Scriptie - Dokter Zwemlesdokterzwemles.nl/wp-content/themes/dr-zwemles/pdf/Onderzoek_eff… ·...

SCRIPTIE

Scriptie: Het effect van het

schoolslagvoorbeeld op de

kwaliteit van de schoolslag

2016

ONDERZOEKSVERSLAG KT-3 JCJ DE WILDE | 301922

AFSTUDEERBEGELEIDER: J. NOLLES

DATUM: 30-06-2016

HANZE HOGESCHOOL | Instituut voor sportstudies, Academie voor lichamelijke opvoeding

JCJ DE WILDE 20-6-16

SCRIPTIE

1

Oplegger

Met het invullen van deze oplegger verklaar ik dat:

Het verslag voldoet aan de volgende criteria:

Authentiek: aantoonbaar zelf geproduceerd

Actueel: sluit aan op het huidige ontwikkelingsniveau

Relevant: de specificiteit van de bewijslast sluit aan bij leeruitkomsten en criteria

Mijn verslag bevat

alle verplichte onderdelen in de volgende ordening (samenvatting, inleiding, theoretisch

kader, methode, resultaten, discussie, conclusie, aanbevelingen en literatuurlijst) bevat

Het onderzoeksverslag telt maximaal 9000 woorden(excl. samenvatting, bijlagen en

literatuurlijst)

Een Nederlands en Engelse samenvatting van elk max. 500 woorden

Een presentatie/workshop (bijlage)

Er is sprake van een heldere, consistente en leesbare lay-out.

Er sprake is van beschouwend, adequaat en correct taalgebruik.

De referenties en literatuurlijst zijn opgesteld conform APA normen.

Naam: Jitze de wilde

Studentnummer: 301922

Datum: 10-08-2016


SCRIPTIE

2

VOORWOORD

Voor u ligt het afstudeeronderzoek over de effecten van het schoolslagvoorbeeld op de kwaliteit van de

schoolslag. Het onderzoek is uitgevoerd op de Zwemschool van het Instituut voor Sportstudies te Groningen. Dit

onderzoeksverslag is geschreven als afstudeerscriptie voor mijn studie, Leraar lichamelijke opvoeding aan de

Hanzehogeschool te Groningen. Van januari 2016 tot juni 2016 ben ik bezig geweest met de uitvoering en

verslaglegging van dit onderzoek. Ik ben persoonlijk geïnteresseerd geraakt in het onderwerp tijdens mijn stage.

Het viel me op dat de leerlingen, die met hun kin net boven het water uitkwamen het voorbeeld niet konden

zien.

Samen met mijn begeleider Janco Nolles heb ik de hoofd- en deelvragen opgesteld. Hij stond altijd voor mij klaar

tijdens het onderzoek. Naast mijn begeleider Janco wil ik graag Robin Drenth en Josua Sillé bedanken voor hun

hulp bij de metingen en opnames voor het onderzoek. Ook wil ik de leerlingen van de zwemschool bedanken

voor hun deelname. Als laatste wil ik Ad Reinstra bedanken voor zijn hulp en medewerking aan het onderzoek.

Jitze de Wilde

Ruinen, 30-06-2016


SCRIPTIE

3

ABSTRACT

To learn motor skills, seeing the skill is of great importance: A good example is half the battle. Learning motor

skills in a swimming pool can be a challenge because most of the movement takes place below the water’s

surface. The breaststroke is especially difficult to observe because the entire stroke is underwater, and it involves

a complex set of skills. Students have to watch carefully to see what is going on, and the water’s properties are

working against them. It is from this standpoint that the main research question was devised: What is the effect

of the breaststroke example on the quality and knowledge of the breaststroke? The sub-questions divide the

effects on quality and knowledge of both research populations.

To goal of this study is the improvement of the learning process of the breaststroke. This is facilitated by

measuring the effects of the given example. To discover whether the current physical example was effective, it

was compared to video examples. To answer this question two research instruments were used to gather

information. Because there were no research instruments available that fit the question, two instruments were

designed. This research unlocks what information a student extracts from a given example and what effect this

information has on the quality of the breaststroke. The research was conducted with a population of 35 students

taking swimming lessons to acquire the swimming diploma A. The age of the students ranged from four to six

years. All participating students were in their fourth swimming period, in which students start learning the

breaststroke.

The research shows that the group of students who saw the video examples (n=17) scored an average of 93

points total on test of gathering information and the group that saw the physical examples (n=18) scored an

average of 61 points total, where 100 points could be scored. The video group showed a growth of average 53,7

points over 6 weeks; the physical group showed a growth of 13,4 points over 6 weeks, where 100 points could

be scored. The correlation between these datasets was calculated at 0.7, which can be interpreted as a high

correlation. This means that students with a high score on the extraction of information also scored high on the

quality of the breaststroke, and vice versa. All data collected with both instruments fell between two standard

deviations of the mean, where a three was allowed.

The conclusion of this research suggests that the video examples had a positive effect on the quality of the

breaststroke. The physical examples showed a minor effect on the extraction of information. The results of this

research are inconclusive because key variables, namely gender, ethnicity, age, body composition, health, mental

health, and intelligence, were not taken into account during data calculations. Furthermore, students show

fluctuating performance during the first phase of motor learning. Another six weeks of measurements could

show a different result. A larger study is recommended that includes all points of discussion, which would shed

more light on the added value of video examples and on the shortcomings of the physical example.


SCRIPTIE

4

SAMENVATTING

Kijken naar een beweging is van belang bij het aanleren van de beweging. Een goed voorbeeld is het halve werk.

In het zwemonderwijs is kijken naar de beweging soms lastig, omdat deze onder water plaatsvindt. Met name

de schoolslag is problematisch omdat deze moeilijk te zien zijn. De schoolslag is een complexe serie van

bewegingen en de slag word onderwater uitgevoerd. Leerlingen moeten daarom goed kunnen kijken naar het

voorbeeld, maar door de eigenschappen van het water is dit lastig. Vanuit deze bevinding is de hoofdvraag

ontstaan: Wat is het effect van het schoolslagvoorbeeld op de kwaliteit en kennis van de schoolslag tijdens het

leerproces? De deelvragen splitsen de effecten uiteen op kwaliteit en kennis in beide populaties.

De doelstelling van dit onderzoek is het leerproces van de schoolslag verbeteren. Dit word gerealiseerd door de

effecten van het voorbeeld in kaart te brengen. In dit onderzoek het fysieke voorbeeld van de schoolslag

vergeleken met videovoorbeelden. Hiervoor moest een testmethode ontwikkeld worden, omdat er geen

geschikte testen bestonden. In dit onderzoek wordt achterhaald welke informatie een leerling uit het voorbeeld

haalt en welk effect dit vervolgens heeft op de kwaliteit van de schoolslag. Dit is getoetst bij een populatie van

35 leerlingen van de Zwemschool van het Instituut voor Sportstudies. Deze leerlingen hebben een leeftijd van 4

tot en met 6 jaar, die zwemles volgen om het zwemdiploma A te behalen. Alle deelnemende leerlingen zitten in

hun vierde zwemperiode. In periode vier starten de leerlingen met het leren van de schoolslag.

Uit het onderzoek is gebleken wat de score uit de informatiemeting en de kwaliteitsmeting is bij de populatie

van het videovoorbeeld (n=17) en bij de populatie van het fysieke voorbeeld (n=18). De videogroep scoort in

totaal gemiddeld 93 punten op de informatiemeting en de fysieke groep 61 punten, bij een maximum van 100

punten. De videogroep heeft gedurende 6 weken een toename in kwaliteit laten zien van gemiddeld 53,7 punten,

terwijl dit bij de fysieke groep om gemiddeld 13,4 punten ging. De correlatie tussen deze gegevens is berekend

op 0,7, wat hoog is. Dit betekent dat leerlingen met een hoge score op de informatiemeting ook hoog scoren op

de kwaliteitsmeting en andersom. Alle resultaten van beide metingen vallen binnen 2 standaarddeviaties van het

gemiddelde en zijn daarmee binnen het gestelde limiet van 3 gebleven.

Er kan voorzichtig geconcludeerd worden dat videovoorbeelden een positief effect hebben op de kwaliteit en

kennis van de schoolslag. Het fysieke voorbeeld heeft een zeer matig effect gehad op de kwaliteit en kennis van

de schoolslag. De conclusie is echter onzeker, omdat in dit onderzoek een aantal relevante variabelen niet

gemeten zijn. Hierbij valt te denken aan gender, exacte leeftijd, lichaamsverhouding, gezondheid,

gemoedstoestand en intelligentie. Daarnaast was het onderzoek kort ten opzichte van de periode die het

leerproces van de schoolslag normaal inneemt. Bij het aanleren van een beweging, laten leerlingen

schommelingen in prestaties zien. Het kan zijn dat de resultaten zes weken later geheel andere waarden laten

zien. Het is daarom aan te raden een langere studie naar dit onderwerp uit te voeren, waarin alle hiervoor

benoemde aspecten onderzocht worden. Pas dan kan met grotere zekerheid gezegd worden dat

videovoorbeelden een toegevoegd effect hebben op de leerprestaties en het fysieke voorbeeld tekortkomingen

heeft.


SCRIPTIE

5

INHOUD

1.0 Inleiding ............................................................................................................................................................. 8

1.1 Aanleiding en context ............................................................................................................................... 8

1.2 Achtergrond ............................................................................................................................................ 12

1.3 Afbakening en relevantie .......................................................................................................................... 9

1.4 Probleemstelling ....................................................................................................................................... 8

1.5 Doelstelling ................................................................................................................................................ 9

1.6 De onderzoeksvraag en deelvragen .......................................................................................................... 9

2.0 Theoretisch kader ........................................................................................................................................... 10

2.01 Inleiding ................................................................................................................................................. 10

2.1 Zwemles ...................................................................................................................................................... 10

2.11 Inleiding ................................................................................................................................................. 10

2.12 Schoolslag .............................................................................................................................................. 10

2.2 Leren ........................................................................................................................................................... 14

2.21 Imitatieleren .......................................................................................................................................... 15

2.3 Doelgroep .................................................................................................................................................... 18

3.0 Methode .......................................................................................................................................................... 20

3.1 Doelgroep .................................................................................................................................................... 20

3.2 Type onderzoek ........................................................................................................................................... 20

3.3 Meetinstrumenten ...................................................................................................................................... 21

3.31 Inleiding ............................................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

3.32 Meetinstrumenten ........................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

3.4 Procedure voorafgaand aan het onderzoek ................................................................................................ 22

Toestemming ................................................................................................................................................ 22

Foto’s en videobeelden ................................................................................................................................. 22

Valideren informatiemeting .......................................................................................................................... 22

Valideren kwaliteitsmeting ........................................................................................................................... 22

3.5 Procedure van de metingen ........................................................................................................................ 22

3.51 Algemeen .............................................................................................................................................. 22

3.52 Informatiemeting .................................................................................................................................. 23

3.53 Kwaliteitsmeting ................................................................................................................................... 24

3.6 Verwerking van scores ................................................................................................................................ 25


SCRIPTIE

6

3.61 Informatiemeting .................................................................................................................................. 25

3.62 Kwaliteitsmeting ................................................................................................................................... 26

3.63 Correlatie tussen metingen ................................................................................................................... 26

4.0 Resultaten ....................................................................................................................................................... 27

4.1 Resultaten kwaliteitsmeting ........................................................................................................................ 27

4.2 Resultaten informatiemeting ...................................................................................................................... 29

4.3 Correlatie kwaliteit en informatie ............................................................................................................... 31

5.0 Discussie .......................................................................................................................................................... 32

6.0 Conclusie ......................................................................................................................................................... 35

7.0 Aanbeveling ..................................................................................................................................................... 36

Bibliografie ............................................................................................................................................................ 37

Bijlagen .................................................................................................................................................................. 39

Video voorbeeld ................................................................................................................................................ 39

Vragenlijst informatiemeting ............................................................................................................................ 39

Lesmethode ....................................................................................................................................................... 39


SCRIPTIE

7

DEFINIËRING VAN BEGRIPPEN

In dit onderzoek worden de effecten van het schoolslagvoorbeeld op het leerproces van de schoolslag

onderzocht. Om dit te meten zijn de volgende abstracte begrippen uit de hoofd- en deelvragen nader toegelicht

(zie tabel 1).

Tabel 1

Voorbeeld Een middel om informatie over te brengen aan een ander ter instructie van de imitatie

van een motorische beweging door middel van beelden of beweging.

Kennis Tijdens het voorbeeld worden details van de schoolslag gepresenteerd. De informatie

die hieruit voortvloeit moet door de leerling gezien en opgeslagen worden. Kennis staat

hier voor de opgeslagen informatie van de schoolslag.

Kwaliteit De mate waarin de geobserveerde prestatie overeenkomt met optimale uitvoering van

de schoolslag.

