SPEC edu 1 2014

UNIVERZITET U BEOGRADUFAKULTET ZA SPECIJALNU EDUKACIJU I REHABILITACIJU

IZDAVAKI CENTAR CIDD

IzdavaUniverzitet u Beogradu

Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitacijuVisokog Stevana 2, Beograd

Izdavaki centar CIDD

Za izdavaaProf. dr Jasmina Kovaevi, dekan

Glavni i odgovorni urednik Doc. dr Vesna Vuini

Ureivaki odborProf. dr Milica Gligorovi Prof. dr Svetlana SlavniProf. dr Nadica Jovanovi Simi Prof. dr Danijela Ili StooviProf. dr Vesna uni Pavlovi Mr Slobodanka Anti

Meunarodni ureivaki odborDoc. dr Mira Cvetkova-Arsova, Univerzitet u Sofiji St. Kliment Ohridsky,

Bugarska, Prof. dr Igor Leonidovi Trunov, Akademik Ruske akademije prirodnih nauka, Rusija, Prof. dr Zora Jaova, Univerzitet Sv. Kiril i Metodije Skoplje, Makedonija, Prof. dr Viviana Langher, Univerzitet La Sapienza, Rim, Italija

Prof. dr Tina Runji, Sveuilite u Zagrebu, HrvatskaDr Ingrid olgar Jerkovi, Univerzitet u Ljubljani, SlovenijaProf. dr Vassilis Argyropoulos, Univerzitet u Tesaliji, Grka

Jezika redakcija tekstaMr Maja Ivanovi

Prevodilac za engleski jezik Maja Ivanevi Otanjac

Sekretar redakcijeSanja iri

tampaPlaneta Print, Beograd

Tira200

ISSN 1452-7367

asopis izlazi etiri puta godinje. Od 2010. godine u finansiranju asopisa uestvuje Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije.

Beograd, Visokog Stevana 2, tel. 2920 451, E-mail: [email protected]

Publisher: University of Belgrade

Faculty of Special Education and RehabilitationVisokog Stevana 2, BelgradePublishing Center CIDD

For the PublisherProf. Jasmina Kovaevi, PhD, Dean

Editor-in-ChiefDoc. Vesna Vuini, PhD

Editorial BoardProf. Milica Gligorovi, PhD Prof. Svetlana Slavni, PhDProf. Nadica Jovanovi Simi, PhD Prof. Danijela Ili Stoovi, PhDProf. Vesna uni Pavlovi, PhD Slobodanka Anti, MA

International Editorial BoardDoc. Mira Cvetkova-Arsova, PhD, Sofia University St. Kliment Ohridsky,

Bulgaria, Prof. Igor Leonidovi Trunov, PhD, Academician of the Russian Academy of Natural Sciences, Russia, Prof. Zora Jaova, PhD, University St. Cyril and

Methodius, Macedonia, Prof. Viviana Langher, PhD, University La Sapienza, Roma, Italy, Prof.Tina Runji, PhD, University of Zagreb, Croatia, Ingrid olgar Jerkovi, PhD, University of Ljubljana, Slovenia, Dr Vassilis Argyropoulos, PhD,

University of Thessaly, Department or Special Education, Greece

Serbian ProofreadingMaja Ivanovi, MA

Translation into English Maja Ivanevi Otanjac

SecretarySanja iri

Printed by:Planeta Print, Belgrade

Number of copies: 200

ISSN 1452-7367

Published four times a year. Financial support since 2010: Ministry of Education, Science, and Technological Development of the

Republic of Serbia.

Belgrade, Visokog Stevana 2, tel.+381 11 2920 451, E-mail: [email protected]

ISSN 1452-7367Vol. 13, br. 1. 2014.

UNIVERZITET U BEOGRADUFAKULTET ZA SPECIJALNU EDUKACIJU I REHABILITACIJU

IZDAVAKI CENTAR CIDD

SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA

SPECIAL EDUCATIONAND REHABILITATION

1

Beograd, 2014.

VII

SADRAJ

SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA ISTRAIVANJA

Branislav BROJIN, Nenad GLUMBI, Mirjana OREVIUSVOJENOST TEORIJE UMA KOD DECE I ADOLESCENATA S LAKOM INTELEKTUALNOM OMETENOU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

THEORY OF MIND ACQUISITION IN CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH MILD INTELLECTUAL DISABILITY . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Andrijana CVETKOVITRANSPARENTNOST I MEANJE UGLOVA NA CRTEIMA DECE PREDKOLSKOG I MLAEG KOLSKOG UZRASTA . . . . . . . . . . . . . . . .35

TRANSPARENCY AND MIXED VIEWPOINTS IN DRAWINGS OF PRESCHOOL AND EARLY SCHOOL AGE CHILDREN . . . . . . . . . . .49

Branka JABLAN, Dragana STANIMIROVI, Jasna MAKSIMOVI, Jelena SRBOVITA TIFLOLOZI U SRBIJI MISLE O INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU I KOLIKO SU O TOME INFORMISANI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

WHAT DO SPECIAL EDUCATORS FOR VISUALLY IMPAIRED PERSONS IN SERBIA THINK ABOUT INCLUSIVE EDUCATION AND HOW WELL ARE THEY INFORMED? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

Mile VUKOVI, Bojana DRLJAN, Irena VUKOVIVALIDACIJA SKRINING TESTA ZA AFAZIJE GOVORNIKA SRPSKOG JEZIKA . 73

VALIDATION OF APHASIA SCREENING TEST FOR SERBIAN SPEAKERS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA TEORIJSKI KONCEPTUALNI OKVIRI

Milica GLIGOROVIKONCEPTUALNI OKVIR I SADRAJ VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI OLIGOFRENOLOGA U OSNOVNOJ KOLI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

CONCEPTUAL FRAME AND CONTENT OF EXTRACURRICULAR ACTIVITIES CONDUCTED BY INTELLECTUAL DISABILITY SPECIALISTS AT PRIMARY SCHOOLS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

VIII

Maja IVANEVI OTANJACTHE DEVELOPMENT OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES SYLLABUS FOR FIRST YEAR STUDENTS OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION . 107

KREIRANJE PLANA I PROGRAMA NASTAVE ENGLESKOG KAO JEZIKA STRUKE ZA STUDENTE PRVE GODINE SPECIJALNE EDUKACIJE I REHABILITACIJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Dragan M. PAVLOVI, Aleksandra M. PAVLOVIVITAMIN D ACROSS THE LIFE SPAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

VITAMIN D U SVIM DOBIMA IVOTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

SPECIJALNA EDUKACIJA I REHABILITACIJA ISTRAIVANJA

11

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 13, br. 1. 11-34, 2014.

UDK: 159.922.76-056.34-053.2/.6 195.955-056.36-053.2/.6

Originalni nauni raddoi: 10.5937/specedreh13-5428

USVOJENOST TEORIJE UMA KOD DECE I ADOLESCENATA S LAKOM INTELEKTUALNOM

OMETENOU1

Branislav BROJIN2

Nenad GLUMBI Mirjana OREVI

Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju

Teorija uma je sposobnost pripisivanja mentalnih stanja (verovanja, elja, namera i emocija) sebi i drugima, kako bi se predvidelo i objasnilo uoeno ponaanje.

Osobe s intelektualnom ometenou kasne u razvoju ove sposobnosti znaajne za uspene socijalne interakcije, socijalnu responzivnost i har-monine odnose u svakodnevnom ivotu.

Cilj ovog rada je da ispita usvojenost teorije uma, sagledane kroz zadatke pogrenog verovanja prvog i drugog reda, kod dece s lakom IO kolskog uzrasta, kao i odnos ove sposobnosti s uzrastom, polom, nivoom intelektualnog funkcionisanja i bilingvizmom ispitanika.

Usvojenost teorije uma prvog i drugog reda ispitana je kod sto dva-desetoro dece i adolescenata s lakom intelektulanom ometenou, uzrasta od 8 do 16 godina, test priama Sanja i Ana koje spadaju u zadatke neoekivanog premetanja.

Teoriju uma prvog reda usvaja 68% procenata naih ispitanika, dok je pri proveri usvojenosti teorije uma drugog reda uspeno 48% ispitani-ka. Usvojenost teorije uma prati uobiajen tok razvoja. Nije pronaena znaajna razlika u usvojenosti teorije uma prvog i drugog reda kod ispi-tanika razliitog pola i nivoa inteligencije, kao ni kod monolingvalnih i 1 lanak predstavlja rezultat rada na projektu Socijalna participacija osoba sa in-

telektualnom ometenou, broj 179017 (2011-2014), iju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije.

2 E-mail: [email protected]


12

bilingvalnih ispitanika. Nasuprot tome, pronaena je znaajna razlika u uspenosti reavanja zadataka teorije uma kada su u pitanju neki indika-tori socio-ekonomskog statusa.

Kljune rei: teorija uma, laka intelektualna ometenost, pogreno verovanje

UVOD

Teorija uma je sposobnost pripisivanja mentalnih stanja (verovanja, e-lja, namera i emocija) sebi i drugima, kako bi se predvidelo i objasnilo uo-eno ponaanje (Baron-Cohen, 1995; Leslie, 1987, sve prema Givens, 2009). Zahteva razumevanje da se mentalna stanja drugih mogu razlikovati od naih sopstvenih, kao i da je ponaanje drugih posledica tih mentalnih stanja (Wellman, 1990, prema Givens, 2009). To uvaavanje drugaije per-spektive je kljuno za uspene socijalne interakcije i komunikaciju. Ova sposobnost lei u osnovi razumevanja i predvianja ponaanja drugih ljudi i interpretiranja njihovih aktivnosti kao smislenih i svrhovitih (Rowe et al., 2001).

Zamiljajui mentalna stanja drugih ljudi (njihovu unutranjost), deca pokuavaju da razumeju i predvide njihovo ponaanje (njihovu spolja-njost). Deca ue da je ponaanje uglavnom voeno unutranjim stanjima i da ne predstavlja objektivnu realnost po sebi (Blijd-Hoogewys et al., 2010). Ukoliko dobro prepoznaju i razumeju pozitivne i negativne emocije drugih ljudi deca mogu s njima stupati u uspene interakcije, biti socijalno respon-zivna i razvijati harmonine odnose u svakodnevnom ivotu. Nadalje, kada su deca u stanju da izvode zakljuke o znanju, namerama i verovanjima, i kada su u stanju da prepoznaju pogrena verovanja, to im pomae da sagle-daju kognitivnu perspektivu drugih ljudi i prilagode sopstveno ponaanje (Nader-Grosbois et al., 2013). Teorija uma ima vanu ulogu u razumevanju obmana, a pored toga je osnova samosvesti i introspekcije (Frith & Happe, 1999).

Sposobnost teorije uma predstavlja bazini ljudski kapacitet potreban da bi se u potpunosti razumelo socijalno okruenje i pokazalo socijalno odgovarajue ponaanje. Vana je za socijalne interakcije (da bi se objasnile i predvidele aktivnosti drugih), komunikaciju (da bi se prepoznalo znanje

Brojin, B., Glumbi, N., orevi, M.: Usvojenost teorije uma kod dece i adolescenata s lakom intelektualnom ometenou

13

sluaoca i u skladu s njim prilagodila poruka) i naraciju (da bi se razumeli motivi, namere, elje i verovanja likova) (Blijd-Hoogewys et al., 2010).

