ind i en plasticlomme og hængt op på klasselokalets hvidmalede

murstensvæg. På disse papirer er der en række punktopstille udsagn som:

“Jeg kender Romerrigets udvikling og forfald” eller “Jeg kender hverdagen i

Romerriget”.

I pausen efter timen fortæller Lene mig, at der går meget tid med at lave al-

le disse papirer, som lamineres og hænges op, og at mangel på tid er den

største udfordring i forhold til læringsmålstyret undervisning. Hun mener i

øvrigt, at de har haft læringsmål længe, men at synligheden er det nye, som

de har lært på temadagene.

(Feltnotegrundlag: 14.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 49-51)

På Midtjyllandsskolen var lærerne begyndt at lave målsætninger, der blev ned-

skrevet på papirer, lamineret og sat op på væggene. De havde arbejdet med mål i

undervisningen tidligere, men denne måde at synliggøre dem på var ny, og det

var noget, de havde taget med sig fra temadagene. Der var blevet introduceret en

ny materiel aktør i klasselokalerne i form af målsætninger på papir, hvis vigtig-

72

hed blev understreget af de beskyttende plasticlamineringer. Målene beskrev,

hvad børnene skulle lære og søgte dermed at tage styring og skabe orden. Vi be-

tragter derfor papirerne som styringsdokumenter. Disse nye styringsdokumen-

ter praktiserede, sammen med eleverne og lærerne, en læringsorienteret versi-

on af skoleudvikling. Der var også andre og mere detaljerede styringsdokumen-

ter i klasselokalet.

Lene står foran børnene og fortæller: “I dag skal vi igen have gang i de her

skriveopgaver. I får en tjekliste”, siger Lene og deler små røde tjeklister ud

til børnene. På tjeklisten kan børnene se, hvordan bogstaverne skal se ud.

Lene viser børnene, hvordan tjeklisten skal limes ind i de skrivehæfter,

som børnene har fundet frem. Lene gennemgår listen, imens børnene lytter

opmærksomt: “Bogstaverne skal have ens hældning og være lige store…”

Børnene skal skrive om deres weekend, men det er udformningen af bog-

staverne i skråskrift, som er i fokus. Det kan de se på deres tjeklister, og det

er det, som Lene fortæller. Hver elev har, ud over tjeklisten, en oversigt

over læringsmål og taksonomisk opstillede tegn på læring i deres mappe.

Jeg henvender mig til en dreng, der sidder og arbejder med skriveopgaven.

Han forklarer mig, hvordan han sammen med Lene har markeret med en

kuglepensstreg hvilke tegn på læring, der er relevante for ham at arbejde

hen imod. De tegn, som han sammen med Lene har markeret, er alle på det

midterste taksonomiske niveau, der hedder Den kompetente. Han har også

streget ud i de mål, han mener, at han er ved at have styr på, for eksempel

målsætningen; Jeg kan skrive store og små bogstaver på det nederste takso-

nomiske niveau; Novicen.

(Feltnotegrundlag: 14.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 51-52)

De synlige mål på væggene, tjeklisten og papiret med de taksonomisk opstillede

tegn på læring var styringsdokumenter, som Lene og hendes kolleger sagde, de

var blevet introduceret til på temaforløbet. Dokumenterne, som typisk havde

karakter af punktopstillinger og skemaer, forsøgte at tage styring og simplificere.

Et bogstav kunne se ud på mange måder, men her fik børnene at vide af et sty-

ringsdokument i form af en tjekliste, hvordan bogstaverne skulle se ud. Børnene

kunne lære mange forskellige ting ved at skrive. Men læringsmålene på væggene

og i elevernes hæfter forsøgte at styre, hvad der skulle læres, og hvornår det var

lært.

73

I 4.b og mange andre steder på Midtjyllandsskolen ser jeg en lille, grøn pla-

kat med en skematisk oversigt og overskriften Læring og udvikling. Skema-

et er opdelt i fire lodrette kasser med hver sin overskrift, som viser, hvad

der skal til for at skabe Læring og udvikling, nemlig: ”gode relationer, an-

svar, nærvær og fællesskab”. Under hvert af disse fire temaer er det udspe-

cificeret i vandrette kasser, hvad ”det betyder som elev, som forældre og som

medarbejder”.

Den grønne plakat er centralt placeret ved siden af den elektroniske tavle.

Lene forklarer mig, at oversigten handler om, hvad elever, ansatte og for-

ældre skal gøre for at sikre læring og udvikling. Der er en lang række hand-

leanvisninger for både elever, forældre og medarbejdere i forhold til, hvor-

dan de hver især skal være med til at sikre gode relationer, ansvar, nærvær

og fællesskab.

Jeg kigger nærmere på plakaten og kan se, at for medarbejderne består dis-

se handleanvisninger af i alt 14 punkter, der alle indledes med ”Du”. Blandt

de 14 punkter kan jeg læse: ”Du respekterer andres grænser; Du udfordrer

eleverne, så de bliver så dygtige, som de kan; Du sikrer, at alle er med i fælles-

skaber; Du hilser på dem, du møder.” Den sidste sætning er fælles for både

elever, forældre og medarbejdere. Øverst, i et hjørne, er skolens logo place-

ret.

(Feltnotegrundlag: 14.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 50)

Set som endnu et styringsdokument var plakaten Læring og udvikling et doku-

ment, som henvendte sig direkte til forældre, elever og ansatte. Her handlede det

ikke om, hvad der skulle læres, men om at skabe rammer, der blev anset som

gavnlige for elevernes læring. Her blev det forsøgt at styre hverdagshandlinger

som at hilse. Styringsdokumentet praktiserede en skoleudvikling, hvor den øn-

skede forandring bestod i, at eleverne lærte mere, og hvor de beskrevne hand-

linger skulle fremme denne forandring. Med handleanvisningen Du udfordrer

eleverne, så de bliver så dygtige, som de kan refereres der næsten ordret til den

ene af de overordnede målsætninger i folkeskolereformens aftaledokument

(UVM, 2013a).

Vi har ikke et empirisk grundlag til at sige noget om, hvorvidt eleverne, lærerne

og forældrene rettede sig efter den grønne plakats handleanvisninger. Vi konsta-

terer blot, at den grønne plakat var der, og at den sammen med de andre sty-

ringsdokumenter praktiserede skoleudvikling som læringsorienteret.

74

Skolens regionale rum

Der var også rum på skolen, hvor der ikke fandtes styringsdokumenter, og hvor

den læringsorienterede skoleudvikling ikke blev praktiseret i samme grad.

Dansktimen slutter og Lene tager mig med tilbage til forberedelseslokalet,

hvor vi har aftalt at jeg skal mødes med Pia. Pia tager mig efterfølgende

med til skolens musiklokale og viser mig indenfor. Lokalet er mindst dob-

belt så stort som klasseværelset, så der er masser af plads. Her er der ikke

linoleum på gulvet men gammelt træparket i sildeben. Der hænger ældre

farvede gardiner over et stort vinduesparti, der går på langs med hele loka-

let. Pigerne fra to 4. klasser kommer ind og sætter sig på stole, som Pia har

stillet op i en rundkreds. Pia sætter sig ved et klaver i mørkt, slidt træ. Ud

over et skema der viser, hvem der har musiktime i lokalet og hvornår, så er

der ingen styringsdokumenter på væggene men gamle pladecovere med

The Beatles, Kim Larsen og U2.

Pia siger, at vi skal synge Joanna af Kim Larsen. Jeg beslutter mig hurtigt

for, at jeg vil deltage, og jeg sætter mig på en stol sammen med pigerne. Pi-

gerne synger flot, og klaveret lyder også godt. Jeg ser, at flere af pigerne har

lukkede øjne, imens de synger. Det er en god sang og det er svært ikke at

blive en smule opløftet. ”Det kan vi godt optræde med, nu skal I gå op til je-

res instrumenter”, siger Pia, da vi er færdige med at synge. Pigerne løber op

til instrumenterne, som står klar oppe på et sceneområde i den anden ende

af lokalet. De skal spille Ronja Røverdatter af Sebastian.

Der er lidt problemer med en mikrofon, som ikke virker, så der går lidt tid

før, vi kommer i gang. Der er også, nogle ledninger der lige skal byttes

rundt, og et keyboard skal justeres. Resten af timen øver pigerne sig på at

spille nummeret. Alle er enige om, at det ikke lyder fantastisk, men det er

tydeligt, at alle har det sjovt og er dybt koncentrerede.

(Feltnotegrundlag: 14.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 52-53)

Det var tydeligt, at der var styringsdokumenter på væggene i nogle lokaler og

ikke i andre. Efter musiktimen var Kasper med til en svømmetime hvor der, som

i musiklokalet, ikke fandtes de samme styringsdokumenter som i klasselokalet.

Der var styringsdokumenter, som omhandlede praktikaliteter, såsom skilte der

viste, hvor drenge og piger skulle klæde om til svømning. Men der var ingen sty-

ringsdokumenter, der omhandlede læring i svømmehallen eller i musiklokalet.

Lene og Pia fortalte efterfølgende, at læringsmålstyret undervisning ikke blev

75

brugt i de praktisk musiske fag, og at de håbede, det blev ved med at være sådan

(Bilag 3, s. 54)

Forskellige praktiseringer af skoleudvikling blev adskilt i regioner. I danskunder-

visningen i 4.b’s klasselokale praktiserede styringsdokumenter, lærere og elever

en læringsorienteret version af skoleudvikling. Skemaer, tid, vægge, døre og

mennesker praktiserede skolens rum som regioner. I de praktisk musiske fag

var der i modsætning til i danskundervisningen ingen læringsmålstyret under-

visning. Det, der var meget vigtigt i nogle regioner; læringsmålstyring, blev holdt

ude af andre regioner.

Det var generelt lærerne, der havde sammensat programmer for os og viste os

rundt på de skoler, vi besøgte. Som i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet var vi

gæster i en afgrænset åbenhed, hvor rum blev praktiseret som regioner. Lokaler,

som var opdelt af vægge, døre og vinduer, afgrænsede forskellige fag og deres

rekvisitter. Skemaer og ure opdelte aktørernes skoledage i tid, hvor der var

dansk i ét lokale i én tidsperiode og musik i et andet lokale i en anden tidsperio-

de.

Senere sidder jeg på lærerværelset i spisepausen. En ældre lærer, Jørgen,

kommer og indleder en samtale. Jeg fortæller Jørgen om det speciale, jeg er

ved at lave, og Jørgen siger, at det, der sker i øjeblikket, ”bare er endnu en

pædagogisk bølge, der ruller ind over os. Det holder kun, indtil de finder på

noget nyt”. Jørgen forlader mig for at gøre sin frokost klar.

Imens jeg spiser min mad, falder jeg i snak med Inge, som siger at hun er

leder. Inge fortæller, at det ikke virker som om, at temadagenes tilrette-

læggere tager højde for, at de har lavet læringsmålstyret undervisning

længe. Inge tilføjer, at hun “udtrykkeligt har bedt om det”. Inge fortæller

mig også, som Lene gjorde tidligere på dagen, at de har sat mål for under-

visningen længe. ”Det nye er synliggørelsen”, forklarer hun.

(Feltnotegrundlag: 14.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 53-54)

Praktiseringen af rum som regioner fortsatte, da læreren Jørgen og lederen Inge

talte om os og dem. De fortalte, at læringsmålstyret undervisning og synlig læ-

ring var noget, der kom udefra. Styringsdokumenter, der praktiserede lærings-

orienteret skoleudvikling, var blevet til en del af skolens praksis, hvilket ifølge

lærerne ikke havde været tilfældet tidligere.

76

Praktiseringen af skolens rum som regioner gjorde, at den læringsorienterede

skoleudvikling blev praktiseret i netværk, der kun fandtes i afgrænsede regioner

på skolen. Netværket af styringsdokumenter, der praktiserede læringsorienteret

skoleudvikling, fandtes i nogle regioner men ikke i andre. Denne regionale prak-

tisering af rum, hvor netværk af aktører blev gjort immobile og tildelt faste regi-

onale tilhørsforhold, var ikke forenelig med tilpasning imellem forskellige versi-

oner af skoleudvikling. Mødet imellem simplificeringerne blev håndteret ved at

skabe afgrænsninger imellem, hvad det vil sige at gøre skolen bedre. Dermed

kunne kompleksiteter undviges. I nogle regioner var det afgørende, at der var

læringsmålstyret undervisning, og i andre regioner var det afgørende, at der ik-

ke var læringsmålstyret undervisning.

Læreren Jørgen sagde, at læringsmålstyret undervisning var ”endnu en pædago-

gisk bølge”. Den metode, der skulle være med til at øge det faglige niveau i sko-

len, blev praktiseret som endnu en udfordrende praktikalitet, der kom udefra, og

forståelsen var, at den ville blive afløst af en ny praktikalitet i fremtiden. Den

læringsmålstyrede undervisning, som Undervisningsministeriet havde udarbej-

det på baggrund af international forskning og i samarbejde med ledende danske

forskere og eksperter, var reduceret til en praktikalitet. Undervisningsministeri-

ets, forskningens og eksperternes læringsorienterede version af skoleudvikling

kunne eksistere afgrænset fra andre versioner af skoleudvikling. Dermed blev

der skabt regioner, hvor simplificeringer af skoleudvikling eksisterede side om

side på en skole med interne og perifere grænser imellem simplificeringerne.

Byggepladsen

I dette afsnit beskriver vi en anden version af skoleudvikling, som var markant på

de skoler, vi besøgte. En version hvor den ønskede forandring bestod i at kunne

håndtere praktiske udfordringer. På Vestsjællandsskolen, som vi beretter fra i

det følgende, var der blevet fundet PCB i de gamle bygninger, og derfor var de i

gang med at bygge en ny skole ved siden af den gamle. Dermed var de praktiske

udfordringer ekstra omfattende her. Men som vi vil redegøre for i løbet af kapit-

let, kunne alle de skoler, vi besøgte, metaforisk kaldes for byggepladser, hvor

store og små uforudsigelige forandringer, tidspres og eksterne faktorer satte

dagsordenen. Her praktiseredes en byggepladsens ontologi og en viden om, at

praktiske og uforudsigelige udfordringer var en præmis.

77

Den praktikalitetsorienterede version af skoleudvikling

Jeg ankommer til Vestsjællandsskolen, som er præget af, at der er ved at

blive bygget en helt ny skole på samme matrikel, fordi der er PCB i den nu-

værende skole. Det hele er én stor byggeplads, og det er svært for mig at

finde rundt. Der er opsat store skilte, som præsenterer de firmaer, der bi-

drager til byggeriet, men der er ingen skilte, der viser ind til den nuværen-

de skole. Efter at have gået lidt frem og tilbage på parkeringspladsen, fin-

der jeg en mudret sti, der er dækket af store metalplader, så man ikke bli-

ver alt for mudret til, når man følger stien ind til skolen.

Da jeg endelig når frem til skolebiblioteket, som nu også hedder PLC, får jeg

en lille rundvisning af Else, som er afdelingsleder for mellemtrinnet og le-

der af PLC. Jeg har mødt Else på temaforløbet om lokal kapacitetsopbyg-

ning. Efter rundvisningen går vi ind på Elses kontor, der ligger ved siden af

PLC. Fra kontoret kan vi kigge ud på byggepladsen, som ligger lige uden for

vinduet. Kontoret er lille, men der er lige plads til et skrivebord, en reol og

et lille mødebord med to stole. Vi sætter os ved mødebordet og begynde at

tale om den langsigtede plan for PLC, som de har lavet i forbindelse med

deres deltagelse på temaforløbet.

Else finder sin IPad frem og viser mig nogle diagrammer, som de har udar-

bejdet med inspiration fra temaforløbet. Der er dels en tidsplan for, hvad

der skal ske hvornår, kaldet Langsigtet plan for PLC, og dels et organisati-

onsdiagram, Organisationsdiagram for PLC, som minder om det, deltagerne

har fået udleveret på temaforløbet om PLC. Diagrammet viser nogle søjler

ved siden af hinanden, som repræsenterer hver sin vejlederfunktion. Der

er også pile på tværs, der skal illustrere, at vejlederne skal samarbejde på

tværs af fag. Else fortæller, at hovedpointen er, at vejlederne i højere grad

skal samarbejde på tværs om relevante opgaver, såsom at vejlede andre

lærere i brugen af læringsmål.

Else fortæller, at planen, som de møjsommeligt har lavet med udgangs-

punkt i modellen fra temaforløbet, allerede er skredet. Det er der flere år-

sager til. En af årsagerne er, at der er fundet PCB på skolen. Det betyder, at

der skal bygges en helt ny skole til dem, inden den nuværende bliver revet

ned, og at de yngste elever ikke længere må være på skolen, hvorfor der er

sat pavilloner op til dem et stykke derfra.

Vi rejser os op og går over til vinduet, så vi kan se byggeriet. Der står nogle

mure, som skal blive til en skole i to etager i løbet af det kommende år. Bag

ved murene ligger noget, der ligner en sportshal, og bagved den ligger pa-

78

villonerne, hvor indskolingseleverne nu er placeret. For at indskolingsele-

verne ikke skal bruge så meget tid på at gå frem og tilbage til biblioteket,

når de kun har en halv times bibliotekstid, laver bibliotekarerne kasser

med frilæsningsbøger, der bliver kørt hen til pavillonerne af pedellerne.

Det er ikke optimalt, men den bedst mulige løsning lige nu, siger Else.

Else fortæller, at ingeniøren lige har givet besked om, at de gerne må flytte

biblioteksbøgerne med over på den nye skole. Der har ellers været tvivl

om, hvorvidt bøgerne skulle kasseres, fordi de havde været udsat for PCB.