Schoolslag Een serie van symmetrische bewegingen in een gelijk ritme, waarbij de armen en benen sequentieel ingezet worden als stuwingsgenerator.

Leerproces Het proces waarin een leerling de bewegingen van de schoolslag aangeleerd krijgt en

eigen maakt, zodat deze uiteindelijk zelfstandig en automatisch uitgevoerd kunnen

worden.

Effect Het resultaat op het leerproces van de schoolslag, door het aanbieden van informatie

door een voorbeeld op video of in het water.

Populatie De groep leerlingen die aan het onderzoek deelgenomen hebben, zowel het totaal van de manipulatiegroep als de controlegroep.


SCRIPTIE

8

1.0 INLEIDING

Vanaf het jaar 1890 is de Koninklijke Nederlandse Zwembond (KNZB) actief in Nederland. Sindsdien zijn

verschillende diploma’s en leermethodes gehanteerd om mensen zwemvaardig en zwemveilig te maken. Sinds

1998 wordt het zwem-ABC gehanteerd. Wie de zwemdiploma’s A, B en C heeft gehaald krijgt het predicaat

zwemveilig (Wikipedia, 2016). Op de Zwemschool van het Instituut voor Sportstudies te Groningen wordt ieder

jaar onderzoek gedaan door studenten van de Hanzehogeschool, om het werkveld te professionaliseren.

1.1 AANLEIDING

Vanuit de aanbeveling van De Wilde (2014) is in opdracht van de Zwemschool van Instituut voor Sportstudies te

Groningen een nieuw onderzoek gestart. In deze aanbeveling worden een aantal problemen van het gehanteerde

fysieke voorbeeld van de schoolslag aangekaart. De tekst beschrijft twijfels over de effectiviteit van het

voorbeeld. Daarom heeft de Zwemschool van het Instituut voor Sportstudies (hierna te noemen ‘zwemschool’)

opdracht gegeven om onderzoek te doen naar het effect van voorbeelden tijdens de zwemles bij het aanleren

van de schoolslag. Uit een meting onder 19 zweminstructeurs van de zwemschool, is gebleken dat het

schoolslagvoorbeeld dat in het water wordt gegeven niet duidelijk is voor de leerling. De instructeurs twijfelen

aan de effectiviteit van het fysieke voorbeeld. Daarnaast blijk uit de discussie en aanbevelingen van het eerdere

onderzoek dat de effecten van het gehanteerde fysieke schoolslagvoorbeeld nog nooit onderzocht zijn (De Wilde,

2014).

1.2 PROBLEEMSTELLING

In figuur 1 zijn storende factoren tijdens het

voordoen van de schoolslag weergegeven,

volgens instructeurs van de zwemschool.

Deze factoren zijn mogelijk de oorzaak van

het voor de leerling onduidelijke voorbeeld.

In verschillende bronnen wordt het belang

van het zien van de beweging benadrukt:

kijken naar de beweging is essentieel voor de

replicatie ervan (Huber, 2013; Gentile, 1972;

Cranenburgh, 2009).

De schoolslag wordt door de instructeur in

het water voorgedaan. Leerlingen staan op de kant en kijken naar de instructeur. De instructeur voert de techniek

uit en wijst de leerling verbaal op belangrijke accenten (NPZ-NRZ, 2010). Tijdens het voordoen verliest de

instructeur tijdelijk het overzicht en de controle op de aandacht van de leerling, omdat in een goed voorbeeld

niet achterom gekeken kan worden. Uit onderzoek naar het kijkgedrag van de leerlingen (n=78) van de

zwemschool, is gebleken dat gemiddeld 30% van het voorbeeld bij een gemiddelde duur van tien seconde, niet

gezien wordt door de leerlingen omdat ze een andere richting uit kijken. Daarnaast zijn aanwijzingen gevonden

dat de eigenschappen van het water nadelige effecten kunnen hebben op het volgen van het voorbeeld. De

kijkhoek op het water, maar ook de breking, spiegeling en vertekening van het water kunnen het zicht op het

voorbeeld verstoren (De Wilde, 2014).

Leerlingen die de schoolslag aangeleerd krijgen, zitten in de cognitieve fase van het leerproces. In deze fase is

het belangrijk dat de leerling de juiste informatie verzamelt (Schmidt & Lee, 2005). Het fysieke voorbeeld is

samen met manuele begeleiding en stuurkaarten, een van de weinige manieren om techniekinstructie over te

brengen aan de leerling (Rippe, 2000). Door de eigenschappen van het water, het gebrek aan controle op de

aandacht en de afleiding van de leerling, is het mogelijk dat de leerling essentiële informatie mist. Dit levert het

Figuur 1: Kijkgedrag tijdens het voorbeeld (De Wilde, 2014)


SCRIPTIE

9

volgende probleem op: Het is onduidelijk of de leerling daadwerkelijk informatie mist en wat hiervan de impact

is.

1.3 DOELSTELLING

De doelstelling van dit onderzoek is het verkrijgen van een duidelijk beeld van de effecten van het gebruik van

videovoorbeelden en fysieke voorbeelden bij het aanleren van de schoolslag. Als de effecten duidelijk in kaart

gebracht worden, wordt het leerrendement duidelijk. Met deze kennis kan vervolgens de lesmethode van de

zwemschool aangepast worden, zodat deze effectiever wordt met betrekking tot het aanleren van de schoolslag.

1.4 ONDERZOEKSMETHODE

In dit onderzoek wordt gekeken naar de effecten en verschillen tussen het voorbeeld in het water en het

videovoorbeeld. Het effect wordt op twee manieren duidelijk gemaakt: ten eerste door te meten welke kennis

de leerling heeft opgedaan uit het voorbeeld en ten tweede wordt gemeten hoe de kwaliteit van de schoolslag

verbetert. Deze methoden worden toegepast in twee groepen: een groep die de voorbeelden op video te zien

krijgt en een groep die de schoolslag fysiek krijgt voorgedaan in het water. De groei in kwaliteit van de schoolslag

wordt gemeten tussen de nulmeting, tussenmeting en eindmeting. Daarnaast wordt de kennis die de leerling

heeft opgedaan uit het voorbeeld wekelijks gemeten

1.5 AFBAKENING EN RELEVANTIE

De focus van dit onderzoek ligt op het in kaart brengen van het effect van het fysieke voorbeeld van de schoolslag

op het leerproces van de leerlingen van de zwemschool. De meting wordt alleen uitgevoerd onder leerlingen van

de zwemschool. Voor het onderzoek zijn verschillende inclusiecriteria opgesteld. Leerlingen die binnen deze

criteria vallen hebben aan het onderzoek deelgenomen. Dit waren leeftijd en zwemervaring. Variabelen die niet

zijn verwerkt in de meting zijn gender, etniciteit, intelligentie, gezondheid en gemoedstoestand.

De uitkomsten van dit onderzoek zijn relevant voor de zwemschool. Wanneer de resultaten erop wijzen dat

videovoorbeelden een toegevoegde waarde hebben, kan de zwemschool deze aanpassing doorvoeren en zo

concurreren met een nieuwe methode. Daarnaast is het onderzoek interessant voor zwemonderwijs in het

algemeen. Uitkomsten van dit onderzoek geven namelijk inzicht in het effect en verschil tussen het voorbeeld in

het water en het videovoorbeeld. Instructeurs kunnen hierdoor effectiever en sneller de schoolslag aanleren.

1.6 DE ONDERZOEKSVRAAG EN DEELVRAGEN

Op basis van de onderzoeksaanleiding, zijn de volgende hoofd- en deelvragen opgesteld.

Hoofdvraag

Wat is het effect van de inzet van videovoorbeelden van de schoolslag tijdens het aanleren ervan op

de kwaliteit en kennis van de schoolslag bij leerlingen van de populatie, in vergelijking met het fysieke

voorbeeld in het water?

Deelvragen

Welke informatie van de schoolslag wordt door de leerling verzameld bij het zien van een

videovoorbeeld?

Welk effect heeft het videovoorbeeld op de kwaliteit van de schoolslag van een leerling?

Welke informatie van de schoolslag wordt door de leerling verzameld bij het zien van een voorbeeld

in het water?

Welk effect heeft een voorbeeld in het water op de kwaliteit van de schoolslag van een leerling?


SCRIPTIE

10

2.0 THEORETISCH KADER

2.01 INLEIDING

In dit theoretisch kader worden alle facetten van de onderzoeksvraag en deelvragen in detail behandeld. De

algemene zwemmethode wordt besproken, met extra aandacht voor de schoolslag. Verder is er aandacht voor

de kwaliteit van de zwemslag en de manier waarop een leerling een zwemslag leert. De doelgroep wordt

besproken, die volgens Feldman (2013) in de peuter-kleutertijd (4-6 jaar) zit. Motorisch en cognitief leren wordt

behandeld in relatie tot de doelgroep en de zwemsituatie. Daarnaast wordt er gekeken naar bestaande literatuur

over het videovoorbeeld.

2.1 ZWEMLES

2.1.1 INLEIDING

In Nederland is het Nationaal Platform Zwembaden |NRZ (NPZ|NRZ) toonaangevend op het gebied van beleid,

aanpak en methode om zwemlessen aan te bieden. Met zwemlessen zijn drie diploma’s te behalen:

zwemdiploma A, B en C. Alleen zwemdiploma A is verplicht voor een kind om zelfstandig te mogen zwemmen in

zwembaden (Overheid.nl, 2016). Voordat een kind het zwemdiploma A krijgt, heeft het een aantal technieken

en vaardigheden geleerd. De huidige methode richt zich op een voor- en hoofdtraject. In het voortraject worden

de kinderen watervrij gemaakt. In dit traject wordt expliciet geen zwemslag aangeleerd. In dit traject wordt

echter het fundament gelegd waarop later in het hoofdtraject wordt voortgebouwd. In het voortraject gaat het

vooral om veiligheid, zo leren de kinderen onder meer te water gaan, drijven, stuwen en onder water oriënteren.

Wanneer dit traject afgesloten kan worden en het kind ‘watervrij’ is, kan het hoofdtraject gestart worden. Hierin

worden vier zwemslagen aangeleerd en nog een aantal andere vaardigheden en technieken, zoals duiken en

watertrappen. Het aanleren van een rugslag staat meestal als eerste op het programma. Drijven op de rug is

namelijk voor de meeste kinderen gemakkelijker dan op de buik. Als de rugslag geautomatiseerd is, volgt vaak

de schoolslag. Omdat niet ieder kind een gelijke aanpak krijgt en de zweminstructeur vrij is in het kiezen van een

methode, worden in deze inleiding woorden gebruikt als ‘vaak’ of ‘meestal’. Immers, exacte data hieromtrent

zijn niet voorhanden (NPZ|NRZ, 2010).

2.1.2 SCHOOLSLAG

De schoolslag is een slag waarmee een kind zich gemakkelijk over grotere afstanden kan verplaatsen (NPZ|NRZ,

2010). Kinderen die de schoolslag moeten leren, staan voor een complex probleem. Verschillende kenmerken

maken de schoolslag moeilijk om technisch juist te zwemmen. Onder andere volgorde, ritme, spierspanning,

voetenstand en symmetrisch bewegen maken de schoolslag ingewikkeld om te leren (Rippe, 2000).

De schoolslag zoals beschreven in de Bepalingen Richtlijnen en Examenprogramma’s (BREZ) van het Nationaal

Platvorm Zwembaden (NPZ|NRZ), wordt aangeleerd volgens de volgende uitgangspunten. De aanpak gaat uit

van drie methoden: de deel-deelmethode, deel-geheelmethode en de totaalmethode. Wanneer er volgens de

deel-methode gewerkt wordt, worden de armen beenslag eerst afzonderlijk aangeleerd. In de totaalmethode

leert het kind de gehele slag uit te voeren. Als de zwemslag in delen aangeleerd wordt, is deze te verdelen in de

volgende onderdelen:

ligging

beenslag

armslag

combinatie

ademhaling


SCRIPTIE

11 Figuur 2: Weergave beenslag van de schoolslag

De zweminstructeur bepaalt uiteindelijk welke methode gebruikt wordt. De methode is niet altijd gelijk, omdat

de instructeur deze aanpast aan de doelgroep. Hij zal dit ook moeten blijven doen, om een optimaal leereffect

te krijgen.

De schoolslag bestaat in het bewegingsverloop uit verschillende fasen. Uit verschillende bronnen blijkt dat de

benaming van deze fasen verschilt, maar ze komen op hetzelfde neer. Hieronder wordt de schoolslag in detail

uitgelegd (NPZ-NRZ, 2010; Verschoor & Leeuwenhoek, 1988).

