Socialización del Conocimiento

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la perspectiva bourdesiana
Introducción
La socialización del conocimiento es un proceso complejo, dado que requiere la participación activa y protagónica del alumno. ¿Cómo despertar el protagonis-
mo en una generación pasiva, acostumbrada a recibir, a obtener resultados fácil- mente sin complejizaciones de ningún tipo? ¿Cómo trabajar colaborativamente desde el individualismo generacional? ¿Cómo educar para pensar, analizar, dis- cernir, debatir, investigar… colaborativamente, si predomina el mínimo esfuerzo, la repartición de labores? ¿Cómo evaluar la singularidad dentro de la pluralidad? ¿Cómo superar el esquema tradicional de enseñanza en el entendimiento y prác- tica de docentes y alumnos?
El ideal educativo nos lleva a pensar en formar a las generaciones del ma- ñana, a los hombres y mujeres que serán los pilares de la sociedad del futuro, aunque ese futuro sea incierto. Tratamos, durante todos los años de formación escolar, de conocimientos y saberes que consideramos necesarios para que se enfrenten a ese futuro, aunque ellos no necesitan comprender la historia del siglo XIX, ni la lógica matemática, ni las reglas de puntuación, pues no tiene ningún significado en sus vidas, y por tanto no muestran interés. El único interés real es pasar de año, conseguir las notas necesarias para obtener de los padres determinados premios y eludir el castigo. ¿Cómo conseguir, entonces, que aprendan? De ahí la necesidad de pensar no en el futuro del alumno, sino en su presente; no lo que requiere en su madurez futura, sino la que requiere aquí y ahora, vinculando el conocimiento a su etapa actual, a las cosas que está viviendo ahora, a sus necesidades, sin tratar de inventar, artificialmente, otras.
El trabajo colaborativo, el paradigma del constructivismo, las habilidades y competencias… se han convertido, en los últimos años, en el modelo educativo que trata de privilegiar la participación del alumno y su protagonismo, así como una manera nueva de la construcción del conocimiento. La socialización del conocimiento es un elemento clave para el aprendizaje; entender este principio, resulta, para el docente, una tarea difícil, acostumbrado a tener el dominio sobre
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 2
el conocimiento, a evaluar y decidir qué persona cuenta ya con el conocimiento para aprobar una materia o ser descalificado, a considerar el conocimiento como la repetición de datos.
No se debe olvidar, que la exigencia de educar bajo competencias, nos lleva a comprender que toda competencia es una capacidad que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas, que el alumno logra gracias a la inter- vención en un proceso de aprendizaje y que debe manifestarse en su desempeño en situaciones y contextos diversos. El docente, por supuesto, debe repensar su labor educativa, diseñando actividades didácticas que impliquen desafíos para los alumnos y que avancen en sus niveles de logro.
En el presente trabajo, pretendo pensar la labor educativa desde el paradigma del constructivismo, para descubrir la manera en qué debe realizarse la socia- lización del conocimiento. Esto supone hacer una labor arqueológica, al estilo de Foucault, de los sistemas de aprendizaje y su realización en el aula, lo que suponen para cada agente social del ámbito de enseñanza-aprendizaje. Enseguida, revisar la manera en qué conocemos, y qué conocimientos son aquellos que permane- cen a lo largo de la vida y por qué otros desaparecen. Con este sustento abordar el tema del aprendizaje colaborativo, analizándolo desde la perspectiva bourdesiana, como un referente que permite establecer la manera en que funciona un salón de clases, el campo de conocimiento en la educación básica y que puede ser aplicado a cualquier ambiente educativo. Finalmente, en un cuarto momen- to busco descubrir cuáles son los resultados esperados de este nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, que es, en definitiva, donde se trata de ver todo cuanto se puede lograr cuando se ha cambiado de paradigma. Aquí se revisarán las destrezas, habilidades y competencias que exige la educación y sociedad actual.
Todo esto, con la única finalidad de responder a los nuevos presupuestos de exigencia para la educación, que se sostiene en los siguientes pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Parece un plan ambicioso y lo es, pues se trata de presentar una visión amplia de los procesos educativos, de sus implicaciones y relaciones, de los elementos que intervienen en el proceso, y de los ingredientes que se deben tomar en cuenta para un desarrollo eficaz de lo que he llamado como socialización del conocimiento.
1. Arqueología de los sistemas de aprendizaje Durante un año, un profesor da un promedio de 300 a 900 horas de clase en los 200 días hábiles que tiene el calendario escolar de la Secretaría de Educación Pública, pensando en la educación primaria y secundaria, un poco menos si se
trata de la educación en bachillerato o en universidad. Son horas en las que el profesor parte de determinado modelo educativo para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando el éxito pedagógico. Quizá en su labor se han dado cuenta que no hay un solo modelo que guíe todas estas horas de clase, pues la fuerza de la educación se encuentra en el uso inteligente de una gran variedad de enfoques, adaptándolos al contenido y a las características de los alumnos.
Las acciones que se llevan dentro del aula parten de referentes, de modelos educativos, estilos de aprendizaje. Cada uno de ellos parte de determinado principio pedagógico, que se mantienen vigentes en distintos modelos o que adquieren nuevos matices, privilegiando el afecto, la experiencia natural, el medio ambiente, el desarrollo progresivo, la actividad, la individualización, el antiauto- ritarismo y cogobierno, la actividad grupal, la actividad lúdica, o bien, el papel del buen maestro (FLÓREZ 2005: 165-168). Además, siempre tienen en cuenta las metas de formación, un concepto de desarrollo, contenidos y experiencias de enseñanza, la relación existente entre maestro-alumno y los métodos y técnicas de enseñanza (FLÓREZ 2005: 169).
Por modelo podemos entender “una representación simplificada de la realidad” (ESCUDERO 1981:9); un modelo teórico, asume funciones descripti- vas, explicativas y orientativas, formula las regularidades entre los hechos y los acontecimientos; un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en una teoría pedagógica, es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía (FLÓREZ 2005: 175); si se trata de un modelo de enseñanza, incluye las siguientes dimensiones (ESCUDERO 1981: 10-14): una con- cepción de aprendizaje, hombre y cultura; unas determinadas estrategias para alcanzar sus intenciones, y unos medios para potenciarlas; una determinada vía de interpretación para adecuar-modificar lo anterior a los contextos, entendidos estos como constituidos por el contenido específico de la cultura, el nivel, los alumnos, el centro y el profesor.
En su libro Historia de las ideas pedagógicas, Moacir Gadotti, hace un recuen- to de los modelos educativos que han acompañado a la humanidad y que nos permite conocer cómo se fueron creando los modelos pedagógicos y en qué circunstancias surgieron (GADOTTI 2008). Interesa aquí detenerse en los modelos actuales, dado que se ha puesto de relieve lo inadecuado que pueden ser algunos métodos de enseñanza esencialmente expositivos que conciben al profesor y al alumno como simples transmisor y receptor de conocimientos, respectivamente; y, por lo mismo, a tratar de privilegiar y revitalizar las propuestas pedagógicas que se sitúan en la actividad autoestructurante del alumno (COLL 1997: 133).
Centrando la atención en el paradigma constructivista de la enseñanza- aprendizaje, son varias teorías que lo posibilitan: el paradigma psicogenético del desarrollo intelectual (Piaget 1952), el paradigma sociocultural (Vigotsky 1978), la teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausubel 1963), el aprendizaje desde el descubrimiento (Bruner 1973), las teorías cognitivas: procesamien- to humano de la información, esquemas, modelos, así como otras teorías del aprendizaje, motivación, instrucción, etc.
El constructivismo es, en primer lugar, una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, asumiendo que nada viene de la nada, que todo conocimiento previo es el origen de un conocimiento nuevo. El constructivismo se puede definir como la idea de que el individuo no es simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia, que se produce día a día como resultado de las interacciones entre esos factores (HINOJOSA 2008: 19).Se ha desarrollado fundamentalmente en cuatro corrientes (FLÓREZ 2005: 188-193):
• La primera establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, pro-
gresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuer-
do con las necesidades y condiciones particulares (Dewey, Piaget, Kohlberg).
• La segunda se ocupa del contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privi-
legia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar en ellas
un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la
capacidad intelectual del alumno y enseñarle como a un aprendiz de científico
(Brunner y Ausubel).
• Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la
formación de ciertas habilidades cognitivas, que se consideran más importantes
que el contenido, científico o no, en que se desarrollan (Hilda Taba, De Bono).
• La corriente social-cognitiva, basa los éxitos de la enseñanza en la interacción
y la comunicación de los alumnos y en el debate y la crítica argumentativa del
grupo para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los pro-
blemas reales comunitarios mediante la interacción teórico-práctica.
Todas las corrientes constructivistas comparten las siguientes características: en la percepción dirigir la observación del objeto en su entorno; la organización del conocimiento el todo siempre está presente, avanzando en su comprensión; es imprescindible la comprensión; el aprendizaje significativo requiere confirma- ción, realimentación para corregir errores; y, la evaluación no se diferencia de la realimentación permanente del proceso de conocimiento (FLÓREZ 2005: 193-
194). “Asume que el estudiante es un ser activo que procesa constantemente in- formación y va construyendo sus conocimientos… a partir de sus observaciones, reflexiones y pensamientos lógicos” (HINOJOSA 2008: 19).
En una mirada rápida a los sistemas de enseñanza que se aplican en el aula se descubre que siguen anclados en el conductismo, queriendo despertar hacia el constructivismo. Mavilo Calero, nos ofrece en su libro Aprendizajes sin límites (2008), un resumen de los cambios que se deben plantear para poder participar de este modelo, pensando en todos sus niveles: el diseño curricular, la metodolo- gía, los medios auxiliares, el sistema de aprendizaje – enseñanza y la evaluación.
2. Conocer el conocer: ¿Cómo aprendemos? Profundizar en el conocer el conocer, es decir, tratar de encontrar los elementos imprescindibles de nuestra manera en que aprendemos, en que adquirimos el conocimiento y los saberes, las formas en que nos apropiamos, investigamos, descubrimos, etc. el saber, es clave para la comprensión de la docencia.
En la historia del hombre nos encontramos que el conocimiento de la realidad ha sido interpretado por mitos y cosmovisiones, buscando el fundamento del mundo, del ser, de la pregunta sobre el hombre, que se reconoce en la historia de la filosofía. La epistemología tratará de comprender la manera en que el sujeto hace suyo el objeto, buscando los fundamentos y los métodos en que el conocimiento se hace posible; la respuesta al problema del conocimiento lo ha dado el empirismo, el racionalismo, a los que ha dado respuesta el el escepticis- mo, negando toda posibilidad de conocimiento, y el relativismo que desprecia cualquier intento de conocimiento de la verdad, dado que ésta es relativa. Y a la vez, desde la epistemología nos podemos preguntar, junto con Kant, sobre las posibilidades del conocimiento.
Kant postuló que el conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pero este conocimiento no permanece estático, sino que las estructuras cognitivas se van modificando. Desde esta perspectiva se puede entender las modificaciones a los sistemas de aprendizaje sobre la manera en que se construye el conocimiento, pues no se trata de una acción independiente del sujeto, sino algo que se construye a partir de la experiencia y la interacción con la cultura, con el entorno, con sus iguales (HINOJOSA 2008: 18-19).
Desde la psicología y pedagogía, se darán investigaciones similares, buscando la manera en que el ser humano asimila los conocimientos, los hace suyos, los incorpora a su base de datos. Este apartado lo considero importante, por lo mucho que representa en la labor educativa, dado que la intervención docente es para la formación intelectual y personal de cada alumno. Desde la sociología
del conocimiento se busca crear un ámbito más amplio de intervención, pues el ser humano no conoce sin las implicaciones de su entorno, como decía Ortega y Gasset: “Yo soy yo y mis circunstancias”, de tal manera que las condiciones propias del conocimiento se fundamentan en lo bio-cerebral, pero también en lo socio- histórico, siendo el punto de partida la relación entre conocimiento y realidad social. La realidad “es una cualidad propia de los fenómenos que conocemos como independientes de nuestra propia volición” (Berger y Luckmann, 2001:13)y puede ser entendida como una representación, construcción, traducción del sujeto que intenta conocer; el conocimiento es “la certidumbre de que los fenómenos son realidades y de que poseen características específicas” (Berger y Luckmann, 2001:13), así como el conjunto de ideas, ideologías, teorías, ciencias, doctrinas, etc., en una palabra: todo lo que produce la mente. Estos dos conceptos son el punto de partida para el conocimiento.
El conocimiento del conocimiento no puede sino permanecer en el interior del lenguaje, del pensamiento, de la conciencia. No es posible un metalen- guaje, ni un metapensamiento, ni una metaconciencia; pero sí un sistema de me- tapuntos de vista sobre el conocimiento. Esfuerzos en este sentido los ha hecho Piaget (epistemología genética) y Jean Louis Le Moigne (ciencia de la cognición), para llegar a hacer del conocimiento un objeto del conocimiento. Son las ciencias cognitivas, la ciencia de la cognición y el conocimiento del conocimiento, que buscan concentrar todos los conocimiento y objetivos relativos a los fenómenos cognitivos, aunque las ciencias cognitivas se inscriben en el marco de la ciencia “normal” y la ciencia de la cognición aún no se ha constituido (MORIN 1988: 26).
Los avances en el conocimiento están desafiando nuestros conceptos, nuestra lógica y nuestro entendimiento. Si el conocimiento y lo real es incierto y relativo, nuestra tarea es relacionar, relativizar, historizar… el conocimiento, para saber de nuestros límites y empezar a saber de nuestras posibilidades. El conocimiento del conocimiento, la búsqueda de fundamentos para el conocimiento, para una aproximación a la verdad, tiene que seguir ese marco antes citado. Por ello se puede decir que “reprobar a la escuela tradicional y dogmática ha sido el inicio del camino hacia su pertinencia” (GARDUÑO y GUERRA 2008: 7).
La idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el exterior ha sido sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere significados a los estímulos (COLL 1997: 133), a la vez de que se ha dejado entrar el conocimiento psicológico para descubrir la manera en que los niños interiorizan el mundo y lo representan, articulando desde la psico- génesis cada aprendizaje con el previo (GARDUÑO y GUERRA 2008: 7).En el ámbito docente, la idea sobre la manera en que el alumno y cada ser humano aprenden y
llegan al conocimiento, se aleja de este planteamiento teórico y quedándose, como afirma Coll, entre las más comunes (COLL et. al. 1999: 66):conocer las respuestas correctas a preguntas del profesor; adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; o bien, construir conocimientos mediante la actividad personal.
Esta tercera concepción consiste en considerar que el alumno aprende los contenidos gracias a un proceso de construcción personal de ellos. La teoría constructivista afirma que el aprendizaje es un proceso de construcción social, y por tanto, la interacción entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el contenido, y las ayudas facilitadas por el profesor son fundamentales para la apropiación de los contenidos.
El constructivismo sostiene la idea que el conocimiento se adquiere por medio de un aprendizaje que es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subje- tivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, ex- tiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe. Como afirma Coll, se trata de la atribución de significado a los contenidos escolares que se le presentan (COLL et. al. 1999: 73). En la vida diaria integramos todas las ideas y experiencias para conocer el mundo; sin embargo, ese mundo generalmente se presenta dividido en áreas, lo que no ayuda para entenderlo, y por tanto, puede ser que no resulte útil para la vida (GARDUÑO y GUERRA 2008: 15).
Todo esto supone el desarrollo de la persona y sus capacidades: la capacidad de juzgar, de analizar, de hacer juicios razonables; la capacidad de interpre- tar, de sentir, de amar y de ser amado, de resolver problemas; la capacidad que permita adquirir conciencia de sí en relación con los demás (CALVO 2006: 77). El constructivismo debería pensarse como una educación dialógica, sin imposición de nada a nadie, donde se razone y se hable, pues hoy no se puede vivir sin conocer por qué y para qué hacemos lo que estamos haciendo; siendo así que el docente no es quien da respuestas, sino más bien el que siembra dudas e incerti- dumbres, forma para la crítica, enseña a las personas a decidir por su cuenta, con autonomía (CALVO 2006: 82). Es necesaria una educación donde las nuevas generaciones aprendan a aprender junto con otros, a experimentar juntos, a explicar su pensamiento para que el otro lo conozco y a reconocer las riquezas del inter-
cambio cognitivo, afectivo, axiológico y cultural (GARDUÑO y GUERRA 2008: 8). Por supuesto, desde esta postura se parte de los esquemas de conocimiento
aprendidos por la experiencia o situación en que se han generado los conocimientos. Dice Coll, que éstos no “son de material experiencial, sino simbólico; no son una copia de la realidad, sino una construcción en la que han intervenido otras ideas que ya poseíamos y que se encontraban almacenadas en nuestra mente” (COLL et. al. 1999: 78).