Men der har heldigvis ikke været så meget PCB i den bygning, som biblio-

teket ligger i, så derfor må de godt gemme dem. Det betyder også, at de kan

begynde at købe nye bøger. Det har de ellers ikke gjort i et stykke tid.

Vi sætter os tilbage ved bordet, og Else viser mig skemaet for medarbej-

dernes timer på biblioteket. Der er bemanding på biblioteket alle dage

bortset fra onsdag. Hun har måttet afgive mange af sine timer på bibliote-

ket, fordi kommunen har udlånt skolelederen til en anden skole, hvor sko-

lelederen blev fyret før jul. I den forbindelse blev deres skoleleders opga-

ver fordelt mellem hende og skolens to øvrige afdelingsledere, og derfor

har hun nu kun få timer på biblioteket. De er blevet lovet, at skolelederen

kommer tilbage i april, men Else er ikke helt sikker på, om det bliver sene-

re på foråret. Afdelingslederne er altså ret pressede, og derfor bliver der

ikke fulgt op på temaforløbet i det omfang, som hun ellers havde regnet

med.

(Feltnotegrundlag: 26.02.16. Iben Lindemark. Bilag 3, s. 42-45)

På Vestsjællandsskolen havde Else opgaver som afdelingsleder, leder af PLC,

bibliotekar og tovholder på skolens udviklingsplaner for PLC. Else havde således

været primus motor i udarbejdelsen af organisationsdiagrammet Organisations-

diagram for PLC. Organisationsdiagrammet var direkte inspireret af en model,

som læringskonsulenterne flere gange præsenterede på temaforløbet om lokal

kapacitetsopbygning. Selvom Else havde ændret lidt på modellen og tilpasset

den til Vestsjællandsskolen, så praktiserede modellen stadigvæk en version af

skoleudvikling, hvor elevernes læring stod centralt.

Af styringsdokumentet Langsigtet plan for PLC, som Else også havde været med

til at udarbejde, fremgik det, at der i foråret 2016 skulle laves en mødekalender

for lærerne i PLC for det kommende skoleår, ligesom der i april 2016 skulle fore-

ligge en færdig procesplan inklusiv fagfordeling i forhold til PLC. Dette styrings-

dokument blev udarbejdet i forbindelse med opstarten af temaforløbet i efter-

79

året 2015, men allerede første gang Iben besøgte skolen i februar 2016, var tids-

planen ændret.

Det viste sig, at selv om læringskonsulenternes styringsdokumenter var vandret

med ud på skolen, hvor de var blevet tilpasset af Else, så medførte uforudsete

aktører såsom PCB og kommunalt besluttede ledelsesrokader, at Organisations-

diagram for PLC ikke blev omsat til praksis, og at tidsplanen, Langsigtet plan for

PLC, måtte justeres undervejs. Selv om Vestsjællandsskolen og Else havde arbej-

det målrettet med udviklingen af PLC og fulgt læringskonsulenternes vejledning,

så betød de uforudsete aktører og hændelser, at skoleudviklingen endte med at

blive praktiseret på en anden måde. Dokumenterne praktiserede en læringsori-

enteret version af skoleudvikling, men praktikaliteterne tilsidesatte dette.

Skoleudvikling blev praktiseret i en praksis med aktører, som ikke fandtes i den

ministerielle styringspraksis. Her var det PCB, ledelsesrokader og tidspres, der

praktiserede skoleudvikling. Skoleudvikling blev orienteret imod håndteringen af

disse uforudsete praktikaliteter, og de læringsorienterede styringsdokumenter

blev tilsidesat. Det fik den praktiske betydning, at tidsplanerne for de forandrin-

ger, der skulle skabe mere læring, måtte ændres. Else og hendes historier prakti-

serede det, vi kalder for en praktikalitetsorienteret version af skoleudvikling, hvor

de ønskede forandringer bestod i at kunne håndtere eller slippe af med de ud-

fordrende praktikaliteter.

Byggepladsens ontologi

Uforudsigelighed og forandringer var noget, skolens personale var vant til at

navigere i, og der var en udbredt forståelse af, at alt var foranderligt. Så selv om

skolens personale havde et stort ønske om at få en periode med relativ arbejdsro

uden for mange uforudsete forstyrrelser, så var forståelsen alligevel, at alt var

foranderligt, også selv om medarbejderne blev lovet det modsatte. Else nævnte

det i flere forskellige sammenhænge, oftest i indskudte sætninger.

Jeg ankommer til Vestsjællandsskolen for anden gang. Denne gang kender

jeg vejen til PLC, men da jeg kommer derhen, er der helt tomt. Jeg har

samme morgen modtaget en mail om, at bibliotekarerne er blevet indkaldt

til kursus på kommunens rådhus. Derfor er det i dag en kontordame, der

passer biblioteket. Jeg hilser på hende, hun er åbenbart blevet informeret

om, at jeg skulle komme. Vi aftaler, at jeg sætter mig og venter på Else.

Kort efter kommer Else gående. Hun fortæller, at hendes ledermøde er af-

lyst, det er ellers ikke meningen, at hun skal være på biblioteket nu. Hun

80

beklager, at der er ændret i programmet. Jeg siger, at det er helt fint, sådan

er det jo på en skole. Det giver Else mig ret i.

Else og jeg går en tur rundt i lokalet, hvor hun viser mig forskellige ting. Jeg

får øje på et hjørne af biblioteket, som er blevet afskærmet med en skille-

væg, siden jeg var på besøg sidste gang. ”Det er kommunens IT-folk, der sid-

der der”, fortæller Else. Else fortæller videre, at eleverne tidligere skulle af-

levere deres IPads til skolesekretæren, hvis de gik i stykker. Så samlede

hun dem sammen og sendte dem videre. Men nu kan eleverne bare gå her-

ned, og mange gange kan IT-folkene løse problemet med det samme. ”Så

det er en stor lettelse”, siger Else. Jeg spørger, om det er en permanent løs-

ning. ”Det er det – indtil videre. Man ved jo aldrig”, siger Else og smiler.

(Feltnotegrundlag: 18.04.16. Iben Lindemark. Bilag 3, 66-68)

Denne viden om, at alt var foranderligt, selvom om der egentlig var lagt op til

permanente løsninger, blev italesat på mange af de skoler, vi besøgte. I de lokale

skolepraksisser var personalet så vant til ændringer og forsinkelser af projekter,

at de anså det for at være en præmis. I arbejdet med at håndtere praktikaliteter,

oftest i form af forventede men uforudsigelige udfordringer, indlejredes der en

viden om, at sådanne kontinuerligt opstående udfordringer var en del af at være

ansat på en skole.

Derfor opstod der simplificeringer i den viden om skoleudvikling, som blev ind-

lejret i byggepladsens ontologi. Ønsket om at kunne håndtere praktikaliteter,

tidspres og kontinuerlige forandringer tilsidesatte det fokus på elevernes læring,

som var afgørende i læringskonsulenternes forskningsbaserede vidensgrundlag.

Computere og nationale test

På Sønderjyllandsskolen var der ingen ny skole, der skulle bygges, som på Vest-

sjællandsskolen. Men skolen var, som de alle de skoler vi besøgte underlagt om-

fattende forandringer. Dette afsnit handler om Ingers og Anjas lokale skoleprak-

sisser, og hvordan de prøvede at håndtere forudsigelige computerproblemer og

nationale test. Der praktiseredes en byggepladsens ontologi, hvor viden om

computerproblemer var indlejret i aktiviteter med computerne. I de lokale sko-

lepraksisser fandtes der aktører, som vi ikke har skrevet om før nu; børn. Bør-

81

nene gjorde, at der også blev praktiseret en omsorgens ontologi5, hvor børn skul-

le beskyttes imod nederlag forårsaget af test. Viden om at børn kunne lide neder-

lag var indlejret i testaktiviteter, som der ifølge lærerne var blevet flere af. Læ-

rerne stod dermed over for en række praktikaliteter, som de arbejdede med at

håndtere.

Jeg er kommet til landlige omgivelser i Sønderjylland. På Sønderjyllands-

skolen møder jeg Inger, som står klar til at tage imod mig på skolens kon-

tor. Inger er en erfaren dansklærer, som jeg mødte på temadagen i Jylland.

Hun taler med en leder, der er ved at informere hende om den trivselsun-

dersøgelse, som hun skal lave med sin 2. klasse i skolens IT-lokale. ”Og du

er sikker på, at det hele er klar dernede?”, spørger Inger. ”Ja, det skulle det

gerne være. I skal bare logge på”, svarer lederen.

Efter en fælles morgensang med eleverne går vi til et lokale, hvor der står

IT på døren. Inde i lokalet er otte elever fra 9. klasse i gang med at tænde

de mange computere i lokalet. Selvom der er mange computere, så konsta-

terer Inger, at der ikke er nok til alle eleverne. Inger får travlt med at hente

en vogn med bærbare computere og siger: “Se, nu skal vi over og hente bær-

bare, og det er ikke klart som lovet. Det er en af vores helt store udfordringer,

det her IT.”

Skabet på vognen skal låses op, computerne skal fordeles imellem de utål-

modige elever, der ikke fik en stationær computer, og de nye bærbare

computere skal startes op. Når computerne er startet, skal eleverne indta-

ste deres personlige login og password, som flere af dem ikke kan huske.

Inger har forudset dette, så hun har medbragt en liste med koder, som hun

går rundt med til eleverne. Når en elev er logget på, skal han eller hun ind

på www.nationaltrivsel.dk. “Kunne de ikke have lavet en lidt kortere adres-

se”, siger Inger, som må skrive den lange adresse på mange computere,

fordi eleverne ikke får alle tegnene med, når de selv forsøger. Det betyder,

at nogle af de elever, der kom først og fik en stationær computer, er færdi-

ge, før de andre er kommet i gang. Nu er det de elever, som er er færdige

med testen, der bliver utålmodige, og det giver en del uro. En af de store

elever fra 9. klasse spørger Inger: “Hvad skal de gøre, når de er færdige?”.

“Er de allerede færdige, så må de lige vente”, siger Inger. En elev råber: “Jeg

er færdig”, og Inger svarer: “Bliv bare siddende”. Det er tydeligt, at Inger er

en smule stresset nu.

5 Vi er bevidste om, at begrebet omsorgens ontologi anvendes i pædagogisk tænkning og forsk-ning. Vi har valgt at redegøre for vores egen forståelse af begrebet i stedet for at referere til an-dres specifikke forståelser.

82

Inger står bøjet over en computer, der stadig ikke vil starte, og selvom hun

har bedt de færdige børn om at blive siddende, så reagerer hun ikke på, at

børnene går rundt til hinanden. Nogle børn hjælper andre børn med at be-

svare spørgeskemaet, og de diskuterer, hvad der skal svares på spørgsmå-

lene.

De store elever er gode til at hjælpe. Både med at betjene computerne og

med at holde ro i lokalet. Inger fortæller mig, at det er hende, der har ar-

rangeret, at eleverne fra 9. klasse skal være her. De store elever ser ud som

om, at de er glade for at kunne hjælpe, og flere af dem sætter sig helt tæt på

de små elever og guider dem igennem spørgeskemaet. Til sidst lykkes det

de sidste at blive færdige med spørgeskemaet på computerne, og Inger ta-

ger de små børn med ned til et klasselokale.

(Feltnotegrundlag: 15.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 56-58)

En trivselsmåling skulle måle og sætte fokus på elevernes trivsel. Men på Søn-

derjyllandsskolen var det ikke elevernes trivsel, men derimod computerne, der

var i centrum. Det hele endte med, at Inger gentog, at IT var en af skolens helt

store udfordringer. Inger var mistroisk, da lederen sagde, at det hele stod klar.

Hun var vant til manglende, langsomme, defekte eller svært betjente computere

og software. I denne praksis gjorde computerne, at Inger og elever i forskellige

aldre forsøgte at håndtere computerproblemer i stedet for trivselsproblemer.

Eleverne fik lov til at hjælpe hinanden med individuelle spørgeskemaer, og store

elever, som var taget ud af deres egen undervisning, sad ved siden af små elever,

imens de svarede på spørgsmål om, hvordan de trivedes. Ligeledes hjalp de små

elever hinanden med at besvare spørgsmålene, efterhånden som de blev færdi-

ge. Dermed blev spørgeskemaerne udfyldt i et samarbejde mellem flere elever

frem for individuelt af den enkelte elev, som det ellers var meningen.

I IT-lokalet var aktørernes handlinger orienteret imod at løse forventede men

uforudsigelige problemer med computere. De store elever var ikke længere ele-

ver, der skulle lære. Nu var de taget ud af deres egen undervisning, fordi de skul-

le de hjælpe med computere. Læreren var ikke længere en underviser, men en

praktisk problemløser. Inger vidste fra morgenstunden, at der kunne blive pro-

blemer med computerne, og hun vidste, at det kunne blive ubehageligt. Denne

viden var indlejret i aktiviteter, som hun rutinemæssigt foretog sig i arbejdet

med computer og børn. Byggepladsens ontologi rummede en viden om, at skole-

udvikling også var et ønske om at kunne håndtere eller overkomme praktiske

problemer med computere.

83

Omsorgens ontologi

Alle eleverne er blevet færdige med trivselsmålingen ved computerne og vi

går hen til deres klasselokale. Eleverne sætter sig ned og Inger prøver at

tænde en projektor, som hænger foran en tavle. “Øv, det er vist bare en af de

dage. Nu er det fjernbetjeningen, der ikke virker”, siger Inger.

Inger får dog startet projektoren og viser børnene billeder af forskellige

landskaber fra de nordiske lande. Hun spørger dem om hvilke lande, de

kender, og eleverne rækker hånden op og svarer. Inger siger: “Jeg elsker

gode gamle kort”, samtidig med at hun går over og hiver et Europakort ned

fra en rulle, der hænger i loftet. Hun begynder at udpege de forskellige lan-

de på kortet. Imens Inger taler om de nordiske lande, kigger jeg rundt i

klassen. Jeg lægger mærke til et gult stykke karton, der hænger ved siden af

tavlen. På kartonet er der limet hvide papirstrimler med ordsprog som “At

bide i det sure æble” eller “At være i den syvende himmel”. Inger har sat ele-

verne i gang med at male de forskellige nordiske flag. Hun ser, at jeg kigger

på ordsprogene og tager mig med ud på gangen. Hun viser mig, at eleverne

har lavet små illustrationer til ordsprogene. Inger fortæller mig, at børnene

har det meget svært med disse ordsprog, som de møder i den nationale test

i dansk. Nu er de så gået i gang med at ”træne” ordsprogene, fordi de fylder

meget i de nationale test. “Så må vi jo gøre sådan”, siger Inger.

I pausen går vi til lærerværelset, hvor jeg bliver tilbudt kaffe fra en auto-

mat. Lærerne i rummet sidder ved et langt bord, og jeg bliver spurgt, om

jeg ikke vil sidde sammen med dem. Jeg sætter mig på en stol og de nær-

meste lærere fortæller mig, at kommunen er meget glad for at teste. ”Ofte

får eleverne de samme test to gange for at se, om der er progression over en

periode”, siger en lærer. Der er bred enighed om, at der er alt for mange

test på skemaet. Læreren Anja, som jeg også mødte på temadagen om

dansk, fortæller, at hun mener, man overtester. “Det er ikke godt for børne-

ne”, siger hun og ryster på hovedet. Hun fortæller også at: “De ordblinde

børn kan jeg lugte langt væk. Alligevel skal de testes, og testene løser jo ikke

problemerne i sig selv, tværtimod. Det er især de svage børn, som oplever ne-

derlag med de mange test.” De andre lærere ved det lange bord ryster på

deres hoveder, slår opgivende ud med armene og erklærer på andre må-

der, at de er enige.

(Feltnotegrundlag: 15.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 58-60)

Vi havde også set ordsprog og svære ord på andre skolers vægge, og vi havde

hørt lignende bekymringer om testning og om børn, der ofte oplevede nederlag.

84

Det gennemgående rationale på Sønderjyllandsskolen og de øvrige skoler var, at

de svære ord og ordsprogene i de nationale tests var alt for svære og malplace-

rede, og at børnene led unødvendige nederlag, når de blev testet i dem. Derfor

skulle børnene beskyttes gennem træning og udenadslære af de svære ord og

ordsprog.

I de ministerielle styringspraksisser var de nationale test et værktøj, der skulle

sikre målstyring, evaluering og feedback. Men i skolerne var testene i højere

grad noget andet. De nationale test udgjorde et praktisk problem, som læreren

måtte forsøge at håndtere ved at træne eleverne i ord og ordsprog, som lærerne

normalt ikke ville bruge så meget undervisningstid på. Træningen af ord og ord-

sprog handlede ikke om, at eleverne skulle lære dem at kende, men om at ele-

verne ikke skulle opleve nederlag. Der praktiseredes en praktikalitetsorienteret

skoleudvikling og en omsorgens ontologi, hvor børnene skulle beskyttes mod

praktikaliteter, der kunne udgøre en trussel imod dem. Styringsdokumenterne

på de hvide vægge var nu præcise huskelister, som skulle hjælpe eleverne igen-

nem de nationale test, hvor de ellers kunne opleve nederlag. Her var viden om

test, som et værktøj til at understøtte læring, sekundær.

Bøger

Den læringsorienterede version af skoleudvikling havde ikke kun holdt sit indtog

i undervisningen i de enkelte fag på skolerne. Også overgangen fra skolebibliotek

til PLC var affødt af et politisk ønske om at øge fokus på elevernes læring. Denne

overgang kunne ske på mange forskellige måder, men det var markant på de

skoler, vi besøgte, at det i høj grad blev gjort til et spørgsmål om håndtering af

bøger.