Sterneman (Steerneman, 2009, prema Lo et al., 2013) teoriju uma po-smatra kroz tri razvojna stadijuma. Prvi stadijum odnosi se na prepoznava-nje emocija i razlikovanje realnosti od fantazije (npr. stvarna vonja bicikla i matanje o njoj). Drugi stadijum obuhvata prve manifestacije verovanja. Verovanja prvog red predstavljaju sposobnost razumevanja sopstvenih mentalnih stanja (npr. Ja mislim), dok se individualno razumevanje da je uverenje drugih ljudi pogreno oznaava terminom pogreno verovanje. Trei stadijum su verovanja drugog reda (neko ima verovanje o verova-nju nekog drugog). Na primer, Marko misli da Vesna misli da e kasnije pasti kia, jer je ponela kiobran. Zadaci teorije uma prvog reda (npr. Sanja misli da je X, iako je u stvarnosti to Y) korespondiraju s uzrastom od e-tiri godine, dok zadaci teorije uma drugog reda (verovanje o verovanju) poinju uspeno da se reavaju na uzrastu od est godina (Baron-Cohen, 2000). Na uzrastu od sedam godina uspeh je konzistentniji, ali se stabilan uspeh na nekim od ovih zadataka javlja tek na uzrastu od devet do 10 godi-na (Perner & Wimmer, 1985, prema Karmiloff-Smith et al., 1995).

Postoji miljenje da bilingvizam kod dece pomae ranijem razumeva-nju zadataka pogrenog verovanja. Kada je dete podstaknuto da razmilja o mentalnim reprezentacijama drugih ljudi, ono mora da ima efikasnu eg-zekutivnu kontrolu kako bi potisnulo odgovor zasnovan na sopstvenom mentalnom stanju. Poto moraju da barataju s dva jezika sistema, bilin-gvali razvijaju bolju egzekutivnu kontrolu i stoga uspenije izlaze na kraj s konfliktnim reprezentacijama (sopstvenog verovanja i verovanja druge oso-be) u zadacima teorije uma (Kovcs, 2012; Rubio-Fernndez & Glucksberg, 2012). Rezultati istraivanja uglavnom potvruju prednost bilingvalne dece na zadacima teorije uma (Chan, 2004; Farhadian et al., 2010; Goetz, 2003), iako ima i dugaijih nalaza. Na primer, u jednom bugarskom istraivanju romska bilingvalna deca nisu bila uspenija na ovim zadacima od monolin-gvalne dece iji je maternji jezik bugarski (Kyuchukov & De Villiers, 2009).

Uobiajeni su nalazi da su deca koja imaju brau i sestre uspenija od jedinaca na zadacima pogrenog verovanja (McAlister 2007), to se obja-njava veom zastupljenou kooperativnih igara, igara pretvaranja i boga-tijim iskustvom u igri s drugima. Na drugoj strani su istraivanja koja ne pronalaze vezu izmeu razvoja teorije uma i broja brae i sestara (Cutting


14

& Dunn, 1999; Hughes & Ensor, 2005), dok neki autori smatraju da deca iz porodica s visokom mobilnou, niskim prihodima i loim obrazovanjem nemaju koristi od prisustva brae i sestara u razvoju teorije uma (Cole & Mitchell, 2000). Da socio-ekonomski status moe imati uticaj na razvoj teorije uma pokazuju nalazi prema kojima deca iz zajednica iji je prihod nizak imaju tendenciju kanjenja u razvoju razumevanja uma drugih ljudi (Holmes et al., 1996). Pronalazi se i da su vii nivo obrazovanja i bolji sta-tus zanimanja majke, kao i zanimanja oca, u pozitivnoj korelaciiji s uspe-hom na zadacima pogrenog verovanja kod dece (Cutting & Dunn, 1999; Farhadian et al., 2010).

Porodini kontekst, koji daje uzrona objanjenja, u kome su este teme zasiene emocijama i ohrabrivanje roditelja da deca uestvuju u ovim raz-govorima, takoe je pozitivno povezan s usvajanjem teorije uma (Ensor & Hughes, 2008; Peterson & Slaughter, 2003). Roditelji (posebno majke), ba kao i starija braa i sestre, u prvim godinama ivota deteta ee raz-govaraju o emocijama i mentalnim stanjima s devojicama, nego s deaci-ma, to je povezano i sa injenicom da dvogodinje devojice vie govore o oseanjima, nego deaci istog uzrasta (Cervantes & Callanan, 1998; Dunn et al., 1987). Pronalazi se i da je veza izmeu ranih interakcija s braom i sestrama s kasnijim razumevanjem emocija snanija kod devojica, nego kod deaka (Brown & Dunn, 1996). Iz ovih razloga se oekivalo da de-vojice imaju bolja postignua na zadacima teorije uma, bar kada su u pitanju rani stadijumi razvoja. Neke studije potvruju ove pretpostavke. Devojice predkolskog uzrasta imaju blagu prednost nad deacima na za-dacima pogrenog verovanja (Charman et al., 2002; Walker, 2005), dok na ranom kolskom uzrastu (est do osam i po godina) ova razlika postaje jasna (Calero et al., 2013). Isto tako, devojice od osam do 13 godina su uspenije od njihovih vrnjaka mukog pola na zadacima prepoznavanja obmana i nesporazuma (Devine & Hughes, 2012). Na drugoj strani su stu-dije koje ne pronalaze znaajnu razliku u odnosu na pol, bilo da se radi o zadacima pogrenog verovanja i prepoznavanja emocija na predkolskom uzrastu (Jenkins & Astington, 1996; Mathieson and Banerjee, 2011) ili o mladim odraslima (od 18 do 25 godina) i zadatku itanja s oiju (Jarrold et al., 2000). Jedna studija ak pronalazi prednost odraslih mukaraca na zadacima koji zahtevaju pripisivanje mentalnih stanja (Russell et al., 2007).


15

Veza inteligencije i teorije uma je znaajna kako s praktinog, tako i s teorijskog aspekta. Ukoliko ova veza ne postoji, to bi bio dokaz u prilog mo-dularnoj prirodi teorija uma (relativno je nezavisna od optih kognitivnih sposobnosti), dok bi suprotni nalazi ukazivali da se radi o sposobnosti koja je deo ireg kognitivnog spektra. Korelacije pronaene u dosadanjim istrai-vanjima najee su pozitivne, niskih ili srednjih vrednosti (Bora et al., 2007; de Achaval et al., 2010; Dziobek et al., 2006). Na primer, metaanaliza, koja je obuhvatila 250 studija, pronala je malu i pozitivnu korelaciju izmeu inteli-gencije i uspeha na testu itanja s oiju (Baker et al., 2014). Ipak, ovi nalazi nisu uniformni. Studija sprovedena kod osoba koje su imale povredu fron-talnog renja saoptava da uspeh u reavanju zadataka teorije uma nije pove-zan sa optom sposobnou zakljuivanja, niti s verbalnim IQ-om (Rowe et al., 2001), dok Baron-Koen i saradnici (Baron-Cohen et al., 2001) tvrde da ne postoji veza izmeu uspeha na testu itanja s oiju i inteligencije. Takoe, jedno indijsko istraivanje kod dece od osam do jedanaest godina ne prona-lazi znaajnu vezu izmeu inteligencije i uspeha u reavanju zadataka neoe-kivane sadrine i sekvencioniranja slika (Rajkumar et al., 2008).

Istraivanja ukazuju na povezanost nedovoljno razvijene teorije uma i snienih socijalnih sposobnosti kod populacije s intelektualnom omete-nou (IO) (Jervis & Baker, 2004; Thirion-Marissiaux & Nader-Grosbois, 2008). Ukazuje se da zbog kanjena u razvoju teorije uma (verovanja pr-vog reda i pogrenih verovanja) moe doi do nesporazuma u komu-nikaciji s ovom populacijom, te je stoga potrebno imenovati ono to neko misli i izbegavati korienje figurativih izraza (Lo et al., 2013).

Osobe sa IO kasne u razvoju teorije uma. To kanjenje se primeuje u razliitim aspektima ove sposobnosti razumevanju uzroka i posledi-ca emocija, razumevanju verovanja i razumevanju pogrenih verovanja drugih ljudi (Thirion-Marissiaux & Nader-Grosbois, 2008a, 2008b, prema Fiasse & Nader-Grosbois, 2012). S tim u vezi, istraivanja su esto imala za cilj da testiraju hipotezu slinih struktura prema kojoj se oekuje da je razvoj osoba sa IO u skladu s njihovim mentalnim uzrastom (Zigler, 1969, prema Giaouri et al., 2010), tako da nee postojati znaajne razlike u njiho-vom postignuu na zadacima teorije uma kada se uporede s postignuem osoba tipinog razvoja (TR) odgovarajueg razvojnog nivoa. Nasuprot njoj stoji hipoteza razliitosti, prema kojoj je razvoj teorije uma u ovoj popu-laciji atipian u odnosu na osobe TR (Giaouri et al., 2010).


16

Oekivanje da e postignua osoba sa IO na zadacima teorije uma biti u skladu s njihovim mentalnim uzrastom nije uvek potvrivano (Abbeduto et al., 2004; Benson et al., 1993; Zelazo et al., 1996). Na primer, u jednom istraivanju se pronalazi da deca TR generalno imaju bolji uspeh na zada-cima pogrenog verovanja od dece i adolescenata sa IO (uporedivog opteg razvojnog nivoa). Meutim, znaajne razlike su pronaene na zadacima verovanja (obmane, promene repezentacije, izgled/realnost), ali ne i na zadacima pogrenog verovanja (neoekivanog sadraja i promene mesta) (Thirion-Marissiaux & Nader-Grosbois, 2008).

Neki autori pronalaze razlike u razvoju teorije uma kod osoba s razlii-tim sindromima koji su praeni IO. Na primer, rezultati pokazuju da deca s Daunovim sindromom imaju loija postignua od dece sa IO nepoznatog uzroka i dece TR, kao i da deca TR nemaju znaajno bolja postignua od dece sa IO nepoznatog uzroka (Giaouri et al., 2010). Pronalazi se i da deca s Prader-Vilijevim sindromom kasne tri do pet godina u usvajanju teorije uma, u poreenju s decom TR odgovarajueg hronolokog uzrasta (Lo et al., 2013).

Cilj istraivanja

Cilj ovog rada je da ispita usvojenost teorije uma, sagledane kroz zadat-ke pogrenog verovanja prvog i drugog reda, kod dece s lakom IO kolskog uzrasta, kao i odnos ove sposobnosti s uzrastom, polom, nivoom intelek-tualnog funkcionisanja, bilingvizmom i indikatorima socio-ekonomskog statusa ispitanika.

METODOLOGIJA ISTRAIVANJA

Uzorak

Uzorak ini 120 ispitanika s lakom IO (IQ od 50 do 69) nepoznate etio-logije, ujednaenih prema polu (60 devojica i 60 deaka), iz pet beograd-skih osnovnih kola za decu sa smetnjama u razvoju. Prema hronolokom uzrastu ispitanici su podeljeni u etiri grupe od po 30 ispitanika od 8 go-dina do 9 godina i 11 meseci, od 10 godina do 11 godina i 11 meseci, od 12


17

godina do 13 godina i 11 meseci i od 14 godina do 15 godina i 11 meseci. U uzorak nisu ukljuivana deca s oiglednim neurolokim, senzornim ili pridruenim smetnjama, kao ni ona koja, prema miljenju nastavnika, nisu imala potrebni minimum verbalne komunikacije. Bilingvalni ispitanici ine 46,67% uzorka, dok 53,33% ispitanika govori srpski jezik i u porodici i u iroj zajednici. Podaci o nivou i tipu (npr. balansirani/nebalansirani) bilin-gvizma nisu bili dostupni.

Kao indikatori socio-ekonomskog statusa razmatrani su uslovi stano-vanja, potpunost porodice, obrazovanje i zanimanje roditelja, i broj dece u porodici.

Kada je u pitanju distribucija ispitanika prema uslovima stanovanja, u jednu grupu su svrstani ispitanici koji ive u ekstremno loim uslovima poput stanovanja u objektu bez struje ili vode, stanovanja u privremenom objektu ili objektu sagraenom od materijala koji nisu graevinski ili je iz drugih razloga njihovo stanovanje neuslovno (npr. stanovanje u podrumu) (47,50%), dok drugu ine svi ostali ispitanici (52,50%).