A partir de estos esquemas de conocimiento, el docente partirá para la construcción de un nuevo conocimiento; de ahí la importancia de conocer los aprendizajes previos de los alumnos, ya que de ellos se anclarán los nuevos conocimientos, se replanteará y formularán nuevas apropiaciones, y se le dará un nuevo significado (COLL et. al. 1999: 80), que dependen en mucho de la calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento de cada uno. Por tanto, se puede decir que uno de los objetivos de la educación es la modifica- ción de los esquemas de conocimiento, ya sea porque se revisan, se enriquecen, diferencian, se construyen o tienen una coordinación progresiva, y que obliga a reorganizar los esquemas previos (COLL et. al. 1999: 81). Será importante en todo este proceso la memoria comprensiva, pues participa en los procesos de la adqui- sición de nuevos conocimientos, no como algo estático, sino más bien dinámico; y muy distinta de la memorización mecánica que es solo la reproducción sin cambios de lo aprendido (COLL et. al. 1999: 83).
La articulación del conocimiento es, pues, uno de los desafíos para la edu- cación. Y es un desafío que va más allá del mundo académico e institucional conocido, pues los paradigmas del mundo científico, social, cultural y tecnológico, requieren que se dote de herramientas sólidas y pertinentes para que los edu- candos puedan interactuar con esa realidad, presente y futuro. Además, como afirma Garduño y Guerra, se debe dar paso al sentido lúdico y gozoso de las pe- dagogías innovadoras, pues la escuela debe ser un lugar feliz, donde los alumnos puedan sentirse seguros y amados (2008: 8).
3. Aprendizaje colaborativo desde la perspectiva bourdesiana El fundamento que nos proporciona la arqueología de los sistemas de aprendizaje y la síntesis sobre la manera en que el ser humano se abre al conocimiento, nos posibilitan estudiar el aprendizaje colaborativo, que se inscribe dentro del modelo constructivista. Lo hago desde el modelo teórico que ofrece Pierre Bou- rdieu, sociólogo francés, pues permite acercarnos a cualquier objeto de estudio, en este caso al trabajo académico, y, además, los aportes que puede ofrecer en el campo educativo por competencias centrado en el aprendizaje.
El análisis desde la perspectiva de Bourdieu permite encontrar la manera en que se vive el aprendizaje colaborativo con las estructuras, agentes sociales, hábi- tus y campos que se tienen en la actualidad, y, al mismo tiempo, cómo deben ser transformados para que se posibilite la socialización del conocimiento. Se trata de comprender cómo funcionan los sistemas de relación entre individuos (directivos, maestros, alumnos, padres de familia), qué sentido le da cada uno de los agentes a sus acciones, qué normas y reglas se plantean para la relación de campos, cómo se deben enfrentar los imprevistos en el salón de clases, cómo se deben relacionar los medios (aprendizaje colaborativo) con los fines (objetivos de aprendizaje).
El estudio no tiene la pretensión de ser un estudio etnográfico de la situa- ción que se vive en el ámbito escolar, y tampoco tener una altura teórica socio- lógica; es, simplemente, la tarea de analizar la manera práctica en que se vive en el salón de clases, descubrir los aspectos que saltan a la vista cuando son inter- pretados desde el análisis bourdesiano, y tratar de aprender de él en la práctica docente (Anexo 1).
3.1 Ubicación de la perspectiva bourdesiana Pierre Bourdieu, en el campo de la sociología para responder a las preguntas centrales sobre la definición de la sociología y la sociedad, además de buscar la manera cómo se reproduce o cómo cambia la sociedad, así como el papel del individuo en la sociedad, recurre a los principales exponentes del campo como Durkheim, Marx y Weber (BONNEWITZ 2003a: 7. 18-23).
La sociología de Bourdieu funda las prácticas individuales y colectivas en el habitus que se construye en la historia individual y colectiva. La epistemología de las ciencias sociales implica la objetivación del sujeto objetivante, a saber, la aplicación al sociólogo de los mismos principios científicos que a cualquier otro objeto de estudio (BONNEWITZ 2003a: 9-10). Abordaré el trabajo colaborativo desde los conceptos fundamentales de Bourdieu: el habitus, el concepto de campos yel capital, fundamentalmente el capital simbólico, a donde debe conducir el trabajo colaborativo.
3.2 Habitus y el punto de partida del conocimiento La socialización es el punto de partida del conocimiento. Bourdieu lo afirma con el concepto de habitus, entendido como disposición durable e incorporada en los individuos y grupos de individuos, un principio generador y un sistema clasifica- dor de las prácticas sociales. Se puede definir como un “sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad” (BONNEWITZ
2003b: 58). No podemos partir en educación sin considerar que todos “poseemos culturas, valores, capacidades y saberes heterogéneos que nos convierten en un potencial para el resto de los seres humanos” (GARDUÑO y GUERRA 2008: 6), docentes y alumnos; por lo que se parte sabiendo que todos, incluso en el nivel preescolar, llegan con saberes adquiridos que constituyen siempre su punto de partida para nuevas construcciones cognitivas. De ahí la importancia del concep- to de habitus para pensar la práctica docente y las actividades dentro del aula.
Estas disposiciones se incorporan mediante un proceso de socialización, por lo que el habitus constituye una interiorización de la exteriorización, que permite el ejercicio, recreación y producción de las fuerzas exteriores, que es llamado por Bourdieu como sentido práctico (BONNEWITZ 2003b: 58). Este proceso comienza en la infancia, en la relación con los padres y hermanos; al niño se le enseña la manera en que ha de desenvolverse, las normas de urbanidad, la manera de ves- tir, de hablar. Es una enseñanza en el ámbito de lo cotidiano y que el niño interio- riza, de tal manera que al llegar por primera vez al ámbito escolar, trae consigo las características del habitus familiar.
Por ser el habitus un producto histórico históricamente incorporado, asegura la presencia activa de experiencias y prácticas mejor que todas las reglas formales y explícitas, garantizando la conformidad y continuidad de las prácticas a través del tiempo. Por ello se dice que es un “operador de cálculo inconsciente”, una estructura interna en continuo proceso de reestructuración, creación y adaptación a situaciones nuevas (BONNEWITZ 2003b: 59). La socialización corresponde al conjun- to de los mecanismos por medio de los cuales los individuos hacen el aprendizaje de las relaciones sociales entre los hombres y asimilan las normas, los valores y las creencias de una sociedad o una colectividad (BONNEWITZ 2003a: 63). La socializa- ción se caracteriza por la formación del habitus, por lo que se puede decir que el habitus “es un sistema de disposiciones duraderas adquirido por el individuo en el transcurso del proceso de socialización” (BONNEWITZ 2003a: 64).
Si hablamos de la socialización del conocimiento desde la perspectiva del trabajo colaborativo y del construccionismo, tenemos que poner conceptos bási- cos: interdependencia positiva de todos, pues cada uno es importante en la cons- trucción del conocimiento; la interacción que se da cara a cara, donde cada uno participa con responsabilidad y valoración personal; habilidades interpersonales y el procesamiento en el grupo. Por ello, la necesidad de romper con los esquemas preestablecidos en la educación, pues tanto el maestro como el alumno, tiene asimilado una forma de trabajar en el salón de clases, y encontramos en todos los niveles escolares un habitus marcado por modelos preestablecidos donde el maestro dicta la clase, busca aprendizajes solo declarativos y la memorización de
contenidos, con evaluaciones numéricas. Por ello, se comienza a hablar en el campo educativo de nuevos presu-
puestos, que deben modificar el habitus de todos los que participan en el campo educativo. El estrecho vínculo entre interacción social, aprendizaje y desarrollo, se vincula con el concepto de Vigotsky sobre la zona de desarrollo próximo, ya que el aprendizaje se ubica precisamente en esta zona: cualquier persona, conoce en un principio únicamente con la ayuda de un adulto, otro igual más experto… y gracias a este aprendizaje llega a ser capaz de realizar acciones, resolver problemas, fijar una postura, etc. por sí mismo. Se diría, entonces, que el único proceso de enseñanza-aprendizaje desde esta perspectiva es aquel que provoca un avan- ce en el desarrollo del conocimiento.
