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Salas de Clase Efectivas,

Escuelas Efectivas:Plataforma de Investigacinpara una Reforma Educativa

en Amrica Latina

Robert E. Slavin

(*) Robert E. Slavin, Ph. D., Director del Early and ElementarySchool Program en el Center for Research on EffectiveSchooling for Disadvantaged Students,John Hopkins University, U.S.A.

La traduccin al castellano fue realizada por Vernica Knapp

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SALAS DE CLASE EFECTIVAS, ESCUELAS EFECTIVAS:PLATAFORMA DE INVESTIGACION PARA UNA REFORMA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA

RESUMEN

Este artculo describe los requisitos para una refor-ma educacional efectiva. A nivel de la sala de clase,una reforma exitosa se basa en el enfoque de cuatrofactores: calidad de la instruccin, niveles de ins-truccin correspondientes a las necesidades de los

estudiantes, incentivos para los estudiantes y tiem-po adecuado para el aprendizaje. Se examina aquaquella investigacin que realiza las prcticas msadecuadas para darle importancia a estos factores.Tambin son abordados los requisitos para la efec-tividad y cambio escolar, los que son discutidos enel contexto latinoamericano. El presente trabajoconcluye diciendo que la clave para el mejoramientoescolar en Amrica Latina est en el desarrolloprofesional, enfocado hacia un cambio total de laescuela, incluyendo la adopcin de mtodos y ma-teriales que hayan sido ya probados en otras escue-

las. Para que un cambio efectivo sea exhaustivo,sistemtico y sostenido, es necesario que el perso-nal de la escuela juegue un rol activo en la eleccinde las alternativas. A nivel del sistema educacional,el cambio escuela-por-escuela debe empezar en unsector de sta y luego expandirse rpidamente conel apoyo de todos los niveles de la administracinescolar.

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avanzada para un determinado grupo de estudian-tes, o puede suceder que algunos alumnos ya conoz-can el material que est siendo tratado. Algunosalumnos pueden estar aprendiendo la leccin bas-tante bien, mientras que otros pueden estar saltn-dose conceptos claves y quedndose atrs porqueles faltan las destrezas previas para el logro de un

nuevo aprendizaje. El profesor del video no tendracmo saber quin necesita ayuda adicional, ni tam-poco tendra cmo proporcionrsela. No habramanera de interrogar a los estudiantes para detectarsi stos estn aprendiendo los puntos ms importan-tes y, luego, volver a repetir cualquier concepto queno les hubiese quedado claro.

Segundo, el profesor del video no tendra cmomotivar a los estudiantes para que presten atencina la leccin o realmente tratar de que aprendan. Elprofesor del video tampoco podra hacer algo si losalumnos estuvieran distrados o haciendo desorden.Finalmente, el profesor del video nunca sabra si losestudiantes realmente aprendieron los principalesconceptos o destrezas al final de la leccin.

El caso del profesor del video ilustra el hecho de quelos profesores deben atender a muchos elementosadicionales a la leccin misma. As, por ejemplo,deben preocuparse de adaptar la materia a losdistintos niveles de conocimiento de los estudiantes,motivarlos para el aprendizaje, controlar su conduc-ta, agruparlos para la instruccin, tomarles pruebasy evaluarlos. Estas funciones se realizan en dos

niveles. A nivel de la escuela, el director y/o directi-vos centrales pueden establecer polticas relativas alagrupamiento de los alumnos (por ejemplo, de acuer-do a su trayectoria), al aprovisionamiento y a ladistribucin de recursos en educacin especial ycompensacin, y a las prcticas de evaluacin ypromocin. A nivel de la sala de clase, los profesorescontrolan la distribucin de los alumnos dentro deella, las tcnicas de enseanza, los mtodos demanejo de grupo, los incentivos informales, la fre-cuencia y cantidad de pruebas, etc. Estos elementosde organizacin, de la escuela y sala de clase, son

tanto msimportantes para el buen desempeo aca-dmico del estudiante como la calidad de las leccio-nes de los profesores.

Un Modelo de Instruccin Efectiva

Slavin (1984) propuso un modelo de instruccinefectiva que se centraba en los elementos alterablesdel "Modelo de Aprendizaje Escolar" de Carroll (1963,1989). Estos son los elementos que los profesoresy las escuelas pueden cambiar directamente. Los

Introduccin

La educacin siempre ha sido un requisito crticopara el desarrollo econmico, pero como la econo-ma mundial est cambiando, la educacin se estvolviendo un elemento cada vez ms importante. Lapropiedad de los recursos naturales y otros factores

estn disminuyendo en importancia a medida que lacapacidad de la poblacin de una nacin para reali-zar trabajos complejos est convirtindose en elfactor determinante de la riqueza nacional. Hacemucho tiempo que las naciones del mundo estnconscientes de la relacin entre educacin y prospe-ridad y estn buscando mejorar sus sistemas educa-cionales. El aumento de la inversin en educacin esun foco central en muchos pases, pero no haygaranta de que ello resulte en un mejoramientoacadmico de los estudiantes. Lo que importa es loque las escuelas y los sistemas educacionales rea-licen con los fondos existentes o con el aumento destos para elevar la eficacia de la enseanza-apren-dizaje.

La dinmica ms importante en la educacin es lainteraccin entre el profesor y el nio. Todo otroelemento del sistema educativo slo proporciona elcontexto dentro del cual se realiza dicha interaccin.Un anlisis sobre reforma escolar debe empezar conuna discusin acerca de los comportamientos de laenseanza y de las caractersticas de la escuela quese asocian con un logro acadmico ptimo del estu-diante, y, luego, a partir de all, construir un sistema

que apoye esos comportamientos y caractersticas.