Neto manje od tri etvrtine ispitanika (73,33%) ivi u potpunoj porodi-ci (njihovi roditelji su u branoj ili vanbranoj zajednici), 18,33% dece ivi samo sa majkom ili samo sa ocem ili ivi bez roditelja, ali se o njima brinu baba ili deda (nepotpuna porodica). Desetoro ispitanika (8,33%) odrasta u ustanovama za decu bez roditeljskog staranja.

Podaci o obrazovanju bili su dostupni za 92 oca ispitanika, od tog broja, 40,22% je zavrilo osnovnu kolu, dok 19,57% nije steklo ni ovu diplomu. etvorogodinju srednju kolu ima 31,52% oeva. Trogodinju srednju kolu ili zanat ima 4,35% oeva, a isti procenat njih je zavrio fakultet.

Kada je obrazovanje u pitanju, gotovo polovina majki ispitanika za koje su dobijeni podaci (n=104) nije zavrila osnovnu kolu (44,23%). Druga najbrojnija grupa su one koje su zavrile srednju kolu (28,85%), dok ih je 21,15% zavrilo osnovnu kolu. Blizu pet procenata ih ima fakultet (4,81%), a samo jedna ima nivo obrazovanja ekvivalentan trogodinjoj srednjoj ko-li ili zanatu (0,96%).

Podaci o zanimanju kojim se bave dobijeni su za 93 oca ispitani-ka. Najvei broj oeva je nazaposlen (45,16%). Meu zaposlenim rodite-ljima najea su zanimanja za koja je potrebna srednja struna sprema (22,58%), a slede ih nekvalifikovani i polukvalifikovani radnici (10,75%),


18

kao i kvalifikovani radnici (7,53%). Visokospecijalizovana i menaderska zanimanja, kao i zanimanja za koje je potrebno visoko obrazovanje su re-lativno retka (po 2,15%), dok je devet oeva u penziji (9,68%)

Meu majkama za koje su podaci bili dostupni (n=107) skoro tri e-tvrtine njih je nezaposleno (73,83%). Meu onima koje su zaposlene, sa neto niim procentima, raspodela meu zanimanjima je slina kao i kod oeva. Dominantna su zanimanja koja zahtevaju srednju strunu spremu (15,89%). Oko pet procenata majki su nekvalifikovane i polukvalifikovane radnice (4,67%), dve majke su kvalifikovane radnice (1,87%), a jedna je u penziji (0,93%). Zanimanjima koja zahtevaju visoko obrazovanje bavi se 2,50% majki.

Podaci koji se tiu broja dece u porodici prikupljeni su za 108 ispita-nika (iz poduzorka su izuzeta deca koja ive u ustanovama za decu bez roditeljskog staranja i dva deteta za koje nedostaju podaci). Ispitanici najee odrastaju u porodicama s dvoje dece (31,48%), dok je broj poro-dica s troje (21,30%), etvoro (19,44%) i petoro dece (19,44%) ujednaen. Najmalobrojnije su porodice s jednim detetom (8,33%).

Podaci o bilingvizmu ispitanika i indikatorima socio-ekonomskog sta-tusa dobijeni su od socijalnih radnika kole, a po potrebi i od nastavni-ka (razrednih stareina) ispitanika. Vrednosti kolinika inteligencije su preuzete iz dokumentacije psihologa kole.

Tehnika i procedura istraivanja

Usvojenost teorije uma prvog i drugog reda ispitana je test priama Sanja i Ana (Baron-Cohen et al., 1985), koje spadaju u zadatke neoeki-vanog premetanja.

Pri ispitivanju teorije uma prvog reda, detetu se pokazuje strip bez rei, a ispitiva objanjava situacije na crteima: Vidi, ove se devojice zovu Sanja i Ana. Sanja ima korpu, a Ana kutiju. Sanja stavlja svoju loptu u kor-pu, a Ana to gleda. Sanja onda izlazi iz sobe. Ana uzima loptu iz korpe i premeta je u kutiju. Sanja se vratila. ta misli, gde e ona da trai svoju loptu? Ako ispitanik odgovori da e Sanja da trai loptu u kutiji, sma-tramo da je ispitanik neuspean na zadatku pogrenog verovanja prvog reda tj. da ne usvaja teoriju uma prvog reda. Pored ovog, potrebno je da


19

ispitanik odgovori na jo dva pitanja da bi uspeno proao probu: Gde se lopta stvarno nalazi? (pitanje vezano za realnost) i Gde je lopta bila na poetku? (pitanje vezano za memoriju).

Ispitivanje teorije uma drugog reda vri se kroz slinu test-priu, ali ovog puta Sanja viri kroz kljuaonicu i vidi da je Ana premestila loptu. Pitanje kojim se proverava usvojenost teorije uma glasi: ta Ana misli, gde e Sanja traiti loptu? (verovanje o verovanju). Ispitanik je uspean ako odgovori da Ana misli da e Sanja traiti loptu u korpi.

S obzirom na to da cilj ovih proba nije ispitivanje jezikih sposobnosti, kao ispravni odgovori prihvatani su i oni u kojima su ispitanici samo poka-zivali odgovarajue mesto na crteima, bez prateih verbalnih odgovora. Ispitivanje je obavljano individualno, u odvojenim prostorijama u okviru kola.

Podaci su prikazani korienjem deskriptivne statistike (frekvencije i procenti), a pri dovoenju u odnos pojedinih varijabli korien je hi-kvadrat test.

REZULTATI ISTRAIVANJA

Odnos teorije uma i hronolokog uzrasta

Tabela 1 Rezultati procene usvojenosti teorije uma prvog reda prema hronolokom uzrastu ispitanika

hronoloki uzrast (god./mes.) uzoraku celini8 9/11 10 11/11 12 13/11 14 15/11

teor

ija u

ma

prvo

g re

da

usvojenabroj 21 14 22 25 82

% 70,00 46,67 73,33 83,33 68,33

nije usvojena

broj 9 16 8 5 38% 30,00 53,33 26,67 16,67 31,67

ukupnobroj 30 30 30 30 120

% 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Teorijom uma prvog reda ovladava 68,33% naih ispitanika. Kada bismo uspeh u odnosu na hronoloki uzrast posmatrali iskljuivi grupu od 8 go-dina do 9 godina i 11 meseci, mogli bismo da konstatujemo da su stariji ispi-tanici uspeniji od mlaih. Razlika je posebno upadljiva izmeu grupe od 10


20

godina do 11 godina i 11 meseci (46,67% uspenih) i grupe od 12 godina do 13 godina i 11 meseci (73,33% uspenih), dok je izmeu dve najstarije grupe manje izraena, ali stabilna (83,33% uspenih na uzrastu od 14 godina do 15 godina i 11 meseci). Meutim, u ovako jednostavnu sliku ne uklapa se postignue najmlae grupe ispitanika (70% uspenih) koje, ne samo da je bolje od postignua ispitanika od 10 godina do 11 godina i 11 meseci, ve se pribliava onom koje imaju ispitanici od 12 godina do 13 godina i 11 meseci.

Tabela 2 Znaajnost razlike postignua razliitih uzrasnih grupa ispitanika pri proveri usvojenosti teorije uma prvog reda

teorija umaprvog reda

(2 test)

hronoloki uzrast (god./mes.)

8 9/11 10 11/11 12 13/11

hron

olo

ki u

zras

t (g

od./m

es.) 10 11/11

2 = 3,360p = 0,067

12 13/112 = 0,082 2 = 4,444p = 0,774 p = 0,035*

14 15/112 = 1,491 2 = 8,864** 2 = 0,884p = 0,222 p = 0,003 p = 0,347

df=1; * p


21

Na zadatku teorije uma drugog reda uspeno je 48,33% naih ispitani-ka. Kada ovo postignue posmatramo kroz hronoloki uzrast ispitanika, primeuje se da su dve starije grupe ispitanika neto uspenije. Izmeu grupa od 12 godina do 13 godina i 11 meseci (56,67% uspenih) i 14 godina do 15 godina i 11 meseci (60% uspenih) postoji minimalna razlika u korist starije grupe, dok je izmeu dve mlae grupe ta razlika neto izraenija i to u korist ispitanika najmlae grupe (43,33% uspenih ispitanika od 8 godina do 9 godina i 11 meseci, i 33,33% uspenih ispitanika od 10 godina do 11 godina i 11 meseci).

Tabela 4 Znaajnost razlike postignua razliitih uzrasnih grupa ispitanika pri proveri usvojenosti teorije uma drugog reda

teorija umadrugog reda

(2 test)

hronoloki uzrast (god./mes.)

8 9/11 10 11/11 12 13/11

Hro

nolo

ki u

zras

t (g

od./m

es.)

10 11/112 = 0,635p = 0,426

12 13/112 = 1,067 2 = 3,300p = 0,302 p = 0,069

14 15/112 = 1,669 2 = 4,286 2 = 0,069p = 0,196 p = 0,038* p = 0,793

df=1; * p


22

znaajne ni kada je u pitanju usvojenost teorije uma drugog reda (2=1,201, df=1, p=0,273 pol; 2=3,263, df=1, p=0,071 bilingvizam; 2=2,622, df=1, p=0,105 inteligencija).

Odnos teorije uma i socio-ekonomskih varijabli

Radi dalje statistike analize pri ispitivanju odnosa teorije uma sa ne-kim indikatorima socio-ekonomskog statusa formirani su novi poduzorci.

Zbog malog broja dece iz ustanova za decu bez roditeljskog staranja i nemogunosti njhovog loginog pripajanja nekoj od druge dve kategorije, ona su izostavljena iz dalje statistike analize, tako da konani poduzorak ini 80% ispitanika iz potpunih i 20% iz nepotpunih porodica.

Finalni poduzorci koji se tiu obrazovanja roditelja formirani su tako to su u jednu kategoriju svrstani roditelji koji imaju osnovni ili nii nivo obrazovanja (61,80% oeva i 68,69% majki), dok su u drugoj kategori-ji roditelji koji imaju trogodinje i etvorogodinje srednje kole i zanate (38,20% oeva i 31,31% majki). Zbog malobrojnosti i metodolokih razloga iz poduzoraka su iskljueni roditelji s fakultetskim obrazovanjem.

Zbog velikog broja nezaposlenih roditelja za statistiku obradu formi-rane su samo dve kategorije: zaposleni (50% oeva i 25,47% majki) i ne-zaposleni (50% oeva i 74,53% majki). Iz uzorka su iskljueni penzioneri, kojih je nedovoljno da bi inili posebnu kategoriju, a s druge strane, postoje tekoe u njihovom prikljuivanju ve formiranim kategorijama. Naime, kao osobe koje imaju stalan izvor prihoda mogli bi biti ukljueni u katego-riju zaposlenih. Ipak, oni imaju i vie mogunosti, da poput nezaposlenih roditelja, vie vremena provode u kui s decom.

Iz finalnog poduzorka koji se tie broja dece u porodici iskljueni su jedinci, iz slinih razloga zbog kojih su deca bez roditeljskog staranja izo-stavljena iz statistike analize koja se tie potpunosti porodice. Tako ko-nani poduzorak ini kategorija ispitanika koja odrasta u porodicama sa dvoje dece (34,34%) i kategorija ispitanika ije porodice imaju troje ili vie dece (65,66%).