Lærerne på skolernes biblioteker, som nu officielt hed PLC, var således stadig-

væk omgivet af bøger. Men på PLC skulle bøger kun udgøre en del af mange for-

skellige ”læringsressourcer” (UVM, 2015a, s. 5). Lærerne på PLC skulle i stedet

have fokus på ”læringsrettede aktiviteter” og ”forskningsbaseret viden om læring”

(UVM, 2015b). Den læringsorienterede skoleudvikling skulle altså være retnings-

givende for udviklingen af PLC på den enkelte skole. På flere skoler var det der-

for blevet besluttet på ledelses- eller kommunalt niveau, at store mængder af

bøger skulle kasseres. Bøger er selvsagt meget centrale aktører i en biblioteks-

praksis, så der var tale om store forandringer for de lærere, der var tilknyttet det

tidligere skolebibliotek, der nu skulle kaldes PLC. Lærerne håndterede praktika-

liteterne omkring kasseringen af bøgerne på forskellig vis.

85

I det følgende vil vi vende tilbage til Vestsjællandsskolen, hvor det var lykkedes

for Else og hendes kolleger at beholde bøgerne. Efterfølgende vender vi blikket

imod Nordsjællandsskolen, hvor lærerne startede et omfattende projekt for at

håndtere kasseringen af bøger på en alternativ måde.

Jeg er netop ankommet til Vestsjællandsskolen. Jeg spørger en lærer om,

hvor deres pædagogiske læringscenter er. Hun virker meget uforstående.

Jeg spørger i stedet efter biblioteket, og så kan hun straks hjælpe. Pædago-

gisk læringscenter er åbenbart ikke en term, som alle bruger.

Jeg finder frem til biblioteket. Det er et stort rum, som er omkranset af

klasselokaler. Det er et klassisk bibliotek med bøger, udstillinger som ele-

verne selv har lavet samt forskellige hyggekroge og gruppeborde mellem

bogreoler. I hjørnet af lokalet er der en stor sofagruppe med sofabord og et

fladskærms-TV på væggen. Midt i lokalet er der placeret et stort skrivebord

samt en disk, hvor udlån og afleveringer registreres.

Else kommer ud og byder mig velkommen. ”Ja, vi har jo valgt stadig at kal-

de det et bibliotek”, siger hun, da jeg fortæller om min oplevelse med lære-

ren der ikke kendte til et pædagogisk læringscenter. Hun fortæller, at de

holder fast i at være et klassisk bibliotek, hvor alle klasser i indskolingen og

på mellemtrinnet har 30 minutters bibliotekstime hver uge. Her kommer

eleverne til biblioteket, hvor bibliotekaren præsenterer forskellige bøger,

hvorefter eleverne kan låne bøger med hjem.

Vi går ind på Elses kontor, hvor vi snakker videre. Jeg spørger til, om de og-

så vejleder eleverne i at bruge andre medier. Else siger, at de prioriterer

papirbøger frem for e-bøger og andre programmer. Skolelederen vil gerne

af med bøgerne, men det er meget dyrt at købe programmerne. De kan få

mange bøger for de samme penge, og så kan bøgerne holde længere end

det ene år, som abonnementet løber. Hun tilføjer:

”Vi tør have den holdning, at bøgerne skal være på vores skole, selv om det

nok bliver i et lidt reduceret omfang. Vi har ikke set noget forskning der viser,

at børnene bliver klogere af, at der ikke er bøger på skolen.”

(Feltnotegrundlag: 26.02.16. Iben Lindemark. Bilag 3, s. 42-45)

På Vestsjællandsskolen var det lykkedes, for Else og hendes kolleger at fastholde

udlånet af bøger som en helt central funktion, på det sted som nu både kunne

hedde pædagogisk læringscenter, PLC og bibliotek. Således omtalte elever og

lærere på Vestsjællandsskolen stadig stedet med bøgerne som biblioteket. Her

86

var der fortsat de aktører, som vi forbinder med et bibliotek. Reolerne, de mange

bøger og udlånsdisken, hvor en bibliotekar kunne registrere ind- og udlån. Disse

aktører udgjorde en praksis, der praktiserede stedet som et bibliotek. Stedets

officielle navn var blevet udskiftet, men praksissen fremstod uændret.

En iglo af bøger

På Nordsjællandsskolen var afskaffelsen af bøger også blevet til en praktikalitet,

som lærerne arbejdede for at håndtere. Her var det, i modsætning til på Vest-

sjællandsskolen, blevet endeligt besluttet at kassere hovedparten af bøgerne.

Kasseringen af bøger var godt i gang, men lærerne havde fundet en anden måde

at beholde dem på. De ville bygge en halvkugleformet hule af stablede bøger. En

iglo.

I Nordsjællandsskolens skolegård møder jeg læreren Stine, som viser mig

vej til et lokale, som hun kalder læringscenteret. Lokalet er nyrenoveret og

fremstår lyst og flot. Der er kun et par stålreoler med bøger. Stine fortæller

mig, at man er ved at gå væk fra bøger, hvilket de har det lidt svært med.

”Vi holder fast i, at det stadig skal være muligt at se rigtige bøger”, siger Sti-

ne. Vi sætter os på høje barstole ved et lille, højt bord, som der er flere af i

lokalet. Lærerne Karina og Marie ankommer, og de fortæller mig, at lærer-

ne og ledelsen kalder stedet for læringscentret, men at eleverne kalder det

for biblioteket. “Det er vel også et bibliotek, nu hvor vi stadigvæk har bøger”,

siger Marie. Lærerne fortæller mig, at det er ude på gangen, at igloen skal

bygges.

Lærerne fortæller, at de har fået at vide, at de skal kassere de bøger, der ik-

ke er blevet udlånt i fem år. Det er de kede af, og de har derfor tænkt over,

om der var noget, de kunne genbruge de flere tusinde bøger til. “Jeg fandt

det her billede på nettet”, siger Karina. Hun har et printet et billede af en ig-

lo, en halvkugleformet hule bygget af stablede bøger i stedet for sne og med

den ene side åben, så børn og voksne kan gå ind i den. ”Det er sådan en, vi

gerne vil lave”.

Jeg spørger lærerne: ”Hvorfor skal vi bygge en iglo?” De fortæller mig, at det

er sådan nogle ting, der gør det sjovt for børn og voksne at gå i skole. Bag-

efter siger Stine, at “der er jo en hel masse læring inde i den hule”. Hun be-

gynder at fortælle om, hvordan børn kan læse i den, og om alle de opgaver,

der kunne laves ved for eksempel at regne på, hvor mange bøger der er, el-

ler skrive gættehistorier om, hvad bøgerne handler om.

87

Sammen regner vi på hvor meget lim, der skal bruges til at lime de mange

bøger sammen. Vi bruger vi også en del tid på at overveje, hvor stor igloen

skal være og hvor mange bøger, der skal sættes til side og sorteres i stør-

relser. Jeg har fortalt lærerne, at jeg er tidligere matematik- og sløjdlærer,

og de efterspørger nu mine kommentarer og ideer.

Et udkast til en matematikopgave, hvor elever skal lave lignende beregnin-

ger og overvejelser, skitseres. Vi taler også om, at bøgerne skal vende med

bogryggen udad, at der skal bruges skruer, og at vi kan bruge små lygter

som indvendigt lys. Lærerne kigger på skemaer og i kalendere for at finde

ud af, hvornår og med hvilke klasser igloen skal bygges. Lærerne skal byg-

ge igloen sammen med børnene, for ellers har de ikke tid til det. Snart er

det lille bord dækket med kalendere og skemaer. Det er ikke nemt, men det

lykkes til sidst at få lavet en plan.

(Feltnotegrundlag: 10.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 47-48)

Igen fik en lokal skolepraksis karakter af en byggeplads, hvor lærerne skulle

håndtere praktiske udfordringer, som var forventede men uforudsigelige. Her

bestod forandringen i, at andre havde besluttet at kassere de mange bøger. Læ-

rerne var kede af, at bøgerne skulle smides ud, og de omtalte igloprojektet som

et genbrugsprojekt. Lærerne sagde også, at det stadigvæk skulle være muligt at

se bøger på skolen. Samtidig lagde de vægt på, at det var sådan nogle projekter,

der gjorde det sjovt at gå i skole.

Det er svært at pege præcist på, hvad der fik lærerne til at igangsætte deres iglo-

projekt; hvorfor det var så vigtigt at genbruge bøgerne og bygge en iglo. Det vi

konstaterer er, at lærerne blev konfronteret med en praktikalitet i form af et

krav om kassering af bøger, og at de efterfølgende lagde et stort arbejde i at

håndtere denne praktikalitet. En måned senere var vi godt i gang med byggeriet.

Stine tager mig med ned til en 3. klasse, som vi skal bygge iglo med. Jeg

præsenterer mig for børnene og siger, at jeg glæder mig til at komme i gang

med at bygge sammen med dem. Vi går med eleverne ned til gangen foran

biblioteket, hvor den lave rundkreds af bøger, vi fik lavet sidste gang, sta-

dig står, som vi forlod den. Vi går i gang med at bygge, men det er for svært

for børnene at holde den elektriske skruetrækker. De skruer skruerne

skævt i, så lærerne og jeg overtager dette arbejde. Den store fugepistol med

limen er også for stram for de små børnehænder, så det bliver også de

voksne, der betjener denne.

88

Der er hele tiden fem til otte børn, der er i gang med at hjælpe med selve

byggeriet. Resten sorterer bøger i størrelser, taler i små grupper eller kig-

ger på deres telefoner. Børnene skal hele tiden holdes i gang, og det er

svært for dem at huske, at vi kun skal bruge hardbacks, at bogryggen skal

placeres udad i cirklen, og at vi skal bruge bøger i samme størrelse. Jeg

tænker, at både jeg selv og Stine er mest optagede af at få bygget igloen, og

vi accepterer til sidst, at flere børn ikke rigtig er med. Jeg får det varmt af

arbejdet, og jeg bliver en smule frustreret over, at børnene ikke gør sig me-

re umage med at hjælpe. Værst er det, da en dreng løber rundt og skubber

til det, der er bygget.

(Feltnotegrundlag: 14.04.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 64-65)

Lærerne talte i forbindelse med byggeriet af igloen om læring og undervisnings-

aktiviteter, men undervejs i projektet blev det færdiggørelsen af igloen og ikke

børnenes læring, der stod centralt. Derfor blev det accepteret, at eleverne ikke

deltog. Vi havde ikke taget højde for, at små børn ikke kunne skrue store skruer

gennem tykke bøger. Senere blev det arrangeret, at der kunne laves matematik-

opgaver eller lektier ved siden af byggeprojektet. Det blev også arrangeret, at

eleverne i stedet kunne vælge at gå til håndarbejdslokalet, hvor de var i gang

med et andet projekt. Eleverne blev undervejs i byggeprocessen praktiseret som

aktører, der både skulle hjælpe og aktiveres i et projekt, der skulle håndtere en

praktikalitet. Byggeprojektet endte med selv at blive til en praktikalitet, som

medførte en række forventede men uforudsigelige udfordringer. Lærerne måtte

håndtere vanskeligt betjent værktøj og elever, der var svære at aktivere.

På Vestsjællandsskolen og på Nordsjællandsskolen blev bøgerne praktiseret som

aktører, hvis tilstedeværelse var afgørende for en god skole. Skoleudvikling blev

dermed praktiseret som et ønske om håndtere udefra kommende interesser i at

kassere bøgerne og fokusere på andre læringsrettede aktiviteter ved at sikre

bøgernes fortsatte tilstedeværelse på PLC. På Vestsjællandsskolen brugte Else

argumenter om forskning og økonomi til at argumentere for bevarelsen af bø-

gerne som den mest centrale aktør på PLC, mens lærerne på Nordsjællandssko-

len sikrede bøgernes bevarelse gennem bygningen af en iglo.

Vi har ikke fundet udsagn i den ministerielle styringspraksis om, at overgangen

fra skolebibliotek til PLC nødvendigvis skulle indebære, at bøger blev kasseret.

Der var tale om lokale beslutninger, der ligesom PCB, test, computere, lærings-

mål og andre udfordrende praktikaliteter praktiserede skolen som en bygge-

plads, og som var med til at flytte lærernes fokus fra læringsorienteret skoleud-

vikling til praktikalitetsorienteret skoleudvikling.

89

Delkonklusion 2

På skolerne blev der praktiseret læringsorienteret skoleudvikling. Den skoleud-

vikling, som blev praktiseret og efterstræbt i de ministerielle styringspraksisser,

fandtes altså også på skolerne. Der blev evalueret, eleverne fik feedback, og der

blev opstillet tydelige mål for undervisningen. Mål der handlede om læring. Nye

styringsdokumenter i form af læringsmål, som var opsat på skolernes vægge, og

som var blevet introduceret på temadagene, bidrog til denne praktisering. Der

fandtes også andre styringsdokumenter. Styringsdokumenter, der med direkte

handleanvisninger fortalte lærere elever og forældre, hvad de skulle gøre for at

skabe rammer for den ønskede læring.

Der blev ligeledes praktiseret en anden markant version af skoleudvikling i de

lokale skolepraksisser: en praktikalitetsorienteret skoleudvikling. Her praktise-

redes skoleudvikling som kontinuerlige bestræbelser på at håndtere forventede

men uforudsigelige udfordringer. Vi har med udvalgte eksempler fra flere af de

skoler, vi besøgte, beskrevet sådanne udfordrende praktikaliteter. Vi har omtalt

manglende tid, PCB, afskaffelse af bøger, computerproblemer og test, der kunne

give børn nederlag. Vi har foreslået at se på skolepraksisserne som byggepladser,

hvor udfordrende praktikaliteter var en præmis. Her har vi peget på den kon-

stante tilstand af forandring, som skolernes aktører var underlagt.

Der praktiseredes en byggepladsens ontologi og en viden om, at skoleudvikling

handlede om at kunne håndtere praktikaliteter, ofte med det formål at afskærme

og beskytte børn i en omsorgens ontologi. Dermed opstod der simplificeringer,

hvor praktikaliteter blev fremhævet. Her blev viden om målstyring og forøgelse

af elevernes læring mindre vigtig.

Rum blev praktiseret som regioner, hvor der blev praktiseret læringsorienteret

skoleudvikling i nogle regioner, men ikke i andre. Praktiseringen af rum som re-

gioner fastholdt grænser og hindrede tilpasning imellem forskellige versioner af

skoleudvikling. Gennem praktiseringen af regionale afgrænsninger imellem læ-

ringsorienteret og praktikalitetsorienteret skoleudvikling kunne de kompleksite-

ter, der opstod i mødet mellem disse simplificeringer, undertrykkes og håndte-

res. Lærernes møde med læringsorienteret skoleudvikling og læringsmålstyret

undervisning blev således håndteret som en udfordrende og udefra kommende

praktikalitet blandt mange andre.

Det var markant, at det var muligt at håndtere kompleksiteter ved at opretholde

sådanne afgrænsninger på skolerne og i ministeriet. I det følgende kapitel vil vi

redegøre for, at det forholdt sig anderledes på temadagene

90

8. Analyse – skoleudvikling i temadage-

nes kursuspraksisser Fra februar til april deltog vi på fire temadage sammen med Undervisningsmini-

steriets læringskonsulenter og skolernes lærere. Det er vores feltarbejde fra sitet

temadage, vi analyserer i dette kapitel.

Det var gennemgående for alle fire temadage, at der blev vekslet imellem tre

typer af aktiviteter. Læringskonsulenterne holdt oplæg, hvor de gennemgik det,

vi analyserer som styringsdokumenter på PowerPoints. Lærerne gennemførte

efterfølgende gruppearbejde og diskussioner inden for de tematikker, som læ-

ringskonsulentens oplæg havde omhandlet. Undervejs kunne der opstå spontane

eller planlagte diskussioner. Sådanne aktiviteter og de involverede aktører,

praktiserede det, vi betegner som kursuspraksisser, hvilket vi beskriver i de føl-

gende afsnit.

De analyserede feltnoteuddrag er eksempler på, hvordan skoleudvikling, rum og

ontologi blev praktiseret, da netværk af aktører fra skolerne og Undervisnings-

ministeriet mødtes på temadage. Med sig bragte læringskonsulenterne, ud over

PowerPoints, deres nedskrevne viden om læringsorienteret skoleudvikling. Læ-

rerne medbragte hinanden, deres årsplaner, computere og viden om praktikali-

tetsorienteret skoleudvikling. I disse netværk og i de tre typer af aktiviteter prak-

tiseredes skoleudvikling forskelligt. Temadagene udgjorde dermed et site, hvor

mødet imellem simplificeringer var særligt koncentreret. Aktørerne mødte der-

for en række kompleksiteter i rum, der kunne praktiseres som både regioner,

netværk og væsker med forskellige muligheder for gensidig tilpasning af skole-

udvikling.

En kursuspraksis

Jeg er taget til Jylland, hvor den tredje af fire temadage om Læringsmålsty-

ret undervisning med fokus på dansk afholdes på et kursussted i udkanten

af en mindre by. Det aflange hus med de skrå tage og sidebygninger ligner

et ombygget landbrug. Inde i huset er der et garderobeområde med tilstø-

dende toiletter og en stor sal. Jeg hænger min jakke op på en bøjle og får

øje på læringskonsulenten Johanne, der står nede i den anden ende af det

store lyse lokale.