La cultura no se tiene, ni se nace con ella; más bien, se hace. Nuestra mente no es un banco de datos, como dice Freire, y menos un cementerio donde parece que quiere almacenarse la cultura muerta. Por tanto, así se puede comprender el capital cultural – simbólico como algo para la persona y no ésta para la cultura. Sin embargo, nos encontramos en un marco, como afirma Lipman, que el joven tal vez no asimile la cultura, pero la cultura sí que asimila a la persona, la domestica, la va convirtiendo en una pieza más del engranaje social y no le da oportunidad de ser ella misma (CALVO 2006: 75-76).
El habitus es el verdadero punto de encuentro entre el individuo y la sociedad, la articulación entre objetividad y subjetividad; es producto de la empresa de aprendizaje, inculcación, apropiación y control. Recibir educación es adquirir la constitución de un habitus de clase, que contribuye a la producción y repro- ducción del sistema de relaciones entre las clases (BONNEWITZ 2003b: 61), con su estilo de vida, conjunto de gustos y prácticas, su “hexis corporal”, es decir, la forma de llevar el cuerpo y comportarse, de moverse, caminar, gesticular, cuidar y percibir el cuerpo (BONNEWITZ 2003b: 62).
Los diversos habitus individuales son variantes de un habitus colectivo. Hay afinidades electivas que corresponden a habitus de clase. Y esto sucede porque la relación con los otros suele ser una comunicación entre habitus que concuerdan: la historia, en estado incorporado en forma de habitus, y la historia en estado objetivado, bajo la forma de lugares, instituciones y cosas; es decir, de campos (BONNEWITZ 2003b: 63). Los habitus se diferencian, pero asimismo son diferen- ciantes. Distintos y distinguidos, también llevan a cabo distinciones, son principios generadores de prácticas distintas y distintivas, pero también son esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, aficiones, diferentes. Cuando son percibidas estas diferencias se convierten en diferencias simbólicas y constituyen un auténtico lenguaje (BOURDIEU 1999: 20).
El habitus puede ser considerado como un mecanismo de interiorización de la exterioridad. Se tiende, posteriormente, a percibir las nuevas experiencias en función de su habitus primario, pues condiciona la adquisición de nuevas disposiciones, pero en él se implantan habitus secundarios, como el habitus escolar que releva y redobla el habitus familiar (BONNEWITZ 2003a: 66). Además, el habitus es un factor explicativo de la lógica de funcionamiento de la sociedad. La homogeneidad de los habitus dentro de un mismo grupo está en la base de las diferencias de estilos de vida en el seno de la sociedad. Un estilo de vida es un conjunto de gustos, creencias y prácticas sistemáticas características de una clase o de una fracción de una clase dada; abarca las opiniones políticas, las creencias filosóficas, las convicciones morales y las preferencias estéticas, así como las prácticas sexuales, alimentarias, vestimentarias, culturales, etc. A niveles de vida idénticos pueden corresponder estilos de vida diferentes, ligados a habitus distintos (BONNEWITZ 2003a: 69).
3.3 Agentes sociales en el aprendizaje colaborativo. La educación es tarea de todos: padres de familia, comunidad y estado,junto al quehacer dentro del espacio social de la educación, la escuela, donde hay una in- teracción directa entre alumno y profesor. En el campo educativo, la relación de agentes sociales no puede desprenderse del habitus que cada uno de ellos lleva consigo, así como la totalidad de su capital, especialmente su capital simbólico. Los alumnos y maestros adoptan estrategias de legitimación de su propio capital (BON- NEWITZ 2003b: 69), que obedece al sentido de orientación y a la capacidad de adap- tación espontánea que supone la relación de complicidad inconsciente entre el habitus y un campo: el sentido práctico. Las estrategias tienen límites: en el interior de los campos, los antagonismos y las luchas conducen a rupturas o revoluciones parciales, que sólo cuestionan jerarquías pero no el juego (BONNEWITZ 2003b: 69).
Por eso es importante pensar el papel que tiene cada uno de los actores dentro del juego y de las relaciones que se mantienen dentro del campo, en el espacio social de la escuela. Desde el constructivismo, nos encontramos con determinadas maneras de romper con la ortodoxia establecida, y tanto alumnos como maestros, deben pasar a la estrategia heterodoxa, rompiendo con los esquemas preestablecidos, de las clases magisteriales, del paradigma conductista, de me- morización de conceptos, para posibilitar un nuevo campo. Desde el constructivismo el alumno y maestro se piensan desde las siguientes perspectivas:
• En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo
al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.
• Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, me-
diante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de
automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse
con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
• Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia
ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
• Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia forma-
ción, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar
una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en
el devenir de su propio y personal futuro.
El centro de la educación, desde esta perspectiva, es la persona que se educa. Se trata de pasar del acto de enseñar al acto de aprender, dado que el autor de su propia educación es el propio sujeto, quien con su capacidad de aprender da sentido a lo que aprende (CALVO 2006: 95). Así, el docente tiene cada vez menos como tarea única inculcar conocimientos y cada vez más el papel de despertar el pensamiento (CALVO 2006: 100).
Este protagonismo que se cede al alumno en el proceso de construcción del conocimiento como fenómeno fundamentalmente individual, fruto de la interac- ción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pareciera que imposibilita la inter- vención pedagógica (COLL 1997: 133-134). Entonces, ¿cuál es el papel del docente? Pareciera que el docente ocupa un lugar secundario en el proceso de construcción del conocimiento, aunque no se debe olvidar que enseñar algo a alguien equivale a impedir que lo descubra por sí mismo. La importancia del docente, en este proceso, es crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción cons- tructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento (COLL 1997: 135).
La topología social, siguiendo a Bourdieu, se caracteriza por (BONNEWITZ 2003a: 46-47): el mundo social como espacio, los agentes con sus posiciones en ese espacio, el espacio social como un espacio multidimensional de posiciones y las formas de capital que estructuran el espacio social. Desde el campo educativo, estos elementos no pueden quedar desvinculados. El proceso de aprendizaje y enseñanza, tiene que abarcar y buscar la manera para que las formas de capital que se construyen en la escuela, estén relacionadas en cada agente, por el mundo social y el espacio social, es decir, una escuela vinculada con todas las propiedades del universo social. De ahí que la tarea sea “reafirmar la tarea educativa como proceso orientador, como acompañamiento de la continua conquista de convertirnos en más humanos, con afán de personalizarnos y solidarizarnos con la nuestra especie…” (MÜLLER 2005: 20).
En el espacio social, que en el campo educativo es la escuela y, particu- larmente, el salón de clases, donde confluyen los agentes sociales, alumnos y docente, el mundo por conocer, los distintos saberes previos o formas de capital, el profesor tiene una función muy importante: la interacción sistemática y planifi- cada de los actores del proceso educativo, alumnos y docente, en torno a la reali- zación de las tareas del aprendizaje (COLL 1997: 135). La presencia del docente en el aula tiene una importancia vital, para optimizar todos los recursos y materiales a su disposición, para distribuir el salón de clases, para provocar el interés por el mundo por construir: es, como afirma Coll, un verdadero mediador, que deter- mina, con sus intervenciones, que las tareas de aprendizaje ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad autoestructurante del alumno (COLL 1997: 137).
En la sociedad, es muy fácil identificar las luchas de poder que se dan en cualquier campo, sea éste religioso, político, cultural; incluso, en las actividades más rutinarias como manejar un auto, convivir en el espacio familiar se encuentran mecanismos, que conscientemente o no, llevan a los individuos a tratar de dominar el campo (BONNEWITZ 2003a: 49-51).
Bourdieu, aplica las clases sociales al medio que les corresponde: la sociedad. Sin embargo, muy bien pueden pensarse desde el ámbito académico-institucional, donde nos encontramos con determinadas clases sociales, que buscan legitimarse y entran en la lucha de poderes.