Statistiki znaajne razlike u usvojenosti teorije uma pronaene su samo kod tri indikatora socio-ekonomskog statusa. Ispitanici koji ima-ju loije uslove stanovanja uspeniji su i na zadacima teorije uma prvog


23

(2=5,653, df=1, p=0,017), i na zadacima teorije uma drugog reda (2=3,957, df=1, p=0,046). Isto tako, znaajno ee teoriju uma drugog reda usvajaju deca majki koje imaju nezavrenu ili zavrenu osnovnu kolu, od dece ije majke imaju trogodinje ili etvorogodinje srednje obrazovanje (2=4,074, df=1, p=0,044), ba kao i deca nezaposlenih majki, u poreenju s decom zaposlenih majki (2=4,496, df=1, p=0,034). Sve tri razlike su znaajne na nivou p


24

tesna veza izmeu uspeha dece na zadacima pogrenog verovanja i egzeku-tivnih funkcija (Lewis & Carpendale, 2011). Ovi nalazi navode neke autore da deficite teorije uma posmatraju kao deo ireg kognitivnog oteenja ili oteenja egzekutivnih funkcija. Prema tom vienju, zadaci teorije uma su kompleksni zadaci reavanja socijalnih problema koji ukljuuju nekoliko etapa (npr. fleksibilnu reprezentaciju problema, planiranje, korienje pra-vila) i zahtevaju opte psiholoke procese pored relevantnog znanja u soci-jalnom ili psiholokom domenu. Stoga, ogranienja u bilo kom aspektu re-avanja problema mogu voditi deficitima teorije uma (Zelazo et al., 2002).

Prema teoriji kognitivne kompleksnosti i kontrole (Zelazo & Frye, 1998) teorija uma je povezana s egzekutivnim funkcijama preko upotrebe pravi-la. Tako zadaci pogrenog verovanja zahtevaju upotrebu pravila vieg reda da bi se razmotrila sama perspektiva iz koje se rezonuje pre donoenja od-luke iz te perspektive. Korienje ovih pravila (npr. ako-ako-onda) omo-guava integrisanje dve inkopatibilne perspektive u jedan sistem zaklju-ivanja. Teorija pretpostavlja da deca prvo usvajaju sposobnost da koriste par arbitrarnih pravila (oko tree godine), a da potom razvijaju sposobnost da integriu dva nekompatibilna para pravila u jedan sistem pravila kroz pravilo vieg reda (oko pete godine) (Zelazo et al., 2002). Tako su u jednom eksperimentu trogodinjaci tipinog razvoja sortirali grupe plavih i crve-nih slika, od kojih su neke bile amci, a druge cvetovi. Kada im je posle toga reeno da e se sada igrati igre oblika, trogodinjaci su nastavili da sortiraju karte prema boji, ak i kada im je eksplicitno reeno Stavi cve-tove ovde, a amce ovde. etvorogodinjaci i petogodinjaci su uspeno reavali ove zadatke (Frye et al., 1995, 1995, prema Lewis & Carpendale, 2004). Slino tome, osobe s Daunovim sindromom (prosenog mentalnog uzrasta oko pet godina i hronolokog oko 20 godina) na zadacima teorije uma su se fokusirale na jednu stranu pojave (npr. postojeu situaciju), dok su se pri sortiranju karata takoe vezivale za isti set pravila pri reavanju svih problema. Postignue na ova dva tipa zadataka (teorije uma i klasifi-kovanja karata) pozitivno je koreliralo kada je odstranjen uticaj mentalnog uzrasta. Prema autorima, dobijeni rezultati su u suprotnosti s tvrdnjama da teorija uma reflektuje domen-specifinu psiholoku funkciju (Zelazo et al., 1996).

Znaaj hronolokog uzrasta za usvojenost teorije uma kod osoba sa IO nije sasvim jasan. Na primer, rezultati dobijeni na zadatku obmanjujue


25

kutije pokazali su da je postignue odraslih ispitanika sa IO znatno bolje (73% uspenih) od postignua dece i adolescenata sa IO (44% uspenih) (Charman et al., 1998). Nasuprot tome, postoje i rezultati koji pokazuju da bi deca sa IO mogla biti uspenija na ovim zadacima, bar kada su u pitanju verbalno naglaeniji zadaci teorije uma. Tako je pronaeno da su deca na granici umerene i lake IO uspenija na test-prii (Sanja i Ana) od odraslih ispitanika odgovarajueg mentalnog uzrasta (70% uspenih, na-spram 20% kod odraslih) (Jervis, Baker, 2004), a slini rezultati dobijeni su u jo dva istraivanja (Happ, 1995; Yirmiya, 1998, sve prema Jervis, Baker, 2004). Isto tako, mlaa deca s Prader-Vilijevim sindromom su uspenija u reavanju zadataka teorije uma od starije (Lo et al., 2013). U zavisnosti od dobijenih rezultata, ove razlike se objanjavaju slinim argumentima, ali sa suprotnih pozicija. Prednost mlaih ispitanika posmatra se u kontekstu kontrole i usmeravanja, kojima su osobe sa IO izloene najee itavog ivota, to moe voditi progresivnoj redukciji kapaciteta teorije uma. Za razliku od ovog objanjenja, bolji rezultati odraslih ispitanika sa IO vezuju se za veliko opte iskustvo koje na nekim zadacima ovim osobama moe doneti prednost nad mlaim ispitanicima, pa ak i u odnosu na populaciju TR odgovarajueg mentalnog uzrasta (Charman et al., 1998).

U naem istraivanju, stariji ispitanici su neto uspeniji od mlaih na zadacima teorije uma prvog reda. Meutim, znaajnu prednost imaju samo ispitanici dve najstarije grupe, a prednost najmlae se samo pribliava sta-tistiki znaajnim vrednostima (p=0,067) u odnosu na ispitanike hrono-lokog uzrasta od 10 godina do 11 godina i 11 meseci, dok superiornost dve najstarije grupe ispitanika nad najmlaom nema statistiki znaaj. Slino tome, i pri ispitivanju teorije uma drugog reda, uoava se blaga prednost starijih ispitanika, ali statistika analiza pokazuje da su samo najstariji is-pitanici znaajno bolji od najloijih ispitanika, tj. onih uzrasta od 10 godina do 11 godina i 11 meseci. Skloniji smo objanjenju da je neoekivani pad uspeha ispitanika uzrasne grupe od 10 godina do 11 godina i 11 meseci u odnosu na najmlau grupu povezan s promenama misaonih struktura u ovom periodu (konkretne logike operacije), ili s nekom karakteristi-kom uzorka koja nije obuhvaena ovim istraivanjem, nego specifinom krizom teorije uma na ovom uzrastu. Slina nelinearnost rezultata u od-nosu na hronoloki uzrast primeena je i u jednom ranijem istraivanju teorije uma kod dece s lakom IO (uzrasta od 9 do 19 godina), u kojem je


26

pad uspeha na zadatku pogrenog verovanja prvog reda (test-pria Sanja i Ana) zabeleen na uzrastu od 12 godina, to autor pripisuje heterogenosti uzorka (Glumbi, 2002). Naravno, ne moe se iskljuiti mogunost da su faktori sredine (npr. prelazak u vie razrede i s njima u vezi naglo ire-nje mree nametnutih socijalnih kontakata), uticali na stvaranje izvesne konfuzije pri tumaenju mentalnih stanja drugih ljudi. U jednom stranom istraivanju koje je obuhvatalo ispitanike sa IO slinog hronolokog uzra-sta (od est i po do trinaest i po godina) ne pronalazi se korelacija izmeu uspeha na zadacima teorije uma i uzrasta, za razliku od mlae dece TR (ali uporedivog razvojnog nivoa) gde je ova veza znaajna (Fiasse & Nader-Grosbois, 2012).

Ovi podaci mogu se posmatrati i kroz prizmu hipoteze slinih sekvenci, koja pretpostavlja da je razvoj unutar odreenog domena slian, tj. da pro-lazi kroz sline faze, i kod osoba TR, i kod osoba sa IO (Weiz, Zigler, 1979, prema Weisz, 1999). Dobijeni rezultati podravaju ovu hipotezu ispitanici su uspeniji pri proveri usvojenosti teorije uma prvog reda, koja se i kod dece TR prva usvaja. Ovi nalazi su podrani nalazima drugih istraivaa koji ne pronalaze atipine sekvence u razvoju teorije uma kod osoba sa IO. Tako one bolje reavaju zadatke pogrenog znanja nego zadatke pogrenog verovanja (Kravetz, Katz, Alfa-Roller, Yehoshua, 2003), zatim zadatke pogrenog vero-vanja prvog reda nego zadatke pogrenog verovanja drugog reda (Benson, Abbeduto, Short-Meyerson, Nuccio, Maas, 1993) i lake zadatke pogrenog verovanja nego tee zadatke rezonovanja verovanje elje (Charman et al., 1998).

Milai i Radulovi (1998) pronalaze da su deca s koeficijentom inteli-gencije izmeu 61 i 70 znaajno bolja na zadacima teorije uma u odnosu na ispitanike iji se IQ nalazi na donjoj granici lake IO. Isto tako, navodi se da je na zadatku obmanjujueg objekta uspeno 57% odraslih i 38% dece i adolescenata verbalnog mentalnog uzrasta od 4 godine do 4 godi-ne i 11 meseci, nasuprot 94% odraslih i 54% dece i adolescenata verbal-nog mentalnog uzrasta od 5 godina do 5 godina i 11 meseci (Charman et al., 1998). Slino tome, navodi se da kod dece i adolescenata sa IO posto-ji pozitivna veza izmeu teorije uma i opteg razvojnog statusa (Fiasse & Nader-Grosbois, 2012; Nader-Grosbois, 2013), kao i verbalnog, ali ne i ma-nipulativnog koeficijenta inteligencije (Lo et al., 2013). Meutim, u naem istraivanju nivo intelektualnog funkcionisanja nije povezan sa znaajnim


27

razlikama u uspenosti u reavanju zadataka teorije uma. Dakle, usvoje-nost niih nivoa teorije uma nije bila povezana s visinom inteligencije, to ne mora biti tano ako se ona nalazi izvan okvira lake IO ili kada su u pi-tanju ispitanici koji ne pripadaju ispitivanom opsegu hronolokog uzrasta.

Znaajan odnos nije pronaen ni izmeu usvojenosti teorije uma prvog i drugog reda s polom i bilingvizmom ispitanika.

Meu indikatorima socio-ekonomskog statusa pronaeno je da su deca koja imaju loije uslove stanovanja uspenija na ispitivanim zadacima te-orije uma. Ovaj neoekivani rezultat moe se dovesti u vezu sa stavovi-ma nekih istraivaa da podsticajna, iako frustrantna socijalna sredina, moe biti povezana sa pozitivnim ishodima (Maei-Petrovi, 1996). Na primer, mogue je da su ova deca upuena na proiren obim socijalnih aktivnosti i kontakata u cilju zadovoljavanja elementarnih egzistencijal-nih potreba. Neoekivan smer pronaenih znaajnih razlika uspostvlja se i izmeu teorije uma drugog reda i zaposlenosti i obrazovanja majke. Deca manje obrazovanih i nezaposlenih majki uspenija su na ovima zadacima, od dece ije su majke zaposlene i imaju vii nivo formalnog obrazovanja. Ve je pomenuto da je vrlo verovatno da dobijeni rezultati imaju isti izvor, tj. da je veina majki nieg obrazovanja nezaposlena. Mogue je da one vie vremena provode kod kue sa svojom decom, od zaposlenih majki. Interesantno je da se ove vrste znaajnih razlika ne pronalaze u vezi sa zanimanjem i obrazovanjem oeva, to moe ukazivati na tradicionalnu podelu uloga u porodici, gde oevi, ak i kada nisu zaposleni, provode ma-nje vremena sa decom, nego majke.

ZAKLJUAK

Uzeti zajedno, dobijeni podaci govore da znaajan broj naih ispitanika ovladava teorijom uma prvog reda, da je procenat uspenih relativno sta-bilan kroz razliite uzraste (izuzimajui grupu od 10 godina do 11 godina i 11 meseci), ali da je ak i na najstarijem uzrastu neuspeno neto manje od 20% ispitanika. Slino se moe rei i za teoriju uma drugog reda, s tim to u ovom sluaju, u zavisnosti od hronolokog uzrasta, njome ovladava neto manje ili neto vie od polovine ispitanika. Teorija uma i za nju ve-zane vetine verovatno se razvijaju i posle ispitivanog uzrasta, ali je tempo


28

njihovog razvoja toliko spor da je pitanje da li e neke aspekte njenog ispo-ljavanja ova deca razumeti i u odraslom dobu.

