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Sociedad del conocimiento y educación: el
nuevo rol de la escuela
Dra. Silvina Gvirtz
Foro Nacional: Calidad de la Educación 2010
“Aprendiendo con el Bicentenario”
Bogotá
27 de julio de 2010
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Estructura de la presentación
PARTE I: El rol de la escuela en la sociedad actual
• Rasgos de la sociedad del conocimiento
• Cambios que enfrenta la educación y la escuela
• Los nuevos alumnos y la escuela tradicional. Una reflexión.
• Las identidades juveniles
• El saber en la sociedad actual.
• Frente a esta compleja realidad ¿qué rol tiene la escuela en la actualidad?
• ¿Qué necesitan aprender los niños y jóvenes? La educación a lo largo de toda la vida (Delors).
PARTE II ¿Qué está ocurriendo en América Latina?
• Dimensiones que definen un buen sistema educativo. Algunos indicadores sobre los sistemas educativos
latinoamericanos.
PARTE III ¿Qué podemos hacer?
• Bases para la construcción de mejores sistemas educativos
• ¿Cómo están nuestras escuelas?
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PARTE I: El rol de la escuela en la sociedad actual
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Advenimiento de una nueva sociedad, posindustrial, poscapitalista,
posmoderna, sociedad en red (Drucker, 1993; Toffler, 1990; Thurow
1992; Reich, 1993; Castells, 1997)
“sociedad del conocimiento”
Uso intensivo del conocimiento como factor primordial de producción
Un nuevo escenario
Rasgos de la Sociedad del Conocimiento
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El rasgo central de la nueva organización social consiste en que el
conocimiento y la información estarían reemplazando a los recursos
naturales, a la fuerza y/o al dinero, como variables clave de la
generación y distribución del poder en la sociedad. Si bien el
conocimiento siempre fue una fuente de poder, ahora sería su fuente
principal, lo cual tiene efectos importantes sobre la dinámica interna
de la sociedad (Thurow, 1996). (Tedesco, 2000: 11 y 12).
Rasgos de la Sociedad del Conocimiento
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Rasgos de la Sociedad del Conocimiento
Uso intensivo del conocimiento como factor primordial de producción
El desarrollo del conocimiento y la velocidad de su intercambio es tal que, por primera vez en la historia, se ha transformado en un requerimiento indispensable para producir (Gore, 2004)
Avance constante del desarrollo tecnológico, pero desigual La red electrónica conecta (o deja desconectada) a una serie de lugares específicos con características físicas, estos es, el espacio de los lugares (Castells, 1999)
Construcción de conocimiento más relacionada con la construcción de campos de saber interdisciplinarios
Procesos de globalización económica pero también cultural
Transformación de la noción de ciudadanía
Consumo como eje de la vida social y marginalidad social como producto
Dificultad de construir sentidos; todo tiende a la fluidez y la inestabilidad (Bauman, 2002)
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En el marco de las nuevas configuraciones sociales (…) las
instituciones educativas, los educadores y los intelectuales en
general - ocuparán un lugar central en los conflictos a través
de los cual se definirán las orientaciones de estos procesos
sociales (Tedesco, 1999: 7).
Rasgos de la Sociedad del Conocimiento
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El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Existe una sobreabundancia de información y circula en redes.
La escuela deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información (vs. “escuela como santuario del saber”)
La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional
La escuela ya no puede actuar más limitándose a las expectativas formadas durante la revolución industrial
Las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando de ser las únicas disponibles para enseñar y aprender
La educación deja de identificarse exclusivamente con el ámbito estado-nación e ingresa, ella también, en la esfera de la globalización
La escuela deja de ser una agencia que opera en un medio estable sino en el cambio permanente.