El propsito de este trabajo es resumir la investiga-cin realizada sobre enseanza efectiva y escuelasefectivas y, luego, relacionar esta investigacin conpolticas y prcticas que puedan incluirse en la refor-ma de las escuelas en Amrica Latina y otras partes.

Enseanza Efectiva

En los ltimos veinte aos, la investigacin relativa ala enseanza ha hecho grandes progresos en la

identificacin de comportamientos de enseanzaque se asocian con un alto logro acadmico de losestudiantes (Brophy y Good 1986; Rosenshine yStevens 1986). Sin embargo, una instruccin efec-tiva no es slo buena enseanza. Si fuera as,probablemente podramos encontrar los mejores ca-tedrticos, filmar videos de sus clases, y mostrrse-los a los estudiantes (ver Slavin 1987a, 1994). Peroeste mtodo sera inefectivo por: primero, el profesordel video no tendra idea de lo que los alumnos yasaben. Una leccin en particular puede resultar muy

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componentes de este modelo de elementos altera-bles de instruccin efectiva son los siguientes:

1. Calidad de Instruccin:Se refiere al modo en quela informacin o destrezas son presentadas a losestudiantes de tal manera que las puedan apren-der fcilmente. La calidad de la instruccin es en

gran medida el resultado de la calidad del currcu-lum y de la presentacin de la leccin misma.

2. Niveles Apropiados de Instruccin: Dice relacincon el grado de habilidad del profesorpara asegu-rarse de que todos los estudiantes estn prepara-dos para aprender una leccin nueva (es decir, siposeen los conocimientos y destrezas necesariospara aprenderla), pero an no la han aprendido.En otras palabras, el nivel de instruccin es ade-cuado cuando la leccin no resulta ni muy difcil nimuy fcil para los estudiantes.

3. Incentivo: Tiene que ver con el grado en que elprofesor se asegura de que los estudiantes estnmotivados para trabajar en los ejercicios que seles exigir y para aprender del material que se lespresente.

4. Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiemposuficiente a los estudiantes para aprender el ma-terial que est siendo enseado.

Los cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad,Adecuacin, Incentivo, Tiempo), tienen una caracte-

rstica importante: todos ellos deben ser adecuadospara que la instruccin sea efectiva. Reiteramos,instruccin efectiva no es slo buena enseanza. Losestudiantes no aprendern una leccin si no cuentancon las destrezas e informacin previas necesarias,si no estn motivados, o si no cuentan con el tiemposuficiente para aprender la leccin aunque la calidadde la instruccin sea elevada. Por otra parte, si lacalidad de la instruccin es baja, cunto sepan losestudiantes, cun motivados estn, o con cuntotiempo cuenten deja de tener importancia. Cada unode los elementos del modelo CAIT es como un

eslabn en una cadena y est slo es tan fuerte comosu eslabn ms dbil. De hecho, podra formularsela hiptesis de que los cuatro elementos estn rela-cionados "en forma multiplicadora", en el sentido deque los progresos en los mltiples elementos puedenproducir mayores logros en el aprendizaje que elmejoramiento en slo uno de ellos.

Organizacin Efectiva de la Sala de Clase

Muchos de los adelantos de la investigacin reciente

sobre enseanza han derivado de la investigacinacerca de la correlacin proceso-resultado, que con-trola la calidad del estudiante y en la cual se hancontrastado las prcticas de profesoresinstructivamente efectivos con aquellas de profeso-res menos efectivos. Recientemente, los hallazgosde los estudios proceso-resultado han sido incorpo-

rados en programas educacionales coherentes yevaluados en experimentos en terreno. Otros mto-dos docentes coherentes que no estn basados enlos hallazgos proceso-resultado, tales como los deaprendizaje de dominio, aprendizaje cooperativo,tutoras y mtodos de instruccin personalizada,tambin han sido evaluados a travs de experimen-tos. Cada uno de estos mtodos de enseanza sebasa en su propia teora psicolgica o educacional.Sin embargo, el modelo CAIT est concebido paraasistir a todas las formas potenciales de organiza-cin de la sala de clase. Dado un conjunto derecursos relativamente fijos, cada innovacin en laorganizacin de la sala de clase resuelve algunosproblemas pero, al mismo tiempo, crea otros nuevosque, por su parte, deben resolverse. Esta es unacaracterstica que estar siempre presente y quedebe ser entendida adecuadamente para una mejorcomprensin del modo cmo construir modelos efec-tivos de organizacin de la sala de clase.

El modelo CAIT est diseado principalmente paraclarificar la relacin entre la solucin de algunosproblemas y el surgimiento de otros nuevos (relacincosto-beneficio) que se derivan de las distintas for-

mas de organizacin de la sala de clase. Esteartculo expone una perspectiva de lo que se conoceacerca de cada uno de los elementos del modeloCAIT y, ms importante an, explora las ramificacio-nes tericas y prcticas de la interdependencia deestos elementos para lograr una organizacin efec-tiva de la escuela y de la sala de clase.

Calidad de la Instruccin

La calidad de la instruccin se refiere a las activida-des a las que damos prioridad cuando pensamos en

la enseanza: clases expositivas, discusiones, inte-rrogaciones a los estudiantes, etc. Una instruccines de alta calidad cuando la informacin que se lespresenta a los estudiantes les hace sentido, lesinteresa, y les es fcil de recordar y aplicar.