1. Algemeen

a. Het bewegingsverloop is symmetrisch. Dit betekent dat de armen symmetrisch bewegen en

tegelijk stuwing genereren, dit gebeurt ook bij de benen. De armen en benen genereren echter

niet tegelijk stuwing.

b. Bij de schoolslag is het van belang om op de lengteas balans te houden. De schoolslag is een

labiele slag. Het volumemiddelpunt en massamiddelpunt werken langs elkaar heen en zorgen

voor onbalans en gemakkelijk draaien om de lengteas. Bij een goede schoolslag moet hierin

balans zichtbaar zijn.

2. Ligging

a. De ligging is zo horizontaal mogelijk. Als de ligging richting verticaal gaat, veroorzaakt dit meer

frontale weerstand van het water op het lichaam. Een totaal horizontale ligging is echter ook

niet mogelijk. De ligging is namelijk dynamisch. Na de stuwing zal het lichaam optimaal

horizontaal gaan liggen, de zwemmer moet hiervoor met het gezicht in het water gaan liggen.

Na de stuwing zakt het lichaam met ongeveer 30 graden schuin. Deze zakking is essentieel voor

de stuwing. De voeten zouden anders boven het wateroppervlak uitkomen.

b. Bij punt A is de optimale ligging voor de schoolslag beschreven. Tijdens het leerproces van de

schoolslag is de ligging echter anders. Het gezicht gaat tijdens het leerproces niet in het water.

Wanneer het gezicht omhoog is geheven, zorgt dit voor een kanteling van het lichaam. Tijdens

het leerproces is de ligging van het lichaam constant rond de 30 graden. Bij sterke stuwing kan

een meer dynamische ligging zichtbaar zijn. Het lichaam zakt na de stuwing telkens naar

beneden.

c. Bij de glijfase veroorzaakt de ideale houding zo min mogelijk frontale weerstand en wrijving in

het water. Handen, armen, benen en voeten zijn uitgestrekt. Het lichaam maakt zich hier zo

lang mogelijk.

3. Beenslag

a. De beenslag begint vanuit een gestrekte positie. De benen worden met een langzame

beweging opgetrokken naar het zitvlak. Het terugtrekken van de benen wordt ook wel de

contrabeweging genoemd. De contrabeweging wordt zo klein mogelijk gehouden, zodat de

weerstand van het water niet oploopt. Na de contrabeweging wordt de stuwing voorbereid

door het draaien van de voeten. De stand van de voeten kan zo maximale stuwing genereren

bij het sluiten van benen en voeten.

b. De stuwbeweging is fel om maximale stuwing te genereren. De voeten worden met snelheid

naar buiten gedrukt, de

knieën worden gestrekt en

tegelijkertijd sluiten de

bovenbenen. Met name de

voetzolen zijn hier het

stuwvlak.

c. Omdat de beweging

ingewikkeld is, staan in de


SCRIPTIE

12

figuur hiernaast afbeeldingen van de beweging (figuur 2).

4. Armslag

a. Vanuit de glijfase (gestrekt lichaam) begint de beweging bij de handen. De pinken kantelen

omhoog, de handpalmen draaien naar buiten, de ellenbogen buigen en worden naar achter

gedrukt. In figuur 3 is hier een voorbeeld van te zien.

b. Vanaf het moment dat de beweging is ingezet, wordt dit gezien als de trekfase. De zwemmer

trekt zichzelf door het water.

c. De trekfase verandert in de duwfase als de handpalmen weer naar elkaar toegebracht worden.

In deze beweging wil de zwemmer zich weer lang maken voor de glijfase. De zwemmer maakt

de beweging zo klein mogelijk zodat weerstand beperkt wordt. In figuur 3 is hier een voorbeeld

van te zien.

d.

e.

Figuur 3: Weergave van de armslag bij de schoolslag

5. Combinatie

a. De schoolslag is een aaneenschakeling van bewegingen die in een gelijk ritme herhaald moeten

worden. Vanuit de glijfase wordt als eerste de armbeweging ingezet. Wanneer de trekfase bij

de armen overgaat in de duwfase, start de beenbeweging. De hakken worden opgetrokken

naar het zitvlak en als de armen net gestrekt zijn, generen de benen en voeten stuwing. Vanuit

de opvolgende glijfase kan de beweging worden herhaald.

6. Ademhaling

a. De ademhaling vindt plaats tijdens de stuwfase van de armen (trekfase). De zwemmer komt

hiermee met het gezicht uit het water, haalt adem en zal tijdens de duwfase weer met het

gezicht in het water gaan liggen.

b. Deze manier van ademhalen gebeurt alleen wanneer de gehele slag is geautomatiseerd.

Tijdens het aanleren zwemmen de deelnemers met het hoofd boven water.

De bovenstaande opsomming van details wordt ingezet om het observatieformulier van de kwaliteitsmeting

vorm te geven.

2.1.3 WERKWIJZE

Bij de zwemschool werken alle instructeurs volgens dezelfde methode. De instructeurs hebben de opleiding tot

‘allround zwembadmedewerker’ gevolgd. Het cursusboek van de opleiding tot allround zwembadmedewerker is

gebruikt als bron. De methode bestaat uit drie delen:

In het eerste deel van deze methode wordt de leerling een “watergevoel” bijgebracht. Dit betekent dat

de leerling de eigenschappen van het water leert kennen en vertrouwen.


SCRIPTIE

13

In het tweede deel van de methode wordt gewerkt aan de acht basiselementen. Dit zijn onder andere

drijven, draaien, voortbewegen en ademhalen.

In het derde deel van de methode wordt de schoolslag aangeleerd. Dit proces bestaat uit drie fasen:

1. In fase 1 kunnen de leerlingen experimenteren met de schoolslag. De instructeur stimuleert dit

proces. Door opdrachten en voorbeelden wordt het proces de juiste kant op gestuurd.

2. In fase 2 wordt de schoolslag aangeleerd. De begeleidende instructeur observeert, corrigeert, geeft

aanwijzingen en werkt met veel voorbeelden.

3. In fase 3 wordt de schoolslag geautomatiseerd. Dit betekent dat de schoolslag vanzelf moet gaan

en minder bewust uitgevoerd moet worden door de leerling. In deze fasen wordt de schoolslag

verfijnd en efficiënter. De instructeur observeert en geeft detailcorrecties (NPZ-NRZ, 2010).

De fasen uit het derde deel van de methodiek, zijn gebaseerd op de theorie van motorisch leren. Fase 1 is de

cognitieve fase, fase 2 is de associatiefase en fase 3 is de autonome fase (Fitss & Poisner, 1967). In de cognitieve

fase consumeert de leerling informatie over de schoolslag, om het te organiseren in betekenisvolle vorm. Dit zal

later leiden tot de creatie van het motorisch programma van de schoolslag. De cognitieve fase is gekarakteriseerd

als een fase waarin een leerling grote groei in prestatie laat zien, maar ook inconsistente prestatie toont (Huber,

2013). Het is in deze fase van groot belang om de juiste informatie te ontvangen. Denk hierbij aan instructie,

feedback en een duidelijk visueel beeld van de schoolslag (Schmidt, 2008). Een duidelijke manier om een visueel

beeld te geven van de schoolslag, is het aanbieden van slow-motionvoorbeelden van de beweging (Schmidt &

Lee, 2005). Als de toevoer van informatie verstoord wordt, kan dit nadelige effecten hebben op het leerproces.

Echter, het is nog niet duidelijk hoe het voorbeeld het beste getoond kan worden om de schoolslag zo effectief

mogelijk aan te leren.


SCRIPTIE

14

2.2 LEREN

Cognitief en motorisch leren is een veelbesproken onderwerp onder onderzoekers, docenten en instructeurs.

Tegenwoordig tonen onderzoeken steeds vaker aan dat cognitief en motorisch leren nauw verbonden zijn

(Schmidt & Wrisberg, 2008; Gula-Kubiszewska, 2010). Het verwerven van motorische vaardigheden is een

complex proces, omdat het vraagt om verandering van interne processen. Schaffers (2016) definieert “motorisch

leren als het optreden van duurzame veranderingen in gedragsmogelijkheden als gevolg van ervaringen met de

omgeving”. Het leerproces begint bij het onthouden van binnenkomende informatie in het

kortetermijngeheugen. Elk verworven motorisch programma kent zijn oorsprong in de retentie van inkomende

informatie. Meerdere herhalingen van de stimulus, zorgen voor een verandering in de gevoeligheid van de

celwand. Deze synaptische versterking zorgt een verbetering in het ontvangen en versturen van stimuli

(Geinisman, 2000; Villarreal, Haddad, & Derrich, 2002). Herhaling van de stimulus zorgt voor permanente

retentie. Tijdens de herhalingen worden succesvolle en onsuccesvolle pogingen opgeslagen. Onsuccesvolle

pogingen zijn niet vanzelfsprekend nutteloos, maar samen zorgen deze ervoor dat de geleerde beweging

gemakkelijker uitgevoerd kan worden (Czabanski, 1998); (Zaton, 1995). Dit proces wordt door Cranenburgh

(2009) beschreven als de plasticiteit van de neurale synaps, deze zorgt voor habituatie of sensitatie. Afhankelijk

van het leerdoel, zullen synaptische transmissies afstompen (habituatie) of gevoeliger worden (sensitatie).

Als herhaling van de stimulus zorgt voor permanente retentie, dan is onvoldoende herhaling schadelijk voor het

leerproces. Als informatie niet duidelijk zichtbaar is, kan dit het proces van veelvuldige herhaling verstoren en

het leerproces vertragen. Deze beredenering op basis van de literatuur is relevant voor het onderzoek, omdat

een slecht zichtbaar voorbeeld voor inconsistente herhalingen kan zorgen. Als dit het geval is, duurt de

aanpassing op synapsniveau langer en kunnen er fouten optreden in het sensitiseren en habitueren van

synaptische transmissies. Zo wordt het leerproces onnodig vertraagd.

Verschillende theorieën over leren sluiten aan bij de hiervoor besproken verklaring. Zo zijn er meerdere

theorieën die de fasen van leren beschrijven (Adams, 1971; Fitss & Posner, 1967; Gentile, 1972). De auteurs

verschillen in mening over het aantal en de benaming van de fasen. De karakteristieken die Adams, Fitss & Posner

en Gentile gebruiken voor het toewijzen van leerlingen in de verschillende fasen, zijn echter grotendeels gelijk.

Voor volledige beheersing dienen de leerlingen alle fasen van leren te doorlopen. Als er sprake is van een geheel

onbekende leertaak, start de leerling in de verbale-cognitieve fase. Deze fase kenmerkt zich door de verzameling

van informatie uit verschillende bronnen, zoals instructie, demonstratie, experimenteren en feedback. Wanneer

er voldoende informatie is verzameld, zal de leerling in de motorische-associatieve fase komen. De uitvoering

van de leertaak zal verfijnen en met grotere effectiviteit worden uitgevoerd. De kwantiteit van informatie is in

deze fase minder relevant dan de kwaliteit. Na uitgebreid oefenen, zal de autonome fase bereikt worden. Als de

uitvoering automatisch en zonder bewuste sturing verloopt is de autonome fase bereikt (Schmidt, Wrisberg,

2008).

In alle fasen of stadia van leren, is informatie nodig om de kwaliteit van de uitvoering van de beweging te

verbeteren. Deze informatie kan van verschillende bronnen afkomstig zijn, ter illustratie worden deze bronnen

per onderwerp toegelicht. De informatie is chronologisch te splitsen in vooraf, tijdens en achteraf aan de

beweging . De informatie kan extern of intern zijn. Als verschijnings- en belevingsvorm kan de informatie expliciet

of impliciet zijn. Het voorbeeld van de schoolslag kan via deze wijze vertaald worden naar een directe en

expliciete bron van informatie. Andere bronnen van informatie komen automatisch beschikbaar bij motorische

activiteit in de vorm van feedback. “Knowledge of performance” (KP) en “knowledge of result” (KR) staan voor

de feedback die een beweger tijdens en na de uitvoering van een activiteit krijgt. KR geeft de beweger feedback


SCRIPTIE

15

over het resultaat van de activiteit. In het

geval van een zwemmer is dit bijvoorbeeld de

stuwing van een slag of de snelheid van het

lichaam in het water. KP geeft de beweger

feedback op de beweging die uitgevoerd

wordt. Bij een zwemmer is dit bijvoorbeeld

het gevoel dat het lichaam naar de bodem

zakt bij te weinig stuwing of de weerstand van

het water bij een succesvolle stuwbeweging

(Bosch, 2016).

In figuur 4 zijn alle informatiebronnen bij

motorisch leren te zien. Figuur 8 is ontworpen om inzichtelijk te maken op welke informatiebron het onderzoek

zich richt. Videovoorbeelden en fysieke voorbeelden vallen onder directe expliciete informatie voorafgaand aan

de activiteit, omdat deze voorbeelden informatie geven aan de zwemmer over de beweging die geïmiteerd moet

worden.