En la primera, en la clase dominante, se puede ubicar, de manera general, al docente que posee el capital cultural; sin embargo, algunos alumnos, por poseer el capital económico, también se ubican desde esta posición, haciendo del docente un empleado más, a quien se le paga para que enseñe su capital cultural. Se llega a dar una lucha de poderes, y legitimaciones. En la pequeña burguesía, podemos encontrar a determinados alumnos que buscan poseer los títulos de excelencia académica, que buscan subir en la escala de calificaciones; y a la vez, docentes que buscan la aceptación general del alumnado, que buscan estar arri- ba en las encuestas de aprecio por los alumnos, o bien, que buscan la coordina- ción o dirección del centro docente. Finalmente, en las clases populares, se puede ubicar por un lado a los alumnos que, ante el mínimo esfuerzo propuesto por la sociedad, se conforman con el conocimiento necesario que les hace pasar de curso, y su capital cultural es mínimo.
Esta situación puede ser preocupante, pues si existen personas que creen que saben, que piensan poseer el capital cultural y los conocimientos, también significa que existen otras personas de las que las otras piensan que no saben, y como consecuencia de su ignorancia, tienen el deber de escuchar y de aprender de esas personas que tienen algo importante que comunicar (CALVO 2006: 89).
Y más preocupante aún, encontrar personas incapaces de pensar por sí mismas y que puedan ser manipuladas y adoctrinadas. La educación es así una fuente de poder, por ello la necesidad de dominarla, dejando de ser educación para con- vertirse en domesticación, con lo cual se pierde todo oportunidad de diálogo (CALVO 2006: 90). De ahí la importancia, de un cambio de paradigma en la con- cepción del ser humano, en la concepción del docente y de cada alumno, que posibilite romper, incluso con la lucha de clases que se da al interno de la sociedad y en cada espacio social, como lo es el aula.
3.4 Campo del aprendizaje colaborativo. 3.4.1 Teoría de los campos La teoría de los campos podría representarse esquemáticamente así (esquema proporcionado por Luis Marrufo, catedrático del ITESO, en un módulo de Educa- ción en Valores):
La escuela puede entenderse como el lugar de socialización del conocimiento por excelencia, especialmente, por ser la “instancia de transmisión del saber”, como la llama Garduño y Guerra (2008: 5). Y como espacio social ha sido rebasada por una sociedad científica que entrelaza los límites disciplinarios y construye objetos comunes de conocimiento. Hoy, en el campo académico o educativo no se puede prescindir de otras ramas disciplinarias como la psicología, la sociología y antropo- logía, y por supuesto, ante un mundo globalizado no se puede escapar de la apari- ción de nuevos conceptos, métodos y tecnologías. Para analizar el espacio donde
se hace posible la socialización del conocimiento, nos ayuda la noción de campo de Bourdieu, pues obliga a pensar la realidad social del aprendizaje, vinculándolo con todos los elementos que afectan los modelos de enseñanza y aprendizaje.
Toda posición en un campo se conquista gracias a disposiciones específi- cas (habitus) que posicionan a los agentes sociales en calidad de productores, re- productores, consumidores o descomponedores de un orden específico (BON- NEWITZ 2003b: 67). Y las posiciones que se habían ganado en el campo educativo hoy son puestas en tela de juicio, pues “vivir la escuela desde una perspectiva de competencias para la vida significa revolucionar las formas, las relaciones, las fuentes, los estatutos del saber; asumir que el entorno necesita entrar al aula y permitir que los educando aprendan a resolver su relación con la realidad sin que los viejos patrones marquen un solo camino” (GARDUÑO y GUERRA 2008: 10). El orden ha sido alterado, y si aún permanece estático, tendremos que modificar a los agentes sociales, pues ahora es el alumno el productor, reproductor y consu- midor de los nuevos saberes.
Bourdieu compara un campo con una especie de juego social, con sus objetivos, intereses y apuestas, normas y reglas propias, representando una función. Los límites de los campos de producción cultural sólo pueden observarse en el interior de cada campo, es decir, para los jugadores que en un juego específi- co participan (BONNEWITZ 2003a: 52-53). Cada campo de la producción cultural produce una especie concreta de capital, susceptible de ser traducida en capital económico que, al adicionarse a otros capitales, constituye un capital simbólico (BONNEWITZ 2003b: 68).
3.4.2 Campo educativo y su relación con otros campos Hace tiempo, Michel Foucault, comparaba el sistema educativo y sus construcciones, con las prisiones, como industrias de poder/saber, que solo se posibilitan en una sociedad carcelaria con sus jueves de la normalidad; pero también, en una sociedad disciplinaria, guiada por el castigo, el trabajo y la moral. Así, las escuelas son los centros de poder, donde los alumnos tendrían que sentarse y escribir con corrección, castigando la insolencia, la impuntualidad, la holgazanería, la sucie- dad y la impureza. Pensado así, es un sistema cerrado, donde solo intervienen aquellos que tienen el poder.
Hoy, el campo educativo, es vulnerable a todos los campos sociales y culturales. No podemos comprender lo que sucede dentro, en cada uno de los agentes y el habitus que comparten, si no se mira el entorno social. No se puede seguir pensando en un mundo cerrado, dado que la realidad social, cultural e histórica con sus cambios profundos, ha cambiado el habitus de los estudiantes con un nuevo
modo de pensar, de vivir, de aprender… (MÜLLER 2005: 11). Comprender el campo educativo, significa entender los campos que lo van modificando cada día.
Las características que comienzan a interferir en el campo educativo, las enumera Müller en la introducción a su libro Docentes Tutores, desde el campo social (MÜLLER 2005: 11-13): la valoración del trabajo, el esfuerzo y el progreso; vida vertiginosa con el culto al individualismo y la búsqueda de placer; los males- tares de vacío espiritual, ausencia de sentido, hedonismo y consumismo; nuevas generaciones que ven el mundo carente de ideas y valores fundantes; la ética decadente, donde cada uno es dueño de “hacer lo que se le venga en ganas” pues todo es válido; búsqueda de experiencias aceleradas y sobreestimuladas; fragmentación del yo, efecto de la saturación social… y todas ellas relativizadas como toda verdad.
Ante toda esta situación, el campo académico – institucional tiene una tarea enorme, pues en las aulas se tendrá que preparar a cada alumno de acuerdo a los requerimientos de la actual sociedad, dejando atrás las viejas expectativas en la formación de la persona. Se requiere de un nuevo modelo de educación para una nueva sociedad. Aquí interviene la política educativa que debe impulsar la transformación de las escuelas y de los procesos (GARDUÑO y GUERRA 2008: 12), mejorar los niveles de aprendizaje en las aulas y fuera de ellas, con criterios constructivistas, y como afirma Calero “debemos buscar aprendizajes, autoaprendiza- jes e interaprendizajes en la misma práctica social” (2008: 22).
3.4.3 Creación del campo para el aprendizaje En el campo educativo, con todas las relaciones que éste implica en un marco exponencial, debemos privilegiar el interior del campo, en el sentido más inmediato. Se trata de las condiciones que son necesarias para el aprendizaje colaborativo y que todas las actividades y aprendizajes resulten significativos. El grupo es la unidad que se forma por la interacción de todos los que participan en él, por lo que es necesario favorecer la comunicación y la relación entre los integrantes; estoy ayuda a mejorar la socialización, desarrollar la solidaridad, la cooperación y, fundamentalmente, el interaprendizaje.
Las condiciones que pueden favorecer dentro del salón de clases son (CA- LERO 2009: 104): crear un ambiente de confianza y alegría entre el docente y los alumnos, enlazar los nuevos conocimientos con sus experiencias y conocimientos previos, con las actividades que realiza en su vida familiar, resolver por sí mismo sus propias hipótesis, hacer sus propias deducciones y arriesgar una respuesta aunque se equivoquen,proponer la solución de problemas que enfrenten desafíos, hacer algo que no saben hacer; que reten su imaginación y sus propias
habilidades, posibilitar aprendizajes útiles que puedan ser usados en su vida diaria, que perciban la utilidad de la escuela y el estudio, hacer trabajo en grupo, interactuar con sus compañeros y profesores.
Sin embargo, el aula, con sus cuatro paredes, ofrece muy pocas posibilidades de aprendizaje, ya que el mundo total está fundamentalmente fuera del aula y debe ser el verdadero lugar de estudio. Es necesario retomar lo apuntado en los primeros capítulos sobre la arqueología de los sistemas de aprendizaje y la manera en qué conocemos, pues el aula, como campo para el aprendizaje, tiene la tarea de posibilitar el conocimiento, trayendo el mundo al aula y abriendo las puertas del aula para salir fuera. Por ello que se hable de la interacción para aprender.