91

Johanne er i gang med at sætte ledninger i en bærbar computer. En projek-

tor kaster en stor tom, blå baggrund op på den hvide endevæg. Lokalet er

lyst med vinduer langs sidevæggene, og der hænger store lamper med lys-

stofrør i stålwirer fra loftet. Bordene er sat sammen i lange rækker og står

med siden til PowerPointen, så ingen sidder med ryggen til. Flere af de an-

komne har allerede drejet deres stole lidt, så de slipper for at dreje hove-

det. Men der er stadig ikke andet at se end den store blå firkant på væggen.

Der er mange tomme pladser, men flere lærerne kommer ind, oftest mange

ad gangen. Lærerne sætter bærbare computere på bordene foran sig eller

gør klar med papirer og kuglepenne. Johanne siger: ”Hej alle sammen, jeg

tester bare lige lyden”. Der er højtalere rundt på væggene, og Johanne har

taget et headset på. Hun siger, at vi lige spiser morgenmad og drikker kaffe,

før vi går i gang.

(Feltnotegrundlag: 04.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 98-99)

Lokalet var indrettet som en kursuspraksis, hvor en eller flere personer kunne

tale til de mange deltagere ved hjælp af et headset og højtalere. Derudover var

PowerPointen, som Johanne arbejdede på at få i gang, sammen med bordene og

stolene centrale aktører i denne praksis. PowerPointen fik flere lærere til at dre-

je deres stole og orientere sig imod den projekterede blå baggrund på endevæg-

gen i forventning om, at den blev udskiftet med noget vigtigt. Stolene og borde-

nes placering i tilpas afstand til PowerPointen praktiserede lærerne på stolene

som kursister.

Lærerne bidrog også til at praktisere temadagen som en kursuspraksis. De pla-

cerede sig på stolene som kursister, og de havde selv medbragt aktører i form af

notesblokke og computere til at tage notater på. Lærerne forholdt sig samtidig

afventende. Allerede fra starten blev alles forventninger om, at det var lærings-

konsulenterne, der skulle styre dagen, indfriet, da Johanne fortalte de omtrent

80 lærere, at de skulle starte med at spise morgenmad.

Da vi er færdige med at spise morgenmad, igangsætter Johanne en kort

diskussion ved bordene om, hvad der har været svært på skolerne siden

sidst. Efterfølgende holder læringskonsulenten Christina et oplæg om bru-

gen af data og nationale test.

Hun starter med at sige, at ”test og data kan bruges til rigtigt meget i under-

visningen.” Christina siger også, at de nationale test desværre ikke altid

kommer i anvendelse, og hun refererer til en undersøgelse: ”Rambøll har

92

lavet en stor undersøgelse og konstaterede, at nationale test ikke bliver

brugt”.

Den første PowerPoint som Christina viser og gennemgår har overskriften:

Lærerens anvendelse af data. PowerPointen viser skematisk, hvorfra lærer-

ne skal indsamle data, og hvad data skal bruges til. Christina peger på Po-

werPointen og fortæller, at nationale test er en vigtig kilde til data, at te-

sten er designet til alle børn, og at den både skal bruges til formativ og

summativ evaluering. Hun fortæller, at data også skal bruges til feedback,

når der er skole-hjem samtaler eller til at udarbejde nye læringsmål.

(Feltnotegrundlag: 04.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 100-101)

PowerPointen var, set som et styringsdokument, en aktør, der ville have lærerne

til at gøre bestemte ting med data og nationale test. Som Christina fortalte i ind-

ledningen til sit oplæg, var den overordnede pointe, at læreren skulle indsamle

og anvende data. Ifølge PowerPointen skulle lærerne for eksempel indsamle data

fra elevsamtaler, der skulle anvendes i planlægningen af undervisning, lærings-

forløb og udvikling. Styringsdokumentet, PowerPointen og læringskonsulenten

Christina praktiserede en læringsorienteret version af skoleudvikling.

En lærer rækker hånden op. ”Jeg vil gerne blive klædt på til at tale med bør-

nene om det her”, siger læreren, efter Christina har givet hende ordet. Man-

ge af lærerne i salen tilkendegiver, at de har det samme ønske ved at sige ja

eller nikke med hovedet.

En anden lærer rækker hånden op, og i stedet for at svare den første lærer

giver Christina hende ordet. Læreren fortæller, at hun er glad for testene.

Hun fortæller at de nationale test motiverer hendes elever, og at hun bru-

ger testresultaterne til skole-hjem samtaler. ”Tak”, siger Christina. En mand

ved siden af mig er uenig og siger: ”Ja, lad os bare indføre amerikanske kon-

kurrenceklasser.”

Christina igangsætter et gruppearbejde ved bordene. Hun siger, at lærerne

skal diskutere fordele og ulemper ved nationale test. I den følgende diskus-

sion imellem de fem lærere ved det bord, hvor jeg sidder, siges der forskel-

lige ting om de nationale test:

Lærer1: ”Det er fedt, at det bare er plottet ind i kalenderen, og at der kommer objektive øjne på børnene. At der er nogen, som ikke har noget at gø-re med dem, som evaluerer dem.”

93

Lærer2: ”Det er godt, at vi bliver holdt op på, at børnene skal lære nogle be-

stemte ting, men jeg bekymrer mig om deres trivsel og psyke”

Lærer1: ”Vi skal fortælle eleverne, hvad vi skal bruge testene til, det formati-

ve.”

Lærer3: ”Det er et stort nederlag for mange af de tosprogede og de danske

børn fra ikke-boglige hjem, som får dårlige testresultater.”

Lærer4: ”Og så er det jo bare møg ærgerligt, at vi bliver beskåret, når det går

godt, og alle pengene så går til de skoler, hvor det går dårligt. Det er

ikke særlig motiverende.”

(Feltnotegrundlag: 04.03.16. Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 101-103)

Sådan forløb de kursuspraksisser, vi deltog i, ofte. Det var markant, at der blev

vekslet imellem læringskonsulenternes oplæg med styringsdokumenter på Po-

werPoints og gruppearbejde ved bordene. Ind imellem disse aktiviteter kunne

der opstå planlagte eller spontane diskussioner, hvor modsatrettede holdninger

ofte kom til udtryk. I det følgende vil vi med udgangspunkt i ovenstående ek-

sempler pege på den første af en række kompleksiteter.

En region med muligheder

Mange af lærerne og læringskonsulenterne havde kørt langt for at komme til

kursuscentret i Jylland. De havde forladt deres praksisser på skolerne og i styrel-

sen, og de var fritaget fra andre opgaver. Afstanden og kursuslokalets fire vægge

praktiserede rummet som en region, hvor 80 folkeskolelærere og tre lærings-

konsulenter var samlet og afgrænset. Elgaard Jensen peger på, at et sådant af-

grænset rum praktiserer en mulighed for at gøre noget, men også et krav om at

gøre noget (2001, s. 100). Her praktiseredes der en mulighed for at gøre skolen

bedre og et krav om, at det blev gjort. Der sad nu 80 skoleklasser andre steder i

Jylland, som måtte undervises af vikarer. Det var altså store ressourcer, der blev

afsat for, at temadagen kunne afholdes, hvilket vi også hørte flere aktører tale

om.

Rum blev praktiseret som regioner, hvor temadage blev til regionale rum, der

muliggjorde og forlangte et arbejde, der kunne gøre skolen bedre. Men selvom

læringskonsulenterne udsendte programmer og tekster, der beskrev formålene

med de enkelte temadage, så opstod der uenighed om, hvordan skoleudvikling

skulle praktiseres. Der opstod kompleksiteter, fordi der ikke var ikke konsensus

omkring det store spørgsmål: Hvad er skoleudvikling?

94

Vi har i dette afsnit vist eksempler på denne manglende konsensus. Styringsdo-

kumentet om anvendelse af test og data, PowerPointen og læringskonsulenten

Christina praktiserede en læringsorienteret version af skoleudvikling. De natio-

nale test blev praktiseret som en mulighed for at kvalificere undervisning, læring

og feedback. Flere lærere gav til gengæld udtryk for, at de var bekymrede for

elevernes trivsel, og at de nationale test var årsag til børns nederlag. Her blev de

nationale test praktiseret som en udfordrende praktikalitet i omsorgens og byg-

gepladsens ontologi. Lærere og læringskonsulenterne fortælle om og praktise-

rede hver deres viden om nationale test og skoleudvikling.

Et oplæg om lærernes vejlederrolle

Det var ikke kun kursusstedet, der blev omfattet af praktiseringen af rum som

regioner. De andre steder, skolerne og ministeriet, som lærerne og læringskon-

sulenterne kom fra, blev også praktiseret som regioner. Rum blev ligeledes prak-

tiseret som netværk, hvor et netværk af aktører fra Undervisningsministeriet

kunne rejse til kursusstedet for at møde et netværk af aktører fra skolerne.

Praktiseringen af rum som netværk fortsatte på kursusdagene, når læringskon-

sulenterne holdt oplæg foran PowerPointen. Et netværk af konsulenter og sty-

ringsdokumenter på PowerPoints talte, imens andre netværk af lærere siddende

på stole med computere og skriveredskaber lyttede og noterede. I løbet af et op-

læg kunne der opstå en diskussion, hvor læringskonsulenterne fungerede som

ordstyrere, der gav ordet til lærere, der rakte hånden op. I denne praksis blev

lærerne, læringskonsulenterne og rum praktiseret som netværk med tydelige

afgrænsninger mellem konsulenter og lærere.

Et eksempel herpå er fra den første temadag om lokal kapacitetsopbygning, vi

deltog i. Det følgende redigerede feltnoteuddrag herfra analyseres i de næste to

afsnit.

Vi ankommer til det sjællandske kursuscenter lidt før de andre. I receptio-

nen møder vi læringskonsulenten Jesper og sammen finder vi lokalet, hvor

vi skal være. I lokalet er der en stor elektronisk tavle, en “flip-over” på staf-

feli og et hæve-sænkebord til den computer, som styrer PowerPointen.

Lysstofrør i det hvide loft lyser lokalet op, og der er hele tiden en let snur-

ren fra den projektor, som projekterer PowerPointen op på tavlen. Det er

et større konferencelokale med linoleumsgulv og en enkelt vinduesrække.

Der er syv gruppeborde, med seks pladser ved hver. Mange af pladserne er

blevet indtaget af de 25 fremmødte lærere, som alle har forskellige vejle-

95

derfunktioner på deres skoler. Lærerne kommer fra seks forskellige skoler,

og de har sat sig ved bordene, så de sidder sammen med kolleger, som de

kender. De ser alle sammen afventende op på konsulenterne og den elek-

troniske tavle, og de fleste af lærerne sidder klar med computere eller no-

tesblokke.

Jesper starter med at byde velkommen. ”Jeg har virkelig glædet mig. Der var

en rigtig god stemning sidste gang. Nu vil jeg gennemgå dagens program”,

siger han og peger på PowerPointen. Han virker entusiastisk og præsente-

rer hvert programpunkt grundigt. Den anden læringskonsulent, Bente,

supplerer ind imellem, på samme entusiastiske facon.

Derefter gentager Jesper formålet med kurset, som også kan læses på den

PowerPoint, han viser i baggrunden:

”Formålet med forløbet er at styrke det pædagogiske læringscenter og res-

sourcepersoners rolle i forhold til at fremme elevers læring og trivsel.

Temaforløbets mål er, at skolerne får mulighed for at arbejde med opbygning

eller kvalitetssikring af det pædagogiske læringscenter som katalysator for

skoleudvikling og kapacitetsopbygning.”

Så holder Bente et oplæg om vejlederroller. Hun viser en PowerPoint med

overskriften Fælles ansvar for alle børns læring og trivsel – vejlederrollen

anno 2016. Bente står foran tavlen og taler, imens hun ofte peger på Po-

werPointen: ”Målet med mit indspark er at tilbyde jer perspektiver på nogle

udviklingstendenser, der påvirker vejlederrollen, og give jer mulighed for at

diskutere jeres roller og opgaver som vejledere.”

Bente læser videre op fra PowerPointen: ”Vejlederen skal i højere grad blive

en del af den delegerede ledelse ved at have en ledelsesrolle i forhold til pæ-

dagogik og undervisning. Rollen ligger i spændet mellem coaching og råd-

givning.”

Bente skifter til en ny slide og siger, at hun ser to primære bespænd: ”Le-

delse som ikke giver vejlederne et klart mandat, og vejledere som venter på

at få et klart mandat.”

Bente tilføjer, at der selvfølgelig også findes andre praktiske barrierer så-

som tid og modstand, hvilket også fremgår af teksten på skærmen. Hun

skifter slide og en ny tekst, nu med et lille billede af to koncentrerede børn,

96

der skriver med blyanter, dukker op på skærmen. Bente læser næsten

ordret op fra teksten:

”Elevens læring skal tænkes som et fælles ansvar og en etisk fordring, som går

før andre hensyn, f.eks. godt kollegaskab. Derfor er det vejledernes opgave at

tage medansvar for elevernes læring. Du skal som vejleder spørge dine kolle-

ger: Hvad kan jeg hjælpe dig med at lære eleverne? Man må undersøge, hvad

der er den brændende platform.”

(Feltnotegrundlag: 28.0116. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 85-91)

Styringsdokumenter på PowerPoints

De PowerPoints, som læringskonsulenterne præsenterede for deltagerne, var i

et format, som man ofte ser på kurser med korte, punktopstillede tekster. Nogle

gange var der også et billede eller en model, som konsulenterne talte ud fra. Dis-

se PowerPoints havde samtidig læringskonsulenternes officielle logo placeret

øverst i højre hjørne.

I Bentes oplæg om vejlederrollen beskrev styringsdokumenterne, hvordan læ-

rernes vejlederrolle bestod i at coache, rådgive og bedrive uddelegeret pædago-

gisk ledelse. De skulle tænke på elevens læring som en etisk fordring, der gik for-

ud for andre hensyn, og de skulle undersøge, hvad der var den brændende plat-

form på deres skole. Den omtalte brændende platform kunne ifølge Bente kun

være det, som børnene ikke lærte eller årsagerne til, at de ikke lærte. De ønskede

forandringer i forhold til hvad vejlederne skulle gøre og tænke på, var orienteret

imod elevernes forøgede læring. Bente og styringsdokumentet på PowerPointen

praktiserede sammen en læringsorienteret version af skoleudvikling.

Styringsdokumentet simplificerede lærernes vejlederrolle, men vi så også tegn

på, at det blev vanskeligt at simplificere skoleudvikling til udelukkende at være

orienteret imod læring. Læringskonsulenterne nævnte, at der ud over problemet

med manglende fokus på elevers læring også var andre problemer eller ben-

spænd. Det var markant, at det var en læringsorienteret skoleudvikling, styrings-

dokumenterne praktiserede. Men samtidig beskrev styringsdokumentet også

læring som en etisk fordring. Dermed praktiseredes en form for omsorgens onto-

logi, fordi læringen blev gjort til noget, der skulle give børnene et godt liv. Sty-

ringsdokumentet og Bente gjorde også tid til et benspænd, hvilket resulterede i at

viden fra byggepladsens ontologi blev projekteret op på tavlen.

Som vi vil vise senere i analysen, var tid et emne, som læringskonsulenterne

helst ikke ville tale om. Bente kom heller ikke nærmere ind på, hvorfor tid var et

97

benspænd, eller hvordan det skulle håndteres. Den praktiske udfordring med tid

blev nævnt, for derefter at glide i baggrunden. Men kun indtil lærerne fik ordet.

Når styringsdokumenterne gjorde det eksplicit, at praktiske udfordringer havde

betydning for de forandringer, der skulle ske, så kan det ses som et forsøg på

tilpasning. Men som vi vil vise senere, udviklede det sig til en diskussion om tid,

hvor der var grænser for denne tilpasning.

Netværk på kursus

Lærerne og læringskonsulenterne havde forladt deres praksisser på skolerne og

i ministeriet, men alligevel blev der opretholdt afgrænsninger imellem dem. En

række aktører var med til at praktisere disse afgrænsninger mellem netværk.

Når læringskonsulenterne holdt oplæg, som Bentes oplæg om vejlederrollen,

blev rum praktiseret som netværk med tydelige grænser mellem aktører med

stabile indbyrdes relationer.

Kursuspraksissen rummede aktører og aktiviteter, hvori viden om praksissen

var indlejret. I en kursuspraksis var der en eller flere undervisere, som undervi-

ste mange kursister. Underviserne, i dette tilfælde læringskonsulenterne, med-

bragte styringsdokumenter på PowerPoint, der blev projekteret op på et lærred.

Læringskonsulenterne havde samtidig planlagt dagen og udsendt en dagsorden.

Læringskonsulenterne var en del af et netværk af styringsdokumenter på Po-

werPoints, planer og en tavle, der tilsammen praktiserede dem som undervisere

i kursuspraksissen. Konsulenterne medbragte samtidig en viden om skoleudvik-

ling fra deres ministerielle styringspraksisser.

Det andet netværk i lokalet bestod af lærere, som sad ned på stole ved borde

med skriveredskaber. De var orienteret imod det netværk, der praktiserede de

stående læringskonsulenter som undervisere. På den måde medvirkede netvær-

ket af lærere, stole og borde til at praktisere læringskonsulenterne som undervi-

sere. Lærerne havde sat sig sammen med kolleger, de kendte fra deres skoler, og

som de derfor havde tætte relationer til. I denne kursuspraksis praktiseredes

lærerne som afgrænsede netværk af kursister, mens læringskonsulenterne blev

praktiseret som undervisere. Men vigtigst; der blev praktiseret en grænse imel-

lem to faggrupper og dermed en fagopdelt ontologi. Her var der lærernetværk og

læringskonsulentnetværk med hver deres version af skoleudvikling. Rum og sko-

leudvikling kunne praktiseres som netværk, hvor lærere og læringskonsulenter

kunne være i det samme lokale uden muligheder for tilpasning af de to versioner

af skoleudvikling. Selvom lærerne og læringskonsulenterne havde forladt deres

regioner for at mødes i en ny region, så blev der opretholdt grænser imellem

disse netværk. Det samme gjorde sig gældende for de to markante versioner af

98

skoleudvikling. Dette blev yderligere tydeliggjort i forskellige diskussioner imel-

lem de to netværk af aktører, herunder en diskussion om tid, som vi vil gennem-

gå herunder.