Deca koja ive u loijim uslovima i koja imaju nezaposlene majke nieg nivoa formalnog obrazovanja imaju znaajno bolje rezultate pri proveri usvojenosti teorije uma to se povezuje sa opsegom i prirodom socijalnih kontakata dece, kao i vremenom koje majke provode s njima.

LITERATURA

1. Abbeduto, L., ShortMeyerson, K., Benson, G., Dolish, J. (2004). Relationship between theory of mind and language ability in children and adolescents with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 48(2), 150-159.

2. Ashcroft, A., Jervis, N., Roberts, C. (1999). A theory of mind (TOM) and people with learning disabilities: the effects of a training package. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 12(1), 58-68.

3. Baker, C. A., Peterson, E., Pulos, S., Kirkland, R. A. (2014). Eyes and IQ: A meta-analysis of the relationship between intelligence and Reading the Mind in the Eyes. Intelligence, 44, 78-92.

4. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21(1), 37-46.

5. BaronCohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., Plumb, I. (2001). The Reading the Mind in the Eyes test revised version: A study with normal adults, and adults with Asperger syndrome or highfunctioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(2), 241-251.

6. Benson, G., Abbeduto, L., Short-Meyerson, K., Nuccio, J. B., & Maas, F. (1993). Development of a Theory of Mind in individuals with mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 98(3), 427-433.

7. Blijd-Hoogewys, E. M. A., Van Geert, P. L. C., Serra, M, Minderaa, R. B. (2010). Development of Theory-of-Mind and the Theory-of-Mind storybooks research in typically developing children and children with autism spectrum disorders. European Psychiatric Review, 3(2), 34-38.

8. Bora, E., Eryavuz, A., Kayahan, B., Sungu, G., Veznedaroglu, B. (2006). Social functioning, theory of mind and neurocognition in outpatients with schizophrenia; mental state decoding may be a better predictor


29

of social functioning than mental state reasoning. Psychiatry Research, 145(2), 95-103.

9. Brown, J. R., Dunn, J. (1996). Continuities in emotion understanding from three to six years. Child Development, 67(3), 789-802.

10. Calero, C. I., Alejo Salles, M. S., Sigman, M. (2013). Age and gender dependent development of Theory of Mind in 6-to 8-years old children. Frontiers in Human Neuroscience, 7, 1-7.

11. Cervantes, C. A., Callanan, M. A. (1998). Labels and explanations in motherchild emotion talk: Age and gender differentiation. Developmental Psychology, 34(1), 88.

12. Chan, K. T. (2004). Chinese-English bilinguals theory-of-mind development. Doctoral dissertation, University of Toronto.

13. Charman, T., Campbell, A. (2002). Theory of mind and social competence in individuals with a mental handicap. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14(3), 263-276.

14. Charman, T., Campbell, A., Edwards, L. S. (1998). Theory of mind performance in children, adolescents, and adults with a mental handicap. Cognitive Development, 13(3), 307-322.

15. Charman, T., Ruffman, T., Clements, W. (2002). Is there a gender difference in false belief development? Social Development, 11(1), 1-10.

16. Cole, K., Mitchell, P. (2000). Siblings in the development of executive control and a theory of mind. British Journal of Developmental Psychology, 18(2), 279-295.

17. Cutting, A. L., Dunn, J. (1999). Theory of mind, emotion understanding, language, and family background: Individual differences and interrelations. Child development, 70(4), 853-865.

18. de Achval, D., Costanzo, E. Y., Villarreal, M., Juregui, I. O., Chiodi, A., Castro, M. N., ... Guinjoan, S. M. (2010). Emotion processing and theory of mind in schizophrenia patients and their unaffected first-degree relatives. Neuropsychologia, 48(5), 1209-1215.

19. Devine, R. T., Hughes, C. (2013). Silent films and strange stories: theory of mind, gender, and social experiences in middle childhood. Child Development, 84(3), 989-1003.


30

20. Dunn, J., Bretherton, I., Munn, P. (1987). Conversations about feeling states between mothers and their young children. Developmental Psychology, 23(1), 132.

21. Dziobek, I., Fleck, S., Kalbe, E., Rogers, K., Hassenstab, J., Brand, M.,... Convit, A. (2006). Introducing MASC: a movie for the assessment of social cognition. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(5), 623-636.

22. Ensor, R., Hughes, C. (2008). Content or connectedness? Motherchild talk and early social understanding. Child Development, 79(1), 201-216.

23. Farhadian, M., Abdullah, R., Mansor, M., Redzuan, M. A., Gazanizadand, N., Kumar, V. (2010). Theory of mind in bilingual and monolingual preschool children. Journal of Psychology, 1(1), 39-46.

24. Fiasse, C., Nader-Grosbois, N. (2012). Perceived social acceptance, theory of mind and social adjustment in children with intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 33(6), 1871-1880.

25. Frith, U., Happ, F. (1999). Theory of Mind and selfconsciousness: What is it like to be autistic? Mind & Language, 14(1), 82-89.

26. Giaouri, S., Alevriadou, A., Tsakiridou, E. (2010). Theory of mind abilities in children with Down syndrome and non-specific intellectual disabilities: An empirical study with some educational implications. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3883-3887.

27. Givens, J. E. (2009). Does Theory of Mind mediate aggression and bullying in middle school males and females? PhD diss., University of Nebraska Lincoln.

28. Glumbi, N. (2002). Procena teorije uma dece s lakom mentalnom retardacijom. Istraivanja u defektologiji, 1, 203-212.

29. Goetz, P. J. (2003). The effects of bilingualism on theory of mind development. Bilingualism Language and Cognition, 6(1), 1-15.

30. Holmes, H. A., Black, C., Miller, S. A. (1996). A cross-task comparison of false belief understanding in a Head Start population. Journal of Experimental Child Psychology, 63(2), 263-285.

31. Hughes, C., Ensor, R. (2005). Executive function and theory of mind in 2 year olds: a family affair? Developmental Neuropsychology, 28(2), 645-668.


31

32. Jarrold, C., Butler, D. W., Cottington, E. M., Jimenez, F. (2000). Linking theory of mind and central coherence bias in autism and in the general population. Developmental Psychology, 36(1), 126.

33. Jenkins, J. M., Astington, J. W. (1996). Cognitive factors and family structure associated with theory of mind development in young children. Developmental Psychology, 32(1), 70.

34. Jervis, N., Baker, M. (2004). Clinical and research implications of an investigation into Theory of Mind (TOM) task performance in children and adults with nonspecific intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 17(1), 49-57.

35. Karmiloff-Smith, A., Klima, E., Bellugi, U., Grant, J., Baron-Cohen, S. (1995). Is there a social module? Language, face processing, and theory of mind in individuals with Williams syndrome. Journal of Cognitive Neuroscience, 7(2), 196-208.

36. Kravetz, S., Katz, S., Alfa-Roller, I., Yehoshua, S. (2003). Aspects of a theory of mind and self-reports of quality of life by persons with mental retardation. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 15(2), 165-183.

37. Kovcs, . M. (2012). Early bilingualism and theory of mind: Bilinguals advantage in dealing with conflicting mental representations. In M. Siegal & L. Surian (Eds.), Access to Language and Cognitive Development (pp. 192-218). Oxford: Oxford University Press.

38. Kyuchukov, H., De Villiers, J. (2009). Theory of Mind and evidentiality in Romani-Bulgarian bilingual children. Psychology of Language and Communication, 13(2), 21-34.

39. Lewis, C., and Carpendale, J. (2004). Social Cognition, in P. K. Smith, & C. H. Hart (Eds.), Blackwell Handbook of Childhood Social Development. (pp. 375-393), Malden: Blackwell Publishing.

40. Lewis, C., Carpendale, J. (2011). Social Cognition, in P. K. Smith, & C. H. Hart (Eds.), The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development. (pp. 531-548), Malden: Blackwell Publishing.

41. Lo, S. T., Siemensma, E., Collin, P., Hokken-Koelega, A. (2013). Impaired theory of mind and symptoms of autism spectrum disorder in children with PraderWilli syndrome. Research in Developmental Disabilities, 34(9), 2764-2773.


32

42. Maei-Petrovi, D. (1996). Prognostika vrednost razvoja kognitivnih i praksikih sposobnosti kao kriterijuma uspenog tretmana i edukacije lako mentalno retardirane dece. Doktorska disertacija, Univerzitet u Beogradu.

43. Mathieson, K., Banerjee, R. (2011). Peer play, emotion understanding, and sociomoral explanation: The role of gender. British Journal of Developmental Psychology, 29(2), 188-196.

44. McAlister, A., Peterson, C. (2007). A longitudinal study of child siblings and theory of mind development. Cognitive Development, 22(2), 258-270.

45. Milai, I., Radulovi, K. (1998). Primena zadatka teorije uma kod predkolske dece, dece sa autizmom i lako mentalno retardirane dece. Psihijatrija danas, 30(1), 5-14.

46. Nader-Grosbois, N., Houssa, M., Mazzone, S. (2013). How could Theory of Mind contribute to the differentiation of social adjustment profiles of children with externalizing behavior disorders and children with intellectual disabilities? Research in Developmental Disabilities, 34(9), 2642-2660.

47. Peterson, C., Slaughter, V. (2003). Opening windows into the mind: Mothers preferences for mental state explanations and childrens theory of mind. Cognitive Development, 18(3), 399-429.

48. Rajkumar, A. P., Yovan, S., Raveendran, A. L., Russell, P. S. S. (2008). Can only intelligent children do mind reading: The relationship between intelligence and theory of mind in 8 to 11 years old. Behavioral and Brain Functions, 4(51), 1-7.

49. Rowe, A. D., Bullock, P. R., Polkey, C. E., Morris, R. G. (2001). Theory of mind impairments and their relationship to executive functioning following frontal lobe excisions. Brain, 124(3), 600-616.

50. Rubio-Fernndez, P., Glucksberg, S. (2012). Reasoning about other peoples beliefs: Bilinguals have an advantage. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 38(1), 211-217.

51. Russell, T. A., Tchanturia, K., Rahman, Q., Schmidt, U. (2007). Sex differences in theory of mind: a male advantage on Happs cartoon task. Cognition and Emotion, 21(7), 1554-1564.


33

52. Thirion-Marissiaux, A. F., Nader-Grosbois, N. (2008). Theory of mind and socio-affective abilities in disabled children and adolescents. ALTER European Journal of Disability Research, 2(2), 133-155.

53. Vesterinen, J. T. (2008). The TOM storybooks as a tool of studying childrens theory of mind in Finland. Master thesis, University of Jyvaskyla.

54. Walker, S. (2005). Gender differences in the relationship between young childrens peer-related social competence and individual differences in theory of mind. The Journal of Genetic Psychology, 166(3), 297-312.

55. Weisz, J. R. (1999). Cognitive performance and learned helplessness in mentally retarded persons. In E. Zigler, & D. Bennett-Gates, D. (Eds.), Personality development in individuals with mental retardation (pp. 17-46), Cambridge: Cambridge University Press.

56. Yirmiya, N., SolomonicaLevi, D., Shulman, C., Pilowsky, T. (1996). Theory of mind abilities in individuals with autism, Down syndrome, and mental retardation of unknown etiology: The role of age and intelligence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(8), 1003-1014.

57. Zelazo, P. D., Burack, J. A., Benedetto, E., Frye, D. (1996). Theory of mind and rule use in individuals with Downs syndrome: A test of the uniqueness and specificity claims. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(4), 479-484.

58. Zelazo, P. D., Frye, D. (1998). Cognitive complexity and control: II. The development of executive function in childhood. Current Directions in Psychological Science, 7(4), 121-125.