El aspecto ms importante de la calidad de la instruc-cin es el grado en que la leccin les hace sentido alos alumnos. Por ejemplo, los profesores debieranpresentar la informacin organizada ordenadamente(Kallison 1986), contar con apuntes que reflejen la

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transicin hacia nuevos temas (Smith y Cotton 1980),usar un lenguaje claro y simple (Land 1987), usarimgenes grficas y ejemplos (Hiebert, et al. 1991;Mayer y Gallini 1990), y repetir los conceptos esen-ciales frecuentemente (Maddox y Hoole 1975). Lasclases deberan hacer referencia al conocimientoprevio de los estudiantes, usando recursos tales

como los organizadores de avance (Pressley, et al.1992) o simplemente recordar a los alumnos lamateria previamente aprendida al momento de trataraspectos claves de la leccin. Tanto el entusiasmo(Abrami, Leventhal, and Perry 1982) como el humor(Kaplan y Pascoe 1977), as como el uso de videosy otras formas visuales de representacin de con-ceptos (Hieberty, Wearne y Taber 1991; Kozma1991), tambin pueden contribuir a la calidad de lainstruccin.

Otros aspectos que ayudarn a una enseanza decalidad son: la clara especificacin de los objetivosde la leccin a los estudiantes (Melton 1978), laimportante correlacin entre lo que se es enseadoy lo que se es evaluado (Cooley y Leinhardt 1980),frecuentes evaluaciones formales e informales paraver si los alumnos estn dominando lo que se les estenseando (Crooks 1988; Kulik y Kulik 1988), entre-gndoles comentarios inmediatos acerca de su des-empeo (Barringer y Gholson 1979).

La velocidad a la que se ensee, es, en parte unasunto de calidad de la instruccin y, en parte, unasunto de niveles apropiados de enseanza. En

general, la cobertura total de los contenidos estfuertemente relacionada con el logro acadmico delos estudiantes (Dunkin 1978; Barr y Dreeben 1983),y, en ese caso, un avance rpido de lo enseadopuede contribuir a la calidad de la enseanza. Pero,obviamente, puede suceder que se estn tratandocontenidos con una rapidez tal que supera la com-prensin de los mismos por parte de los estudiantes(ver Leighton y Slavin 1988). La evaluacin constan-te del aprendizaje de los alumnos es fundamentalpara que los profesores puedan ensear a unavelocidad consecuente con la preparacin y ritmo de

aprendizaje de los alumnos.

Niveles de Instruccin Apropiados

Tal vez el problema ms difcil en la organizacin dela escuela y de la sala de clase, es el adaptar lainstruccin a las necesidades de estudiantes quecuentan con diferentes niveles de conocimien-toprevio y distintos ritmos de aprendizaje. Si un profe-sor imparte una leccin sobre divisiones de variosdgitos a un grupo heterogneo de alumnos, algunos

de ellos pueden fracasar en su aprendizaje por nohaber logrado an el dominio de ciertas destrezasprevias, tales como restar, multiplicar o dividir con undgito. Al mismo tiempo, puede haber estudiantesque sepan cmo dividir antes de que la leccinempiece o aprender a hacerlo rpidamente. Si elprofesor establece un ritmo de instruccin que slo

se adeca a las necesidades de los alumnos que nocuentan con habilidades previas, entonces aquellosestudiantes que aprenden rpido habrn perdido sutiempo. Si, por el contrario, el ritmo de instruccin esmuy rpido, los estudiantes carentes de destrezasprevias se retrasarn.

Existen varios medios de intentar adecuar la instruc-cin a las diversas necesidades de los estudiantes,pero cada mtodo tiene inconvenientes que puedenhacer que sea contraproducente. Diversas formasde agrupacin por aptitudes buscan reducir la hete-rogeneidad del grupo a ensear. Los programas deeducacin especial y de compensacin, que consti-tuyen una forma de agrupar a los alumnos de acuer-do a sus aptitudes, estn diseados para proporcio-nar recursos especiales que aceleren el rendimientoacadmico de estudiantes con problemas de apren-dizaje. Sin embargo, los planes de distribucin dealumnos de acuerdo a sus capacidades, como losbasados en su trayectoria escolar, pueden resultaren cursos de baja capacidad acadmica, hacia loscuales los profesores tienen bajas expectativas, man-tienen un ritmo lento de instruccin y a muchos deellos les disgusta ensear (Good y Marshall 1984;

Oaks 1985,1987; Rowan y Miracle 1983; Slavin1987b, 1990a). Problemas similares hacen que loscursos de educacin especial sean de dudoso bene-ficio para los estudiantes con problemas de aprendi-zaje (ver Leinhardt y Bickel 1987; Leinhardt y Pallay1982; Madden y Slavin 1983). El mtodo de agrupara los estudiantes dentro de un curso de acuerdo a suscapacidades, tales como grupos de matemticas yde lectura, presenta problemas para manejar a ml-tiples grupos dentro de la misma sala de clase. Estasituacin reduce la instruccin directa a cada alumnoy obliga a los profesores a entregar gran cantidad de

trabajo, sin supervisar, a los otros alumnos paramantenerlos ocupados mientras. Los profesores tra-bajan con el grupo de matem-ticas o de lectura (Barr1992).

La investigacin acerca de la distribucin de alum-nos en clase de acuerdo con su capacidad, no hademostrado beneficios en el rendimiento acadmicode los estudiantes a nivel de la educacin primaria ysecundaria (ver Slavin 1987b, 1990a; Oaks 1985,1987). En cambio, aquellas formas de agrupar

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alumnos de enseanza primaria de acuerdo a susaptitudes, mantenindolos en cursos heterogneosdurante la mayor parte del da, pero que, al mismotiempo, se reagrupan en clases homogneas dematemticas o lectura, puede ser instructivamenteefectivo siempre y cuando los profesores, de hecho,adapten su nivel y ritmo de instruccin a las necesi-

dades de las clases reagrupadas. En particular, elPrograma Joplin, as como otros en que no se calificaa los estudiantes, pueden resultar instructivamenteefectivos. En stos, los estudiantes de primaria sereagrupan en distintas promociones para matemti-cas o lectura de acuerdo a sus conocimientos y no asu edad (Slavin 1987b; Gutirrez y Slavin 1992). Asmismo, la investigacin basada en la agrupacin poraptitudes dentro de la misma clase, establece queesta prctica aumenta el rendimiento acadmico delos estudiantes en matemticas, particularmentecuando el nmero de grupos asignado es pequeo ycuando se usan tcnicas de manejo diseadas paraasegurar transiciones suaves y destinar gran canti-dad de tiempo a que los estudiantes trabajen en susasientos (Slavin 1987b; Slavin y Karweit 1984).