En diskussion om tid

Diskussioner kunne opstå som spontane diskussioner, hvor en lærer rakte hån-

den op og fik ordet, for eksempel undervejs i et oplæg. Læringskonsulenterne

kunne også starte planlagte fælles diskussioner om et emne. I det følgende felt-

noteuddrag fra temadagen om lokal kapacitetsopbygning blev en diskussion om

vejlederrollen i et gruppearbejde til en fælles diskussion, der kom til at handle

om tid.

Bente sætter et gruppearbejde i gang. Det er en refleksionsøvelse, hvor læ-

rerne skal tale sammen to og to om, hvor meget de oplever, at de er en del

af en strategisk, elevcentreret ledelse med en fælles retning. Deltagerne

ved et bord taler livligt om spørgsmålet, men samtalen ændrer sig hurtigt

til at handle om tid:

Lærer1: ”Det vigtigste er, at tiden sætter sine begrænsninger. Jeg ved ikke,

hvor meget tid, jeg har til det her.”

Lærer2: ”Jeg har i hvert fald ikke tid til det.”

Lærer3: ”Jeg føler mig meget lidt som en del af en ledelse.”

Da øvelsen er færdig, samler Bente op. Deltagerne nævner, at manglende

tid er et stort problem i forhold til at samarbejde med ledelsen. Bente siger,

at hun anerkender at manglende tid også kan være et benspænd, men at

hun ikke kan gøre noget ved det, og at det er en diskussion, som hun ikke

kan gå ind i. I stedet for siger hun:

”Det der er centralt her, det er prioritering. Når vi vælger noget, er der noget

andet, vi vælger fra. Når man arbejder mange mennesker sammen, er det vig-

tigt at have et fælles mål, og derfor bliver vi nødt til at finde ud af, hvad der er

vigtigst nu, altså den brændende platform.”

(Feltnotegrundlag: 28.01.16. Iben Lindemark og Kasper Stoholm. Bilag 3, s. 91-92)

Meget af det der blev sagt kom altså, som i de ovenstående eksempler, til at

handle om manglende tid til at indgå i ledelsesarbejde. For lærerne var den

99

brændende platform manglende tid. Men da de bragte dette emne på banen, var

svaret fra læringskonsulenterne, at de måtte prioritere deres tid bedre. For læ-

ringskonsulenterne var den brændende platform relateret til elevernes læring,

og de kunne eller ville ikke diskutere lærernes arbejdstid.

I lærernes praksis på skolerne var mangel på tid et stort problem eller med Ben-

tes ord: en brændende platform. Når Bente sagde, at det var et spørgsmål om at

finde ud af, hvad der var vigtigst, så ignorerede hun, at lærerne allerede havde

svaret, at det var den manglende tid. Her mødtes to versioner af skoleudvikling,

og der opstod en situation, hvor det ikke lykkedes at finde det fælles mål, som

Bente efterlyste. De to praktiserede versioner af skoleudvikling forblev adskilt i

rum, der forblev praktiseret som netværk.

Gruppearbejde om den brugbare årsplan

På den sidste temadag om dansk oplevede vi en episode, hvor skoleudvikling blev

praktiseret på en ny måde. Hidtil havde vi kun set sporadiske og inkonsistente

eksempler på, at skoleudvikling blev praktiseret som et flydende objekt, og at

rum dermed blev praktiseret som væsker, hvor tilpasning var mulig. I det grup-

pearbejde om årsplaner og læringsmål, som vi vil beskrive i det følgende, blev

skoleudvikling praktiseret som en blanding af de to hidtil svært forenelige versi-

oner af skoleudvikling.

Efter kaffepausen inddeler læringskonsulenterne lærerne i tre hold; ind-

skolingslærere, mellemtrinslærere og udskolingslærere. De 20 udskolings-

lærere går til et mindre rum længst nede ad gangen, og jeg følger med. I lo-

kalet er der et langt bord i midten med stole rundt om. Ved siden af døren

står et lille bord med en computer og en projektor. Læringskonsulenten

Sanne tænder computeren, og PowerPointen bliver projekteret på et lær-

red på væggen.

Sanne starter med at sige til lærerne, at de får god tid til at lave deres års-

planer, så de kan komme hjem og være foran med planlægningen af det

kommende skoleår. Lærerne nikker og giver udtryk for, at det er de glade

for. De siger at det er dejligt, for så har de tid til at følge op på andre ting,

når de kommer hjem til skolen, imens deres kolleger arbejder med årspla-

ner. Sanne fortsætter med at forklare, at hun nu vil holde et oplæg om års-

planer i udskolingen. Efter en kort indledning viser hun en slide med titlen

Den brugbare årsplan?

100

Hun begynder at tale om, hvad der skal til, for at en årsplan er brugbar. Den

skal være et redskab for læreren og teamet, men årsplanen skal også være

et redskab, som sikrer, at der anvendes læringsmålsstyret undervisning, og

det skal ledelsen kunne tjekke ved at se på planen. Og så skal den kunne

kommunikeres i en eller anden form til elever og forældre.

Så viser Sanne en skabelon til årsplanen, som lærerne kan benytte, når de

skal lave deres årsplan. Sanne fortæller lærerne, at det er en skabelon, hun

selv anvender som lærer. Først viser hun en skabelon, hun allerede har ud-

fyldt, som et eksempel på en årsplan for dansk i 8. klasse. Bagefter viser

hun den rå skabelon. I skabelonen er der for hvert undervisningsforløb ni

punkter, der skal beskrives. Punkterne er:

Kompetenceområde(r)/kompetencemål

Færdigheds- og vidensmål

Overskrift/emne/tema

Læringsmål for undervisningsforløb

Tegn på læring

Undervisningsaktiviteter og bevægelse

Foreløbige overvejelser om feedbackformer og evaluering

Ressourcebehov herunder UU og faglig fordybelse

Lokale behov

Sanne gør meget ud af at sige, at lærerne kan bruge skemaet, men at de

selvfølgelig også kan anvende andre tilsvarende årsplansværktøjer, som de

er vant til at bruge. Sanne understreger samtidig, at lærerne skal forholde

sig til alle punkterne uanset hvilket skema, de anvender.

(Feltnotegrundlag: 28.04.16. Iben Lindemark. Bilag 3, s. 120-122)

I gruppearbejdet om årsplaner lovede læringskonsulenten Sanne lærerne, at hun

ville give dem tid. Hun anerkendte fra starten, at mangel på tid var en udfor-

dring, og at hun derfor kunne hjælpe lærerne ved at give dem tid til at udarbejde

årsplaner for det kommende skoleår. Her var skoleudvikling praktikalitetsorien-

teret.

Sanne fulgte op med et oplæg, hvor hun sammen med et styringsdokument på

PowerPointen praktiserede skoleudvikling som læringsorienteret. Her introdu-

cerede Sanne og PowerPointen et styringsdokument, som forsøgte at styre læ-

rernes arbejde med årsplaner i retning af læringsmålstyret undervisning. Den

brugbare årsplan blev gjort til en årsplan, der sikrede anvendelse af lærings-

101

målstyret undervisning, styring og eksplicit undervisning. Her praktiseredes

læringsorienteret skoleudvikling.

Samtidig blev gennemgangen af det konkrete styringsdokument sat ind i en me-

re fleksibel ramme, hvor det blev gjort acceptabelt at afvige på ét område; i for-

hold til hvordan man lavede årsplanen, og hvilken skabelon man brugte, men

ikke i forhold til det indholdsmæssige, såsom læringsmålstyringen. Det nye var,

at læringskonsulenten lagde vægt på, at der kunne afviges, fordi der måske fand-

tes andre værktøjer, som lærerne hellere ville bruge. Muligheden for at det kun-

ne være nødvendigt at tilpasse og forholde sig til praktikaliteter, blev italesat på

en meget direkte måde. Det skulle være en brugbar årsplan.

Sanne fortæller, hvordan hun selv plejer at udfylde sådan en årsplan. Hun

siger, at hun starter med at udfylde kompetencemål samt videns- og fær-

dighedsmål fra Fælles Mål. Derefter gør hun sig nogle overvejelser om,

hvilke læringsmål der skal være i forbindelse med forløbet, men de endeli-

ge læringsmål laver hun først, når hun når til starten af undervisningsfor-

løbet. Så er hun sikker på, at de passer til der, hvor eleverne er på det på-

gældende tidspunkt. Hun tilføjer, at nogle gange arbejder hun baglæns i sin

planlægning i årsplanen. Hvis hun for eksempel kun kan låne en bestemt

roman, som hun gerne vil have, at eleverne skal læse, på et bestemt tids-

punkt af året, så vælger hun først romanen og kigger derefter på hvilke

mål, der passer til romanen.

En af lærerne rækker hånden op og spørger, om det ikke er det modsatte

af, hvad de sagde i starten af forløbet: ”Der talte I hele tiden om, at vi skulle

vælge målene først, og så finde undervisningsaktiviteter og materialer, der

passede til målene, bagefter?”

Det anerkender Sanne og svarer:

”Ja, vi læringskonsulenter var meget kategoriske i starten af forløbet, men vi

er nok blevet lidt blødere nu. Vi kender jo godt den virkelighed, der er på sko-

lerne, og vi vil jo bare gerne have, at I kommer godt i gang med at arbejde

med læringsmål. Så er det bedre at vise, at det kan gøres lidt fleksibelt, i stedet

for at I ikke får det gjort.”

”Jeg arbejder jo i ministeriet”, tilføjer Sanne, mens hun træder et skridt til

højre og peger ned på sin højre fod. ”Men jeg er også lærer”, siger hun, og

træder et skridt til venstre og peger ned på sin venstre fod for at illustrere,

at hun har én fod i hver lejr.

102

”Så jeg ved godt, at man egentlig skal starte med målene, men nogle gange er

det bare omvendt. Hvis man rigtig gerne vil arbejde med en roman, så må

man jo prøve at se hvilke mål, der kan passe til. Ofte kan man jo få det til at

passe sammen alligevel.”

Lærerne nikker og siger, at det er rart at høre, for det gør deres arbejde

mere overskueligt. En lærer fortæller, at de har lavet en trivselsmåling,

hvor det viste sig, at eleverne savner medindflydelse på undervisningen, og

hun tror selv, at det er på grund af den læringsmålsstyrede undervisning,

hvor lærerne har svært ved at se, hvordan de kan inddrage eleverne i plan-

lægningen, og derfor oplever eleverne, at de bliver glemt.

”Ja, læringsmål er også meget nyt”, svarer Sanne, ”og så kan det godt blive

meget instrumentaliseret. Der glemmer vi at kigge op. Alle de undervisnings-

aktiviteter, vi tidligere har lavet, kan sagtens bruges stadigvæk. Det budskab,

som vi kom med i starten, skabte nok også lidt tunnelsyn, så vi har da lært, at

vi også skal sikre, at I kigger ud over målene.”

(Feltnotegrundlag: 28.04.16. Iben Lindemark. Bilag 3, s. 120-121)

Ved at vise lærerne at arbejdet med årsplaner og læringsmål kunne gøres mere

fleksibelt, praktiserede Sanne skoleudvikling som et flydende objekt. Her var det

stadig læringsmål, der var omdrejningspunktet. Skabelonen til årsplaner med

obligatoriske punkter som ”Færdigheds- og vidensmål” eller ”Læringsmål for un-

dervisningsforløb” var et styringsdokument, der praktiserede skoleudvikling som

læringsorienteret. Men håndteringen var mere pragmatisk, og der blev taget

højde for praktikaliteter som bøger og tid. Sanne viste, at læringsmålsstyret un-

dervisning ikke nødvendigvis betød, at lærerne ikke længere kunne bruge deres

gamle undervisningsaktiviteter eller foretrukne roman, ligesom de stadig i vidt

omfang kunne inddrage eleverne i planlægningen af undervisningsaktiviteterne

i forbindelse med de enkelte forløb. Sanne, styringsdokumentet og lærerne kun-

ne sammen praktisere en version af skoleudvikling, som var orienteret imod bå-

de praktikaliteter og læring.

Alt flyder

Gruppearbejdet om årsplaner var et eksempel på, at skoleudvikling kunne prak-

tiseres som et flydende objekt, og at rum dermed kunne praktiseres som væsker,

hvor grænser blev udvisket. Sådan kunne de kompleksiteter, der var opstået i

mødet mellem lærings- og praktikalitetsorienteret skoleudvikling håndteres.

103

Der blev introduceret en ny aktør i kursuspraksissen: lærernes årsplaner på læ-

rernes computere. Disse årsplaner havde relationer til praktikaliteter på skoler-

ne, for eksempel lån af bøger. Årsplanerne måtte også tage hensyn til andre ak-

tører som computere, tid, planlagte nationale test og elever. Lærernes compute-

re blev praktiseret på en ny måde. De var ikke længere redskaber til notestag-

ning, og lærerne var ikke længere kursister i en kursuspraksis. Nu var lærerne

også planlæggere af undervisning, som måtte tage hensyn til praktikaliteter på

deres skoler. Samtidig blev årsplanen gjort til et styringsdokument, der skulle

styre læring og undervisning gennem formulering af læringsmål og andre punk-

ter fra Sannes skabelon.

Sanne var læringskonsulent og underviser, der igangsatte et gruppearbejde om

læringsmålstyret undervisning og årsplaner. Men hun var også lærer med relati-

oner til skolens praktikaliteter. Hun forlod PowerPointen og talte om bøger, der

kun kunne lånes på bestemte tidspunkter, genbrug af gamle undervisningsforløb

og andre praktikaliteter. Afgrænsningerne imellem lærerne og læringskonsulen-

ten blev mindre tydelige, og det samme gjorde den fagopdelte ontologi, hvilket

gav aktørerne nye muligheder for at praktisere skoleudvikling. Sanne var, modsat

en del af de andre læringskonsulenter, stadigvæk lærer. Måske var det derfor, at

viden fra både skolernes og de ministerielle praksisser så åbenlyst og fremtræ-

dende flød sammen og gjorde, at skoleudvikling blev praktiseret som et flydende

objekt.

Læringsmålstyret undervisning stod centralt i læringskonsulenternes vejledning

på temaforløbene. Men der var forskellige tilgange til, hvad læringsmålstyret

undervisning var, og hvordan det skulle praktiseres. I den ministerielle styrings-

praksis blev læringsmålstyret undervisning skrevet ned i og praktiseret af sty-

ringsdokumenter som Beskrivelse af læringskonsulentkorpsets vejledningsindsat

(Bilag 1). Her var læringsmålstyret undervisning noget, som skulle understøtte

politisk besluttede mål for folkeskolen ved at sikre, at lærerne fokuserede på

elevernes læring. Læringsmålstyret undervisning blev også relateret til forsk-

ning, særligt Hatties forskning, og blev formidlet til lærerne i kursuspraksisser

med PowerPoints, styringsdokumenter og konsulenter. Læringsmålstyret un-

dervisning blev praktiseret som et initiativ, der sammen med læringskonsulen-

terne skulle sikre, at lærerne fokuserede på børns læring.

På skolerne var læringsmålstyret undervisning noget andet. Det var små sty-

ringsdokumenter på hvide vægge, som det tog tid at lave. Det var en rækkefølge i

planlægningen af undervisning, som ikke altid gav mening, fordi der fandtes

praktikaliteter som lån af bøger. På skolerne var læringsmålstyret undervisning

en udfordrende praktikalitet blandt andre udfordrende praktikaliteter. Læ-

104

ringsmålstyret undervisning var noget, der skulle håndteres, og som var med til

at praktisere en praktikalitetsorienteret version af skoleudvikling.

I gruppearbejdet om den brugbare årsplan blev disse grænser imellem, hvad læ-

ringsmålstyret undervisning er, udvisket sammen med faggrænser og regionale

tilhørsforhold. Her var Sanne læringskonsulent, men hun var også lærer, og de

kompleksiteter, der opstod i mødet mellem simplificeringerne, syntes at blive

løst.

Delkonklusion 3

Aktører på sitet temadage praktiserede temadagene som kursuspraksisser. Her

blev lærerne praktiseret som kursister og læringskonsulenterne som undervise-

re, der styrede kurset. Her var styringsdokumenter på PowerPoints centrale ak-

tører. Sammen med læringskonsulenterne søgte de at styre både dagsorden og

skoleudvikling. Det var samtidig markant, at der i disse kursuspraksisser blev

vekslet imellem tre typer af aktiviteter. Læringskonsulenternes oplæg med sty-

ringsdokumenter på PowerPoints, gruppearbejde og planlagte eller spontane

diskussioner, hvor modsatrettede holdninger ofte kom til udtryk.

Det rum, som kursuspraksisserne befandt sig i, blev praktiseret som regioner,

der muliggjorde og krævede et arbejde, der kunne gøre skolen bedre. Men aktø-

rerne mødte en række kompleksiteter i dette arbejde med at gøre skolen bedre

på temadagene. Kompleksiteterne opstod, fordi temadagene blev til et mødested

for simplificerede versioner af skoleudvikling. Det blev ofte tydeligt, at der ikke

var konsensus omkring, hvad det ville sige at gøre skolen bedre. Det var vanske-

ligere at håndtere og tilsidesætte kompleksiteterne gennem afgrænsninger. Her

måtte afgrænsninger opretholdes gennem en praktisering af rum som netværk.