59. Zelazo, P. D., Jacques, S., Burack, J. A., & Frye, D. (2002). The relation between theory of mind and rule use: evidence from persons with autismspectrum disorders. Infant and Child Development, 11(2), 171-195.


34

THEORY OF MIND ACQUISITION IN CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH MILD

INTELLECTUAL DISABILITY

Branislav Brojin, Nenad Glumbi, Mirjana oreviUniversity of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation

Summary

Theory of mind is the ability to attribute mental states (such as beliefs, desires, intentions and emotions) to self and others, in order to predict and explain observable behavior.

The development of these abilities, which are essential for successful social interactions, social responsiveness and harmonious relations in everyday life, is delayed in persons with intellectual disabilities.

The objective of this research was to determine the attainment of the theory of mind in school-age children with mild intellectual disability, using first order and second order false-belief tasks, as well as the relationships between theory of mind and age, sex, intellectual level and bilingualism.

The acquisition of first and second order theory of mind was estimated on a sample of 120 children and adolescents with mild intellectual disability, aged 8 to 16, using Sally-Anne unexpected transfer test (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985).

More than two thirds (68%) of the participants were successful on the first-order theory of mind task, while 48% of them passed second-order theory of mind task. The acquisition of the theory of mind follows normal course of development. The Chi square test revealed that there were no significant effects of sex, intellectual level and bilingualism on performances on either the first or second order theory of mind tasks. On the contrary, significant differences between studied groups were found with regard to certain indicators of their socioeconomic status.

Key words: theory of mind, mild intellectual disability, false belief

Primljeno: 23.12.2013. Prihvaeno: 28.5.2014.

35


UDK: 159.937.52.072-053.4/.5Originalni nauni rad

doi: 10.5937/specedreh13-6166

TRANSPARENTNOST I MEANJE UGLOVA NA CRTEIMA DECE PREDKOLSKOG I

MLAEG KOLSKOG UZRASTA

Andrijana CVETKOVI1Univerzitet u Beogradu

Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju2

Osnovni cilj istraivanja je utvrivanje zastupljenosti transparen-tnosti i meanja uglova na crteima dece predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta. Uzorkom je obuhvaeno devedesetoro dece tipinog razvoja uzra-sta od 6 do 9 godina. Ispitano je 47 devojica i 43 deaka iz predkolskih ustanova i osnovnih kola u Pirotu i Beogradu. Teorijsku osnovu rada predstavlja Likeova teorija razvoja dejih crtea, sa posebnim osvrtom na karakteristike koje se manifestuju tokom stadijuma intelektualnog rea-lizma: transparentnost i meanje uglova. Ove karakteristike su procenje-ne primenom tri vrste crtea: ovek u amcu, ovek na konju i ovek na stolici. Analiza pojedinanih crtea je pokazala da je zastupljenost tran-sparentnosti i meanja uglova najvea na crteu oveka na konju, zatim oveka na stolici, a najmanja na crteu oveka u amcu. Kod devojica je prisutan znaajno manji broj crtea na kojima se moe videti transpa-rentni prikaz delimine zaklonjenosti objekata u poreenju sa deacima (p=0,010). Prisutan je i statistiki znaajan trend smanjenja uestalosti prikaza transparentnosti (p=0,000) i meanja uglova (p=0,000) sa pora-stom uzrasta ispitanika. Takoe, utvrene su statisiki znaajne visoke pozitivne korelacije ukupnih skorova na svim primenjenim zadacima.

Kljune rei: deji crtei, intelektualni realizam, transparentnost, meanje uglova.

1 E-mail: [email protected] Student Master akademskih studija


36

UVOD

Deji crtei su esto analizirani iz razliitih perspektiva kako bi se ra-svetlili vani aspekti dejeg kognitivnog, motorikog, perceptivnog i emo-cionalnog funkcionisanja i razvoja (Del Giudice et al., 2000; Freeman & Janikoun, 1972; Freeman, Eiser & Sayers, 1977; Jolley, Knox & Foster, 2000; Picard & Durand, 2005). Ideja da crtei predstavljaju bogat izvor infor-macija o specifinostima razvoja dejeg miljenja prvi put se javlja krajem druge polovine 19. veka. Nakon ovog perioda dolazi do ekspanzije intere-sovanja naune javnosti za prouavanje dejih crtea i pojave odreenog broja teorija koje predstavljaju bazini okvir za razmatranje dinamike ra-zvoja crtea (Freeman, 1980; KarmiloffSmith, 1990; Luquet, 1913, 1927; Piaget, 1956; Willats, 1977, prema Maley, 2009).

Istraivaki rad Likea (Luquet, 1927) smatra se jednim od najuticajnijih od svih ranih studija u oblasti razvoja dejih crtea. Na temelju Likeove teorije, Pijae revidira svoju teoriju o razvoju deje koncepcije prostora i prihvata ideju da deca prolaze kroz etiri stadijuma razvoja crtea u okviru kojih grafiki elementi napreduju od najranijeg krabanja ka reprezentaci-onim formama rastue vizuelne realistinosti (Pijae i Inhelder, 1956, pre-ma Willats, 2005). Osnovni stadijumi u okviru Likeove teorije su sluajni, promaeni, intelektualni i vizuelni realizam.

Pojava stadijuma intelektualnog realizma (6-9 godina) korespondira sa tranzicijom iz preoperativnog u stadijum konkretnih logikih operaci-ja. Tokom predkolskog i ranog kolskog uzrasta deca crtaju ono to znaju o objektu, a ne ono to vide iz odreenog ugla posmatranja. Prema Likeu, unutranja reprezentacija koju dete ima o objektu utie na odluke koje ono donosi tokom procesa crtanja i na konaan izgled samog crtea (Jolley, Knox & Foster, 2000; Picard & Durand, 2005). Tokom stadijuma konkretnih lo-gikih operacija dolazi do postepenog sazrevanja i organizovanja kognitiv-nih struktura deteta u sofisticirane logike sisteme, modifikacije mentalnih reprezentacija i ukljuivanja simbolikih elemenata koje ono u nedovoljnoj meri konceptualizuje. Iz tog razloga dete pokazuje tendenciju ka prikaziva-nju kanonikog izgleda odnosno definiuih karakteristika objekta (Koks, 2000). Zbog preteranog oslanjanja na unutranju reprezentaciju objekta na dejim crteima se tokom ovog stadijuma esto mogu opservirati specifine greke, odnosno transparentnost i meanje uglova (Villats, 2005).

Cvetkovi, A.: Transparentnost i meanje uglova na crteima dece predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta

37

Termin transparentnost ili providnost koristi se za oznaavanje crtea na kojima su zaklonjeni delovi objekata neadekvatno predstavljeni. Efekte transparentnosti figura na crteu moemo zapaziti pri prikazu struktu-ralno integrisanih, delimino zaklonjenih i potpuno zaklonjenih objekata (Koks, 2000). Uoena je tendencija ka postepenom smanjivanju uestalo-sti prikaza transparentnosti sa istovremenim poveanjem broja crtea sa korektnim prikazom odnosa delimine zaklonjenosti i strukturalne inte-grisanosti objekata na uzrastu izmeu izmeu 7. i 8. godine (Cox, 1977, 1981, 1985; Freeman, 1980, sve prema Picard & Durand, 2005; Freeman & Janikoun, 1972; Freeman, Eiser & Sayers, 1977; Mann & Lehman, 1976). Pojavu transparentnosti na crteima Like objanjava preteranim oslanja-jem deteta na svoju mentalnu sliku objekta i namernim prikazivanjem onoga to zna o njemu. S druge strane, Kruk istie da se deca tokom crta-nja rukovode unutranjim strukturalnim opisom scene koji esto odstupa od crtakog pravila da se prvo crta ono to zaklanja, a zatim ono to je zaklonjeno (Luquet, 1927, Crook, 1985, prema Koks, 2000).

Perspektivu na crteu dete najpre prikazuje prikazujui ortogonalni ili kanoniki izgled objekta, da bi zatim poelo da koristi kose paralelne i konvergentne linije za prikaz efekata dubine (s, 2000). U elji da crte bude prepoznatljiv za posmatraa, veina dece njegove elemente prikazuje iz vie razliitih uglova, posebno na crteima koji sadre vie objekata i ova karakteristika se esto oznaava kao meanje uglova (Willats, 2005). Dav i saradnici pronalaze da pri grafikoj reprezentaciji sliva reke veina ispitanika na uzrastu izmeu 9 i 11 godina koristi meanje uglova za repre-zentaciju pejzaa (Dove et al., 1999, prema Ehrlen, 2008).

Sumirajui osnovne postulate svoje teorije, Like istie da su stadijumi u razvoju crtea podloni regresiji i varijacijama uzrasnog perioda u kome dolazi do prelaska iz jednog stadijuma u drugi. Iz tog razloga, stadijume intelektualnog i vizuelnog realizma treba prouavati sa aspekta razliitih stilova ili sistema crtanja, a ne kao fiksno postavljene hronoloke hijerar-hijske sekvence (Jolley et al., 2004). Imajui u vidu prethodne navode, kao osnovni cilj ovog istraivanja smo definisali utvrivanje specifinosti ra-zvoja transparentnosti i meanja uglova na crteima dece predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta.


38

CILJ RADA

Osnovni cilj istraivanja je utvrivanje zastupljenosti transparentnosti i meanja uglova na crteima dece predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta.

METOD RADA

Uzorak

Uzorkom je obuhvaeno devedesetoro dece tipinog razvoja, oba pola, iz predkolskih ustanova i osnovnih kola na teritoriji gradova Beograda i Pirota, od I do III razreda. Ispitano je 47 devojica (52,2%) i 43 deaka (47,8%) uzrasta od 6 do 9 godina. Svi ispitanici u uzorku su grupisani u etiri uzrasne kategorije: grupu od 6 do 6,11 godina (N=30; AS=6 godina i 6 meseci; SD=3 meseca), od 7 do 7,11 godina (N=20; AS=7 godina i 6 me-seci; SD=4 meseca), od 8 do 8,11 godina (N=20; AS=8 godina i 5 meseci; SD=4 meseca) i od 9 do 9,11 godina (N=20; AS=8 godina i 4 meseca; SD=3 meseca). Struktura uzorka prema polu i uzrastu prikazana je u Tabeli 1.

Tabela 1 Struktura uzorka prema polu i uzrastu

Pol Uzrast

6;06;11 7;07;11 8;08;11 9;09;11

enskibroj 16 11 10 10 47

procenat 17,8% 12,2% 11,1% 11,1% 52,5%

mukibroj 14 9 10 10 43

procenat 15,6% 10,0% 11,1% 11,1% 47,8%

broj 30 20 20 20 90

procenat 33,3% 22,2% 22,2% 22,2% 100,0%(2=0,156; df=3; p=0,984)

Instrumenti i procedura

Za procenu transparentnosti i meanje uglova koriena su tri crtea: ovek u amcu, ovek na konju i ovek na stolici. Crtei se ocenjuju prime-nom skale sa rasponom ocena od 1 do 3 za svaki crte. Ocena 1 se daje za crte na kome objekti nisu dovedeni u meusobnu interakciju (sinteti-ka nesposobnost) i scene koje su grafiki prikazane tako da ne izazivaju


39

meanje uglova (kanoniki izgled), ocena 2 za prisustvo transparentnosti i meanje uglova, dok se ocena 3 daje za vizuelno realistian prikaz scene (adekvatan prikaz delimine zaklonjenosti i perspektive). U naem istra-ivanju smo eleli da proverimo i Krukovu tezu o uticaju potovanja cr-takog pravila na smanjenje uestalosti prikaza transparentnosti (Crook, 1985) tako to smo tokom izvravanja svakog od zadataka beleili da li ispitanik potuje grafiko pravilo. Ocenom 1 je vrednovano nepotovanje a ocenom 2 potovanje crtakog pravila.