La agrupacin de estudiantes basada en el aprendi-zaje de dominio (Bloom 1976; Block y Burns 1976;Guskey y Gates 1985), es un enfoque que proporcio-na niveles de instruccin que no utilizan grupospermanentes por aptitud, sino que reagrupa a losestudiantes de acuerdo al dominio que poseen delconocimiento o destreza enseado. As, los alum-nos que alcanzan los criterios preestablecidos en

una prueba formativa (ej. 80%), trabajan en estudiosde profundizacin mientras que aquellos que no lologran reciben instruccin de reforzamiento. Enteora, el enfoque de aprendizaje de dominio deberaproporcionar niveles adecuados de instruccin pro-curando que los estudiantes hayan dominado lasdestrezas que son requeridas antes de continuarensen-doles las siguientes. Sin embargo, dentrode los trminos de jornadas de clases tradicionales,el tiempo requerido para la instruccin correctivapuede disminuir el ritmo de enseanza para toda laclase. Los estudios sobre grupos basados en el

aprendizaje de dominio que se han realizado enescuelas primarias y secundarias durante un perodode, al menos, cuatro semanas, han encontrado queesta tcnica tiene pocos beneficios en comparacincon otros grupos en estudio a los que se les hanasignado los mismos objetivos, materiales y tiempoque los grupos de aprendizaje de dominio (Slavin1987c).

La forma ms extrema de acomodar las diferenciasindividuales, excluyendo las clases particulares, es

la enseanza personalizada, en que los estudiantestrabajan totalmente a su propio nivel y ritmo. Cierta-mente la instruccin personalizada resuelve el pro-blema de proporcionar niveles adecuados de ense-anza, pero crea serios problemas de manejo de lasala de clase, lo que a menudo priva a los alumnosde una instruccin directa adecuada. En general, la

investigacin sobre enseanza personalizada no haencontrado resultados positivos en el rendimientoacadmico del estudiante (Harttey 1977; Horak 1981).Sin embargo, se ha encontrado que la Asistencia deEquipo Individualizada, una forma de instruccinpersonalizada que tambin incorpora grupos deaprendizaje cooperativo, ha aumentado regularmen-te el rendimiento acadmico de los estudiantes enmatemticas (Slavin, Leavy y Madden 1984; Slavin,Madden y Leavy 1984; Slavin y Karweit 1985; Slavin1985).

Incentivo

Toms Edison escribi una vez "el genio es uno porciento de inspiracin y noventa y nueve por ciento detranspiracin". Probablemente lo mismo podra de-cirse respecto al aprendizaje. El aprender es trabajo.Esto no quiere decir que el aprendizaje sea untrabajo duro o penoso. Pero tambin es cierto que losestudiantes deben esforzarse por prestar atencin,por estudiar y por realizar concienzudamente lastareas que se les asignan y para esto deben estarmotivados de alguna manera. Esta motivacin pue-de provenir del inters por el valor intrnseco del

material que se est aprendiendo, o puede ser crea-da a travs de la utilizacin de incentivos extrnsecostales como elogios, calificaciones, estrellas, etc. (verStipek 1993).

Si los estudiantes tienen inters en saber algo,estarn ms dispuestos a hacer el esfuerzo necesa-rio para aprenderlo. Esta es la razn por la cualexisten estudiantes que pueden enumerar rpida-mente los nombres y estadsticas relativas a cadajugador del equipo de su deporte favorito, pero nosaben las tablas de multiplicar. Los profesores

pueden crear un inters intrnseco en el material aensear despertando la curiosidad en el estudiante.Por ejemplo, puede hacer demostraciones sorpren-dentes, puede relacionar los temas a tratar con lavida personal de los alumnos o puede permitir questos descubran informacin por s mismos (Borphy1987; Malone y Lepper 1988).

Sin embargo, no todas las asignaturas pueden resul-tar intrnsecamente interesantes para todo estudian-te siempre. Muchos alumnos necesitan algn tipo de

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incentivo extrnseco para realizar un nivel adecuadode esfuerzo en la mayora de las tareas escolares.Por ejemplo, los estudios en educacin superior quecomparan el rendimiento acadmico de cursos queutilizan calificaciones con aquellos en que se usa lamodalidad aprobado-reprobado, reportan un rendi-miento sustancialmente ms alto en los primeros

(Gold, Reilley, Silberman y Lehr 1971; Hales, Bain yRand 1971). A nivel de educacin primaria losincentivos informales, tales como el elogio y la retroa-limentacin, pueden ser ms importantes que elsistema formal de calificacin (ver Brophy 1987). Unprincipio crtico del uso efectivo de incentivos en lasala de clase, es el de controlar la responsabilidad delos alumnos con respecto a todo lo que hacen. Porejemplo, se ha encontrado que las tareas para lacasa que son revisadas contribuyen ms a mejorar elrendimiento acadmico del estudiante que aquellasque no lo son (Cooper 1989). As mismo, estrategiasde interrogacin que comunican altas expectativas alos estudiantes, tales como la de esperar a querespondan (Rowe 1974), y la de seguir interrogandoa aquellos alumnos cuya respuesta inicial fue insufi-ciente hasta que la completen (Brophy y Evertson1974), tambin han sido asociadas con un alto ren-dimiento acadmico.