Rum blev praktiseret som netværk, hvor et netværk af aktører fra Under-

visningsministeriet kunne rejse til kursusstedet for at møde et netværk af aktø-

rer fra skolerne. Opdelingen af aktørerne i netværk af faglige tilhørsforhold blev

opretholdt, når læringskonsulenterne holdt oplæg eller i forbindelse med fælles

diskussioner. Der praktiseredes derfor en fagopdelt ontologi, hvor viden om fa-

ste grænser mellem lærere og læringskonsulenter og mellem den lærings- og

praktikalitetsorienterede version af skoleudvikling blev indlejret i kursusprak-

sissens aktiviteter. Skoleudvikling og rum blev således ofte praktiseret som net-

værk, hvor tilpasning var udfordret.

105

Vi har beskrevet et gruppearbejde om brugbare årsplaner, hvor tilpasning imel-

lem de to markante versioner af skoleudvikling blev mulig. Her blev rum prakti-

seret som væsker, fordi en lang række objekter, inklusiv skoleudvikling og en

læringskonsulent, blev praktiseret som flydende objekter. Her var det stadig læ-

ringsmål, der var omdrejningspunktet i et styringsdokument, der praktiserede

skoleudvikling som læringsorienteret. Men håndteringen var mere pragmatisk. I

arbejdet med lærernes egne årsplaner blev der ud over læringsmål taget højde

for praktikaliteter som tid og bøger. I dette flydende rum kunne skoleudvikling

praktiseres som et flydende objekt, der både var orienteret imod praktikaliteter

og læring. Mødet imellem de praktiserede versioner af skoleudvikling blev hånd-

teret gennem en praktisering af skoleudvikling og en række andre objekter som

flydende objekter, der skulle tilpasses. Denne håndtering af kompleksiteter kræ-

vede et omfattende, målrettet og muligvis modigt arbejde fra en læringskonsu-

lent, som både havde relationer til aktører i en lokal skolepraksis og en ministe-

riel styringspraksis.

106

9. Diskussion

Analysernes delkonklusioner er skrevet på baggrund af det, vi har betegnet som

en konstrueret kombination af metodiske og teoretiske ressourcer. Vi har fundet

vores teoretiske ressourcer i et felt af post-ANT analyser af Law og Mol, og vi har

skrevet vores feltnoter på baggrund af deltagende observation og en multi-sited

metodologi (Marcus, 1995). I det følgende vil vi diskutere den anvendte metode

og særligt teorien i forhold til de beskrivelser og delkonklusioner, som vores

undersøgelse har frembragt.

Undervejs i processen har vi overvejet, hvad undersøgelsen kan bruges til, når vi

primært arbejder med at beskrive praksisser frem for at vurdere dem. Vi finder

det derfor særligt interessant at diskutere ANT og post-ANT i forhold til den kri-

tiske position, vi indtager. André Spicer og Andrea Whittle kritiserer ANT for at

bedrive en begrænset refleksivitet, hvor ANT er refleksiv i forhold til de sandhe-

der, som andre producerer uden at være refleksiv i forhold til sig selv, forskeren

inklusiv (Spicer & Whittle, 2008, s. 619). Spicer og Whittle argumenterer ligele-

des for, at ANT er uegnet som kritisk teori (2008).

Ifølge Spicer og Whittle skal kritiske teorier udfordre og afsløre eksisterende

magtstrukturer i konstruktionen af interesser, begær og subjektivitet (2008, s.

22). Vi bruger de følgende refleksioner til at understrege, at vi indtager en kritisk

position, men at der er tale om en anden kritisk position end den, Spicer og

Whittle efterlyser.

Er post-ANT kritik?

Vi har indtaget en kritisk position, hvorfra vi forholder os kritisk til simplifice-

ringer ved at beskrive, hvordan simplificeringerne dækker over komplekse for-

hold, som kommer til syne eller undertrykkes, når simplificeringerne mødes

(Law & Mol, 2002, s. 3).

Med beskrivelserne vil vi forsøge at hjælpe aktørerne med at håndtere komplek-

siteterne. Vi forstår derfor vores beskrivelser, ikke kun som et arbejde i verden,

men også som et arbejde på verden, en intervention (Law & Singleton, 2013, s.

485-486). Vores undersøgelse er endt med at tage form som et dokument, et

speciale der repræsenterer og fastholder en vidensproduktion omkring et pro-

blemfelt. Vi argumenterer for, at aktørerne med fordel kan forholde sig til vores

konklusioner, og at konklusionerne er blevet til på et systematisk og videnskabe-

107

ligt sagligt grundlag. Dermed har vi produceret et dokument, der gør et stykke

ontologisk arbejde på verden.

I essayet Is Actor Network Theory Critique forholder Whittle og Spicer sig kritisk

til, hvorvidt ANT i organisationsstudier bidrager til et felt af kritisk teori (2008).

Selvom vi ikke betragter vores studie som et organisationsstudie, er kritikpunk-

terne relevante. Flere af kritikpunkterne rammer den måde, hvorpå vi anvender

teorien til at gøre vores konklusioner og til at indtage vores kritiske position.

Selvom Spicer og Whittle fortrinsvis retter deres kritik mod analyser fra den

tidlige ANT, og peger på en af Laws senere analyser som et eksempel på ”healthy

scepticism” (Spicer & Whittle, 2008, s. 615), så er det relevant at lade Spicer og

Whittles pointer være udgangspunkt for en diskussion af vores teori. Vi argu-

menterer for, at post-ANT imødekommer, eller forsøger at imødekomme, en

række af Spicer og Whittles kritik af ANT, hvilket Spicer og Whittle også svagt

indikerer.

Ifølge Spicer og Whittle, der refererer til Fournier og Grey, er kritiske teorier

kendetegnet ved, at de er dedikerede til ontologisk denaturalisering, en politisk

anti-performativ position og epistemologisk refleksivitet. Sådanne kritiske teori-

er anerkender virkeligheden som udfoldende af natur, overvejer grænserne for

viden og udfordrer eksisterende strukturer af dominans. ANT er ifølge Spicer og

Whittle dårligt udstyret til at gøre dette (2008, s. 612).

En denaturalisering af ontologi involverer en anerkendelse af, at den måde, som

ting fremstår på, hverken er naturlig eller uundgåelig (Spicer & Whittle, 2008, s.

212). Når vi ser på ontologi som multipel, politisk og praktiseret (Mol, 1999), så

er vores teori i høj grad en teori, der denaturaliserer ontologi. Vi har samtidig

anvendt deltagende observation som metode og ladet ontologi være en empirisk

sag. Men ifølge Spicer og Whittle er ANT afhængig af, at objekter tilskrives ibo-

ende agentielle kapaciteter eller egenskaber, altså en grundlæggende naturalise-

ring af ontologi. I så fald praktiserer eksempelvis PowerPointen læringskonsu-

lenten som underviser grundet agentielle egenskaber, som vi har tildelt Power-

Pointen i vores analyse. Denne kritik peger på teoriens rækkevidde i forhold til

at give forskeren blik for, hvordan objekter tilskrives egenskaber i en analyse.

Det, der mangler, er ifølge Spicer og Whittle socialkonstruktivistiske forklaringer

af, hvordan objekter får tilskrevet bestemte meninger af forskeren og feltets ak-

tører (Spicer & Whittle, 2008, s. 614).

Fra vores post-ANT perspektiv ser vi i første omgang bort fra mening og frem-

hæver handling. Vi har, som deltagere og observatører i praksisser med Power-

Points, set og beskrevet, hvilke handlinger PowerPointen er en del af, og hvad

det er, PowerPointen gør ved andre aktører. Spicer og Whittle refererer til Law

108

som det gode eksempel og pointerer, at omhyggelige empiriske observationer

har potentiale til at afsløre multiple meninger og anvendelser af objekter (Spicer

& Whittle, 2008, s. 615). I en materiel semiotisk analyse rejser det et spørgsmål

om, hvor langt det omhyggelige skal gå? Vi har været omhyggelige omkring vo-

res analyseobjekt og de centrale aktører, der praktiserede analyseobjektet sko-

leudvikling. Men hvad med aktørerne længere ude i det semiotiske netværk? Kri-

tikken består i, at der med ANT på et tidspunkt må tilskrives naturlige egenska-

ber og mening til objekter uden refleksion over forskerens filosofiske og politi-

ske antagelser (Spicer & Whittle, 2008, s. 620).

Vi forholder os ikke til, hvilke aktiviteter med PowerPoints, vi tidligere har del-

taget i, og som derfor har formet vores viden og meninger om PowerPoints. Vi

har valgt en anden strategi, hvor vi antager, at den PowerPoint, vi møder i felten,

kan være en anden PowerPoint end dem, vi tidligere har mødt. Refleksioner om-

handlende vores tildeling af egenskaber til feltets aktører baseres i stedet på en

refleksivitet i forhold til undersøgelsesprocessen. Vi har lavet en observations-

guide, som har haft fokus på Forskerens reaktioner og handlinger. Derfor har vi et

empirisk grundlag for sådanne processuelle refleksioner omhandlende vores

egen person og position i feltet. Vi retter vores opmærksomhed imod vores

praktiseringer af objekter i undersøgelsesprocessen, og på hvordan forskellige

praktiseringer af os var afgørende for, hvad vi kunne se. Derfor anser vi heller

ikke os selv som objektive aktører, der kan lave positivistiske beskrivelser af

verden. Vi er aktivt deltagende aktører, der konstruerer beskrivelser af netværk

og objekter, som vi dermed selv er med til at praktisere.

På baggrund af vores teoretiske perspektiv har vi hævdet, at materialiteter har

agens til at praktisere andre aktører. Vi har rettet et særligt fokus på dokumen-

ter, som vi har betegnet som styringsdokumenter, der søger at styre og skabe

orden. Vi har gjort det, Spicer og Whittle betegner som at beskrive materialite-

ters funktionelle repetitioner (2008, s. 620). I dette tilfælde beskriver vi doku-

menter som materialiteter, der repeterer styring. Spicer og Whittle forholder sig

kritisk til det generelle symmetriprincip i ANT, hvor der ikke skelnes imellem

materialiteter og mennesker i forhold til agens og intentioner. Princippet om

generel symmetri og tilskrivelsen af funktionelle repetitioner til materialiteter

udfordrer ifølge Spicer og Whittle ANT i forhold til at være politisk anti-

performativ, fordi princippet nærmere fastlåser end udfordrer eksisterende po-

litiske strukturer (Spicer & Whittle, 2008, s. 620).

Spicer og Whittle argumenterer for, at ANT savner epistemologisk refleksivitet,

og at dette forhold står i kontrast til fundamentale ANT analysers formål med at

undersøge, hvordan videnskabelige facts blev produceret i laboratorier (Spicer

109

& Whittle, 2008, s. 617-620). Ifølge Spicer og Whittle udfordres ANT’s forpligtel-

se til empirisk og grounded at studere associationer, når der anvendes teoreti-

ske modeller. Der opstår ifølge Spicer og Whittle (2008, s. 618) en fare for, at

ANT-undersøgelser reduceres til deduktive test, der blot bekræfter modeller

som Michel Callons four moments of translation (Callon 1986). Spicer og Whittle

kunne også have peget på ”modeller” fra senere ANT, for eksempel Laws four

modes of ordering (1994), som Law selv betegner som ”fairly regular patterns”

(1994, s. 83), eller måske endda rum som regioner, netværk og væsker (Mol og

Law, 1994), som vi anvender i dette speciale.

Vi antager også, at multiplicitet eksisterer derude, som noget vi kan beskrive, og

vi er dermed eksponeret for at gøre os selv til ureflekterede ”eksperter” med et

”grand narrative” (Spicer og Whittle, 2008, s. 618). Spicer og Whittle understre-

ger, at de ikke argumenterer for teorifri data, men at teoretiske modeller skal

bruges som analytiske sensitiviteter, der er åbne for empirisk kompleksitet. Vi

har søgt at tydeliggøre, at vi betragter vores undersøgelses- og analysearbejde

som et konstruktionsarbejde, hvor analyser og konklusioner er formet i relatio-

ner til en teoriramme. Vi ser post-ANT som en teoriramme, der består af analy-

ser, som netop er refleksive i forhold til sig selv og den tidlige ANT (Gad, 2010),

og hvis styrke ligger i, at den er åben og adaptiv (Mol, 2010, s. 265).

Diskussionen ender ved spørgsmål om, hvad vi bruger ANT til, hvad kritik er, og

rækkevidden af post-ANT i forhold til at tilvejebringe en sådan kritisk analyse.

Ifølge Spicer og Whittle er ANT en brugbar metode til at forstå, hvordan krav på

sandheder konstrueres, og hvordan objekter og artefakter muliggør organiseret

handling (Spicer & Whittle, 2008, s. 624). Det er grundlæggende det, vi bruger

vores teoretiske ressourcer til. Til forskel fra Spicer og Whittle ser vi et kritisk

potentiale heri, fordi vi derigennem kan beskrive simplificeringer og de kom-

pleksiteter, som simplificeringerne dækker over og ender med at frembringe.

Med post-ANT kan vi beskrive, hvordan styringsdokumenter, PowerPoints og

andre objekter muliggjorde organiserede handlinger, der praktiserede forskelli-

ge markante, simplificerede versioner af skoleudvikling. I disse handlinger og

materialiteter indlejredes der simplificeret viden om skoleudvikling, imens an-

den viden undertrykkes eller glemmes. Det er i beskrivelsen af sådanne forhold,

at vi ser et kritisk potentiale til at kvalificere diskussioner, der kan afhjælpe

kompleksiteter, som dem aktørerne i temaforløbene stod over for. Vi anvender

altså ikke ANT til at udfordre og afsløre eksisterende magtstrukturer i konstruk-

tionen af interesser, begær og subjektivitet, som Spicer og Whittle mener, at kri-

tisk teori skal gøre (2008, s. 622).

110

Når vi udfordrer lokale praktiserede sandheder, som vi betegner som simplifice-

ringer, så er det ikke fordi, vi mener, at de er forkerte. Mol beskriver det som en

bevægelse, der går væk fra epistemologi (Mol, 2002b, preface, s. 1). Det afgøren-

de er ikke at spørge, hvorvidt repræsentationer af virkeligheden er præcise, men

at spørge hvordan forskellige repræsentationer koordineres. Vi bruger teorien

til at beskrive, hvordan skoleudvikling praktiseres som simplificeringer, der

sameksisterer og skaber kompleksiteter.

Latour argumenterer for, at der foreligger nye opgaver for kritikken, som skal

findes i en realistisk empirisme, der arbejder med anliggender i stedet for

kendsgerninger (Latour, 2004, s. 231-232). Med kendsgerninger mener Latour

de videnskabelige kendsgerninger, som han selv arbejdede med at påvise var

konstruerede videnskabelige facts (Latour & Woolgar, 1986). Ifølge Latour defi-

neres virkeligheden ikke af sådanne kendsgerninger, som bare er partielle og

politiske gengivelser af anliggender (2004, s. 232).

Vi afholder os fra ensidigt at kritisere de kendsgerninger, der for eksempel pro-

duceres i Undervisningsministeriet, hvor embedsværket med rygstøtte fra ud-

valgte forskere producerer læringsorienteret viden om skoleudvikling i styrings-

dokumenter. Vi vælger i stedet for at beskrive et anliggende: Skoleudvikling og

dets politiske karakter. Vi beskriver, hvordan viden om skoleudvikling også pro-

duceres på skolerne og på temadagene. Viden der på samme måde udelader og

simplificerer det anliggende, der omhandler, hvordan skolen gøres bedre.

Dette speciales beskrivelser og kritik er i lighed med de praksisser, vi har stude-

ret, simplificerende. ANT er selektiv, og beskrivelser omfatter altid spørgsmål

om, hvad der skal inkluderes, og hvad der skal ignoreres (Law & Singleton, 2013,

s. 496). Eller med andre ord: ”There is no sure ground even for criticism.” (Latour,

2004, s. 227)

111

10. Konklusioner

Vi har vist, hvordan der var markante forskelle i praktiseringen af skoleudvikling

på de tre sites. Men afgrænsningerne imellem disse forskelle lod sig ikke forstå

som uigennemtrængelige. Vi har derfor understreget, at læringsorienteret og

praktikalitetsorienteret skoleudvikling var to markante praktiseringer. Praksis-

serne i ministeriet og på skolerne eksisterede ikke uafhængigt af hinanden, og

inden for hvert af disse sites fandt vi afvigelser fra det, vi betegner som det mar-

kante. Vi har beskrevet sådanne forhold, hvor versioner af skoleudvikling var

afgrænsede og flød sammen på samme tid ved at se på rum som multipelt prak-

tiseret som både regioner, netværk og væsker.

Der opstod en række væsentlige kompleksiteter, da forskellige simplificeringer

mødtes. Sådanne møder fandt sted på skolerne og i Undervisningsministeriet.

Her kunne potentielle kompleksiteter ofte håndteres og undertrykkes med af-

grænsninger imellem simplificeringerne, hvor rum blev praktiseret som afgræn-

sede regioner og netværk. Det var vanskeligere at opretholde afgrænsningerne

på temadagene, der blev praktiseret som regioner, som muliggjorde og forlangte

et arbejde for at gøre skolen bedre. På temadagene koncentreredes møderne

imellem aktører med simplificeret viden om skoleudvikling, og det samme gjorde

kompleksiteterne.