Obrada podataka

U statistikoj obradi dobijenih podataka koriene su mere central-ne tendencije, raspon rezultata, 2 test, jednofaktorska analiza varijanse (ANOVA) i Pirsonov koeficijent korelacije.

REZULTATI ISTRAIVANJA SA DISKUSIJOM

Posmatrajui postignua ispitanika iz ugla srednjih vrednosti (Tabela 2) moemo zakljuiti da se na crteima nae dece neto ee moe op-servirati prisustvo transparentnosti (AS=5,77) u poreenju sa zastupljeno-u meanja uglova (AS=6,48). Ove karakteristike intelektualnog realizma mogu se javiti izolovano ili mogu biti istovremeno zastupljene na dejim crteima (Koks, 2000).

bela 2 Osnovni statistiki pokazatelji ukupnih postignua na zadacima za procenu transparentnosti i meanja uglova

Oblast procene in Max AS SDTransparentnost 3 9 5,77 1,656Meanje uglova 3 9 6,48 1,326

Kategorije postignua na pojedinanim crteima

Rezultati procene transparentnosti i meanja uglova sa aspekta katego-rija postignua ispitanika rangirani su na sledei nain: ostalo ocena 1, prisustvo transparentnosti, odnosno meanja uglova ocena 2 i odsustvo transparentnosti ili meanja uglova ocena 3. Sistem bodovanja i primeri crtea za svaku od kategorija postignua prikazani su na Slici 1.


40

Ocena ovek u amcu ovek na konju ovek na stolici

1

2

3

Slika 1 Primeri crtea koji reprezentuju kategorije postignua ispitanika na zadacima za procenu transparentnosti

Acrte oveka u amcu; Bcrte oveka na konju; Ccrte oveka koji sedi na stolici

Grafikon 1 Kategorije postignua na crteima za procenu transparentnosti

Iz podataka prikazanih u Grafikonu 1 moemo videti da je najvea ue-stalost prikaza transparentnosti prisutna na crteu oveka na konju (67,8%), zatim oveka na stolici (38,9%) i oveka u amcu (35,6%). Najvie problema u


41

domenu prostorne integracije elemenata crtea u vizuelno realistian prikaz strukturalne integrisanosti objekata ispitanici pokazuju na crteu oveka na stolici (45,6%), neto manje pri prikazu oveka u amcu (25,6%) i najmanje na crteu oveka na konju (20%). Podatak koji je posebno privukao nau panju je da najvei broj ispitanika prikazuje transparentnost na crteu oveka na konju, a ne oveka na stolici, za ije je ispravno izvoenje potrebno izostaviti vie delova stolice, to zahteva ulaganje vie crtake vetine. Pretpostavljamo da je crtanje figure konja predstavljalo vei izazov za nae ispitanike zbog njene kompleksnosti, zbog ega su manje panje obraali na nain na koji su integrisali figure u prikazu ove scene.

Tokom izvravanja ovih zadataka dete mora da aktivno planira i kon-trolie sam proces crtanja, ali i da u radnoj memoriji simultano obradi i modifikuje mentalne reprezentacije objekata koje treba da prikae (Jolley, Knox & Foster, 2000). U situacijama kada je potrebno izostaviti odreene delove objekata znaajnu ulogu igra inhibitorna kontrola.

Zastupljenost meanja uglova je najvea na crteu oveka na konju, za-tim oveka na stolici a najmanja na crteu oveka u amcu (Grafikon 2). Ovaj nalaz potvruje prethodna saznanja o nainima na koje deca prika-zuju figure ivotinja na crteu, odnosno da ivotinje sa izduenom glavom crtaju iz profila (konj), dok ljudsku figuru prikazuju u uspravnom i fron-talnom poloaju (ks, 2000).


Grafikon 2 Kategorije postignua na crteima za procenu meanja uglova


42

Scena oveka na stolici kod najveeg broja ispitanika (32,2%) provo-cira prikaz kanonikog izgleda objekta, dok je ovaj uticaj manje izraen na crteu oveka u amcu (14,4%), a najmanje na crteu oveka na konju (4,4%). Adekvatan prikaz scene iz odreene perspektive najvei broj ispi-tanika postie na crteu oveka u amcu (63,3%), a znatno manji broj njih na crte oveka na konju (20%) i oveka na stolici (15,6%). Na vrlo malom broju crtea dece, pa i odrasih osoba se mogu zapaziti efekti perspektive, dok kod vrlo mladih i nedovoljno iskusnih crtaa oni potpuno izostaju (Lange-Kuttner, 2009). Lang-Kutner kod svojih ispitanika, na uzrastu od 7 do 12 godina, pronalazi da na crteima naveeg broja njih ne postoji prikaz perspektive, dok je prikaz scene iz odreenog ugla posmatranja prisutan na samo 10% crtea dvanaestogodinjaka, to predstavlja odliku vizuelnog realizma (Lange-Kuttner, 1994, prema Lange-Kuttner, 2009).

Mlaa deca se esto suoavaju sa problemom da zamisle kako bi odre-ena scena mogla da izgleda iz razliitih uglova posmatranja, to se vezuje za prisustvo egocentrizma u miljenju. Pijae i Inhelderova istiu da mla-a deca, usled postojanja egocentrizma u miljenju, nisu u mogunosti da metriki kodiraju objekte u prostoru u skladu sa principima euklidovske geometrije, ve se oslanjaju na topoloki prostorni sistem koji karakteri-e izostanak posmatranja objekata iz odreenog ugla (Pijae i Inhelder, 1996). Sa druge strane, starija deca mogu da zamisle kako bi odreena sce-na izgledala iz perspektive druge osobe, obraaju vie panje na detalje i ulau vie napora da na korektan nain prikau odnose meu objektima, njihove proporcije i veliinu na svojim crteima (Ebersbach, Stiehler & Asmus, 2011).

Transparentnost i meanje uglova na crteu prema polu

bela 3 Postignua deaka i devojica u odnosu na ukupne rezultate procene transparentnosti i meanja uglova

Oblast procene Pol AS SD F(1) p

Transparentnostmuki 5,30 1,456

6,902 0,010enski 6,19 1,728

Meanje uglovamuki 6,33 1,248

1,086 0,300enski 6,62 1,392

Statistiki znaajne vrednosti su obeleene (bold)


43

Analiza ukupnih postignua pokazala je da devojice prikazuju znaaj-no manje transparentnih scena na svojim crteima u poreenju sa deaci-ma (p=0,010), dok je uticaj pola na uestalost prikaza meanja uglova da-leko ispod granice statistike znaajnosti (Tabela 3). Znaajan odnos pola i transparentnosti na pojedinanim zadacima prisutan je samo na crteu oveka na konju (2=8,258; df=2; p=0,016).

Transparentnost i meanje uglova na crteu prema uzrastu

bela 4 Postignua ispitanika u odnosu na ukupan skor na zadacima za procenu transparentnost i meanja uglova prema uzrastu

Oblast procene Uzrast AS SD F(3) p

Transparentnost

6;06;11 4,63 1,299

11,813 0,0007;07;11 5,80 1,5768;08;11 6,25 1,3729;09;11 6,95 1,468

Meanje uglova

6;06;11 5,70 0,263

8,647 0,0007;07;11 6,40 0,2758;08;11 6,85 0,1969;09;11 7,35 0,209

Potvrdu nalaza prethodnih studija da sa porastom uzrasta deteta dolazi do znaajnog smanjenja uestalosti prikaza transparentnosti (p=0,000) i meanja uglova (p=0,000) na crteima pronalazimo i kod naih ispitani-ka. Srednje vrednosti postignua na ovim zadacima ukazuju na linearni porast uspenosti od predkolskog ka mlaem kolskom uzrastu (Tabela 4). Kao objanjenje za znaajan deo varijacija u postignuima na ovim za-dacima mogu posluiti razlike u nivoima funkcionalne zrelosti i organiza-cije vizuoperceptivnih i grafomotorikih sposobnosti, kao i egzekutivnih funkcija na razliitim uzrastima (Freeman, 1980; Morra, 2002; Willats, 1987, prema Toomela, 2002).

Tomela ukazuje na povezanost uspenosti u prikazu spacijalnih odnosa na crteima dece uzrasta od 2 do 11 godina sa nivoom razvijenosti ver-balnih, motorikih i vizuospacijalnih sposobnosti. Kao najvanije predik-tore adekvatne grafike reprezentcije spacijalnih relacija ona navodi nivo razvijenosti sposobnosti manipulacije mentalnom slikom objekta i uspe-nost na zadacima konstrukcije kocaka, dok se razvijenost finih motorikih


44

sposobnosti navodi kao dodatni direktni prediktor na uzrastu izmeu 8. i 11. godine. Shodno prethodnom moemo zakljuiti da sposobnost mental-ne manipulacije slikom objekta igra znaajnu ulogu u razvoju sposobnosti crtanja (Toomela, 2002). Ovo se posebno odnosi na mlau decu koja se preterano oslanjaju na mentalnu sliku odreenog objekata i retko usklau-ju grafiku reprezentaciju prema stvarnom modelu (Sutton & Rose, 1998, prema Ebersbach, Stiehler & Asmus, 2011).

Grafikon 3 Postignua na pojedinanim zadacima za

procenu transparetnosti prema uzrastu

Grafikon 4 Postignua na pojedinanim zadacima za

procenu meanja uglova prema uzrastu


Analiza rezultata na pojedinanim zadacima pokazuje da se transpa-rentnost znaajno smanjuje sa porastom uzrasta ispitanika na crteima ovek u amcu (2=36,439, df=6, p=0,000) i oveka na stolici (2=18,132, df=6, p=0,006), ali ne i pri grafikom prikazu oveka na konju (Grafikon 3). Na crteima oveka u amcu (2=18,209, df=6, p=0,006) i oveka na ko-nju (2=14,684, df=6, p=0,023) moe se opservirati znaajan trend porasta uestalosti prikaza scene iz odgovarajue perspektive sa porastom uzrasta ispitanka, dok na crteu oveka na stolici izostaje (Grafikon 4).

Deje razumevanje vizuelno realistinih crtea znatno je bolje od nji-hove grafike produkcije. Tekoe u ispunjavanju kognitivnih zahteva sa kojima se dete susree tokom crtanja govore o tome da razvoj deje sposob-nosti grafike reprezntacije vizuelno realistinih scena tee sporije u odno-su na njihovo razumevanje istih (Jolley, Knox & Foster, 2000). Za mlau decu model objekta predstavlja stimulus koji provocira prikaz kanonikog izgleda objekta. Sa porastom uzrasta deca ostvaruju bolja postignua u


45

grafikoj reprezentaciji vizuelno realistinih scena to se moe objasniti manjim oslanjanjem na sopstvenu kanoniku reprezentaciju ili pobolja-njem sposobnosti inhibicije njenog uticaja na sam proces crtanja (Picard & Durand, 2005). Jedno od moguih objanjenja za ove promene moe biti i to da unutranje mentalne slike postaju fleksibilnije sa uzrastom, odnosno dete postaje sposobno da integrie vei broj informacija o objektu iz svoje, ali i perspektive drugih (Crook, 1985, prema Koks, 2000).

Odnos transparentnosti, meanja uglova i potovanja crtakog pravila

Izmeu ukupnih postignua za obe karakteristike intelektualnog rea-lizma i potovanja crtakog pravila su utvrene statistiki znaajne pozi-tivne korelacije umerenog nivoa (Tabela 5).