Cambios que enfrentan la educación y la escuela
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Los nuevos alumnos y la escuela tradicional
• La escuela moderna, en su programa institucional fundacional, era vista como un
“santuario”: en la escuela se impartían los valores sagrados de la razón y la nación. Los
alumnos eran considerados como sujetos de conocimiento y razón y no como niños o
jóvenes: debían dejar fuera sus identidades, particularismos sociales y problemas en la
puerta de la escuela. Esto fue más fuerte en la escuela media, considerada hasta hace
pocas décadas como educación de elite a la que ingresaban unos pocos (Dubet, 2004;
Tenti, 2000). Muchas de las características organizacionales de la escuela aún hoy
responden a este modelo de “santuario”.
• Con la masificación de la educación, ingresan “nuevos alumnos” a la escuela que traen
consigo no sólo sus identidades sino los problemas sociales del nuevo capitalismo, y que
no están dispuestos a dejarlos en la puerta de la escuela (Tenti, op. cit). En muchos casos
las características de los nuevos alumnos chocan con las formas organizativas tradicionales
de la escuela. Cuando la distancia cultural entre la institución y los sujetos es tan fuerte,
genera en el largo plazo la exclusión de los estudiantes de sectores más vulnerables, a
través de diversos mecanismos muchas veces ocultos.
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Una reflexión…
Una escuela que pretenda dejar fuera los problemas sociales de
los estudiantes, o que no dialogue con la cultura contemporánea,
con las formas de pensar de los jóvenes y las identidades
juveniles, será sin duda una escuela expulsiva.
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Las identidades juveniles
• Una de las manifestaciones de la diversidad de la cultura contemporánea es la
emergencia de las culturas juveniles, entre otras formas de identidad.
• El concepto de identidades juveniles refiere a la nominación genérica de la adscripción
a una propuesta identitaria (por ejemplo, skinheads, punks, góticos, roqueros, etc.). Las
adscripciones identitarias, son, concretamente, los procesos socioculturales mediante los
cuales los jóvenes se adscriben presencial o simbólicamente a ciertas identidades
sociales asumiendo unos discursos, unas estéticas y unas prácticas. (Reguillo Cruz,
2000)
• En la actualidad, los jóvenes construyen su identidad principalmente a partir de los
consumos culturales (Reguillo Cruz, 2000; Wortman, 2001; Barbero, 2002), la mayoría
de ellos producidos y en circulación a escala global. La consolidación de una cultura
global repercute en los modos de vida, los patrones socioculturales, el aprendizaje y
fundamentalmente la interacción social (Reguillo Cruz, op cit: 15) de los jóvenes.
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• Las identidades juveniles son variadas y complejas simbólicamente. No están
separadas del contexto socioeconómico y cultural en el que viven los jóvenes. Hay
consumos culturales vinculados a las clases más altas y otros vinculados a las clases
populares.
• Estas manifestaciones culturales deben entenderse no como fenómenos menores, sino
como una característica fundante de la construcción de los sujetos jóvenes en estos
tiempos: en un contexto de incertidumbre, en una sociedad en riesgo, estas
identificaciones les permitirían construir un sentido y una posición en un mundo
que aparece como amenazante para gran parte de ellos.
Las identidades juveniles
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…las nuevas generaciones son portadores de culturas diversas,
fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables” y en estas
complejas prácticas culturales, los jóvenes están construyendo
significados sobre el mundo, sobre la política, las instituciones,
sobre ellos mismos y sobre el futuro. (Tenti Fanfani, 2000: 7).
Las identidades juveniles
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El saber en la sociedad actual
La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso
a la escuela para expandirse socialmente (Barbero, 2002: 13)
La educación no se da sólo en la escuela Familia
Medios de comunicación
Instituciones no formales.
v. g. clubes
Trabajo
Juegos audiovisuales
La escuela no posee el monopolio de la transmisión del conocimiento
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Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los
retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema
educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta
un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla
“empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la
sociedad. Saberes-mosaico, (…), por estar hechos de trozos, de fragmentos,
que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento
más actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Lo que está
acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un
fortalecimiento del autoritarismo, como reacción a la pérdida de autoridad que
sufre el maestro, y la descalificación de los jóvenes como cada día más frívolos e
irrespetuosos con el sistema del saber escolar. (Barbero, 2002: 13).