I læringskonsulenternes ministerielle styringspraksisser praktiseredes en læ-

ringsorienteret version af skoleudvikling, som var tæt forbundet med den politisk

aftalte folkeskolereform. I disse praksisser arbejdede aktørerne primært med at

skabe et øget fokus på elevernes læring på skolerne, hvor undervisningen og

praksis i højere grad skulle baseres på forskningsbaseret viden.

På skolerne praktiseredes der praktikalitetsorienteret skoleudvikling. Her arbej-

dede aktørerne på at håndtere forventede men uforudsigelige praktiske udfor-

dringer. Vi har, med udvalgte eksempler fra flere af de skoler vi besøgte, vist,

hvordan lærerne talte om og arbejdede med at håndtere sådanne udfordrende

praktikaliteter. Vi har bl.a. omtalt PCB, bøger, computerproblemer og test, der

kunne give børn nederlag.

Vi har ligeledes vist, hvordan der var afvigelser fra disse markante praktiserin-

ger. Vi har beskrevet, hvordan der ved siden af den praktikalitetsorienterede

version af skoleudvikling blev praktiseret læringsorienteret skoleudvikling på

skolerne. Styringsdokumenter i form af læringsmål og handleanvisninger var

blevet sat op på skolernes vægge og bidrog til denne praktisering. Internt i de

112

ministerielle styringspraksisser mødte læringskonsulenterne samtidige krav om

ensretning og krav om tilpasning til skolernes lokale forhold.

Sammen med praktiseringen af skoleudvikling blev der praktiseret en række on-

tologier. I disse ontologier havde aktørerne forskellige muligheder og begræns-

ninger for at praktisere skoleudvikling. I de forskellige praksissers aktiviteter

blev der indlejret differentieret viden om, hvad skoleudvikling er. Vi har beskre-

vet to markante og sammenhængende ontologier på skolerne. Her praktiseredes

der en byggepladsens ontologi og en viden om, at konstante forandringer og ud-

fordrende praktikaliteter var en præmis. På skolernes fandtes der også børn, og

praktikaliteter som test skulle håndteres for at beskytte børnene, hvorfor der

også praktiseredes det, vi kalder en omsorgens ontologi.

I de ministerielle styringspraksisser blev der praktiseret en styringsontologi. Vi-

den om skoleudvikling kom fra udvalgt forskning med sammenhæng til den poli-

tiske dagsorden. Der blev nedskrevet et fælles vidensgrundlag i styringsdoku-

menter, og her fik Hatties bog om Synlig Læring en central plads. Det blev ligele-

des udspecificeret, at den ønskede forandring på skolerne bestod af et øget fokus

på evaluering, feedback og tydelige mål med undervisningen. Læringskonsulen-

ternes handlinger blev forsøgt styret af et hierarkisk netværk af politiske aftaler,

forskning, styringsdokumenter, tovholdere og fuldmægtige, som samtidig sim-

plificerede skoleudvikling. Styringsdokumenterne gjorde et stykke ontologisk

arbejde. De rammesatte læringskonsulenternes viden og muliggjorde handlin-

ger, imens anden viden og andre handlinger blev begrænset. Der indlejredes

samtidig en viden om, at en sådan styring var mulig, og at læringskonsulent-

korpset var et korps, der kunne få lærerne til at fokusere på bestemte ting, sær-

ligt elevernes læring.

Ontologierne var, som de to markante versioner af skoleudvikling, afgrænsede

og sammenblandede simplificeringer. Dermed kunne kompleksiteter undertryk-

kes og holdes på afstand for senere at skabe udfordringer for lærerne og læ-

ringskonsulenterne. I Undervisningsministeriet kunne rum praktiseres som net-

værk. Læringskonsulentkorpset blev praktiseret som et mobilt netværk af aktø-

rer med veldefinerede, indbyrdes relationer til hinanden og et fælles videns-

grundlag. Målet var, at læringskonsulentkorpset fremstod som et tydeligt forret-

ningskoncept med et fælles ståsted. Aktører i omverdenen skulle vide, hvad de

kunne få herfra. Afgrænsningen af simplificeringer i netværk muliggjorde også,

at en potentiel kompleks opgave med at planlægge skoleudvikling på temadage-

ne blev overkommelig for læringskonsulenterne. Men tilpasning blev ligeledes

idealiseret. Således mødtes læringsorienteret og praktikalitetsorienteret skole-

udvikling i de ministerielle praksisser og skabte paradoksale kompleksiteter for

113

læringskonsulenterne. For den læringsorienterede version af skoleudvikling var

den markante praktisering af skoleudvikling i ministeriet, og i denne simplifice-

ring blev viden om skolernes udfordrende praktikaliteter tilsidesat. Det frem-

stod ligeledes uklart, hvordan den ønskede tilpasning til skolerne skulle foregå.

På skolerne kunne forskellige versioner af skoleudvikling praktiseres som objek-

ter med tydelige regionale tilhørsforhold. Praktiseringen af rum som regioner

fastholdt tydelige grænser imellem lærings- og praktikalitetsorienteret skoleud-

vikling, som således kunne praktiseres adskilt og side om side på en skole. På

denne måde blev potentielle kompleksiteter i mødet mellem de to simplificerede

versioner af skoleudvikling håndteret af lærerne. De læringsmål og handleanvis-

ninger, der praktiserede læringsorienteret skoleudvikling, var objekter, der kom

fra regioner, som lå uden for skolens grænser. Skolernes møde med lærings-

målstyret undervisning var et møde imellem praktikalitets- og læringsorienteret

skoleudvikling. Læringsmålstyret undervisning blev til en praktikalitet, som læ-

rerne arbejdede med at håndtere, ligesom de arbejdede med at håndtere andre

udfordrende praktikaliteter.

Kompleksiteterne blev fremtrædende på temadagene, fordi temadagene var

koncentrerede mødesteder for netværk med hver deres simplificerede version

af skoleudvikling. Temadagene blev praktiseret som regioner, der både mulig-

gjorde og forlangte et fælles arbejde på at gøre skolen bedre. Temadagene blev

samtidig praktiseret som kursuspraksisser, hvor lærerne var kursister, og hvor

læringskonsulenterne var undervisere. Det var markant, at der blev vekslet imel-

lem tre typer af aktiviteter: Læringskonsulenternes oplæg med styringsdoku-

menter på PowerPoints, gruppearbejde og planlagte eller spontane fælles dis-

kussioner.

Lærerne og læringskonsulenterne blev praktiseret som netværk. Opdelingen af

aktører i netværk af faglige tilhørsforhold blev opretholdt i kursuspraksissens

aktiviteter, særligt når læringskonsulenterne holdt oplæg eller i forbindelse med

diskussionerne i plenum. Der praktiseredes en fagopdelt ontologi, hvor viden om

faste grænser imellem lærere og læringskonsulenter indlejredes i kursusaktivi-

teterne sammen med viden om modsatrettede forståelser af hvilke forandringer,

der skulle skabes på skolerne. Rum kunne således praktiseres som netværk,

hvor tilpasning imellem de to markante versioner af skoleudvikling var udfor-

dret, og hvor kompleksiteter forblev uløste.

Rum og skoleudvikling kunne også praktiseres som væsker på temadagene. Læ-

ring og læringsmålstyret undervisning kunne være et omdrejningspunkt samti-

dig med at skoleudvikling blev praktiseret som praktikalitetsorienteret. Vi har

114

beskrevet et gruppearbejde om årsplaner som et eksempel på, at der kunne

praktiseres et rum, hvor skoleudvikling sammen med en række andre objekter

var et flydende. Der kunne brudes med den fagopdelte ontologi, hvilket gav ak-

tørerne nye muligheder for at praktisere skoleudvikling. Vi så altså eksempler på,

at det var muligt at praktisere skoleudvikling som orienteret imod både praktika-

liteter og læring. På den måde kunne de kompleksiteter, der var opstået i mødet

mellem læringsorienteret og praktikalitetsorienteret skoleudvikling håndteres.

115

11. Perspektiver

I dette afsluttende kapitel vender vi tilbage til den eksisterende forskning på

området og sætter vores konklusioner i relation hertil. Vi argumenterer samtidig

for, at specialets konklusioner understreger og supplerer flere af pointerne i den

eksisterende forskning på området. Vi opridser undervejs en række centrale

diskussionspunkter, og vi foreslår specialets mulige implikationer for de aktører,

som vi har fulgt.

Undervisningsministeriet bad os om at ”identificere forhold omkring temaforlø-

bene, der fremmer eller hæmmer skoleudviklingen i forhold til de delelementer af

folkeskolereformen, som de enkelte temaforløb fokuserer på” (Bilag 4). Vi har be-

skrevet kompleksiteter, der udgør sådanne forhold og er relevante for lærings-

konsulenterne og de lærere, som de skal vejlede. Disse kompleksiteter opstod,

når forskellige simplificeringer mødtes. Vi foreslår, at vores speciale bruges til at

diskutere, hvordan simplificeringer giver grobund for kompleksiteter og be-

grænser mulighederne for gensidig tilpasning af visioner for en bedre skole.

Denne diskussion skal omfatte en diskussion af, hvordan simplificeringer gensi-

digt udelader hinandens betydningsfulde viden om hvilke forandringer, der øn-

skes i skolen, og hvordan de tilvejebringes.

Oversættelse og tilpasning af læringskonsulenternes vejledning er et nedskrevet

princip for undervisere på temaforløb: ”Vi skal sikre den oversættelse, der skal til,

for at både lærere, pædagoger og evt. skoleledelser oplever, at kurset er designet til

dem” (Bilag 2, s. 5). Af samme dokument fremgår det, at læringskonsulenterne

skal arbejde med ”evaluering fra gang til gang så kursusgangene tilpasses mål-

gruppen så godt som muligt” (Bilag 2, s. 7). Det spørgsmål, som trænger sig på, og

som vi vil opfordre aktørerne i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet til at dis-

kutere er, hvor langt denne tilpasning og oversættelse kan og skal gå? Er der tale

om undervisningsdifferentiering? Handler det om, at tilpasse undervisningen til

målgruppens viden om eksempelvis læringsmålstyret undervisning? Eller er der

tale om tilpasning i den anden ende af skalaen, hvor vejledningen tilpasses til

andre opfattelser af, hvad der skal forandres i skolen? Hvis læringskonsulent-

korpset skal være et tydeligt forretningskoncept, så er der her et område, som

savner mere tydelighed.

Vi står ikke alene med opfordringen om at diskutere tilpasningens rammer. Den

eksisterende forskning peger på en række lignende konklusioner. Sulla (1998)

konkluderer, at det er vigtigt, at skolens personale og konsulenten har de samme

visioner for skolen. Sådanne fælles visioner, eller fælles forståelser af hvad sko-

116

leudvikling er, ville bestemt reducere kompleksiteterne. Men samtidig peger

Finnigan, Bitter og O’Day (2009) på, at staten skal indtage en aktiv rolle i at iden-

tificere problemstillinger samt udvælge og evaluere konsulenterne. Når en stat

vil implementere skolereformer, er det altså ikke nødvendigvis godt, hvis tilpas-

ningen går så vidt, at skolerne frit kan vælge konsulenter med præcis de samme

visioner som dem selv. Dette ville fra vores perspektiv kun medføre en yderlige-

re konsolidering af simplificeringer. Det handler altså ikke om at tilpasse skole-

udviklingen til enten ministeriets eller skolernes ønskede forandringer. Det

handler i stedet om at finde rum til gensidig tilpasning, som ikke skjuler vigtige

forhold omkring skoleudvikling, for eksempel børns læring eller udfordrende

praktikaliteter.

Vi har peget på læringskonsulenten Sanne og hendes gruppearbejde om

årsplaner og læringsmål som et eksempel på vellykket gensidig tilpasning. Her

blev læringskonsulentkorpsets succeskriterier i forhold til et forøget fokus på

elevernes læring tilpasset til lærernes ønske om at kunne håndtere praktikalite-

ter. Dette er en vanskelig tilpasning, men Sanne var både lærer og læringskonsu-

lent. Hun havde den samme viden om de samme udfordrende praktikaliteter,

som lærerne havde. Sanne var udover at være læringskonsulent også en del af en

skolepraksis, hvor læringsmålstyret undervisning var en udfordrende praktikali-

tet, der skulle håndteres i alle dens relationer til andre udfordrende praktikalite-

ter. Den grundlæggende idé om at læringskonsulenter stadig er deltidsansatte på

skoler eller i kommuner virker i dette perspektiv som en god ide.

Chapman (2005) og Hassel, Redding & Rhim (2008) argumenterer for, at univer-

selle top-down løsninger er problematiske og anbefaler, at der udvikles differen-

tierede tiltag. Olesen (2011) konkluderer desuden, at det er svært at overføre

ministerielle tolkninger af lovgivning til deltagerne via korte kurser. I forhold til

disse undersøgelser og i forhold til vores anbefalinger om gensidig tilpasning, så

er temaforløbene udfordrede, særligt når der er mange deltagere som på tema-

forløbet om dansk i Jylland. Det er interessant, at det først var i forbindelse med,

at lærerne blev delt op i mindre grupper med hver deres konsulent, at der fandt

reel tilpasning sted, som i tilfældet med Sanne. Først her kunne der skabes et

rum og en arbejdsform, hvor aktørerne ikke længere var konsulenter og lærere.

Faste dagsordener og top-down løsninger kunne forlades, og der kunne udvikles

differentierede løsninger på stedet. I dette rum kunne Sanne og hendes med-

bragte skabeloner til årsplaner hjælpe lærerne med at håndtere årsplaner, tids-

mangel og bogudlån samtidig med, at de holdt fokus på elevernes læring og læ-

ringsmålstyret undervisning. Det er et godt eksempel på gensidig tilpasning, og i

vores optik er det er samtidig et eksempel på konsulentarbejde, der fremmer

den skoleudvikling, som temaforløbet fokuserer på.

117

Med temaforløb tilbyder Undervisningsministeriet kurser til mange deltagere,

hvilket skaber svære betingelser for tilpasning og differentiering. Vi har forståel-

se for, at det ikke er realistisk med færre deltagere og flere kurser, men måske

kunne der justeres på dagsordenen. Temadage kunne gøres til vejledning om-

kring nye reformulerede problemstillinger, der ikke lægger op til simplificerin-

ger, men forsøger at håndtere kompleksiteter. For eksempel:

Hvordan kan der arbejdes kvalificeret med læringsmålstyret undervisning på

skoler, hvor tid er en mangelvare?

Hvordan kan nationale test gøres til løftestang for børns læring og skoleud-

vikling, uden at børnene oplever nederlag?

Hvordan kan læringsmål og årsplaner blive brugbare på skoler, hvor forven-

tede men uforudsigelige udfordringer er en præmis?

Vi håber, at vores undersøgelse og konklusioner kan bidrage til at kvalificere

diskussionen om håndteringen af kompleksiteter blandt læringskonsulenterne

og de fuldmægtige i Undervisningsministeriet. Det kunne være hensigtsmæssigt,

at læringskonsulenterne ikke blot havde et fælles vidensgrundlag i forhold til,

hvad der skal til for at skabe den ønskede skoleudvikling, men også for hvordan

man som statsengageret konsulent bedst muligt understøtter lærernes praktika-

litetsorienterede arbejde med skoleudvikling. Vi vil derfor opfordre til, at lære-

ringskonsulenternes viden om byggepladsens og omsorgens ontologi fra deres

virke som lærere gøres til en eksplicit tilføjelse i deres fælles vidensgrundlag.

Læringskonsulenten Sanne formulerede det meget præcist:

”Vi kender jo godt den virkelighed, der er på skolerne, og vi vil jo bare gerne have, at

I kommer godt i gang med at arbejde med læringsmål. Så er det bedre at vise, at det

kan gøres lidt fleksibelt, i stedet for at I ikke får det gjort.”

(Feltnotegrundlag: 28.04.16. Iben Lindemark. Bilag 3, s. 121)

118

12. English abstract

To improve public schools – A study about school development and the Learning Consultants from The Ministry of Education

August 2014 marked the introduction of a politically initiated reform in the Dan-

ish public school system. Anchored in evidence and knowledge based practice,

this reform sought to improve the academic achievement of students. The Learn-

ing Consultants, comprised of 80 consultants, were hired by the Ministry of Edu-

cation to guide and support the implementation of the reform in the schools. In

Autumn 2015, The Learning Consultants and the Ministry created eight different

Theme Courses. The Theme Courses were presented as four day seminars, with

themes related to the school reform, school subjects and school activities. We

had the opportunity to follow two of these courses. This thesis investigates how

different versions of school development are practiced in the Ministry of Educa-

tion, in schools participating in the Theme Courses and on the Theme Courses.

The thesis describes complexities that arose in the meetings between these prac-

ticed versions of school development, and how the actors handled the complexi-

ties.

This thesis applies theoretical resources from Annemarie Mol’s and John Law’s

contributions to post-Actor-Network Theory (post-ANT) (Bruun Jensen & Gad,

2010) and adapts a specific perspective on documents as ethnographic actors in

governing practices (Bruun, Jensen & Lauritsen, 2005 and Gad, 2010). The theo-

retical resources are applied to view school development as an object of analysis

that is done, or practiced, and simplified in different practices. When these sim-

plified versions of school development collided, in particular at the Theme Cours-

es, complexities arose. By describing multiple versions of simplifications, we

position ourselves critically towards single simplifications that tend to cover the

complexity which we aim to describe.