Tabela 5 Korelacija rezultata procene transparentnosti, meanja uglova i potovanja crtakog pravila

Oblast procene Crtako pravilo/ukupan skor

Transparentnost/ukupan skorr 0,443p 0,000

Meanje uglova/ukupan skorr 0,402p 0,000

Tokom reavanja ovih zadataka angauju se osnovni mehanizmi pa-nje, egzekutivnih funkcija, vizuoperceptivne i vizuospacijalne sposobno-sti, a nivo njihove funkcionalne zrelosti je direktno povezan sa postignu-ima ispitanika. Tokom crtanja dete se suoava sa brojnim kognitivnim i grafomotorikim zahtevima koje mora da ispuni. Ono mora da prizove i aktivno obrauje konceptualne i percipirane komponente prizora koji eli da predstavi, ali i da inkorporira ove delove u adekvatne grafike sheme; zatim, potrebno je da konstantno prati i unapred planira kako e prostor-no koordinirati i rasporediti grafike elemente na papir u zavisnosti od prostora koji mu stoji na raspolaganju (Freeman & Janikoun, 1972).

Nai rezultati potvruju i navode Kruka o uticaju crtakog pravila na pojavu transparentnosti pri prikazu strukturalno integrisanih prizora (Crook, 1985, prema Koks, 2000). Deca predkolskog uzrasta se preteno oslanjaju na sopstveni logiki opis scene, zbog ega crtee esto zapoi-nju iscrtavanjem kanonikog izgleda objekta koji je zaklonjen da bi zatim preko konture istog (transparentnost) ili odvojeno od njega nacrtala drugi


46

(sintetika nesposobnost). S druge strane, starija deca sa veim uspehom inhibiraju logiki redosled opisa, modifikuju svoje mentalne slike pojedi-nanih objekata i integriu ih u novu sliku izostavljajui delove koji su za-klonjeni (Koks, 2000).

ZAKLJUAK

Osnovni cilj naeg istraivanja bio je utvrivanje zastupljenosti tran-sparentnosti i meanja uglova na crteima dece predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta. Generalno posmatrano, na crteima naih ispitanika ne-to ee se moe opservirati prisustvo transparentnosti (AS=5,77) u pore-enju sa zastupljenou meanja uglova (AS=6,48). Analiza pojedinanih crtea je pokazala da je najvea uestalost prikaza transparentnosti prisut-na na crteu oveka na konju kod 67,8% ispitanika, zatim oveka na stolici (38,9%) i oveka u amcu, dok je zastupljenost meanja uglova najvea na crteu oveka na konju (75,6%), zatim oveka na stolici (52,2%), a najmanja na crteu oveka u amcu (22,2%).

Kod devojica je prisutan znaajno manji broj crtea na kojima se moe videti transparentni prikaz delimine zaklonjenosti objekata u poree-nju sa deacima (p=0,010) to potvruje nalaze drugih studija (Cox, 1978; Mann & Lehman, 1976), dok su ove razlike u domenu meanja uglova da-leko ispod granice statistike znaajnosti (p>0,005). Zastupljenost transpa-rentnosti je statistiki znaajno manja kod devojica u poreenju sa dea-cima samo na crteu oveka na konju (2=8,258; df=2; p=0,016).

Sa porastom uzrasta ispitanika dolazi do smanjenja uestalosti prika-za transparentnosti (p=0,000) i meanja uglova (p=0,000) na crteima. Srednje vrednosti postignua na ovim zadacima ukazuju na linearni po-rast uspenosti od predkolskog ka mlaem kolskom uzrastu, sa izrae-nim kvalitativnim poboljanjem postignua u domenima grafikog pri-kaza strukturalno integrisanih prizora i perspektive na crteu na uzrastu izmeu 7. i 8. godine. Uticaj uzrasta na zastupljenost transparentnosti je zabeleen na crteima oveka u amcu (2=36,439, df=6, p=0,000) i oveka koji sedi na stolici (2=18,132, df=6, p=0,006). Sa druge strane, uoili smo statistiki znaajan trend porasta uestalosti prikaza scene iz odgovarajue perspektive sa porastom uzrasta na crteima oveka u amcu (2=18,209,


47

df=6, p=0,006) i oveka na konju (2=14,684, df=6, p=0,023), dok na crteu oveka na stolici izostaje.

Izmeu ukupnih postignua za transparentnost, meanje uglova i po-tovanje crtakog pravila su utvrene statistiki znaajne pozitivne korela-cije umerenog nivoa. Nai rezultati potvruju Krukovu tezu da potovanje crtakog pravila utie na smanjenje uestalosti pojave transparentnosti pri grafikom prikazu strukturalno integrisanih prizora.

Rezultati naeg istraivanja govore u prilog konceptualnoj validnosti osnovnih postulata Likeove teorije razvoja dejih crtea koji se odnose na stadijum intelektualnog realizma i specifine karakteristike crtea koje se manifestuju tokom ovog perioda. Iako danas postoji veliki broj studija koje razmatraju razliite aspekte razvoja dejih crtea, smatramo da je neop-hodno realizovati vie istraivanja koja e svoje teorijsko uporite imati u Likeovoj teoriji, odnosno jedinstvenim karakteristikama odreenih stadi-juma i njihovim razvojnim varijacijama i u populaciji osoba sa razliitim vidovima smetnji u razvoju.

LITERATURA

1. Del Giudice, E., Grossi, D., Angelini, R., Crisanti, A. F., Latte, F., Fragassi, N. A., & Trojano, L. (2000). Spatial cognition in children. I. Development of drawing relevant (visuospatial and constructional) abilities in preschool and early school years. Brain & Development, 22(6), 362-367.

2. Ebersbach, M., Stiehler, S., & Asmus, P. (2011). On the relationship between childrens perspective taking in complex scenes and their spatial drawing ability. British Journal of Developmental Psychology, 29(3), 455-474.

3. Ehrlen, K. (2008). Drawing as representation of childrens conceptions. International Journal of Science Education, 31(1), 41-57.

4. Freeman, N. H., & Janikoun, R. (1972). Intellectual realism in childrens drawings of familiar object with distinctives features. Child Development, 43(3), 1116-1121.


48

5. Freeman, N. H., Eiser, C., & Sayers, J. (1977). Childrens strategies in producing three-dimensional relationships on a two-dimensional surface. Journal of experimental child psychology, 23(2), 305-314.

6. Jolley, R. P., Knox, E. L., & Foster, S. G. (2000). The relationship between childrens production and comperhension of realism in drawing. British Journal od Developmental Psychology, 18(4), 557-582.

7. Jolley, R. P., Fenn, K, & Jones, L. (2004). The development of childrens expressive drawing. British Journal od Developmental Psychology, 22(4), 545-567.

8. Koks, M. (2000). Deiji crtei. Beograd: ZUNS.9. Lange-Kttner, C. (2009). Habitual size and projective size: The logic

of spatial systems in childrens drawings. Developmental psychology, 45(4), 913-927.

10. Mann, B. S., & Lehman, E. B. (1976). Transparencies in childrens human figure drawings: A developmental approach. Studies in Art Education, 18(1), 41-48.

11. Maley, C. (2009). Young childrens human figure drawings: An investigation using the Goodenough Harris Drawing Test and the Rauch Model for measurment. PhD thesis, James Cook University, School of Education.

12. Picard, D., & Durand, K. (2005). Are young childrens drawings canoniclly baised? Journal of Experimental Child Psychology, 90(1), 48-64.

13. Pijae, ., inhelder, B. (1996). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: ZUNS.

14. Toomela, A. (2002). Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor, and visuospatial skills and drawing in children. International Journal of Behavioral Development, 26(3), 234-247.

15. Willats, J. (2005). Making sense of childrens drawings. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.


49

TRANSPARENCY AND MIXED VIEWPOINTS IN DRAWINGS OF PRESCHOOL AND EARLY

SCHOOL AGE CHILDREN

Andrijana CvetkoviUniversity of Belgrade

Faculty of Special Education and Rehabilitation

Summary

The main objective of this research is to determine developmental specifics of transparency and mixed viewpoints in drawings of preschool and younger school age children. The sample consists of 90 typical developed children, aged between 6 to 9. The sample encompasses 47 (52,2%) girls and 43 (47,8%) boys from preschool and elementary school in Pirot and Belgrade. The theoretical basis of this study is Liquets theory of childrens drawings development, with emphasis on the characteristics that are manifested in the stage of intellectual realism: transparency and mixed viewpoints. These characteristics are evaluated using three types of drawings: a man in the boat, a man on the horse and a man on the chair. The presence of transparency (AS=5,77) in childrens drawing is more frequent compared to presence of mixed viewpoints (AS=6,48). The analysis of individual drawings showed that the largest presence of transparency and mixed viewpoints is on drawing of a man on the horse, then on a man in the chair, and the smallest on drawing of man in the boat. Girls made significantly fewer drawings where we can opserve a transparent view of partial occlusion scene compared to boys (p=0.010). There is a statistically significant developmental trend of progress with participans age increasing in frequency of displaying transparency (p=0.000) and mixed viewpoints (p=0.000). We also determinate statistically significant high positive correlation of total scores on all applied tasks.

Key words: childrens drawings, intellectual realism, transparency, mixed viewpoints

Primljeno: 30.4.2014. Prihvaeno: 29.5.2014.

51


UDK: 376.1-056.262-053.5 376.112.4(497.11)

Originalni nauni raddoi: 10.5937/specedreh13-5088

TA TIFLOLOZI U SRBIJI MISLE O INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU I KOLIKO SU O

TOME INFORMISANI?1

Branka JABLAN*2 Dragana STANIMIROVI*

Jasna MAKSIMOVI** Jelena SRBOVI***

Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju*

Univerzitet u Kragujevcu Uiteljski fakultet, Uice** Ona kua Monokl***

Uvoenje inkluzivnog obrazovanja (IO) predstavlja veliki izazov za nastavnike, vaspitae, strune saradnike i specijalne nastavnike. Na-stavnicima i vaspitaima su potrebna znanja i vetine za prilagoavanje metoda za rad sa decom sa smetnjama u razvoju, korienje nastavnih sredstava, prilagoavanje prostora, timski rad. Uloga i posao tiflologa u vaspitno-obrazovnom procesu je da, posredno ili neposredno, prua po-drku uenicima sa oteenjem vida.

Cilj ovog istraivanja je da utvrdi ta tiflolozi u Srbiji misle i koliko su informisani o IO. Uzorak su inila 43 tiflologa. Za potrebe istraivanja konstruisali smo upitnik sastavljen iz nekoliko celina (sociodemografske karakteristike, informisanost, miljenje o adekvatnosti ideje IO, miljenje o korisnosti IO, miljenje o neophodnosti preduslova za IO, miljenje o mogunosti realizacije IO u Srbiji i miljenje o ulozi tiflologa u IO). Za svaku ponuenu tvrdnju ispitanik je mogao da odredi stepen svog slaganja na petostepenoj skali Likertovog tipa.

1 Rad je proistekao iz projekata Kreiranje Protokola za procenu edukativnih potencijala dece sa smetnjama u razvoju kao kriterijuma za izradu individualnih obra-zovnih programa (179025) i Socijalna participacija osoba sa intelektualnom ometenou (179017) koje finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije.

2 E-mail: [email protected]


52

Analiza rezultata je pokazala da su tiflolozi iskazali pozitivno mi-ljenje u pogledu same ideje i mogunosti implementacije IO, to je dobra osnova za njihovo angaovanje u tom procesu. Kao neophodne preduslove za implementaciju IO u Srbiji navodili su: pripremu uitelja i nastavni-ka u redovnim kolama i poveanje njihove strune kompetencije za rad sa slepom i slabovidom decom, pripremu vrnjaka tipinog razvoja, ako-modaciju prostora i nabavku nastavnih sredstava i pomagala, formiranje strunih timova. U skladu sa ovim je i blago negativno miljenje o korisno-sti IO. Ovo miljenje je negativnije kod nastavnika nego kod vaspitaa, to je moda u vezi sa zabrinutou za radno mesto i nesigurnou u ostva-rivanju novih radnih uloga. Vano je rei i da je neophodno poboljati informisanost zaposlenih tiflologa o IO, ega

SPEC edu 1 2014

Documents

Transcript of SPEC edu 1 2014