2.2.1 IMITATIE-LEREN

Het cognitieve proces faciliteert het in beeld krijgen van de beweging. Om het leerproces door middel van

observatie te begrijpen, moet gekeken worden naar de manier waarop een motorische beweging waargenomen

wordt.

Volgens Meltzoff & Wolfgang (2002) moeten de volgende vragen beantwoord worden, voordat duidelijk wordt

hoe imitatie-leren precies werkt:

- Wanneer zijn de overeenkomsten tussen waarneming en beweging effectief?

- Hoe wordt de informatiestroom ontleed en vastgelegd in een patroon van prikkels?

- Wat bepaalt de mate van exactheid van de opgeslagen beweging?

- Welk gevolg heeft de intentie van de imitatie op het leerproces?

Het leerproces speelt zich onzichtbaar af, maar toch geven verschillende bronnen een verklaring voor de werking

van imitatie-leren. De mens leert al ongeveer honderdduizend jaar door middel van imitatie (Ramachandran,

2009). Imitatie gebeurt door middel van observatie, de informatie komt binnen door het zien van de actie

(Cranenburgh, 2009). Imitatie-leren is een perfect voorbeeld van motorisch leren (Iserbyt, 2008). Uit

wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat het ene kind visueler is ingesteld dan het andere (Cranenburgh,

2009). Echter, in het algemeen leren kinderen bewegingsvaardigheden voor het grootste deel door visuele

informatie. Iemand iets zien voordoen, werkt beter dan het (alleen) uitgelegd krijgen in woorden (Borghouts,

2005). In principe heeft het kind geen weet van wat er precies gebeurt: wat het ziet doet het gewoon.

Daarentegen kan het kind de gedemonstreerde beweging nauwlettend observeren en die kennis vervolgens heel

bewust inbouwen in de eigen bewegingspoging (Iserbyt, 2008). Het werk van Meltzoff en Wolfgang (2002) sluit

aan op de verklaringen over de werking van spiegelneuronen.. Deze neuronen worden actief als een ander een

beweging uitvoert, terwijl degene die observeert deze zelf niet uitvoert. Deze recente ontdekking moet nog

verder onderzocht worden. Zo is de werking van spiegelneuronen bij kinderen nog niet in kaart gebracht. Echter,

al wel bekend is dat een ervaring van de beweging voorwaardelijk is voor de activering van spiegelneuronen. Dit

kan duiden op een relatie tussen actief experimenteren en kijken naar een voorbeeld om een beweging te leren.

In deze literatuurverkenning komt duidelijk naar voren dat het zien van een beweging een prominente plek

inneemt bij het motorisch leerproces. Echter, het is nog onduidelijk in welke mate de beweging gezien moet

Figuur 4: Informatieflowmodel


SCRIPTIE

16

worden om deze te leren. Hoe belangrijk is kijken naar de beweging precies bij het aanleren van de schoolslag?

Deze vraag wordt beantwoord door de effecten van het fysieke voorbeeld en van het videovoorbeeld te meten.

2.2.2 LEREN MET VIDEO

Er zijn vergelijkbare studies op het gebied van motorisch leren door middel van video. Onderzoek van Schutte

(2010) heeft aangetoond dat er verbeteringen zichtbaar waren tijdens het uitvoeren van de koprol. Echter, het

voordeel zat hier meer in de doorlooptijd van de oefening dan in het imiteren van een ander. Bij een studie van

Blom & Kortekaas (2013) is een positieve invloed gemeten van het geven van feedback op de uitvoering van de

koprol. Dit is wederom een groot verschil met het huidige onderzoek, omdat de informatie aangeboden wordt

nadat de beweging is gedaan. In dit onderzoek gaat het uitsluitend om informatie die voorafgaand aan de

beweging wordt verstrekt. Daarnaast is er een relevant verschil in situatie: de genoemde onderzoeken zijn

uitgevoerd op het droge, terwijl het huidige onderzoek plaatsvindt in het zwemonderwijs. De vindingen zijn

daarom niet representatief voor het huidige onderzoek.

2.2.3 VERSTORENDE ELEMENTEN

In het huidige zwemonderwijs worden voorbeelden van de schoolslag en de andere zwemslagen uitgevoerd in

het water. Volgens De Wilde (2014) is het kijkgedrag van leerlingen bij het volgen van het voorbeeld

zorgwekkend. In zijn onderzoek is het kijkgedrag van de populatie (n=78) gemeten. De populatie bestond uit

leerlingen van de zwemschool die een voorbeeld volgden. Daarnaast is een groep instructeurs (n=17) gevraagd

naar storende factoren tijdens het voorbeeld. In de inleiding zijn de resultaten hiervan weergegeven. De storende

factoren uit het onderzoek worden hieronder verder toegelicht.

In figuur 5 is te zien hoe het voorbeeld van de instructeur in het water eruitziet. Het hoofd en gedeelten van de

schouders liggen boven het wateroppervlak. De rest van het lichaam ligt onder water. Voor de leerling is dit een

optimale kijkhoek. Het voorbeeld wordt dicht bij de kant uitgevoerd en de leerling kijkt neer op het voorbeeld.

Figuur 5: Het fysieke voorbeeld in het water.

In figuur 6 zijn drie eigenschappen van water te zien. Per afbeelding wordt een korte uitleg van de eigenschap

gegeven.


SCRIPTIE

17

Figuur 6: Eigenschappen van het water.

Bij een goed voorbeeld van de schoolslag liggen de ledematen onder het wateroppervlak. Hierdoor wordt het

beeld van de beweging verstoord. Hoe ernstig het voorbeeld hierdoor verstoord wordt, is nog onbekend.

Literatuur of onderzoek naar dit probleem is namelijk niet gevonden.


SCRIPTIE

18

2.3 DOELGROEP

In Nederland mogen kinderen zwemles volgen vanaf 4 jaar (Allesoverzwemmen.nl, 2016). De meeste kinderen

gaan tussen de leeftijd van 4 en 6 jaar op zwemles. Ouders willen namelijk graag hun kind zo vroeg mogelijk

zwemveilig hebben. De leeftijd van deelnemers voor diploma A loopt uiteen van 4 tot 12 jaar, waarbij de meeste

kinderen tussen de 4 en 6 jaar oud zijn (Wisse & Breedveld, 2012; Werff & Breedveld, 2013). Kinderen kiezen

daarmee niet altijd zelf voor zwemles, zoals met andere sporten. Het behalen van diploma A is vak een initiatief

van de ouders.

Kinderen in de leeftijd van 4 tot 6 jaar verschillen in grote mate van elkaar. Er is niet alleen een groot verschil te

zien in de cognitieve ontwikkeling van kinderen in deze leeftijdsgroep, maar ook in grove motoriek. Waar een

kind van 4 nog moeite heeft met stoppen, starten en draaien, kan een 5-jarige dit effectief tijdens activiteiten. In

de literatuur zijn echter alleen motorische mijlpalen over beweegactiviteit op het droge besproken. Omdat de

situatie in het water anders is dan op het droge, zijn deze bevindingen minder relevant (Feldman, 2012).

Naast de zichtbare fysieke ontwikkeling, ontwikkelen de hersenen van kinderen zich het snelst in het lichaam.

Op de leeftijd van 5 jaar hebben de kinderhersenen al bijna het gewicht van volwassen hersenen (90%).

Transmissies van elektrische impulsen worden versneld door de aanmaak van extra hoeveelheden myeline. Dit

proces helpt bij de ontwikkeling van de grove en fijne motoriek. Aan het einde van de kleutertijd zorgt een bundel

zenuwvezels in de hersenen voor een verbeterde hersenfunctie, die de communicatie tussen de twee

hersenhelften coördineert (Feldman, 2012). Deze ontwikkelingen zorgen voor grote verschillen in cognitief

niveau van de doelgroep.

Over de manier waarop kinderen zich ontwikkelen en gedragen, zijn de volgende relevante theorieën

geschreven. Kinderen tussen de 2 en 7 jaar zitten volgens Piaget (1983) in het pre-operationele stadium. In deze

fase wordt het taalgebruik en de motoriek van het kind ontwikkeld. Het denken kenmerkt zich door egocentrisme

en centratie, het kind kan zich alleen op één taak of gedachte concentreren.

De doelgroep ontwikkelt zich snel en ook al is er maar een paar jaar verschil in leeftijd, de verschillen in cognitie

en motoriek zijn goed zichtbaar. Om te voorkomen dat deze verschillen de uitkomst van het onderzoek bepalen,

moet voor een specifieke leeftijdsgroep gekozen worden. In de onderstaande tabel is een overzicht te zien van

de ontwikkelingsfasen:

Tabel 1: Ontwikkelfasen van motoriek (Onna & Jacobse, 2008; Heemstra-Hendriksen, 2010)

Leeftijd Motoriek

Ontwikkelingsfase 1: 3-6 jaar gedifferentieerd waarnemen, verfijning oog-handcoördinatie

en betere spierbeheersing

Ontwikkelingsfase 2: 6-9 jaar bewegingspatronen worden verder voltooid en verfijnd;

betere fijne motoriek (tekenen en schrijven);

behendigheidsspelletjes zijn favoriet; kind krijgt meer

controle over de grove motoriek

Ontwikkelingsfase 3: 9-12 jaar grotere verschillen tussen motorische vaardigheden bij

jongens en meisjes worden zichtbaar


SCRIPTIE

19

Ontwikkelingsfase 4: 12-14 jaar verschillen tussen motorische vaardigheden bij jongens en

meisjes worden sterker: verschillen in kracht en voorkeur

In de bovenstaande tabel is te zien dat verschillen tussen jongens en meisjes zich tussen de leeftijd van 9 en 12

jaar manifesteren. De meeste kinderen krijgen de schoolslag aangeleerd tussen de leeftijd van 4 en 6 jaar.

Onderlinge verschillen tussen leerlingen in verschillende ontwikkelingsfasen kunnen groot zijn. De populatie

moet daarom tussen de 4 en 6 jaar liggen. Onder deze populatie moet informatie verzameld worden. De kwaliteit

van de schoolslag en de informatie die een leerling uit het voorbeeld haalt, moet gemeten worden. Uit de

discussie bij een vergelijkbaar onderzoek naar prestaties in het zwemonderwijs, is gebleken dat leerlingen een

andere interpretatie kunnen hebben van abstracte vragen (Reinstra, 2013). Het gebruik van afbeeldingen in

combinatie met vragen heeft wellicht meerwaarde.

2.4 VERANTWOORDING THEORETISCH KADER

Het theoretisch kader is opgezet met behulp van bronnen uit de literatuur. Hiervoor is Nederlandse en Engelstalige literatuur bestudeerd. De literatuur is gevonden door middel van zoekacties via de internetzoekmachine Google Scholar. Daarnaast is aan verschillende experts advies gevraagd met betrekking tot literatuur die waardevol is voor het onderzoek.

Voor het theoretisch kader is tevens gebruikgemaakt van onderzoeksrapportages en openbare publicaties. Deze zijn gevonden via een internetzoekmachine en via de zoekmachine van de bibliotheek van de Hanzehogeschool. De literatuurverkenning kan beperkt zijn, omdat er in twee talen is gezocht. Daarnaast zijn er alleen experts van de faculteit van de Hanzehogeschool benaderd. Er is geen hulp gezocht bij andere prominente organisaties of instellingen op het gebied van zwemmen.


SCRIPTIE

20

3.0 METHODE

3.1 DOELGROEP

Vijfendertig kinderen in de leeftijd van 4 tot en met 6 jaar van de Zwemschool van het Instituut voor Sportstudies

in Groningen hebben aan het onderzoek deelgenomen. De gemiddelde leeftijd van de populatie is 5,7 jaar en de

verhouding tussen jongens en meisjes is 24/11. Op de zwemschool worden zwemlessen aangeboden ten

behoeve van het behalen van de zwemdiploma’s A, B en C.

De populatie is geselecteerd op basis van het aantal actieve leerlingen in zwemperiode 4. In deze periode hebben

de leerlingen minstens negen maanden zwemervaring en zijn daarmee watervrij. Op de zwemschool wordt in

periode 4 de schoolslag aangeleerd. De zwemschool biedt zwemlessen aan op maandag, woensdag, vrijdag en

zaterdag. Op maandag en zaterdag waren de meeste actieve leerlingen van periode 4 aanwezig. Aanvankelijk

zijn 38 leerlingen van de maandag en zaterdag geselecteerd voor het onderzoek. Drie leerlingen uit deze groep

waren ouder dan 7 jaar. Omdat deze leerlingen op basis van hun leeftijd grote verschillen vertonen op cognitief

en motorisch niveau, zijn zij geëxcludeerd van het onderzoek. Om de representativiteit van de meting te

vergroten, is gekozen voor een zo groot mogelijke populatie. In totaal zijn er tussen de 60 en 70 leerlingen in

periode vier actief op de zwemschool. Met 35 (+/- 50%) deelnemende leerlingen is de populatie in ruime mate

representatief. Verder moesten de deelnemers aan de volgende criteria voldoen:

1. de leerling moet watervrij zijn: dit betekent dat de basiselementen door de leerling beheerst

worden;

2. de leerling moet de schoolslag nog leren en zit daardoor nog in de cognitieve fase van het

leerproces;

3. de leerling zit in periode vier: dit betekent dat de leerling niet langer dan twaalf maanden of

korter dan acht maanden zwemles volgt.