Diversos mtodos que proporcionan incentivos for-males para aprender han probado serinstructivamente efectivos. Un mtodo prctico yefectivo de premiar a los alumnos por un comporta-miento adecuadamente orientado al aprendizaje es

el del reforzamiento en el hogar (Barth 1979). Estose realiza enviando informes diarios o semanales alos padres acerca del comportamiento del estudian-te. Otro mtodo lo constituyen los grupos de contin-gencia (Dolan et al. 1992; Hayes 1976), en que todala clase o grupos dentro de la clase son premiadossobre la base del comportamiento de todo el grupo.

Los mtodos de aprendizaje cooperativo (Slavin1990b) involucran el trabajo de estudiantes en grupospequeos para dominar un material acadmico. Lasformas de aprendizaje cooperativo que consecuente-

mente han aumentado el rendimiento escolar delestudiante han propor-cionado premios a gruposheterogneos basados en el aprendizaje de sus miem-bros. Este sistema de incentivo motiva a los estudian-tes a estimularse y a ayudarse unos a otros paraobtener logros. El premiar a los estudiantes sobre labase de un mejoramiento con respecto a su desempe-o anterior, tambin ha resultado ser un sistema deincentivo efectivo (Natriello 1987; Slavin 1980).

El incentivo, como producto de estrategias especfi-

cas destinadas a aumentar la motivacin, tambin esinfluido por la calidad de la enseanza y nivelesadecuados de instruccin. Los estudiantes estarnms motivados para aprender acerca de un tema quees presentado en forma interesante de manera talque les haga sentido y se sientan capacitados paraaprender. Adems, la motivacin del estudiante

para hacer el esfuerzo mximo estar influida por supercepcin de la diferencia entre su probabilidad dexito si se esfuerzan y su probabilidad de xito si nolo hacen (Atkinson y Birch 1978; Slavin 1977, 1994).Es decir, si un estudiante se siente seguro de tenerxito o, alternativamente, de fracasar, independien-temente del esfuerzo que haga, el incentivo ser muybajo. Lo ms probable es que esto suceda si lamateria es tratada a un nivel muy fcil o muy difcilpara el estudiante. El incentivo es alto cuando el nivelde instruccin es apropiado para el alumno, de talmanera que l se de cuenta que con esfuerzo puededominar el material y que la retribucin por esteesfuerzo es grande.

Tiempo

La instruccin lleva tiempo. El hecho de que sedestine ms tiempo a la enseanza de una asignatu-ra no siempre se traduce en un apren-dizaje adicio-nal. Pero si tanto la calidad de la instruccin como suadecuacin e incentivos son altos, entonces el ma-yor tiempo empleado en la instruccin dar frutos deun mayor aprendizaje.

La cantidad de tiempo disponible para aprenderdepende en gran parte de dos factores: tiempoasignado y tiempo ocupado. El tiempo asignado esaquel que un profesor planifica para una leccin oasignatura en particular y que luego utiliza, de hecho,en actividades de enseanza. El tiempo asignadoest, en gran medida, bajo el control de la escuela ydel profesor. En contraste, el tiempo ocupado, esdecir, el tiempo que el estudiante emplea en apren-der cosas, no est bajo el control directo de laescuela o del profesor. El tiempo ocupado, o tiempode trabajo es, en gran medida, un producto de la

calidad de la instruccin, de la motivacin del estu-diante y del tiempo asignado. Por lo tanto, el tiempoasignado es un elemento alterable de la instruccin(como lo es la calidad, adecuacin e incentivo), peroel tiempo ocupado es una variable medidora que ligavariables alterables con el rendimiento del estudian-te.

Si bien el tiempo asignado debe constituir un elemen-to esencial en cualquier modelo de organizacin dela sala de clase, la investigacin acerca de esta

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variable ha encontrado pocos efectos consecuentesen el desempeo acadmico del estudiante. Porejemplo, la investigacin acerca de la cantidad dehoras de un da o de la cantidad de das en un aoescolar ha encontrado escasa relacin entre estasvariables de tiempo y el rendimiento del estudiante(Frederick y Walberg 1980; Karweit 1989). El estudio

de Evaluacin del Profesor Principiante hall que eltiempo asignado a ciertas asignaturas especficas notena incidencia en el rendimiento del estudiante enaquellas donde el tiempo fue medido a nivel de laclase (Marliave, Fisher y Dishaw 1978). Por otraparte, la investigacin sobre tiempo ocupado, encon-tr, generalmente, relaciones positivas entre el tiem-po que el estudiante emplea en trabajar y su rendi-miento. Pero an con esta variable los resultados noson uniformes (ver Karweit 1989).

Los estudios sobre los mtodos que pueden aumen-tar el tiempo que cada estudiante dedica a trabajar,generalmente, aparecen bajo el ttulo de manejo dela sala de clase. Estudios de proceso-resultado (ver,por ejemplo, Brophy y Good 1986), han establecidoque el uso de estrategias de manejo efectivo porparte de los profesores est asociado con un altologro acadmico del estudiante. Sin embargo, variosestudios experimentales centrados en el aumentodel tiempo ocupado en tareas, han encontrado quees posible aumentarlo sin efectos significativos en elrendimiento escolar del alumno (Slavin 1986; Stallings

y Krasavage 1986; Wilson y Nachtigal 1986).