El saber en la sociedad actual
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Entonces… ¿Qué rol tiene la escuela en la actualidad?
• La escuela se visualiza cada vez más necesaria al tiempo que se percibe cada
vez más insuficiente (Filmus, 2001).
• Aún asumiendo que la escuela no posee el monopolio de la educación, sigue
siendo el ámbito privilegiado para adquirir las competencias y habilidades
necesarias para manejarse en el mundo actual.
• Es necesario determinar qué saberes la escuela no debe dejar de enseñar, qué
saberes debe incorporar y qué puede hacer para incluir, sin conflictos, las culturas
juveniles.
• La transmisión de la cultura letrada y la formación de personas y de ciudadanos
sigue siendo una función indelegable de la escuela.
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La institución escolar tiene un rol destacado y específico:
la formación de competencias
Competencias entendidas como..
…capacidad para captar el mundo circundante, ordenar impresiones, comprender
las relaciones entre los hechos observados y actuar en consecuencia (…),
saberes transversales que puedan ser actualizados en la vida cotidiana, lo cual
se demuestra en la capacidad de resolución de problemas (Gallart, 2002).
Entonces… ¿Qué rol tiene la escuela en la actualidad?
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Competencias básicas a nivel cognitivo: capacidad de efectuar operaciones con el tipo de conocimiento que circula en la sociedad en relación con las distintas disciplinas. Es decir, deben ser capaces de comprender, analizar, comparar información y aplicar conocimientos. Debe ser capaces de resolver problemas con autonomía.
Competencias específicas destinadas al mercado laboral (Ej. Formación técnica)
Competencias de socialización: participación, trabajo en equipo, comunicación, cooperación
Competencias digitales: necesarias para operar con la información que a partir de las nuevas tecnologías está disponible. Son competencias complejas que están relacionadas con la lectura, la escritura y el razonamiento lógico, es decir, con capacidades “a la antigua”. Las personas deben contar con habilidades decisivas para que puedan discriminar la información inexacta (qué se debe creer), injuriosa (qué vale la pena), intrincada (qué tiene sentido) e inútil (qué es lo relevante). (Burbules y Callister, 2001: 168).
Entonces… ¿Qué rol tiene la escuela en la actualidad?
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La Educación encierra un tesoro, 1996, Jacques DELORS. Presidente de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Informe a la UNESCO.
“La educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares:
- Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias, lo que supone
además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación
a lo largo de la vida.
- Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien
espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien fundamentalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por alternancia.
¿Qué necesitan aprender los niños y jóvenes en la sociedad del conocimiento?
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- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con
tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.”
(página 34).
¿Qué necesita un egresado de nivel medio en la sociedad del conocimiento?
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PARTE II: ¿Qué está ocurriendo en América Latina?
21RPBA-021-133RPBA-021-133
Generales
Por quintil de ingreso
Por zona geográfica
Generales
Por quintil de ingreso
Por zona geográfica
Por jurisdicción
Existencia de condiciones necesarias
Indicadores de eficiencia interna
Indicadores de rendimiento académico
Generales
Por cuartiles de ingreso
Por zona geográfica
Por jurisdicción
Dimensiones que definen un buen sistema educativo
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EFICIENCIA INTERNA Tasas de repitencia para todos los grados de primaria. América Latina.
País 1999 2006
Argentina 6,1 % 6,4 %
Brasil 24,0 % 18,7 %
Chile 2,4 % 2,3 %
Colombia 5,2 % 3,8 %
Paraguay 7,8 % 5,1 %
Perú 10,2 % 8,7 %
Uruguay 7,9 % 7,0 %
Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)
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País Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Argentina 9,8% 6,7% 5,9% 5,8% 5,4%
Brasil 27,3% 20,5% 15,4% 15,4% …
Chile 2,5% 2,2% 2,0% 1,8% …
Colombia 6,6% 4,1% 3,2% 2,5% 2,6%
Paraguay 10,2% 6,9% 5,1% 3,4% 2,0%
Perú 5,1% 14,0% 11,2% 8,4% 7,2%
Uruguay 13,9% 9,5% 6,8% 5,4% 4,2%
Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)
EFICIENCIA INTERNATasas de repitencia por grados. América Latina. Datos 2004.