De populatie is verdeeld in twee groepen. Eén groep krijgt tijdens de zwemlessen voorbeelden van de

schoolslag te zien via video. Bij de andere groep doet de instructeur de schoolslag voor in het water. De groep

waarbij videobeelden getoond worden is de experimentele groep, in deze groep worden de effecten van de

manipulatie gemeten. Leerlingen zijn zodanig verdeeld, dat beide groepen ongeveer even groot zijn. In de

onderstaande tabel zijn de kenmerken van de populatie weergegeven.

Groep Maandag Zaterdag Totaal

Videovoorbeelden

(manipulatie)

2 groepen, in totaal

11 leerlingen

1 groep, in totaal

6 leerlingen

N=17

Fysieke voorbeelden in het

water


10 leerlingen


8 leerlingen

N=18

3.2 TYPE ONDERZOEK

Dit onderzoek betreft een kwantitatief-experimenteel veldonderzoek. Het onderzoek is kwantitatief, omdat er

variabelen gemeten worden en een statistische analyse wordt gedaan. Het onderzoek is experimenteel, omdat

de effecten van een manipulatie in omstandigheden gemeten worden. Tot slot gaat het om een veldonderzoek,


SCRIPTIE

21

omdat het onderzoek in de praktijk gedaan wordt tijdens de zwemles in het zwembad (Scribbr, 2016). De

waarnemingsmethode is op basis van observatie, waarvoor observatieformulieren zijn gebruikt.

3.3 MEETINSTRUMENTEN

De meetinstrumenten in dit onderzoek bestaan uit twee observatiemethodes. Deze worden hieronder nader

toegelicht.

Kwaliteitsmeting

De eerste observatiemethode is gericht op de kwaliteit van de uitvoering van de schoolslag. De observatie krijgt

de naam kwaliteitsobservatie. De observatiecriteria zijn ontworpen op basis van A.L.B.A.C.A.: algemeen, ligging,

benen, armen, combinatie en ademhaling. Daarnaast is de methode gebaseerd op theoretische informatie over

de schoolslag (zie paragraaf 2.1.2). Aan de hand van de criteria kan de observator een score toekennen aan de

schoolslag. De score is verdeeld in drie niveaus:

Bij een score van 1 is er geen sprake van een juiste uitvoering.

Bij een score van 2 is er sprake van voldoende goede uitvoering.

Bij een score van 3 is er sprake van een goede uitvoering.

Op basis van de criteria, zijn er specifieke voorwaarden verbonden aan de scores. Bij het observeren van

bijvoorbeeld de beenslag tijdens de schoolslag, is de juiste stand van de voet een voorwaarde voor een score van

3. De score en de voorwaardes zijn gebaseerd op het Leerlingvolgsysteem (LVS) van de Zwemschool van het

Instituut voor Sportstudies. Het observatieformulier wordt ingevuld door twee observatoren die niet betrokken

zijn bij de les. Iedere leerling wordt apart beoordeeld. De observatie wordt in de praktijk vastgelegd op video. De

video’s worden nadien beoordeeld aan de hand van het observatieformulier. Het observatieformulier om de

kwaliteit van de schoolslag te beoordelen, is gebaseerd op eisen voor de schoolslag van het BREZ van de

NPZ|NRZ.

Informatiemeting

De tweede observatiemethode is gericht op het meten van de retentie van de aangeboden informatie in het

voorbeeld. De observatie krijgt de naam informatieobservatie. Iedere week worden in het voorbeeld

verschillende details van de schoolslag aangeboden. In het voorbeeld in het water en middels het videovoorbeeld

worden de details getoond. De schoolslagdetails zijn gebaseerd op de gehanteerde lesmethode binnen de

zwemschool. Een onafhankelijke instructeur neemt een vragenlijst af bij de leerlingen om de retentie van het

voorbeeld te meten. De vragenlijst is iedere week anders, omdat deze meebeweegt met de methode. De

vragenlijst bestaat uit een kleine serie vragen met telkens drie opties, waarvan één antwoord goed is. Welk

antwoord goed is, wordt vooraf gekalibreerd door een onafhankelijke meting onder instructeurs. De instructeurs

vullen hetzelfde formulier in. Wanneer een antwoord unaniem als goed wordt aangewezen, wordt dat antwoord

geselecteerd als het goede. De afname van de vragenlijst wordt wekelijks gedaan door de onafhankelijke

observator. De observator neemt bij alle leerlingen één voor één de vragenlijst af. De antwoorden op deze vragen

worden ingevuld op het observatieformulier. De score op deze vragen is verdeeld in twee scores. De scores

worden achteraf vergeleken met de meting van de instructeurs. Als het antwoord overeenkomt met het

antwoord van de meerderheid van de instructeurs, dan is het antwoord goed. Als het antwoord goed is, krijgt de

leerling 1 punt. Is het antwoord fout, dan krijgt de leerling 0 punten.

0 punten: de leerling heeft het detail niet gezien en/of begrepen.

1 punt: de leerling heeft het detail voldoende tot goed gezien en/of begrepen.


SCRIPTIE

22

3.40 PROCEDURE VOORAFGAAND AAN HET ONDERZOEK

3. 4.1 TOESTEMMING

Voor aanvang van het onderzoek is aan de ouders toestemming gevraagd of hun kind mag deelnemen aan

onderzoeken en of hun kind gefilmd mag worden. Alle kinderen die betrokken waren bij het onderzoek, hadden

toestemming van de ouders om deel te nemen en mochten gefilmd worden.

3. 4.2 FOTO’S EN VIDEOBEELDEN

Voor de informatiemeting moeten foto’s van de schoolslag vastgelegd worden. Deze foto’s bieden een weergave

van juiste en onjuiste bewegingen. Daarnaast moeten videobeelden vastgelegd worden voor het videovoorbeeld

van de schoolslag. Deze videovoorbeelden moeten een zo goed mogelijk beeld geven van de schoolslag. Daarom

zijn de beelden onder water opgenomen. De beelden moeten een totaalbeeld geven van de schoolslag, dus zijn

er opnames gemaakt van de armen, benen en de combinatie van de schoolslagonderdelen. De schoolslag is

vanuit drie punten gefilmd: het vooraanzicht, zijaanzicht en achteraanzicht. Vervolgens moeten de videobeelden

verwerkt worden tot een bruikbare video voor de instructeurs. Alle beelden zijn in de volgorde van de lesopbouw

achter elkaar geplaatst, zodat de instructeur niet meer dan één video nodig heeft. De video moet voor alle

instructeurs tegelijk beschikbaar zijn, daarom is deze via YouTube beschikbaar gesteld.

3.4.3 VALIDEREN INFORMATIEMETING

Bij het afnemen van de informatiemeting hebben de leerlingen wekelijks afbeeldingen aangewezen, waarvan zij

dachten dat deze de juiste details van de schoolslag tonen. Om te bepalen welke afbeelding uit iedere serie de

juiste is, zijn de vragen voorgelegd aan vijftien instructeurs van de zwemschool. Ze hebben dezelfde vragenlijst

ingevuld als de leerlingen. Een unaniem oordeel van de instructeurs (100%) heeft bepaald welk antwoord goed

is.

3.4.4 VALIDEREN KWALITEITSMETING

Het observatieformulier voor de kwaliteitsmeting is gebaseerd op het cursusboek van de opleiding tot allround

zwembadmedewerker (2010). Daarnaast is het ook gebaseerd op het werk van Rippe in het Zwem-ABC (2000).

Vervolgens is het observatieformulier gecontroleerd door drie instructeurs en door de manager van de

zwemschool. Nadat hun feedback is verwerkt, is het formulier door alle partijen bruikbaar verklaard.

3.5 PROCEDURE VAN DE METINGEN

3.5.1 ALGEMEEN

Bij de Zwemschool is de instructeur voor langere tijd verbonden aan een groep, namelijk gedurende minstens

één periode (een leerjaar bestaat uit vier periodes). Tijdens de selectie van de populatie, zijn ook de instructeurs

van deze groepen benaderd met de vraag of zij wilden deelnemen aan het onderzoek. Alle instructeurs wilden

meewerken aan het onderzoek. Iedere dag en ieder lesuur kent verschillende groepen met leerlingen. De

zwemlessen zijn op de volgende manier georganiseerd:

Maandag: Zaterdag


SCRIPTIE

23

15.30 tot 16.30 uur: 1 videogroep, 1 fysieke

groep

16.30 tot 17.30 uur: 1 videogroep, 1 fysieke groep

09.30 tot 10.30 uur: 1 fysieke groep

10.30 tot 11.30 uur: 1 videogroep

11.30 tot 12.30 uur: 1 fysieke groep

De instructeurs krijgen na de selectie instructies over de interventie, het lesprogramma, de observatiemethodes

en het observatieformulier. Iedere instructeur geeft les aan één groep leerlingen. In totaal zijn vijf instructeurs

betrokken bij de metingen. Om fouten te voorkomen, zijn de instructeurs zo ingedeeld dat zij altijd met hetzelfde

voorbeeld werken. Er zijn drie videogroepen en vier fysieke groepen. De zeven groepen volgen verder hetzelfde

lesprogramma.

De nulmeting van de kwaliteitsmeting wordt aan het begin van de eerste les van het onderzoek opgenomen op

video. Achteraf worden de observatieformulieren ingevuld door twee onafhankelijke instructeurs. De

informatiemeting wordt afgenomen door één onafhankelijke instructeur. De observatoren voldoen aan de

criteria dat zij de opleiding tot allround zwembadmedewerker afgerond hebben en minstens één jaar ervaring

hebben in het geven van zwemles. Na de nulmeting volgen zes weken waarin het voorgeschreven lesprogramma

gevolgd wordt. Iedere week vult de instructeur de informatieobservatie in. In de vierde week wordt aan het begin

van de les een kwaliteitstussenmeting gedaan. De zesde week is de laatste week van de interventie. Aan het

einde van die les wordt de laatste kwaliteitsmeting gedaan. Aan het einde van de interventie is de

kwaliteitsobservatie drie keer ingevuld en de informatieobservatie zes keer. Het voorgeschreven lesprogramma

is op basis van de gehanteerde lesmethode van de zwemschool geschreven. Deze lesmethode is te vinden in

bijlage 3 van dit verslag.

VOORBEELDEN IN HET WATER EN OP VIDEO

Om het onderzoek valide te houden, is het van belang dat de voorbeelden in het water precies hetzelfde zijn

als die op de video. Bij verschillen in de getoonde informatie, zouden leerlingen onbedoeld foute antwoorden

kunnen geven. Zo moet het voorbeeld even vaak getoond worden en even lang. Het voorbeeld wordt drie keer

per les één minuut lang aangeboden. Daarnaast moet het voorbeeld in het water goed zichtbaar zijn, net als in

de video. Het voorbeeld moet in de lengte en breedte van het bad voorgedaan worden. De instructeur moet

daarbij de leerlingen op de kant laten plaatsnemen en zo dicht mogelijk langs hen heen zwemmen voor een

optimaal beeld. Het voorbeeld op video is te vinden via de bijlage 1 van dit verslag. De instructeurs hebben hier

vooraf instructies over ontvangen van de onderzoeker.

3.5.2 INFORMATIEMETING

De informatiemeting wordt gedurende het onderzoek wekelijks bij iedere leerling afgenomen door een

onafhankelijke instructeur. In totaal zijn er zes informatiemetingen. De leerling gaat aan de kant zitten met de

instructeur en krijgt via een laptop of tablet een serie vragen voorgelegd. Iedere serie bestaat uit drie

afbeeldingen. De leerling wordt gevraagd welke afbeelding op de juiste manier het bewegingsdetail weergeeft

dat ze in het voorbeeld heeft gezien. De leerling kiest telkens één antwoord. Dit antwoord wordt door de

instructeur genoteerd op het observatieformulier, aangeleverd door de onderzoeker.

De instructeur gebruikt afbeeldingen, zoals te zien in figuur 9. De instructeur vraagt: “Bij welke afbeelding, A, B

of C, zie je pipovoeten?” De vraag bij andere afbeeldingen luidt vaak: “Welke afbeelding lijkt op het voorbeeld,

dat de juf of meester heeft voorgedaan?”