Relacionando los Elementos de Instruccin Altera-bles con el Logro Acadmico del Estudiante el mode-lo CAIT, cuyos elementos fueron descritos anterior-mente, tambin puede ser conceptualizado en trmi-nos de efectos intermedios en variables relativas a

tiempo. La Figura 1 muestra cmo elementos altera-bles de instruccin pueden afectar el logro acadmi-co del estudiante.

La Figura 1 ilustra dos tipos de variables indepen-dientes: los insumos relativos a los estudiantes y lasvariables alterables. Los primeros se refieren aaquellos factores sobre los cuales la escuela tieneescaso control en el corto plazo, a saber, la capaci-dad del estudiante y aquellos aspectos de motiva-cin para el aprendizaje que traen de su casa (adiferencia de la motivacin creada por las prcticasde la sala de clase). Las variables alterables son loselementos CAIT discutidos previamente. Por su-puesto que los insumos relativos al estudiante no soninmutables pero pueden ser afectados por las prc-ticas de la sala de clase. Por ejemplo, la capacidaddel estudiante para aprender una leccin especficapuede estar fuertemente influida por factores talescomo: el conocimiento derivado de una instruccinanterior; un entrenamiento especial en pensamiento,resolucin de problemas y hbitos de estudio; unaestimulacin intelectual general o un aprendizaje de

INSUMOS

DEL ESTUDIANTE

NIVEL APROPIADO DE

INSTRUCCION

APTITUD DEL ESTUDIANTE

MOTIVACION DEL ESTUDIANTE

TIEMPO DESTINADO

INCENTIVO

CALIDAD DE LA INSTRUCCION

VARIABLES

MODIFICABLES

EFICIENCIA DE LA

INSTRUCCION

(LOGRO POR UNIDAD DE

TIEMPO)

TIEMPO

COMPROMETIDO

(TIEMPO DE LA

ACTIVIDAD)

LOGRO

Fuente: Slavin 1987a.

F I G U R A 1MODELO QUE VINCULA ELEMENTOS ALTERABLES DE LA INSTRUCCION CON LOGROS DEL ESTUDIANTE

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destrezas proporcionado por la escuela. La motiva-cin del estudiante es, en gran medida, el resultadode experiencias anteriores en la escuela. Sin embar-go, dentro del contexto de cualquier leccin, losinsumos que afectan al estudiante pueden ser consi-derados fijos, mientras que las variables alterablespueden ser manipuladas directamente por la escuela

o el profesor.

Los efectos de las variables alterables en el logroacadmico del estudiante estn influidos por dosvariables relativas al tiempo, a saber: Eficienciainstructiva y tiempo ocupado, o tiempo de trabajo. Laeficiencia instructiva puede ser conceptualizada comola cantidad de aprendizaje por tiempo. Por ejemplo,los estudiantes aprendern ms en una leccin dediez minutos alta en eficiencia instructiva, que en unaleccin similar pero baja en eficiencia instructiva. Eltiempo ocupado es la cantidad de tiempo en que losestudiantes participan en activi-dades de aprendiza-je relevantes tales como poner atencin a las presen-taciones del profesor y hacer tareas. La eficienciainstructiva es simplemente lo contrario del "tiemporequerido para aprender" de Carroll y el tiempoocupado es esencialmente su "tiempo disponiblepara aprender". Eficiencia instructiva y tiempo ocu-pado estn relacionados en forma multiplicadora conel rendimiento acadmico del estudiante; obviamen-te que si cualquiera de ellos es cero, entonces elaprendizaje es cero.

El modelo CAIT puede ser fcilmente relacionado

con la eficiencia instructiva y con el tiempo ocupado.La eficiencia instructiva es un producto tanto de lacalidad de la instruccin (por ejemplo, la calidad de laorganizacin y presentacin de la leccin), como deniveles adecuados de enseanza (los estudiantescuentan con destrezas previas pero an no hanaprendido la leccin). Por cierto que la aptitud y lamotivacin tambin contribuyen a la obtencin deuna eficiencia instructiva para cualquier estudiante.El tiempo ocupado es, ante todo, un producto deltiempo ocupado y del incentivo.

Se considera que la relacin entre el progreso encada uno de los cuatro elementos alterables y susefectos en el logro acadmico del estudiante esmultiplicadora. Si cualquiera de los elementos esten cero, el aprendizaje ser cero. Sobre cero, elargumento de que los cuatro elementos sonmultiplicadores se basa, en parte, en el supuesto deque los efectos de aumentar cada elemento sonmayores en los niveles bajos para finalmente alcan-zar su nivel mximo o asintotal (dentro de una canti-dad fija de tiempo asignado). Por ejemplo, en algn

momento la motivacin para aprender va a alcanzarsu mximo en trminos de afectar el rendimientoacadmico del estudiante. Los efectos de la calidady de la adecuacin de la instruccin son similares ensu probabilidad de alcanzar un punto en que susrendimientos decrecen. El tiempo de trabajo nopuede ser aumentado ms all del 100% del tiempo

asignado, pero es dudoso si es que aumentos supe-riores, digamos 90%, producen incrementos signifi-cativos en el aprendizaje. Esto puede explicar porqu diversos estudios que produjeron logros sustan-ciales en el tiempo de trabajo han influidomnimamente en el rendimiento del estudiante (verEmmery Aussiker 1990; Slavin 1986).

La implicancia sustantiva de la relacin multipli-cadora entre los elementos del modelo CAIT es quepuede ser ms efectivo disear una enseanza paraproducir logros moderados en dos o ms elementosque maximizar logros en uno solamente. Para au-mentar el crecimiento de una planta, es ms proba-ble que aumentos moderados en la luz, agua yfertilizantes sean ms productivos que grandes in-crementos en uno solo de estos elementos. Asmismo, es ms probable que incrementos sustancia-les en cualquiera de los elementos del modelo CAIT,dejando el resto sin afectar, sean menos efectivosque progresos ms moderados.