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EFICIENCIA INTERNATasas de deserción para todos los grados de primaria. América Latina.
País 1999 2005
Argentina 11 % 13 %
Brasil … 20 %
Chile 0 % 12 %
Colombia 33 % 18 %
Paraguay 27 % 16 %
Perú 13 % 11 %
Uruguay … 8 %
Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)
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EFICIENCIA INTERNATasas de deserción por grado (datos 2003 y 2004). América Latina.
País Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Argentina 3,4% 1,9% 1,9% 2,7% 3,0%
Brasil 8,4% 2,0% 5,5% … …
Chile 0,4% 1,3% … … …
Colombia 10,9% 3,4% 4,1% - …
Paraguay 4,9% 1,7% 2,0% 3,4% 4,2%
Perú 2,6% 2,5% 2,4% 2,4% 4,7%
Uruguay 4,2% 0,4% 0,5% 1,0% 0,7%
Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)
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EFICIENCIA INTERNA
Cobertura según CEPAL 2007. América Latina.
Fuente: Presentación “Hacia una educación societalmente inclusiva”, G. Huidobro, S. de Chile, 2009.
27RPBA-021-133
Fuente: Presentación “Hacia una educación societalmente inclusiva”, G. Huidobro, S. de Chile, 2009.
Más del 80% de los
estudiantes del
decil superior de
ingresos asisten a
establecimientos
privados pagados
(SITEAL 2006)
EFICIENCIA INTERNAAmérica Latina (11 países, áreas urbanas): Distribución de los estudiantes de
educación secundaria por decil de ingresos según sector del establecimiento al que
asisten, 2006.
28RPBA-021-133
95,3
0,8
23,4
67,2
13,5
71,3
0
10
2 0
3 0
4 0
5 0
6 0
7 0
8 0
9 0
10 0
Qui nt i I Qui nt i l V
Primaria Secundaria Superior
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
EFICIENCIA INTERNAAmérica Latina (18 países): jóvenes entre 25 y 29 años que culminaron ciclos
educativos, según quintiles seleccionados de ingreso per cápita, 2002 (en
porcentajes).
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Fuente: CEPAL sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
ChileArgentina
Rep. DominicanaPerú
Venezuela (Rep.Bol.de)Ecuador
BoliviaPanamá
Costa RicaParaguay
El SalvadorUruguay
BrasilMéxico
ColombiaNicaragua
GuatemalaHonduras
Quintil I Quintil V
EFICIENCIA INTERNAAmérica Latina (18 países): jóvenes que completaron la educación secundaria, 2004
(en porcentajes).
30RPBA-021-133
*Se toma a los alumnos de 15 años
Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007.
RENDIMIENTO ACADÉMICO Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina*
31RPBA-021-133RPBA-021-133
Fuente: Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, UNESCO, 2009.
RENDIMIENTO ACADÉMICOResultados PISA 2006. Rendimiento insuficiente (nivel 1 o inferior) en Ciencias
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*Se toma a los alumnos de 15 años
Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007.
RENDIMIENTO ACADÉMICO Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina*
33RPBA-021-133
*Se toma a los alumnos de 15 años
Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007.
RENDIMIENTO ACADÉMICO Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina*
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Fuente: Base de datos PISA 2006 OCDE, 2007. Tomado de SIMCE (2008)
49.9
vs
21.1%
Fuente: Presentación “Hacia una educación societalmente inclusiva”, G. Huidobro, S. de Chile, 2009.
RENDIMIENTO ACADÉMICOResultados PISA 2006. Rendimiento insuficiente (nivel 1 o inferior) en Lectura
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Cuba
Chile, Costa Rica, México,
Uruguay y Nuevo León
Guatemala, Ecuador, El
Salvador,
Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú y R. Dominicana
Argentina, Brasil y Colombia
400
600
500
Puntaje logro en Matemática 3º
Fuente: Presentación LLECE, 2009.