SCRIPTIE

24

Figuur 7: Informatiemeting, vraag over de voetstand voor de stuwing

Het onderdeel ‘stuwen met de benen en armen’ is lastig te verwoorden of in beeld te brengen middels

afbeeldingen. Daarom is er een videovraag toegevoegd. De video laat drie vragen zien. Via een splitscreen moet

de leerling drie keer een video aanwijzen waarvan hij of zij denkt dat het de juiste beweging is. De vragen die

hierbij worden gesteld zijn: “In welk filmpje zie je rondjes, net als in het voorbeeld, A of B?” en “In welk filmpje

zie je de armen bewegen, net als in het voorbeeld, A of B?”

Om fouten te voorkomen zijn de condities bij alle leerlingen gedurende alle metingen hetzelfde gehouden. De

leerlingen krijgen drie keer het voorbeeld te zien, voordat de vraag wordt gesteld. De leerling wordt altijd apart

genomen van de rest, om op de kant de vragen te beantwoorden. Om ervoor te zorgen dat leerlingen niet

toevallig goede en fouten antwoorden geven, zijn er standaard controlevragen toegevoegd. De meting wordt

betrouwbaarder door standaard de volgende vraag te stellen:

Weet je het zeker?

o Als je het niet weet, mag je dat ook zeggen.

De controlevraag wordt gesteld om te voorkomen dat leerlingen ongemerkt gaan gokken. Als een leerling het

niet weet, moet dit duidelijk worden zodat het antwoord niet per ongeluk goed is. Indien de leerling aangeeft

het antwoord niet te weten, wordt het direct aangemerkt als fout. Daarnaast worden sociaal wenselijke

antwoorden voorkomen, doordat de leerlingen niet wordt verteld wat het goede antwoord is. Daarbij heeft de

instructeur de opdracht gekregen om geen hints te geven ten aanzien van het goede antwoord.

Als een leerling afwezig is voor een meting, wordt hier een notitie van gemaakt. Vervolgens wordt deze leerling

bij de volgende les opnieuw gemeten. Is een leerling twee keer afwezig, dan wordt de leerling geëxcludeerd van

de resultaten.

3.5.3 KWALITEITSMETING

De kwaliteitsmeting vindt plaats in de eerste, vierde en zesde week van het onderzoek. De onderzoeker filmt op

deze momenten de prestaties van de schoolslag van alle leerlingen. Op een ander moment worden deze video’s

bekeken door twee onafhankelijke instructeurs. De instructeur gebruikt de videobeelden om per leerling het

beoordelingsformulier in te vullen. De resultaten worden vervolgens digitaal verstuurd naar de onderzoeker.


SCRIPTIE

25

De twee instructeurs krijgen vooraf instructies over het invullen van het observatieformulier. Het

observatieformulier werkt bij een aantal onderdelen van de schoolslag met kleuren. Als een beweging binnen

een bepaalde kleur valt, hoort daar een bijpassende score

bij. Ter illustratie: in figuur 10 is een afbeelding te zien van

een zwemmer. De gekleurde vlakken zijn een vertaling van

de juiste en onjuiste stuwrichtingen. Als de stuwing

plaatsvindt in het groene vlak, krijgt de leerling het

maximumaantal punten. Bij geel krijgt de leerling de helft

van de punten. Bij rood krijgt de leerling geen punten. Deze

vertaling van kleuren is gebaseerd op de theorie van Rippe

(2000) en NPZ-NRZ (2010), net als alle andere vragen van het

observatieformulier. De andere vragen op het formulier zijn

opgesteld als ja/nee-vragen. Ter illustratie:

De pipovoeten worden gemaakt voordat de schopbeweging begint. Ja/nee

Alle kwaliteitsmetingen worden uitgevoerd in het ondiepe bad, waarbij de bodem op 80 centimeter diepte van

het wateroppervlak ligt. De leerlingen zwemmen tijdens de meting in een stroomvorm het bad rond, hierbij moet

een afstand van minimaal 4 meter tussen de leerlingen zitten.

De instructeurs vullen voor alle groepen het observatieformulier in en sturen deze digitaal naar de onderzoeker.

Het observatieformulier, deels met afbeeldingen en deels met ja/nee-vragen, is ontworpen om een betrouwbaar

en valide meetinstrument in te zetten. Ingewikkelde bewegingen zijn vertaald naar afbeeldingen met kleuren.

Zo kan een instructeur gemakkelijker bepalen of de beweging juist was. Bij het ontwerp van dit

observatieformulier zijn drie instructeurs en de manager van de zwemschool betrokken geweest. Uiteindelijk

hebben alle partijen het formulier goedgekeurd voor gebruik.

3.6 VERWERKING VAN SCORES

Voor beide metingen geldt dat er ruwe scores zijn verwerkt in een databestand. Deze ruwe scores zijn verwerkt

tot werkbare variabelen. Deze verwerking is gedaan met behulp van Microsoft Excel en Google Spreadsheets.

3.6.1 INFORMATIEMETING

Op het scoreformulier zijn de vragen ingedeeld naar onderdeel. Zo kan een leerling punten scoren op onderdelen,

zoals de armen en benen. Een leerling kiest steeds voor antwoord A, B of C. Zo heeft de instructeur iedere week

bij 35 leerlingen de informatiemeting afgenomen. In totaal zijn dit 6*35= 210 metingen. Met 4 vragen per meting,

gaat het om 840 beantwoorde vragen. De data van het observatieformulier worden ingevuld in het databestand.

Daarin worden de uitslagen van de leerlingen vergeleken met die van de instructeurs. De instructeurs (n=12)

hebben dezelfde vragenlijst ingevuld als de leerlingen. Bij de in totaal 8 vragen, waren de instructeurs bijna

unaniem in het kiezen van het juiste antwoord. Slechts bij een vraag, heeft 1 van de 12 instructeurs een ander

antwoord gegeven. Vraag drie komt daarmee op 91%, alle andere vragen zitten op 100%. De antwoorden van de

leerlingen worden in het databestand afgezet tegen de antwoorden van de instructeurs. Voor ieder antwoord

dat overeenkomt met dat van de instructeur, krijgt de leerling 1 punt. De punten zijn in het databestand verdeeld

per onderdeel. Zo is uiteindelijk te zien hoe een leerling op ieder onderdeel heeft gescoord. In het databestand

worden deze punten automatisch opgeteld. Per onderdeel is eveneens te zien wat de maximumscore is. Met

behulp van een formule wordt de score omgerekend naar een representatieve waarde. Dit is een waarde

Figuur 8: Onderdeel van de kwaliteitsmeting, stuwrichting


SCRIPTIE

26

waarvan 100 de maximumscore is. Deze data samen vormen in een staafdiagram een overzicht van de

totaalscores per groep, bij alle onderdelen van de schoolslag.

De data worden nader geanalyseerd door het gemiddelde en de standaarddeviatie te berekenen. In het

databestand wordt dit door middel van functies uitgerekend. Met behulp van formules wordt vervolgens de

spreiding van scores over de populatie berekend. De spreiding is berekend op 1, 2 en 3 standaarddeviaties van

het gemiddelde. Middels een bijbehorende formule wordt vervolgens het percentage van de populatie dat

binnen elke standaarddeviatie valt berekend. Daarnaast is een formule opgesteld die uitbijters opspoort. Deze

formule geeft aan wanneer een score meer dan 4 standaarddeviaties afwijkt van het gemiddelde.

3.6.2 KWALITEITSMETING

De kwaliteitsmeting is drie keer uitgevoerd. Twee instructeurs hebben ieder in totaal drie beoordelingen gegeven

van 35 leerlingen. De beoordelingen van de instructeurs zijn met elkaar vergeleken. De beoordeling van de

instructeur mag maximaal 1 standaarddeviatie afwijken van de andere instructeur. Als deze meer afwijkt, worden

de resultaten geëxcludeerd. Wanneer de resultaten binnen de marges liggen, wordt een gemiddelde genomen

van beide beoordelingen.

Op het formulier worden de scores bij het bijbehorende schoolslagonderdeel ingevuld. De scores worden

ingevuld in het databestand. Omdat de benen en armen meer aandacht hebben gekregen in de lessen, wegen

deze zwaarder in de beoordeling. Een maximum van 100 punten is bepaald. Hiervan zijn alle punten verdeeld

over de verschillende onderdelen. Ter illustratie: benen staat voor 30% van het maximumaantal punten. 5 vragen

gaan over het onderdeel benen. Per vraag zijn maximaal 6 punten te verdienen: 6*5=30. De punten worden

toegekend via de wijze, zoals is uitgelegd in paragraaf 3.32. Op deze manier kan een vraag beoordeeld worden

met het maximumaantal, de helft of geen punten.

Via verschillende berekeningen is de score per groep en per meting opgeteld. Via een formule is aan de hand van

de maximumwaarde één representatieve waarde uitgerekend. Deze data zijn vervolgens representatief gemaakt

in een lijndiagram.

De data worden verder geanalyseerd door het gemiddelde en de standaarddeviatie te berekenen. In het

databestand wordt dit door middel van functies uitgerekend. Met behulp van formules wordt vervolgens de

spreiding van scores van de populatie berekend. De spreiding is berekend op 1, 2 en 3 standaarddeviaties van

het gemiddelde. Middels een bijbehorende formule wordt vervolgens het percentage van de populatie berekend,

dat binnen elke standaarddeviatie valt. Daarnaast is een formule opgesteld die uitbijters opspoort. Deze formule

geeft aan wanneer een score meer dan 4 standaarddeviaties afwijkt van het gemiddelde.

3.6.3 CORRELATIE TUSSEN METINGEN

De correlatie tussen de kwaliteits- en informatiemeting wordt gemeten door de omgerekende totaalscore per

leerling en per meting met elkaar te vergelijken. In beide metingen zijn de scores omgerekend naar een score

met een maximum van 100 punten. Vervolgens is een berekening gemaakt om de groei van de leerling te

bepalen. De score is uitgerekend met betrekking tot de groei over zes weken. Deze scores zijn als groep samen

in een dataset geplaatst. Op de datasets is een Pearson-correlatieberekening toegepast. De waarde van deze

berekening is in beeld gebracht in een tabel. De waardes van de metingen zijn met behulp van een

spreidingsdiagram in kaart gebracht. Daarnaast zijn nog twee onderdelen van de schoolslag in correlatie

gebracht met het schoolslagonderdeel van de informatiemeting. De armen en benen zijn op dezelfde wijze in

een tabel weergegeven en in een spreidingsdiagram gevisualiseerd.


SCRIPTIE

27

4.0 RESULTATEN

4.1 RESULTATEN KWALITEITSMETING

In de onderstaande tabel worden de scores weergegeven van de kwaliteitsmetingen van de twee verschillende

groepen tijdens de nulmeting, tussenmeting en eindmeting. In de tabel is per meting een score berekend. Per

leerling worden scores toegekend voor alle onderdelen van de schoolslag. Aan de hand van de individuele scores

is het gemiddelde van de groep berekend. De standaarddeviatie is berekend op basis van het gemiddelde, om

op die manier de afwijking duidelijk te maken.

Tabel 2: Weergave score kwaliteitsmeting

Groep Nulmeting Tussenmeting Eindmeting

Videovoorbeelden

(n=17)

Groep gemiddelde: 5.8

Standaarddeviatie: 4.3





Groep Nulmeting Tussenmeting Eindmeting

Fysieke voorbeelden

(n=18)







De totaalscores uit de tabel zijn voor beide groepen per meting verwerkt in één lijndiagram (figuur 9). Omdat de

groepen niet even groot zijn, is de score per groep omgerekend naar percentages, onder een maximum van

100%. Beide groepen hebben zo een gelijke eenheid van 100%.

Figuur 9: Totaalscores uit tabel 3.


SCRIPTIE

28

Tijdens de nulmeting is te zien dat beide groepen bijna gelijke scores hebben. De groep die de videovoorbeelden

heeft gekregen, scoort hoger op de tussen- en eindmeting. Op de eindmeting scoort deze groep 55 uit 100. De

groep die de fysieke voorbeelden van de schoolslag heeft gevolgd, scoort 18 uit 100 op de eindmeting. Dit is een

verschil van 37. Het grootste gedeelte van de populatie valt binnen één standaarddeviatie van het gemiddelde,

ten minste 76% van de populatie.

De score van de kwaliteitsmeting is omgezet in een waardeoordeel. In deze tabel 3 is te zien hoe de score op de

meting is vertaald naar kwaliteit van de schoolslag. Het waardeoordeel van de score is gebaseerd op het

observatieformulier.

Tabel 3: Waardeoordeel kwaliteitsmeting

Uitstekend 100 Alle onderdelen worden goed beheerst. De leerling zit in de autonome fase.

Goed 80-99 De leerling kan zelfstandig in het diepe zwemmen. Alle onderdelen worden voldoende

tot goed beheerst. De leerling zit in de oefenfase en in de autonome fase.