Otra implicancia del supuesto de que el efecto sobreel aprendizaje de cada elemento CAIT alcanza unpunto de rendimientos decreciente, es que diferen-

tes tipos de programas van a funcionar de maneradistinta en ambientes diferentes dependiendo de losniveles pre-existentes de cada uno. Por ejemplo, esms probable que un programa centrado en aumen-tar el tiempo de trabajo sea ms efectivo en las salasde clase que tienen esta variable en niveles bajosque en aquellas que empiezan en niveles del 80% 90%. Los estudiantes altamente motivados puedenbeneficiarse ms de los programas que apuntan aproporcionar niveles adecuados de instruccin quede aquellos que se centran en la motivacin y assucesivamente. Dicho de otra manera, la relacin

entre cada uno de los elementos del modelo CAIT yel logro acadmico se multiplica, pero el multiplicadorasociado a mejoramientos depende de los nivelesdonde hayan empezado los estudiantes en cadaelemento. Si, por ejemplo, la calidad de la ensean-za es alta pero el nivel de sta es inadecuado paramuchos estudiantes, entonces el multiplicador paraaumentar la calidad ser ms bajo que para aumen-tar la adecuacin.

La aseveracin de que las relaciones entre las varia-

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bles del modelo CAIT, la eficiencia instructiva, eltiempo de trabajo y el logro acadmico del estudiantese multiplican, es un eje central del modelo propues-to aqu. Adems de implicar que el logro acadmicoser cero si cualquiera de las variables alterables soncero, tambin implica la probabilidad de que mien-tras aumenta slo una de las variables, el logro

acadmico aumenta aritmticamente (hasta un pun-to en que el rendimiento disminuye) y si hay progre-sos en ms de una, el rendimiento acadmico au-menta geomtricamente. Dado que existen muchosfactores casuales o incontrolables en el rendimientodel estudiante y dado que el logro acadmico encualquier destreza est en funcin de un conoci-miento previo, capacidad y motivacin; puede suce-der que para que un programa tenga un efectomedible en el logro acadmico del estudiante, debemejorar mltiples elementos de instruccin y, por lotanto, tener un efecto geomtrico en el aprendizaje.

Escuelas Efectivas

Los comportamientos de enseanza efectiva sonfundamentales para el logro acadmico del estudian-te. Pero tambin hay factores claves a nivel de laescuela que influyen en la efectividad instructiva.Existe un conjunto de investigaciones sobre efectivi-dad escolar que han identificado caractersticas aso-ciadas con logros acadmicos sobresalientes. Algu-nas de ellas son simplemente agregados de lascaractersticas que definen a los profesores efecti-vos. Por ejemplo, aquellas escuelas que cuentan

con un ambiente ordenado, con una gran cantidad detiempo dedicado al trabajo y con un control frecuentedel progreso del estudiante, tienden a producir ma-yores logros acadmicos que otras escuelas(Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith 1983; Teddliey Stringfield 1993). Sin embargo, existen elementosde enseanza efectiva que van ms all de lo quesucede en cada sala de clase. Por ejemplo, lasescuelas que son ms efectivas son aquellas quetienen una misin y enfoque acadmicos claros.Cuentan con directores que son lderes instructivosfuertes, iniciadores proactivos de cambio y

estimuladores de todo el personal para que participeen la ejecucin de ste (Teddie y Stringfield 1993).

Programas Efectivos

Rara vez el progreso en el rendimiento acadmicodel estudiante se da como el resultado de una seriede caractersticas o comportamientos efectivos porparte de los profesores. Por el contrario, el cambio enuna escuela efectiva generalmente se da cuando lasescuelas y los profesores adoptan programas y prc-

ticas especficas que proporcionan tanto materialesvalidados para profesores y alumnos as como pro-cedimientos de desarrollo para el personal docente,evaluaciones, etc. (Slavin 1990c).

Existen cientos de programas bien desarrollados ydiseados para asignaturas y niveles de cursos

especficos (tales como el de matemticas para laPrimaria o el de biologa para la Secundaria). Unalista de ms de quinientos de dichos programas seencuentra en una publicacin de la Red Nacional deDifusin (RND), bajo el ttulo de Programas Educa-cionales que Funcionan. La RND es un programa delDepartamento de Educacin de los Estados Unidosdiseado para identificar y ayudar a difundir progra-mas promisorios y reproducibles. Los programas dela RND deberan tener evidencias de efectividad yaunque la calidad de la evidencia es, a menudo,pobre (ver Klein 1992), hay, al menos, alguna raznpara creer que los programas son efectivos. Cadauno de ellos est respaldado por manuales, materia-les y servicios de entrenamiento que los hacenrelativamente fciles de reproducir.

Pocos tipos de programas presentan evidencias deefectividad particularmente impresionantes. Uno esel de los mtodos de aprendizaje cooperativo, en quelos estudiantes trabajan en pequeos grupos paraayudarse a dominar un material acadmico (Slavin1990b). Los mtodos de aprendizaje cooperativoque incorporan metas de grupo y responsabilidadindividual han sido habitualmente ms efectivos que

los mtodos tradicionales. Otro es el de los mtodosde proceso de escritura (Hillocks 1984), en que losestudiantes trabajan en grupos pequeos para ayu-darse unos a otros a desarrollarse como escritores.Tanto el mtodo de aprendizaje cooperativo como elde proceso de escritura han sido usados en todos losniveles de la enseanza escolar. La investigacintambin ha apoyado el uso de la enseanza uno-a-uno para aquellos alumnos de primer grado quetienen riesgo de fallar el ao escolar (Wasik y Slavin1993). En particular, el programa llamado Lectura deRecuperacin (Pinnell 1989) ha sido bien investiga-

do y es ampliamente usado en Estados Unidos yotras partes.