RENDIMIENTO ACADÉMICOSERCE 2008. América Latina.
36RPBA-021-133
Cuba
Uruguay, Nuevo León, Costa
Rica, México, Chile, Argentina
El Salvador, Paraguay
Ecuador, Guatemala, Nicaragua,
Panama, R. Dominicana
Brasil, Colombia y Perú
400
600
500
Fuente: Presentación LLECE, 2009.
Puntaje logro en Matemática 6º
RENDIMIENTO ACADÉMICOSERCE 2008. América Latina.
37RPBA-021-133
Cuba
Argentina, Chile, Colombia, Costa
Rica, México, Uruguay y
Nuevo León, Argentina, Brasil y
Colombia
Guatemala, Ecuador, El Salvador,
Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú y R. Dominicana
400
600
500 Brasil y El Salvador
Puntaje logro en Lectura 3º
Fuente: Presentación LLECE, 2009.
RENDIMIENTO ACADÉMICOSERCE 2008. América Latina.
38RPBA-021-133
Costa Rica, Cuba, Brasil, Chile,
Colombia, México, Uruguay, Nuevo León
Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R.
Dominicana
400
600
500 Argentina
Puntaje logro en Lectura 6º
Fuente: Presentación LLECE, 2009.
RENDIMIENTO ACADÉMICOSERCE 2008. América Latina.
39RPBA-021-133
Uruguay, Nuevo León
Argentina, El Salvador, Panamá, Paraguay
Perú, República Dominicana
400
600
500 Colombia
Cuba
Puntaje logro en Ciencias 6º
Fuente: Presentación LLECE, 2009.
RENDIMIENTO ACADÉMICOSERCE 2008. América Latina.
40RPBA-021-133RPBA-021-133
Matemática Lectura Cs. Naturales
3ro 6to 3ro 6to 6to
Argentina 40,09 40,21 34,53 43,55 19,74
Brasil 62,17 42,74 62,67 49,35 *
Chile 33,29 36,51 34,68 35,66 *
Colombia 26,29 29,03 50,92 41,74 22,23
Cuba 7,79 4,98 15,94 12,75 11,36
México 43,01 51,42 62,47 57,71 *
Paraguay 17,91 31,18 36,45 56,32 30,23
Uruguay 31,72 52,45 28,56 19,10 29,28
Diferencia de puntaje promedio entre escuelas urbanas y rurales.
Matemática, Lectura y C. Naturales.
RENDIMIENTO ACADÉMICOSERCE 2008. América Latina.
41RPBA-021-133
Fuente: CIPPEC, Fundación Arcor, Fundación Noble-Clarín, 2010.
CONDICIONES NECESARIASAmérica Latina.
42RPBA-021-133
Fuente: CIPPEC, Fundación Arcor, Fundación Noble-Clarín, 2010.
CONDICIONES NECESARIASAmérica Latina.
43RPBA-021-133
PARTE III: ¿Qué podemos hacer?
44RPBA-021-133
Consideramos que las bases para la construcción de
buenos sistemas educativos se sientan a través de la
construcción de buenas escuelas.
Bases para la construcción de mejores sistemas educativos
En función del diagnóstico realizado…
¿cómo están nuestras escuelas?
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- +
Eficie
ncia
in
tern
a
Re
pite
ncia
+-
Escuela
disfuncionalEscuela elitista
Escuela
guarderíaBuena escuela
Rendimiento académico
Desempeño
¿Cómo están nuestras escuelas?
¿Hacia qué modelo deberían tender las escuelas en América Latina?
46RPBA-021-133
“El optimismo suele ser un sentimiento bobo, y el pesimismo suele ser
trivial y convocar a la pereza intelectual. Prefiero la esperanza. Me gusta
citar a Octavio Paz cuando decía que quien conoció la esperanza ya no la
olvida. La sigue buscando bajo todos los cielos, entre todos los hombres,
entre todas las mujeres”
Oscar Terán “De utopías, catástrofes y esperanzas.
Un camino intelectual”
47RPBA-021-133
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