Ruim voldoende

60-79

De leerling kan zelfstandig, zonder drijfmiddelen zwemmen. Meerdere tot bijna alle

onderdelen worden voldoende tot goed uitgevoerd. De leerling zit in de oefenfase.

Voldoende

40-59

De leerling kan door middel van stuwing vooruit komen in het water. De armen en benen

worden hierbij ingezet, maar worden nog niet optimaal gebruikt. De leerling zit in de

aanleerfase.

Onvoldoende

0-39

De leerling kan nog niet zelfstandig zwemmen, een drijfmiddel is noodzakelijk voor het

drijfvermogen. Stuwing lukt alleen nog met de armen of benen. Het merendeel van de

onderdelen wordt verkeerd uitgevoerd. De leerling zit in de experimentele of

aanleerfase.


SCRIPTIE

29

4.2 RESULTATEN INFORMATIEMETING

In onderstaande tabel worden de totaalscores van de informatiemeting weergegeven. De gegevens van de tabel

komen voort uit zes wekelijkse metingen. De totaalscore is berekend uit de optelsom van alle individuele scores

per groep. Het gemiddelde is berekend aan de hand van alle individuele scores per groep. De standaarddeviatie

is berekend met behulp van het gemiddelde om de afwijking duidelijk te maken. Daarnaast is in de tabel te zien

welk percentage van de populatie binnen de genoemde afwijking valt.

Tabel 4: Weergave score informatiemeting

Groepen Totaalscore max=100 Opgetelde omgerekende totaalscore

Video voorbeelden (n=17) Ligging 92

Benen contra 91

Pipovoeten 92

Rondje trappen 94

Lang maken 97

Armen 89

Combinatie 94

Gem persoonlijk 20.2

STDEV persoonlijk 2 σ

Groepen Totaalscore max=100 Opgetelde omgerekende totaalscore

Fysieke voorbeelden (n=18) Ligging 61

Benen contra 58

Pipovoeten 72

Rondje trappen 64

Lang maken 97

Armen 49

Combinatie 28

Gem persoonlijk 13.4

STDEV persoonlijk 1.8 σ


SCRIPTIE

30

De totaalscores uit de tabel zijn voor beide groepen verwerkt in één staafdiagram per meting (figuur 10). Omdat

de groepen ongelijke aantallen hebben, is de score per groep omgerekend naar percentages, onder een

maximum van 100%. Beide groepen hebben zo een gelijke eenheid van 100%.

Figuur 10: Weergave resultaten informatiemeting, totaalscore over 6 weken, voor de groep videovoorbeelden

en fysieke voorbeelden.

De populatie die de videovoorbeelden (blauw) heeft gevolgd, scoort op alle onderdelen hoger dan de populatie

die de fysieke voorbeelden (rood) heeft gekregen. In de tabel is te zien dat alle resultaten binnen de tweede

standaarddeviatie van het gemiddelde vallen.


SCRIPTIE

31

4.3 CORRELATIE KWALITEIT EN INFORMATIE

De correlatie tussen de kwaliteitsmeting en de informatiemeting is berekend aan de hand van alle individuele

totaalscores van de gehele populatie (n=35). De algemene correlatie is berekend door alle onderdelen van de

kwaliteitsmeting samen met alle onderdelen van de informatiemeting, in één tabel met elkaar te vergelijking. De

correlatie tussen de twee meest aangeboden onderdelen is eveneens berekend. De algemene correlatie tussen

alle onderdelen is 0,72. De correlatie van de armen is 0,69 en de correlatie van de benen is 0,6. De correlatie is

berekend met behulp van de Pearson-methode.

Figuur 11: Correlatie kwaliteit schoolslag en informatiemeting

In figuur 11 is te zien dat de spreiding van de waardes rond de trendlijn liggen. Leerlingen met een hogere score

op de kwaliteit van de schoolslag, scoren eveneens hoger op de informatiemeting dan leerlingen met een lage

score op de kwaliteitsmeting.


SCRIPTIE

32

5.0 DISCUSSIE

In dit onderzoek zijn de effecten van het schoolslagvoorbeeld onderzocht. Hierbij zijn de effecten van

videovoorbeelden en fysieke voorbeelden met elkaar vergeleken. Dit is gedaan gedurende een periode van zes

weken. Een populatie van zeventien leerlingen krijgt het videovoorbeeld te zien en een populatie van achttien

krijgt het fysieke voorbeeld te zien. Gedurende deze periode wordt drie keer de kwaliteit van de schoolslag

gemeten. De resultaten van het onderzoek laten onder de populatie een stijging zien in de eindmeting ten

opzichte van de nulmeting in de kwaliteit van het zwemmen. Bij de populatie die videovoorbeelden te zien kreeg,

is een groei gemeten van 53,7 punten over zes weken. Bij de populatie die de fysieke voorbeelden te zien kreeg,

is een groei gemeten van 13,4 punten over zes weken. Uit de resultaten blijkt dat de populatie die de

videovoorbeelden heeft gezien, op alle kwaliteitsonderdelen van de schoolslag hoger heeft gescoord dan de

populatie die de fysieke voorbeelden te zien kreeg.

Verschillende bronnen benadrukken het belang van het zien van de beweging bij het leren ervan. In het werk

van Meltzoff & Wolfgang (2002) wordt gesproken over spiegelneuronen. Deze imitatieneuronen worden actief

bij het zien van een beweging. Deze spiegelneuronen kunnen een essentiële rol spelen tijdens de eerste twee

fasen van leren volgens Fitss & Poisner (1967). Tijdens de eerste fasen wordt namelijk actief geëxperimenteerd

en moet er veel informatie over de beweging verzameld worden. Omdat er nog veel onderzoek gedaan moet

worden naar de werking van spiegelneuronen, kunnen hierover nog geen uitspraken gedaan worden met

betrekking tot het voorbeeld. De resultaten bij de videovoorbeelden lijken meer te maken te hebben met de

hiervoor genoemde verklaring over spiegelneuronen, omdat er een significant leerrendement is gemeten. De

resultaten bij de fysieke voorbeelden laten hier significant minder overtuigende resultaten zien.

Volgens Ramachandran (2009) is imitatie een eeuwenoud leermiddel. De mens leert door te kijken naar andere

mensen. Door middel van kijken, imiteren en ‘trial en error’ wordt er geleerd. De methode met videovoorbeelden

sluit beter aan op de theorie van Ramanchandran dan de methode met fysieke voorbeelden. De inspanningen

van de populatie die de videovoorbeelden kreeg, leiden sneller tot leren dan bij de populatie die fysieke

voorbeelden kreeg. De resultaten van de kwaliteitsmeting bewijzen echter niet direct dat videovoorbeelden

effectiever zijn, omdat de voorbeelden in het water niet goed te zien zijn. Een hogere score op deze meting, wijst

daarom niet per se uit welk voorbeeld effectiever is. Daarom is een tweede meting ontworpen. Met dit

instrument wordt het effect van het voorbeeld op de cognitie gemeten. Dit instrument geeft inzicht in welke

informatie met betrekking tot de schoolslag wordt overgedragen aan de leerling. De retentie van deze informatie

wordt achteraf gemeten en vastgelegd. De resultaten van deze meting geven weer dat de populatie van de

videovoorbeelden (n=17) gemiddeld 93 uit 100 scoort. De populatie van de fysieke voorbeelden (n=18) scoort

gemiddeld 61 uit 100.

Beide metingen leveren verschillende variabelen op. Deze zijn omgerekend naar werkbare waardes om de

correlatie tussen beide variabelen bloot te leggen. Om de waarde van het onderzoek sterker te maken is gezocht

naar een correlatie tussen de variabelen. De correlatiewaarde geeft uiteindelijk duidelijk weer of er een verband

is tussen de resultaten van de kwaliteits- en informatiemeting. De correlatie kan inzicht geven in welke informatie

de leerling uit het voorbeeld haalt en hoe dit zich verhoudt tot de kwaliteit van de schoolslag.

De resultaten van het onderzoek zijn gunstig ten aanzien van de verwachting dat de eigenschappen van het water

en het kijkgedrag van de leerling nadelige effecten hebben op het imitatie- en leerproces bij de schoolslag. In de

situatie waarin al deze storende factoren niet voorkomen (videovoorbeeld) wordt een hogere score gemeten op

kwaliteit van alle schoolslagonderdelen. Daarbij scoren de leerlingen ook hoger op de informatiemeting na het

zien van de videovoorbeelden. Uit deze resultaten is op te maken dat leerlingen de aangeboden informatie beter

uit het videovoorbeeld kunnen halen. Vervolgens kan gesteld worden dat deze leerlingen beter in staat zijn

geweest om deze informatie te vertalen naar de schoolslag door de hoge correlatiewaarde van 0,72 (UT-Tilburg,

2016). Deze bevindingen komen overeen met de hiervoor genoemde literatuur.


SCRIPTIE

33

De validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek zijn met aandacht gewaarborgd, omdat er gebruikgemaakt

is van twee nieuwe meetinstrumenten. Het onderzoek is valide en betrouwbaar doordat systematische en

toevallige fouten zijn voorkomen. De kwaliteitsmeting is gebaseerd op twee betrouwbare bronnen en

gecontroleerd door experts op het gebied van zwemmen. De kwaliteitsmeting maakt gebruik van afbeeldingen

om verwarring bij moeilijke onderdelen te voorkomen. Daarnaast zijn de uitvoeringen van de schoolslag gefilmd,

zodat de beoordelaars de beweging niet in één keer hoeven te beoordelen, maar kunnen terugspoelen. Daarbij

is gebruikgemaakt van twee beoordelaars. Het gemiddelde van beide scores gaf de eindscore op de

kwaliteitsmeting.

De informatiemeting is, net als de kwaliteitsmeting, gebaseerd op twee betrouwbare bronnen en gecontroleerd

door vijftien experts. Op basis van een aanbeveling uit eerder onderzoek in het vakgebied, zijn afbeeldingen in

combinatie met vragen gebruikt om toevallige en systematische fouten te voorkomen. Gedurende zes weken is

het voorbeeld aan beide groepen wekelijks drie keer aangeboden. Na het derde voorbeeld is wekelijks door een

onafhankelijke instructeur de informatievragenlijst over het getoonde voorbeeld afgenomen. Hierbij zijn fouten

voorkomen door controlevragen. Deze moesten uitwijzen of een leerling twijfelde over het antwoord. Bij twijfel

werd de leerling gerustgesteld dat het antwoord “ik weet het niet” ook gegeven mocht worden. Zonder dat de

leerling het wist, werden deze antwoorden aangemerkt als fout.

De uitkomsten van het onderzoek zijn aan elkaar gerelateerd door middel van een Pearson-correlatieberekening.

Deze berekening bewijst of er een lineaire relatie is tussen twee variabelen, in dit geval de resultaten uit de

kwaliteitsmeting en de informatiemeting. Een hoge correlatie wijst op positieve samenhang tussen variabelen.

De resultaten komen overeen met de verwachting: kijken is van groot belang voor het imiteren.

Deze resultaten kunnen gedeeltelijk of geheel verklaard worden door de eigenschappen van het water en de

ongunstige situatie waarin de leerlingen naar een voorbeeld moeten kijken. Eerder onderzoek bij de zwemschool

sluit aan op deze resultaten. Dit onderzoek toonde aan dat het kijkgedrag naar een voorbeeld door de leerlingen

problematisch was. De leerlingen misten een derde deel van het voorbeeld door het kijkgedrag. Daarnaast waren

de ondervraagde instructeurs (n=19) ontevreden over het schoolslagvoorbeeld in het water. Ze gaven aan dat

afleiding en de eigenschappen van het water storende factoren waren en schadelijk waren voor het leerproces

(De Wilde, 2014). Daarnaast sluiten de theorieën van Cranenburgh (2009), Fitss & Poisner (1967), Iserbyt (2008),

Meltzoff & Wolfgang (2002) en Ramachandran (2009) aan op de resultaten en op de eerdere bevindingen,

namelijk dat het zien van een beweging relevant is voor de imitatie ervan en het leerproces.

5.1 BEPERKINGEN

In deze paragraaf worden de beperkingen van het onderzoek besproken. Bij enkele hiervan wordt toegelicht hoe

de beperking is tegengegaan.

Sommige leerlingen waren afwezig, waardoor de meting op een volgend moment is verricht. Als metingen niet

op hetzelfde moment plaatsvinden, kunnen veranderde omstandigheden zorgen voor andere resultaten. Om de

effecten hiervan te beperken, is een maximum van één keer afwezigheid ingesteld.

De leerlingen zijn mogelijk geneigd om sociaal wenselijke antwoorden te geven bij de informatiemeting. Dit is

tegengegaan door de leerling achteraf niet te vertellen welk antwoord goed is. Daarnaast had de instructeur de

opdracht om geen hints te geven ten aanzien van het goede antwoord.