Piaget afirma que el aprendizaje tiene que ser un proceso activo, por lo que es necesario que el alumno construya su propio aprendizaje. Y en ese proceso él mismo sugiere la importancia de las interacciones sociales, la cooperación entre los alumnos y con adultos, y a la vez, una interacción con el objeto del conocimien- to, entendiendo que el objeto es todo aquello que puede ser materia de conocimiento y su naturaleza puede ser física o abstracta. Es a través de esta interacción en que se transforma el mismo sujeto ya que se modifican sus experiencias previas.
3.5 Capital simbólico Los campos de la producción cultural operan como redes y espacios sociales para el intercambio y circulación desigual de bienes y recursos, sea materiales, socioculturales o simbólicos. Bourdieu habla de mercados donde se producen y negocian capitales específicos: religiosos, políticos, estéticos, económicos, de- portivos… Las luchas sociales tienen como razón la obtención de estos bienes producidos por los campos (BONNEWITZ 2003b: 73).
En el campo académico, tanto el docente como el alumno, participan de diversos capitales. Cuando analizamos la situación problemática que se puede observar en la educación, fácilmente podemos vislumbrar a qué capital especí- fico pertenecen. Marina Müller nos ofrece un análisis detallado de la situación educativa (MÜLLER 2005: 23):
• Problemas en la actualización docente, que es un modo de disfrazar de nove-
dad viejos esquemas, o una propaganda que se cumple en forma parcial e insu-
ficiente, sin medios eficaces de acompañamiento para la tarea escolar cotidiana.
• El presupuesto educativo es mínimo, los sueldos docentes son insuficientes, el
material escolar es pobre.
• Las propuestas pedagógicas suelen ser fragmentadas, sin articulación recípro-
ca, por eso tanto alumnos no aprenden a desarrollar su pensamiento, a desarro-
llar un método eficaz de estudio, a seguir aprendiendo por sí mismos más allá de
las propuestas escolares.
• No existe articulación entre los distintos niveles de la educación, no sólo en
cuanto a planes, programas, vínculos entre docentes, sino en cuanto a la prepa-
ración y al seguimiento de los alumnos que pasan de un ciclo a otro.
• Una de las consecuencias es la deserción y el fracaso escolar en todos los ni-
veles escolares.
• Las características familiares y ambientales de los alumnos inciden en los
aprendizajes y en la posibilidad de su éxito, así como en la creciente asistencia-
lidad de los roles docentes, debido a la crisis y las carencias de la vida familiar.
• La escuela propone un solo tipo de contenidos, que aún privilegian el pensa-
miento racional, las propuestas verbales, la repetición de contenidos alejados de la
experiencia de los alumnos, descuidando considerar otras formas de aprendizaje,
ya sea técnico-práctico, de oficios, artístico, musical, comercial, deportivo, etc.
• La institución escolar emplea en forma inadvertida e implícita estrategias de
selección, excluye a los que no se “adaptan” al sistema y crea distancia respecto
a la vida cotidiana.
El campo económico funciona con unas estrategias de apropiación de capital que no son sino un caso particular de las estrategias de otros campos. Bourdieu lo formula con su teoría general de la economía de los bienes simbólicos (BONNEWITZ 2003b: 74), que se dividen en las siguientes categorías (BONNEWITZ 2003b: 75-77):
• Capital económico: bienes de naturaleza económica, dinero. Está construido por los
diferentes factores de producción (tierras, fábricas, trabajo) y el conjunto de los bienes
económicos: ingreso, patrimonio, bienes materiales (BONNEWITZ 2003a: 46).
• Capital cultural: forma específica que adopta la cultura, bienes culturales (pin-
turas, libros, instrumentos, máquinas, etc.), bienes institucionalizados (títulos es-
colares, certificación institucional. Los bienes culturales pueden ser objetos de
apropiación material cuando se dispone de capital económico; y de apropiación
simbólica (interiorización) a través de inculcaciones, saberes prácticos.
• Capital social: recursos y posibilidades actuales y potenciales ligados a la pose-
sión de una red durable de relaciones sociales (pertenencia a grupos) donde hay
intercambio de favores y servicios.
• Capital simbólico: acumulación de todas las especies de capital posibles, que ge-
neran crédito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza del capital simbó-
lico reside en la significación que toman los atributos de los agentes por medio de
un trabajo permanente de legitimación que se funda en la transformación de las di-
ferencias de hecho (propiedades en sí), en diferencias de valor (representaciones).
De este último, Bourdieu hace derivar las nociones de poder y autoridad: todo poder proveniente de cualquier campo de producción cultural es fundamentalmente poder simbólico, que logra imponer significaciones y las impone como legítimas (BONNEWITZ 2003a: 82).
Desde el capital cultural, que es el capital que circula en el ámbito académi- co y escolar, nos encontramos con la tarea del docente de fomentar en el alumno la capacidad de acumular, analizar, sintetizar y objetivar información. Se trata de una actividad que procede del habitus, ya sea primario o secundario, que busca hacer crecer el ámbito de conocimiento, los saberes, mayor número de información en cantidad y calidad, enriquecer la comprensión del mundo, etc. (FLÓREZ 2005: 204).
3.6 Estrategias y legitimación del aprendizaje colaborativo. 3.6. 1 Vigilancia epistemológica La vigilancia epistemológica se impone en las ciencias del hombres, en las que la separación entre la opinión común y el discurso científico es impreciso (BOU- RDIEU 2008: 31). Así, cuando se enseña historia, civismo, valores, filosofía, ética y todas aquellas ciencias que suponen diversas versiones de una única realidad, habrá que abrir el panorama, y permitir una vigilancia a lo que se reproduce de los libros de texto, la cerrazón a las versiones oficiales, sin ninguna apertura a lo que cualquier alumno pueda intuir como erróneo, o que su investigación le llevó a otras versiones. Un ejemplo de ello, en el caso de la historia, nos la proporciona Alejandro Rosas en su libro Mitos de la historia mexicana, donde analiza desde Hidalgo a Zedillo la historia oficial que impidió que los mexicanos conocieran el pasado, presentando verdades a medias o mentiras completas (ROSAS 2006). Y lo mismo tendríamos que cuestionar y vigilar epistemológicamente cualquier cons- trucción del conocimiento.
3.6.2 Construcción del hecho social La construcción del hecho social parte del principio durkheimiano según el cual “lo social se explica por lo social” y desecha todas las explicaciones correspon- dientes a otros enfoques. Bourdieu afirma que el hecho social se conquista, se construye, se constata. La construcción del objeto consiste en “recortar un sector de la realidad, vale decir, seleccionar ciertos elementos de esta realidad multifor- me y descubrir detrás de las apariencias un sistema de relación propio del sector estudiado” (BONNEWITZ 2003a: 30-31).
En la educación, el hecho social abarca una gama abierta a los saberes ge-
nerales del hombre: español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, etc. Y su grado de complejidad va aumentando conforme pasan los años de escolaridad. ¿Qué hecho social estamos construyendo al momento de repasar reglas ortográficas? ¿Qué significado tienen para la vida del estudiante? ¿Por qué po- dríamos llamar a todos esos saberes generales como parte de la construcción del hecho social? La respuesta nos la otorga Coll, afirmando (COLL et. al. 1999: 84):
En la escolaridad obligatoria no se enseñan matemáticas para saber matemáti-
cas, sino para desarrollar capacidades de representación de la realidad inme-
diata (magnitudes diferentes, espacio, tiempo, etc.), de comunicación (leer y
escribir cantidades, proporciones, capacidad para expresar lo que se desea o se
piensa), posibilidades de relación social e integración social y cultural (cono-
cimientos de uso práctico, como matemática comercial, impuestos, presupues-
tos, inversiones, medidas, etc.).
Ya no esperamos sólo conocer el nombre de las cosas, sino saber qué hacer con ellas, cómo utilizarlas, en qué momentos y ante qué retos (GARDUÑO y GUERRA 2008: 9).