This empirical study applies a multi-sited comparison (Sørensen, 2008) method-

ology based on the multi-sited ethnography methodology, outlined by George

Marcus (1995). We continuously follow the Theme Courses in three sites: Plan-

ning and evaluation meetings in the Ministry; The theme days; schools with par-

ticipating teachers. Field notes on the practices of school development are writ-

ten based on observations and a participating in order to write approach (Emer-

son, Fretz & Shaw, 2011).

119

We describe two significant versions of school development: A version oriented

towards practicalities that was mainly present amongst the teachers in the par-

ticipating schools, and a learning oriented version that was mainly present

amongst the consultants and administrative officers in the Ministry. These two

versions were intricately linked, mixed and kept apart in spaces that were prac-

ticed as regions, networks and fluids (Law & Mol, 1994), thereby establishing

very different possibilities for adjustment and adaption between the two ver-

sions of school development. When the two versions met, which they did at all

three sites but in particular at the Theme Courses, it was evident that the ver-

sions were often practiced as networks that failed to adapt to one another. But

we also observed consultants and teachers handling the complexities by practic-

ing spaces as fluids, where a new version of school development arose, inclusive

of both the practically and the learning oriented version.

A discussion on the theoretical perspective of the thesis as a critical perspective

is also included. It can be argued that ANT faces several challenges, some of

which are addressed by the later post-ANT used in the thesis, while other chal-

lenges remain a source of critique and warrants further reflections towards ANT

based inquiry. While the critical position of the thesis represent an atypical criti-

cal position, it is crucial that these descriptions and conclusions are understood

as constructions, simplifications and performative interventions.

In line with existing research in the area we conclude that top-down models and

shorter courses, especially in combination with different visions for school de-

velopment, challenge teachers, principals and consultants in their efforts to im-

plement the school reform. We suggest that the thesis can be used to raise ques-

tions in the ongoing school debate, which might help qualify the ongoing discus-

sion about the reform and school development. These include questions about

the possibilities and circumstances that consultants must handle when dealing

with multiple versions of school development and the complexities of adapting

these to each other when trying to create a better school.

120

13. Litteraturliste

Beskæftigelsesministeriet (BM), (2013, 26. april). Lov om forlængelse og fornyel-

se af kollektive overenskomster og aftaler for visse grupper af ansatte på det

offentlige område. Lokaliseret på

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=146561

Bruun Jensen, C. & Gad, C. (2010). On the Consequences of Post-ANT. Science,

Technology & Human Values 35(1), 55-80. London: SAGE publication

Bruun Jensen, C., Gad, C. & Winthereik, B. (2013). Praktisk ontologi: Verdener i

STS og antropologi. Tidsskriftet Antropologi, 67, 81-100. København: Insti-

tut for Antropologi, Københavns Universitet.

Bruun Jensen, C. & Lauritsen, P. (2005). Reading Digital Denmark: IT Reports as

Material-Semiotic Actors. Science, Technology, & Human Values 30(3), 352-

373.

Callon, M. (1986). Some elements of a sociology of translation: domestication of

the scallops and the fishermen of St Brieuc Bay. I Law, J. Power, Action and

Belief. A New Sociology of Knowledge? (s. 196–223). London: Routledge.

Candea, M. (2007). Arbitrary Locations: In defence of the bounded field-site.

Journal of the Royal Anthropological Institute, 13(1), 167-184. Lokaliseret

på http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-

9655.2007.00419.x/epdf

Chapman, C. (2005). Improving Schools Through External Intervention. London:

Continuum International Publishing Group.

Elgaard Jensen, T. (2001). Performing social work, Competence, orderings, spaces

and objects. København: Institut for psykologi, Københavns Universitet.

Lokaliseret pa

http://www.academia.edu/1587092/Performing_Social_Work*

Emerson, R., Fretz, R. & Shaw, L. (2011). Writing Etnografic Field Notes (2.

udgave). Chicago: The University of Chicago Press.

121

Finnigan, K., Bitter, C. og O’Day, J. (2009). Improving low-performing schools

through external assistance: Lessons from Chicago and California. Educa-

tion Policy Analysis Archives, 17(7), 1-27. Arizona, AZ: Arizona State Univer-

sity.

Gad, C. (2010). Dokumenter i styringspraksis. Om læsestrategier og tekster som

etnografiske objekter. STS Encounters: Research papers from DASTS, 2(1),

1-34. København: Danish Association for Science and Technology Studies.

Lokaliseret på http://www.dasts.dk/wp-content/uploads/2009/11/Gad-

Christopher-2009-Dokumenter-i-styringspraksis.pdf

Grue, A. & Vega, C. (2013). Bebor vi mangfoldige verdener?: Introduktion. Tids-

skriftet Antropologi, 67, 5-21. København: Institut for Antropologi, Køben-

havns Universitet.

Hassard, J. & Law, J. (red.), (1999). Actor Network Theory and After. Oxford:

Blackwell Publishers.

Hassel, B., Rhim, L. & Redding, S. (2008). State role in supporting school im-

provement. I Redding, S. & Walberg H.J. (red.), Handbook on statewide sys-

tems of support (s. 21-56). Lincoln, IL: Center on Innovation & Improve-

ment.

Hastrup, K. (2010). Feltarbejde. I Brinkmann, S. & Tanggaard, L. Kvalitative me-

toder – en grundbog (s. 55-80). København: Hans Reitzels Forlag.

Hastrup, K. (2013). Vi bebor mangfoldige verdener - Eller?. Tidsskriftet Antropo-

logi, 67, 41-46. København: Institut for Antropologi, Københavns Universi-

tet.

Holden Sørensen, R. & Stoholm, K. (2015a). Aktør-netværksteori i praksis: mulig-

heder og begrænsninger. København: Aalborg Universitet. (Ikke offentlig-

gjort)

Holden Sørensen, R. & Stoholm, K. (2015b). Det biomedicinske sundhedsperspek-

tiv: Stabilisering og distribuering i Kopenhagen Fur. København: Aalborg

Universitet. (Ikke offentliggjort)

Højbjerg, C. (2013). Den ”ontologiske vendings” utilstrækkelighed. Tidsskriftet

Antropologi, 67, 29-34. København: Institut for Antropologi, Københavns

Universitet.

122

Information (2013, 7. juni). Fakta: Det mener de om den nye folkeskolereform.

Lokaliseret på https://www.information.dk/telegram/2013/06/fakta-

mener-nye-folkeskolereform-0

Kristensen. C. J. (2016). Shadowing – observationer af enkeltpersoners praksis. I

Kristensen, C. J. & Hussain, M.A. (red.). Metoder i samfundsvidenskaberne (s.

169-184). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Laet, M. & Mol, A. (2000). The Zimbabwe Bush Pump: Mechanics of a Fluid Tech-

nology. Social Studies of Science 30(2), 225-263. London: SAGE publication.

Latour, B. & Woolgar, S. (1986). Laboratory Life: The Construction of Scientific

Facts (2. udgave). Princeton, NJ: Princeton University Press

Latour, B. (1990). Visualisation and Cognition: Drawing Things Together. I

Kuklick, K. & Long, E. Knowledge and Society Studies in the Sociology of Cul-

ture Past and Present, bind 6, s. 1-40. Amsterdam: Elsevier Science Limited.

Latour, B. (1999). On recalling ANT. I Hassard, J. & Law, J. (red.). Actor network

theory and after (s. 15-25). Oxford: Blackwell Publishers.

Latour, B. (2004). Why has the Critique Run Out of Steam? From Matters of Fact

to Matters of Concern. Critical Inquiry, 30(2), 225-248. Chicago, IL: The

University of Chicago Press.

Law, J. (1986). On the Methods of Long Distance Control: Vessels, Navigation,

and the Portuguese Route to India. I Law, J. (red.), Power, Action and Belief:

A New Sociology of Knowledge? Sociological Review Monograph, 32(S1) 234-

263. London: Routledge, Henley.

Law, J. (1994). Organizing Modernity (s. 73-89). Oxford: Blackwell.

Law, J. (1999). After ANT: complexity, naming and topologi. I Hassard, J. & Law, J.

(red.). Actor network theory and after (s. 1-14). Oxford: Blackwell Publish-

ers.

Law, J. (2001). Aircraft Stories: Decentering the Object in Technoscience. Durham: Duke University Press.”

Law, J. (2002). Object and Spaces. Theory, Culture & Society 19(5/6), 91–105.

London: SAGE publications.

123

Law, J. (2007, 25. April). Actor Network Theory and Material Semiotics. Lancaster:

Centre for Science Studies and Department of Sociology, Lancaster Univer-

sity. Lokaliseret på

http://www.heterogeneities.net/publications/Law2007ANTandMaterialS

emiotics.pdf

Law, J & Lien, M. (2012). Slippery: Field notes in empirical ontology. Social Stud-

ies of Science, 43(3), 363-378. London: SAGE publications.

Law, J. & Mol, A. (1994). Regions, Networks and Fluids: Anaemia and Social To-

pology. Social Studies of Science, 24(4), 641-671. London: SAGE publica-

tions.

Law, J. & Mol, A. (2002). Complexities: An Introduktion. I Law, J. & Mol, A. (red.):

Complexities: Social Studies of Knowledge Practices (s. 1-22). Durham, NC:

Duke University Press.

Law, J. & Mol, A. (2004). Embodied Action, Enacted Bodies: The Example of Hy-

poglycaemia. Body & Society 10(2–3), 43–62. London: SAGE Publications.

Law, J. & Mol, A. (2008). The Actor-Enacted: Cumbrian Sheep in 2001. I Knap-

pett, C. & Malafouris, L. (red.), Material Agency. Towards a Non-

Anthropocentric Approach (s. 57-77). New York: Springer.

Law, J. & Singleton, V. (2013). ANT and Politics: Working in and on the World.

Qualitative Sociology 36(4), 485-502. New York: Springer.

Law, J. & Singleton, V. (2014). ANT, multiplicity and policy. Critical Policy Studies,

8(4), 379-396. London: Routledge.

Marcus, G. (1995). Ethnography in/of the World System: The Emergence of Mul-

ti-Sited Ethnography. Annual Review of Anthropology, 24, 95-117. Palo Alto,

CA: Annual Reviews.

Mol, A. (1999). Ontological politics. A word and some questions. I. Hassard, J. &

Law, J. (red.), Actor network theory and after (s. 74-89). Oxford: Blackwell

Publishers.

Mol, A. (2002a). Cutting Surgions, Walking Patients: Some complexities Involved

in Comparing. I Law, J. & Mol, A. Complexities: Social Studies of knowledge

practices (s. 218-257). Durham, NC: Duke University Press.

Mol, A. (2002b). The body multiple: ontology in medical practice. Durham, NC:

Duke University Press.

124

Mol, A. (2010). Actor-Network Theory: sensitive terms and enduring tensions.

Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 50(1), 253-269. Köln:

Institut für Soziologie und Sozialpsychologie, Universität zu Köln.

Olesen, J. S. (2011). En styringsteknologi bliver til. STS Encounters, Research pa-

pers from DASTS 4(1), 1-25. København: Danish Association for Science and

Technology Studies. Lokaliseret på http://www.dasts.dk/wp-

content/uploads/2011/05/Stilling-Jesper-Olesen-2011-En-

Styringsteknologi-Bliver-Til.pdf

Roy, V. & Kochan, F. (2012). Factors that facilitated an Alabama school assistance

team's success in a low-performing school. USA: NCPEA Publications.

Sandberg, M. (2009). Grænsens nærvær og fravær: Europæiseringsprocesser i en

tvillingeby på den polsk-tyske grænse. København: Afdeling for Etnologi, Sa-

xo-instituttet. Københavns Universitet. Lokaliseret på

http://www.dasts.dk/wp-content/uploads/2009/06/sandberg-2009.pdf

Spicer, A. & Whittle, A. (2008). Is Actor Network Theory Critique? Organisation

Studies 29(4), 611-629. London: SAGE publications.

Stoholm, K. (2016a). Ontologisk politik: og fire spørgsmål om at vælge. Køben-

havn: Aalborg Universitet. (Ikke offentliggjort)

Stoholm, K. (2016b). Pædagog: en etnografisk undersøgelse af performance og

kompleksitet i en folkeskole. København: Aalborg Universitet. (Ikke offen-

tliggjort)

Sulla, N. (1998). Maximizing the effectiveness of external consultants in the educa-

tional reform agenda. Ramsey, NJ: Innovative Designs for Education Corp.

Lokaliseret på http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED420672.pdf

Sørensen, E. (2008). Multi-Sited Comparison of "Doing Regulation". Comparative

Sociology, 7(3), 311-337. Leiden: Brill.

Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2010). Interviewet: samtalen som forskningsme-

tode. I Brinkmann, S. & Tanggaard, L. Kvalitative metoder – en grundbog (s.

29-54). København: Hans Reitzels Forlag.

Uddannelses- og Forskningsministeriet (UFM), (2014, november). Den danske

kodeks for integritet i forskning. Lokaliseret på

http://ufm.dk/publikationer/2015/filer/file

125

Undervisningsministeriet (UVM), (2013a, 7. juni). Aftale mellem regeringen (So-

cialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og

Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. Lokaliseret på

http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Folkeskolens-maal-love-

og-regler/Politiske-oplaeg-og-aftaler

Undervisningsministeriet (UVM), (2013b, 13. juni). Pressemeddelelse: Fremtidens

folkeskole starter i 2014. Lokaliseret på

http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-

DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Jun/130613-Fremtidens-folkeskole-

starter-i-2014_ny

Undervisningsministeriet (UVM), (2014c, 20. juni). Bekendtgørelse om folkesko-

lens pædagogiske læringscentre. Lokaliseret på

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163930&exp=1

Undervisningsministeriet (UVM), (2015a, juni): Vejlednings- og inspirationsma-

teriale om det pædagogiske læringscenter. Lokaliseret på

http://www.emu.dk/sites/default/files/2015%2006%2024%20Vejlednin

g%20printvenlig.pdf

Undervisningsministeriet (UVM), (2015b, 24. juli): Folkeskolens pædagogiske

læringscenter. Lokaliseret d. 16. juni 2016 på

http://uvm.dk/da/Uddannelser/Folkeskolen/Laering-og-

laeringsmiljoe/Paedagogisk-Laeringscenter

Undervisningsministeriet (UVM), (2015c, september): 21 temaforløb med læ-

ringskonsulenterne er skudt i gang. Lokaliseret d. 22. marts 2016 på

http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-

DK/Content/News/Udd/Folke/2015/Sep/150917-21-temaforloeb-med-

laeringskonsulenterne-er-skudt-i-gang

Undervisningsministeriet (UVM), (2016a, 7. januar): Læringsmålstyret undervis-

ning med fokus på dansk. Lokaliseret d. 15. juni 2016 på

https://www.uvm.dk/Laeringskonsulenterne/Det-vejleder-vi-

om/Vejledningstemaer-i-skoleaaret-2015-16/Dansk

126

Undervisningsministeriet (UVM), (2016b, 3. marts): Undervisning med udgangs-

punkt i læringsmål. Lokaliseret d. 15. juni 2016 på

https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Laering-og-

laeringsmiljoe/Laeringsmaalstyret-undervisning/Undervisning-med-

udgangspunkt-i-laeringsmaal

Undervisningsministeriet (UVM), (2016c, 18. marts). Temaforløb. Lokaliseret d.

22. marts på: http://www.uvm.dk/Laeringskonsulenterne/Samarbejd-

med-os/Temaforloeb

Undervisningsministeriet (UVM), (2016d, 10. maj). Det pædagogiske læringscen-

ter og lokal kapacitetsopbygning. Lokaliseret d. 17. juni 2016 på

http://www.uvm.dk/Laeringskonsulenterne/Det-vejleder-vi-

om/Vejledningstemaer-for-skoleaaret-2016-17/Lokal-

kapacitetsopbygning-paedagogiske-laeringscentre-og-ressourcepersoners-

rolle

University of Sydney (2014, 22. juli). Your Guide to APA 6TH Style Referencing.

Sydney: University Library, University of Sydney. Lokaliseret på

https://www.library.usyd.edu.au/subjects/downloads/citation/APA%20C

omplete_2012.pdf

Øland, T. & Østergaard Andersen, P. (2003). Konstruktionsarbejdets mange fa-

cetter: Om undervisning i at observere. Nordisk Pedagogik, 23, 49-61. Oslo:

Nordisk Forening for Pedagogisk Forskning.

Aalborg Universitet (AAU), (2014, 20. marts). Etiske retningslinjer. Aalborg: So-

ciologi, Aalborg Universitet. Lokaliseret på

http://sociologi.samf.aau.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/Studieh

%C3%A5ndbog/7_etik.pdf

127

14. Bilagsoversigt

Bilag 1. Undervisningsministeriet (UVM), (2015). Beskrivelse af Læringskonsu-

lentkorpsets vejledningsindsats. Ikke publiceret, internt dokument, udle-

veret af UVM.

Bilag 2. Undervisningsministeriet (UVM), (2015). Opgavebestilling og ramme-

sætning til tovholdere for temaforløb. Ikke publiceret, internt dokument,

udleveret af UVM.

Bilag 3. Feltnoter

Bilag 4. Undervisningsministeriet (UVM), Lindemark, I. & Stoholm, S.

(2016). Aftale vedrørende speciale. Ikke publiceret, internt dokument, ud-

arbejdet i forbindelse med specialets opstart.

Bilag 5. Interviewguide til pilotinterview med skoleleder

Bilag 6. Transskriberet pilotinterview med skoleleder

Bilag 7. Interviewguide til pilotinterview med konsulent i Danmarks Lærerfor-

ening

Bilag 8. Transskriberet pilotinterview med konsulent i Danmarks Lærerforening