In het onderzoek is geen onderscheid gemaakt naar gender en etniciteit. Leerlingen van verschillende sekse

tonen tussen de leeftijd van 4 tot 6 jaar nog weinig motorische en cognitieve verschillen (Heemstra-Hendriksen,

2010; Onna & Jacobse, 2008).


SCRIPTIE

34

Ziekte, de gemoedstoestand en intelligentie van de leerling, zijn evenmin meegenomen in de metingen. Zo kon

een leerling mogelijk meerdere weken ziek of zwak aanwezig zijn. Het lichamelijk gestel heeft daarmee

ongemerkt invloed kunnen uitoefenen op de resultaten. Dit had voorkomen kunnen worden door wekelijks het

lichamelijke en geestelijke gestel onder de populatie te meten. Als een leerling zich slecht had gevoeld, hadden

die resultaten geëxcludeerd kunnen worden.

De leerlingen van de populatie zitten in de cognitieve fase van het leerproces. Deze fase is gekarakteriseerd als

een fase waarin een leerling grote groei in prestaties laat zien, maar ook inconsistente prestaties toont (Huber,

2013). De metingen hebben zes weken geduurd, het is mogelijk dat de resultaten na twaalf weken geheel anders

zijn. Een langere studie geeft hierin een duidelijker beeld.

Het onderzoek is representatief voor de leerlingen van de zwemschool, ruim 50% van de totale populatie heeft

geparticipeerd in het onderzoek. Het onderzoek is echter niet representatief voor alle kinderen die de schoolslag

aangeleerd krijgen. Dit komt doordat zwemscholen vrij zijn in hun keuze voor de leermethode van de schoolslag.

Deze leerlingen zullen op verschillende leeftijden, periodes, groepssamenstelling, in verschillende baden en met

verschillende hulpmiddelen de schoolslag aangeleerd krijgen. Omdat deze verschillen zo groot zijn, is dit

onderzoek niet generaliseerbaar naar alle leerlingen die de schoolslag leren.

De zeven instructeurs die bij het onderzoek betrokken zijn geweest, zijn weliswaar onafhankelijk van het

onderzoek maar niet van de zwemschool. Het onderzoek was betrouwbaarder geweest door instructeurs in te

zetten die niet betrokken zijn bij de zwemschool.

Bij het onderzoek zijn niet-geijkte instrumenten ingezet. Geijkte instrumenten die bij de onderzoeksvraag passen,

zijn nog niet ontwikkeld. Daarom was het noodzakelijk om passende instrumenten te ontwerpen. De

instrumenten zijn met behulp van instructeurs en de manager van de zwemschool gevalideerd. Toch zal een

nieuw instrument mogelijk kinderziekten tot gevolg hebben. Het gebruik van nieuwe instrumenten zal daardoor

voor een minder betrouwbaar resultaat zorgen.


SCRIPTIE

35

6.0 CONCLUSIE

Met behulp van de onderzoeksresultaten, kunnen de deelvragen en de hoofdvraag beantwoord worden. De

hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Wat is het effect van een videovoorbeeld tijdens het aanleren van de

schoolslag in de cognitieve fase van het zwemleerproces bij leerlingen van de populatie, in vergelijking met een

voorbeeld in het water?

Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen die het videovoorbeeld (n=17) hebben gezien, goed in staat zijn

informatie uit het voorbeeld te halen met een gemiddelde score van 92,7 uit 100. De leerlingen die het fysieke

voorbeeld (n=18) hebben gezien, minder goed in staat zijn informatie uit het voorbeeld te halen met een

gemiddelde score van gemiddeld 61,3 uit 100.

Uit de resultaten blijkt dat het effect van het videovoorbeeld (n=17) zich heeft vertaald in groei van 53,7

punten over zes weken. Uit de resultaten blijkt dat het effect van het fysieke voorbeeld (n=18) zich heeft

vertaald in groei van 13,4 punten over zes weken. De schaal loopt hier van 0 tot 100, 100 vertegenwoordigd

een maximale score op alle zwemslagonderdelen.

Tussen de kwaliteits- en informatiemeting (n=35) is een correlatieberekening uitgevoerd, met een waarde van

0,72. Deze waarde is te interpreteren als een hoge correlatie. Tussen de meting van de kwaliteit van de armen

beenslag en de informatiemeting van de armen beenslag (n=35), is een correlatie berekend van 0,69 bij de

armslag en 0,6 bij de beenslag. Beide waardes zijn te interpreteren als middelmatige correlatie (UT-Tilburg,

2016). De resultaten van beide metingen liggen binnen twee standaarddeviaties van het gemiddelde. Dit

betekent dat de spreiding van resultaten bij de gehele populatie, onderling niet meer dan twee

standaarddeviaties van het gemiddelde afwijkt.

Videovoorbeelden zijn aantoonbaar van meer positieve invloed op het leerproces van de schoolslag, dan de

fysieke voorbeelden in het water. Deze conclusie is getrokken op basis van het gemeten verschil in groei en de

hoge correlatiewaarde onder de standaarddeviatie van maximaal twee.


SCRIPTIE

36

7.0 AANBEVELING

Om een vlotter, effectiever en efficiënter leerproces te faciliteren, is het aanbieden van informatie via de juiste

instrumenten van groot belang. De aanbeveling is niet om het fysieke voorbeeld van de schoolslag af te

schaffen, maar te versterken met videobeelden. Op die manier worden details die eerder moeilijk zichtbaar

waren, nu duidelijk zichtbaar voor de leerlingen. Het is daarnaast aan te raden om een combinatie van

methodes te laten onderzoeken: wat is het effect van een combinatie van voorbeelden, zowel fysiek als via

video, op het leerproces van de schoolslag? De instrumenten kunnen na een kritische evaluatieronde

aangepast worden en opnieuw worden ingezet om de effecten hiervan te meten. Daarbij is het aan te raden

om de studie te verlengen naar ten minste zes maanden en om meerdere variabelen te meten, zoals het

gemoed, gender, lichaamssamenstelling en etniciteit. Daarnaast is het van belang om de populatie te vergroten

en te meten bij verschillende zwemscholen.


SCRIPTIE

37

BIBLIOGRAFIE

Adams, J. A. (1971). A closed-loop theory of motor learning. Journal of motor behavior(3), 111-150.

Bosch, F. (2016, juli 01). Motorisch leren. Opgehaald van MRTinbeweging:

http://www.mrtinbeweging.net/sites/default/files/6Motorisch%20leren%20Frans%20Bosch%202008.

pdf

Brooks, G. A., & Fehey, T. D. (1985). Exercise physiology: Human bio-energetics an its applications. New York:

Macmillan Publishing.

Cranenburgh, B. (2009). Neurorevalidatie. Maarsen: Elsevier gezondheidszorg.

Czabanski, B. (1998). Selected problems of learning and teaching sports techniques. AWF Worclaw, 34.

De Wilde, J. (2014). Kijkgedrag tijdens het voorbeeld. Groningen: Hanze hogeschool, Instituut voor sportstudies.

Feldman, R. S. (2012). Ontwikkelingspsychologie (5e ed.). Groningen: Pearson education Benelux.

Fitss, P. M., & Poisner, M. I. (1967). Human performance. Belmont: CA: Brooks cole.

Fitss, P. M., & Posner, M. I. (1967). Human performance. Belmont: CA: Brooks/Cole.

Geinisman, Y. (2000). Structural synaptic modification, associated with hippocampal LTP and behavioral

learning. Cerebal cortex: Oxford journals(10), 952-962.

Gentile, A. (1972). A working model of skill acquisition with application to teaching (Vol. XVII). Verenigde staten

van Amerika: Quest monograph.

Gula-Kubiszewska, H. (2010). Didactic effects of self-regulatory motor learning. Studia i Monografie AWF we

Wroclawiu, 86.

Heemstra-Hendriksen, J. N. (2010). Het verhaal van het kind. Thieme Meulenhoff.

Huber, J. J. (2013). Applying educational psychology in coaching athletes. Leeds, United kingdom: Human

kinetics.

Iserbyt, P. (2008). Voor het motorisch leren: nieuwe inzichten bewegingsonderwijs. KVLO, 28-29.

Meltzoff, A. N., & Wolfgang, F. (2002). The imitative mind, development, evolution and brain bases. Cambridge:

Cambridge university press.

Murre, J., & E. A. (2001). Sematic dementia: Relevance to connectionist models of long-term memory.

Brain(124), 1579-1586.

NPZ|NRZ, N. P. (2010). Aqua Leisure & water safety, Water safety instructor. 's-Hertogenbosch: Educatieve

Uitgeversgroep B.V. (De tourist / De Dienst).

NPZ-NRZ. (2010). Aqua leisure & water safety, water safety instructor. 'S-Hertogenbosch: Educatieve

uitgeversgroep, de Toerist, de Dienst.

Onna, J., & Jacobse, A. (2008). Laat maar zien. Wolters Noordhoff.

Ramachandran, V. (Regisseur). (2009). De neuronen die beschaving vorm geven [Film].


SCRIPTIE

38

Reinstra, A. (2013). Motorisch vaardiger door onderzoekend leren. Universiteit twente.

Rippe, M. (2000). Zwem-ABC. Driebergen-Rijsenbirg: Nationale raad zwemdiploma's Driebergen-R.

Schmidt, R. A. (2008). Motor learning and performance, A situation-based approach (4e editie ed.). Verenigde

staten van Amerika: Human kinetics.

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2005). Motor control and learning. A behavioral emphasis (4th edition ed.).

Campaign, Ilinois, United states of America: Human kinetics.

Schmidt, R. A., & Wrisberg, C. A. (2008). Motor learning and performance:A problem-based learning approach

(4th ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.

Scribbr. (2016, Januari 08). Overzicht van onderzoekssoorten. Opgehaald van www.scribbr.nl:

https://www.scribbr.nl/category/onderzoeksmethoden/

UT-Tilburg. (2016, juni 29). Colleges correlatie. Opgehaald van tilburguniversity:

https://www.tilburguniversity.edu/nl/studenten/studie/colleges/spsshelpdesk/edesk/correlat/

Verschoor, P., & Leeuwenhoek, A. A. (1988). Bewegingsanalyse (achste druk ed.). Den Haag: Stichting vrienden

van de HALO.

Villarreal, D. M., Haddad, E., & Derrich, B. E. (2002). NMDA receptor antogonists sustain LTP and spatial

memory: active processes mediate LTP decay. Nat Neurosci(5), 48-52. doi:10.1038/Nn776

Zaton, K. (1995). verbal communication during physical education. Studia i monografie AWF we Wroclawiu, 48.


SCRIPTIE

39

BIJLAGEN

1. VIDEO VOORBEELD

Een weergave het videovoorbeeld die is gebruikt voor de lessen is te vinden via de link:

https://www.youtube.com/watch?v=wyw3rlO9SCA

Een weergave van de videovragen is te vinden via de link:

https://www.youtube.com/watch?v=uVwwRINpEf4

2. VRAGENLIJST INFORMATIEMETING

Een weergave van de vragenlijst is te vinden via de link:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeGkHRYCe6VZPCCssoplvGUYk0St0ZaY4l2d-

d4XnPQbQkwhA/viewform

3. LESMETHODE

Een weergave van een van de lessen is te zien in de onderstaande afbeelding:

https://www.youtube.com/watch?v=wyw3rlO9SCA

https://www.youtube.com/watch?v=uVwwRINpEf4

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeGkHRYCe6VZPCCssoplvGUYk0St0ZaY4l2d-d4XnPQbQkwhA/viewform

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeGkHRYCe6VZPCCssoplvGUYk0St0ZaY4l2d-d4XnPQbQkwhA/viewform


SCRIPTIE

40

4. KWALITETISOBSERVATIEFORMULIER


SCRIPTIE

41

5. PRESENTATIE


SCRIPTIE

42

6. PRESENTATIE BEOORDELING

Presentatie Jitze de Wilde

Beoordeeld op: 17-8-2016 via een Digitale presentatie.

Beoordeling: Voldoende

Toelichting:

Poster heeft veel ruimte over, de opzet had beter doordacht kunnen worden. Tekst is zo minimaal mogelijk

gehouden maar geeft voldoende informatie. Poster bevat alle hoofdstukken. Duidelijke figuren.

Presentatie is erg duidelijk, benoemd het hele onderzoek op beknopte wijze. Resultaten worden beschreven en

bediscussieerd. Gevolgen van het onderzoek hadden beter uitgewerkt kunnen worden.

Scriptie - Dokter Zwemlesdokterzwemles.nl/wp-content/themes/dr-zwemles/pdf/Onderzoek_eff… ·...

Documents

Transcript of Scriptie - Dokter Zwemlesdokterzwemles.nl/wp-content/themes/dr-zwemles/pdf/Onderzoek_eff… ·...