3.6.3 Estrategias de aprendizaje Las estrategias son maneras de aprender a aprender. En el aprendizaje colaborativo, se requiere de parte del docente el dominio de una serie de procedimientos, dado que cualquier estrategia tiene técnicas que se combinan de forma delibera- da para alcanzar un determinado propósito de aprendizaje. Se parte, por supues- to, del aprendizaje individual y el aprendizaje competitivo, pero desarrolla fundamentalmente tres actitudes (CALERO 2009: 116): la cooperación, en la interacción con los demás, mediante el trabajo en grupo, la solidaridad, el respeto mutuo y el diálogo permanente, para ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar las habilidades del trabajo en equipo; la creatividad, que busca la in- novación, con apertura a la sensibilidad, al trabajo, a la flexibilidad y originalidad en el pensar y en el actuar; y, la criticidad, que desarrolla la reflexión, el espíritu crítico para entender el mundo y operar sobre él.
A estas tres actitudes, yo añado también la responsabilidad, de manera individual de la tarea que le corresponde a cada uno, y de manera grupal, compren- diendo todas las tareas que les corresponden a sus compañeros; la comunicación, dado que se intercambia información y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar el desempeño futuro, analizan las conclusiones para lograr resultados de mayor calidad; trabajo en equipo, pues se aprende a resolver juntos los problemas, desarrollando las ha-
bilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. Y, finalmente, la autoevaluación, pues los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no, establecen metas, evalúan sus actividades e identifican los cambios que deben realizar.
También es importante señalar que la formación de los grupos de trabajo para el aprendizaje colaborativo es una tarea del docente, quien decide el tama- ño de los equipos, la duración de los equipos y la forma de asignación de los estudiantes a los equipos. Dentro de cada grupo es necesario establecer roles, para asegurar una participación activa y equitativa, en la que cada uno tenga la oportunidad de participar. Los más importantes suelen ser: supervisor, administrador de materiales, abogado del diablo, motivador, observador, secretario, reportero y controlador del tiempo. Se pueden cambiar los nombres, sugerir cuáles son importantes, de acuerdo a las estrategias que se utilicen.
4. Resultados en el Aprendizaje Colaborativo El nuevo paradigma propone conocimientos trasdisciplinarios, flexibles, abarca- tivos, con una consistente formación de base y apertura continua hacia nuevos desarrollos. Se busca la eficiencia unida a la creatividad. Como se ha afirmado en el capítulo sobre el conocimiento, el mundo moderno ha demostrado que aprendemos de muchas formas, con diversos lenguajes, por medio de múltiples experiencias e investigando y reconociendo el valor de diversas fuentes. Y a la vez, se ha descubierto que sin afectos no hay aprendizajes, pero tampoco se construyen sin estrategias pertinentes, sin actitudes adecuadas, sin habilidades específicas y sin transformar viejas creencias, intuiciones espontáneas o “ideas mágicas” (GAR- DUÑO y GUERRA 2008: 9).
Es importante señalar, cómo en esta relación entre el individuo y la sociedad, se promueven determinadas mentalidades, de “pensamiento crítico y ri- guroso de los diversos conocimientos” (MÜLLER 2005: 28), por lo que se hace importante constituir equipos de estudio e investigación, procesadores de un pensamiento colectivo a partir del intercambio y el debate entre diversas perspectivas y disciplinas, que alimenten novedosas formas de especialización.
Es necesario articular relaciones entre la educación sistemática y la pro- ducción científica y tecnológica, con espacios para la reflexión ética y donde la responsabilidad de los educadores es importante (MÜLLER 2005: 19), dado que la revolución del conocimiento está acompañada por las concepciones neolibe- rales, sustentadas en el lucro, el consumo, la competencia, el individualismo ex- tremo, la resistencia a la solidaridad social. Ante los escenarios planteados en los capítulos anteriores, surge la necesidad de pensar también la educación, que
posibilite la apropiación de conocimientos vinculados con la realidad, individual y social, pero que den pie a un análisis, reflexión y crítica de lo conocido, para dar pie a nuevos desarrollos.
José María Calvo, en su libro Filosofar en la Escuela (CALVO 2006), busca un nuevo modelo de educación que ayude a los jóvenes a pensar por sí mismos, a vivir en sociedad, a aprender el respeto, a aceptar sus responsabilidades (CALVO 2006: 15). Sabiendo que el hombre se educa desde que nace hasta que muere, se hace necesario seguir pasos específicos (CALVO 2006: 16-30): asumir la responsabilidad del quehacer de la vida, pues nadie lo puede hacer por otro, y nadie puede hacerlo solo dado que necesita de los otros, sabiendo que la educación consiste en el diálogo; pensar y hacer son polos de un solo quehacer, es el quehacer inteligente, el conocimiento complejo, la interdependencia de todas las formas de conocimiento y por ello la necesidad de aprender a pensar.
Además, no se habla de enseñanza, sino de aprendizaje, donde el protago- nista no es el que enseña, sino los que aprenden. El aula debe ser una comunidad de búsqueda, que conlleva ser respetuoso, ser capaz de escuchar atentamente a los otros, aceptar las correcciones de los compañeros, poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razones de los demás, hacer buenas preguntas, ser capaces de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros, poder construir el pensamiento propio, etc. El profesor adquiere un nuevo rol, que ya no es el sabio que adoctrina desde el entarimado, sino la persona sensible que camina al lado de los alumnos. Y, finalmente,el currículo es el programa que se convierte en punto de partida, no de llegada. Los profesores y los libros no son dueños de la verdad.
Estamos asumiendo aquí, como una idea tranquilizadora, de que toda persona piensa, como un atributo innato. Oscar de la Borbolla (2007) cuestiona esta idea, dado que pensar es una capacidad que se conquista, que exige empeño para desa- rrollarse y práctica, de ahí que no tenemos en común el pensar, sino la posibilidad de conquistar el pensamiento. En éste ámbito, la escuela ayuda a pensar no por los contenidos que ofrece, sino por los análisis que se elaboran en el aula
De la escuela no se esperan sólo aprendizajes, sino metaaprendizajes (GARDUÑO y GUERRA 2008: 9), es decir, de un aprendizaje nuevo, formando una cadena de conocimientos, de manera que se integren en la estructura vivencia del alumno, para que no sigan siendo conocimientos fragmentados y parcializa- do; se trata de pensar en una lógica interdisciplinaria, en la que se enfrentan los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos que imperan en las sociedades con- temporáneas y los comprenden (GARDUÑO y GUERRA 2008: 13).
4.1 Desarrollo de capacidades y destrezas Los aprendizajes, desde el constructivismo y el trabajo colaborativo, no pueden limitarse a recibir información o conocimientos, sino más bien, deben promover aprendizajes sin límites, atendiendo a todos los ámbitos de la persona. Las capacidades y destrezas que desarrollan los alumnos responden a la organización del diseño curricular, que parte del conocimiento de la realidad y del conocimiento del alumno. El diseño curricular por competencias inicia el aprendizaje a partir de situaciones globales que incorporan las experiencias de vida del estudiante, pues se fundamenta no tanto en lo que se enseña, sino en el proceso de aprendizaje, en las interrelaciones entre profesor-alumno y alumno-alumno (CALERO 2009: 39).
Todo docente tiene la estructura curricular básica. Su trabajo consiste en adecuar los objetivos y contenidos a las características estructurales e históricas de tipo económico, social, cultural, ideológico y educativo propias de la realidad. Cada grupo va conformando, además, su propio habitus, su manera propia de pensar, sentir y actuar, a los cuales deben adaptarse los objetivos curriculares. De ahí que puedan surgir otros objetivos que se consideren necesarios y pertinentes a dicho grupo, con aprendizajes actitudinales y valores y actitudes que los respal- dan (CALERO 2008: 25-26).
La tarea docente al establecer capacidades, destrezas y valores encuentra en la tutoría la mejor herramienta para posibilitar el desarrollo completo del alumno. Es cierto que la sociedad, las familias y las instituciones, proporcionan determinado habitus y se encuentran enmarcadas en los campos que condicionan las prácticas escolares; pero también es cierto, que cada centro escolar posee su propio habitus desde el cual desarrolla su propia actividad. Los centros escolares para poder desarrollar el aprendizaje colaborativo y la socialización del conocimiento requieren de nuevas formas del ser docente. De ahí la importancia de la tutoría o coaching (entrenamiento) en la labor docente. El maestro tutor busca el desarrollo del alumno tanto personal como académico.