Recientemente, en los Estados Unidos ha habido unenfoque sustancial en los programas escolares decambio comprensivo. Entre estos programas est elllamado Exito para Todos que cuenta con la evalua-cin ms minuciosa y la mayor efectividad de todos(Slavin et al. 1992, por publicarse; Madden et al.1993). Este programa apunta a la reestructuracincomprensiva de las escuelas de enseanza primaria

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para asegurar que todos los nios tengan xitodesde los primeros aos en adelante. El programaExito para Todos usa un currculum y una instruccinbasados en investigacin que abarca desde el nivelde pretransicin hasta sexto grado, con un nfasis enel aprendizaje cooperativo. Aquellos alumnos queestn en riesgo de fracasar en lectura, pueden recibir

clases particulares de profesores especialmente en-trenados. Un programa comprensivo de apoyo fami-liar construye relaciones positivas con los padres ylidia con problemas tales como los de inasistenciassin autorizacin, dficit de visin y audicin y malcomportamiento. El programa Exito para Todospuede ser particularmente apropiado para AmricaLatina porque existe una versin en espaol de suprograma de lectura. El Programa de DesarrolloEscolar (Comer 1988) es otro modelo de cambioescolar comprensivo enfocado fundamentalmentehacia la construccin de lazos estrechos entrepadres y escuelas.

Una Estrategia para el Cambio

La leccin ms importante de la investigacin enenseanza efectiva y programas efectivos es quepara hacer una diferencia sustancial en el logroacadmico del estudiante, el cambio debe ser com-prensivo, de base amplia y debe afectar lo que losprofesores hacen con los nios a diario. Las refor-mas que han tratado de intervenir en un solo aspectodel currculum, de la instruccin o de la organizacinde la escuela, raramente son tan efectivas como

aquellas que tratan con muchos elementos significa-tivos al mismo tiempo El programa Exito para Todosdemuestra el caso extremo de este principio; elprograma Exito para Todos afecta cada aspecto dela educacin primaria y este modelo ha sido conside-rablemente ms efectivo que los programas queafectan slo un aspecto de la instruccin o de laorganizacin de la escuela.

El cambio en las prcticas escolares fundamentalesno es fcil ni es rpido. Las estrategias de un cambioefectivo deben incluir servicio extensivos, segui-

mientos y evaluacin interna. Deben incorporarmateriales efectivos y contar con recursos e infraes-tructura adecuados.

La unidad de cambio es la escuela y la sala de clase;los cambios sobre este nivel pueden apoyar cambioslocales pero no garantizan resultados de mejora-miento. El cambio debe realizarse en una escuela ala vez. Sin embargo, para que el cambio de cadaestablecimiento sea sostenible, se requieren polti-cas nacionales o regionales que creen condiciones

adecuadas.

Mejoramiento de la Escuela en Amrica Latina

La situacin educacional en Amrica Latina es muydiversa tanto dentro como entre los pases latinoa-mericanos. Las posibilidades de cambios efectivos

son, obviamente, bastante distintas en escuelas quecuentan con recursos bsicos adecuados y profeso-res bien entrenados con respecto a aquellas quecarecen de una infraestructura rudimentaria y perso-nal docente calificado. Sin embargo, pueden aplicar-se algunos principios derivados de la investigacinrealizada en Estados Unidos.

Primero, la escuela debe ser la principal unidad decambio. El cambio ser ms efectivo y de menorcosto en la medida en que proporcione a los profesio-nales existentes en las escuelas, programas y herra-mientas efectivas para realizar un mejor trabajo.Esto implica una inversin sustancial en servicios dealta calidad dentro de la escuela. La capacitacinprevia de los profesores es, obviamente, importante,pero las escuelas deben estar condiciones de capa-citar a su personal recin ingresado en los mtodosque utiliza.

Segundo, el cambio debe ser comprensivo. Lasestrategias de cambio deben afectar muchos aspec-tos de la instruccin y de la organizacin de laescuela de una sola vez para poder amplificar susefectos.

Tercero, un proceso continuo de cambio debe serpuesto en movimiento. Por ejemplo, los sistemasescolares pueden introducir varios programas pro-bados o prometedores entre un conjunto de escuelasrelativamente pequeo con un programa a largoplazo de pilotaje, de evalua-cin y de expansin. Unproceso de cambio debe empezar de a poco y, unavez que se ha establecido su xito, debe expandirserpidamente. Si se comienza a gran escala, hayriesgos de fracaso desde el principio.

Finalmente, el proceso de cambio debe respetar a losprofesionales y condiciones locales. Ningn progra-ma, por muy efectivo que sea, funciona de la mismamanera en todas partes. El personal de las escuelasdebe tener una oportunidad de revisar programasalternativos y votar para adoptarlos y luego adaptar-los a sus propias necesidades y recursos.

Este es un buen momento para una reforma educa-tiva en todo el mundo. La investigacin est identi-ficando cada vez ms estrategias replicables para

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mejorar el rendimiento acadmico del estudiante ytambin est identificando los medios para introducirestas estrategias en las escuelas. Este artculo hadiscutido algunos de los principios y prcticas deinstruccin efectiva y de organizacin escolar con elpropsito de informar a aquellos que desarrollanpolticas para el mejoramiento de la enseanza en

Amrica Latina. Sin embargo, los mismos principiosbsicos podran aplicarse donde sea que haya uncompromiso hacia una reforma educativa.

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