4.2 Desarrollo de competencias El aprendizaje se orienta al desarrollo de competencias, entendidas como un saber reflexivo, ético y eficiente, como una capacidad de acción e interacción eficaz, sobre situaciones problemáticas reales en los distintos ámbitos de la vida cotidiana (CALERO 2009: 37). Se trata de dar el salto de una escuela tradicional con predominio individualista, sin sentido social y que fomenta la competencia egoísta, a una escuela donde se atiende la realidad individual y social, dentro de un proceso de socialización, donde se aprende a pensar y hacer según el modo común y se adquieren normas para convivir con los semejantes, y a la vez, se
atiende el proceso de individualización, es decir, se busca que se desenvuelvan y maduren todas las potencialidades del alumno (CALERO 2009: 60). La competen- ciase define como la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz en un contexto determinado, y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos, al mismo tiempo y de forma interrelacionada (ARNAU y ZABALA 2007: 88-90).
La educación para lograr estas competencias debe ser social en sus medios y propósitos. La persona educada en un sentido social, no como elemento aisla- do dentro de la comunidad, adquiere la aptitud de mantenerse siempre atenta a las realidad que la envuelven y la de desarrollar capacidades de creación como las competencias necesarias para la vida en común.
4.3 Proceso cíclico de aprendizaje constructivista El aprendizaje tiene tres componentes esenciales: los resultados del aprendizaje, que son los contenidos asimilados haciendo que los aprendizajes previos cam- bien a consecuencia del aprendizaje logrado; los procesos del aprendizaje, es decir, la manera en que se producen esos cambios, la actividad mental de la persona que está aprendiendo y; las condiciones del aprendizaje, la práctica que tiene lugar para poner en marcha los procesos (CALERO 2009: 102-105).
La base del aprendizaje colaborativo se encuentra en la contraposición de los hechos y experiencias con los conceptos, teorías y principios. Los hechos y experiencias los da la realidad, la interacción con los compañeros de clase y los objetos de conocimiento; los conceptos los pone el sujeto. En un primer momento, el aprendizaje colaborativo llega al constructivismo cuando se construye el aprendizaje de manera activa, por descubrimiento, contraponiendo los hechos con los conceptos; enseguida, como segundo momento, llega el momento del reconstructivismo, que es también dinámica y activa, donde partiendo de los conceptos, teorías, leyes, sistemas conceptuales que ya tiene el alumno, verifique e interprete en la vida cotidiana, contraponiéndolos con hechos, ejemplos y experiencias. Por ello que se hable de un aprendizaje cíclico, pues tiene un doble proceso: inductivo y deductivo (CALERO 2009: 109).
Y así como es cíclico el aprendizaje constructivista, lo tendrá que ser el análisis de los procesos que se viven desde el interior del aula y los cambios en los campos que interactúan con él. Se trata, pues, de una revisión constante en la manera en que se busca un aprendizaje significativo, haciendo cíclicamente también el diagnóstico de la situación, el diseño y validación curricular, la imple- mentación con todas las actividades de trabajo colaborativo y socialización del conocimiento que se propongan, la diversificación en la manera de construir el
conocimiento, la medición de la calidad educativa y, finalmente, los aprendizajes significativos obtenidos. Se busca que la educación, como afirma Calero, sea parte de la vida y no un momento en que ella parece ponerse entre paréntesis (CALERO 2009: 43).
4.4 Evaluación completa del proceso Toda evaluación supone asumir una concepción educativa y toda concepción educativa propone un enfoque educativo, que comprende la concepción y la práctica evaluativa. Por ello la pregunta final es: ¿cómo evaluar el aprendizaje colaborativo y la socialización del conocimiento? ¿qué evaluamos de estas prácticas?
La evaluación es un proceso que consiste en obtener información para elaborar juicios de valor y en base a ellos tomar decisiones (CALERO 2009: 155). Normalmente la evaluación del aprendizaje colaborativo se centra en el trabajo de equipo, por lo que se evalúa a partir de presentaciones en clase, en equipos, exámenes en equipo, aplicación de conceptos a una situación, observación del profesor durante el trabajo en equipo, evaluación de los demás miembros del equipo y la contribución de cada uno de ellos para el proyecto, etc. Y a la vez, la evaluación del desempeño individual con pruebas, exámenes, tareas, colabora- ción y contribución al equipo (ITESM 1999).
Desde la perspectiva constructivista que hemos adoptado en todo este desarrollo, se piensa en la evaluación (CALERO 2009: 158) con diversos propósitos: mejorar la acción didáctica, valorando el habitus y el campo donde se desarrolla la acción, así como el capital cultural, social, económico y simbólico que se tiene; comprobar los resultados que se van obteniendo a partir de las estrategias dise- ñadas; mejorar los recursos y materiales que se han utilizado; comprobar si los saberes previos del alumno han sido modificados por los nuevos aprendizajes. Se evalúa las distintas áreas que se han trabajado: competencias, estrategias, recursos, la progresión de actividades, las interacciones, el interés y la motivación, el tiempo y el espacio. El cronograma evaluativo va enlazado a tres momentos, fundamentalmente: antes, con la evaluación diagnóstica; durante, con la evaluación formativa; y, final, con la evaluación sumativa.
Conclusión La conclusión se puede expresar con mucha sencillez: la escuela debe cambiar, y la forma en que se enseña y se aprende debe modificarse radicalmente, pues se enfrenta a nuevos desafíos, ya que debe preparar a individuos que actuarán en ambientes socioculturales y laborales caracterizados por cambios constantes. Y por tanto, los alumnos deben aprender de otra manera, orientándolos al descubri-
miento, a que tengan la capacidad para trabajar en equipo y aprender con otros. Se hace imprescindible romper los viejos esquemas y modelos educativos, de
los dogmatismos y anclajes de los profesores, liberar el espacio social del aula para dejar de ser centros de poder, y pensar y actuar articulando todas las áreas de conocimiento, para garantizar el desarrollo de competencias en cada uno de los alumnos y puedan enfrentar el reto de adaptación que demanda la producción de conocimientos acelerada y la necesidad de comprender una sociedad multicultural.
En esta revisión, queda atestiguada la manera en que la educación no se encuentra desvinculada de la realidad, ni hace paréntesis de la vida. Más bien, se encuentra interactuando con todos los campos que intervienen en ella, de diver- sa índole, y a los cuales se va respondiendo con una educación crítica, reflexiva y significativa. Así como también, se verifica la importancia que tiene el habitus como forma de pensar, sentir y actuar de quienes intervienen en el proceso educativo, pues ellos, hacen cambiar y modificar las maneras en que se debe llevar a cabo el aprendizaje, y las estrategias que se deben implementar para dar respuesta a esos ámbitos. Con todo ello, se busca abrir las puertas del aula, para permitir la entrada de la vida al salón de clases, así como llevar al aula a la realidad.
El aprendizaje colaborativo, como estrategia para la socialización del conocimiento, no puede partir sino de la realidad. Este es uno de los fundamentos del aprendizaje basado en competencias, que parten de la realidad, de las experiencias concretas, de los aprendizajes previos, como punto de partida para poder llevar a cabo la construcción de nuevos conocimientos. Pero no sólo es la realidad individual, sino también una realidad más amplia, a la que el docente, con mirada crítica, debe comprender y reflexionar. De ahí la importancia de señalar como el campo educativo se encuentra influencia por los otros campos, ya sea el político, social y religioso, así como el campo cultural con toda la masificación de los medios de comunicación, la influencia decisiva de la TV y las nuevas tecnologías de la infor- mación, además del nuevo paradigma que supone la sociedad de la información.
El docente, como tutor o coach, además de su capital cultural y simbólico, tiene una tarea importante, pues debe propiciar el habitus adquirido del alumno, que se relaciona con el desarrollo de sus capacidades y destrezas, sus valores y principios de acción, sus competencias para la vida en todos los ámbitos. De ahí la importancia de señalar que una de sus tareas se relaciona con el campo ético – moral, y fundamentalmente desde una ética del cuidado que lo hace atento a las necesidades del otro, con la única norma del amor, y como fundamento la apertura al otro.
En el siguiente esquema se presenta, de manera global, el resultado de la investigación, donde se integran todos los componentes a ser tomados en cuen-
ta. La perspectiva de Bourdieu aplicada al campo del conocimiento, en general, y al aprendizaje colaborativo, en particular, tiene muchas vetas de estudios poste- riores. Aquí se ofrece solo un panorama general de los cambios evolutivos que se deberán dar para propiciar la socialización del conocimiento desde la estrategia del aprendizaje colaborativo.
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