Schreibkompetenz entwickeln und evaluieren

Eine Studie im Bereich Deutsch als Fremdsprache in Afghanistan

Dissertation

zur

Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie

in der Fakultät für Philologie

der

RUHR-UNIVERSITÄT BOCHUM

Vorgelegt von:

Sarah Faseli

Aus Kabul, Afghanistan

Erstgutachterin: Frau Prof. Dr. Karin Kleppin

Zweitgutachter: Herr Prof. Dr. Hermann Funk

Tag der mündlichen Prüfung: 21.07.2017

i

Danksagung

Die vorliegende Arbeit ist eine überarbeitete Version meiner Dissertation, die vom

Seminar für Sprachlehrforschung der Ruhr-Universität Bochum 2017 angenommen

wurde. Die Dissertation wurde durch ein Stipendium des Deutschen Akademischen

Austauschdienstes (DAAD) ermöglicht, das für dieses Projekt in Zusammenarbeit mit

dem Seminar für Sprachlehrforschung der Ruhr-Universität Bochum und dem Projekt

„DaF in Afghanistan“ des Instituts für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und

Interkulturelle Studien der Friedrich-Schiller-Universität Jena gewährt wurde. Herr Dr.

Hans-Joachim Althaus, Leiter des TestDaF-Instituts, nahm mich während meines

Forschungsaufenthalts in Bochum auf und stand mir mit viel Interesse und

Unterstützung zur Seite. Dafür bedanke ich mich ganz herzlich bei DAAD und

TestDaF-Institut.

Mein tief empfundener Dank gebührt meiner Doktormutter Frau Prof. Dr. Karin

Kleppin, die meine Arbeit durch unerschöpfliche persönliche und wissenschaftliche

Unterstützung und Liebenswürdigkeit betreut hat. Ihre Größe und Bescheidenheit

werden mich lebenslang inspirieren. Meinem Zweitgutachter Herrn Prof. Dr. Hermann

Funk gebührt ebenfalls größter Dank.

Für konstruktive Kritik, anregende Kommentare und Vorschläge bei der Erstellung

dieser Arbeit, möchte ich mich auch herzlich bei Herrn Prof. Dr. Rupprecht S. Baur,

Herrn Prof. Dr. Rüdiger Grotjahn, Herrn Dr. Hans-Joachim Althaus, Frau Dr. Ulrike

Arras und Frau Dr. Gabriele Kecker bedanken. Besonderer Dank gilt Herrn Günther

Depner für seine Freundschaft und Bereitschaft, mir von Beginn an geduldig zur Seite

zu stehen. Nicht zuletzt möchte ich auch jenen für ihre Unterstützung danken, die ich

nicht namentlich genannt habe oder die nicht namentlich genannt werden wollten.

Zu Dank verpflichtet bin ich Herrn Prof. Ghulam Dastgir Behbud und Herrn Dr.

Mohammad Aslam Nassimi der Deutschabteilung der Universität Kabul, die mich bei

der Entstehung der Arbeit mit Verständnis und Ermutigung begleitet haben. Ebenfalls

gilt mein Dank allen Teilnehmenden meiner Untersuchung für ihre Schreibbeiträge und

Antworten auf meine Fragen.

Mein abschließender und größter Dank gilt meinen Eltern und Geschwistern, die mich

auf meinem Weg durch das Studium begleitet und moralisch unterstützt haben.

ii

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung, Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit .................................... 1

1.1. Methodologischer Zugriff (qualitativer Forschungsansatz) .............................. 4

1.2. Aufbau der Arbeit ............................................................................................. 6

2. Kulturelle und bildungspolitische Bedingungen des Schreibens in

Afghanistan. ..................................................................................................................... 8

2.1. Zum Begriff „Schreiben“ im Allgemeinen ....................................................... 8

2.2. Stellenwert und Funktion des Schreibens in Afghanistan ................................ 9

2.2.1. Bildung in Afghanistan gestern und heute .................................................. 12

2.2.2. Was bedeutet Schule in Afghanistan? ......................................................... 15

2.2.3. Überblick über den Erwerb von Schreibkompetenz an den afghanischen

Schulen .................................................................................................................... 17

2.3. Zusammenfassung des Kapitels ...................................................................... 19

3. Zur geschichtlichen Entwickung des Deutschunterrichts in Afghanistan ....... 21

3.1. Die Sprachensituationen in Afghanistan ......................................................... 21

3.2. Stellenwert des Deutschen als Fremdsprache in Afghanistan ........................ 23

3.2.1. Deutsch an den staatlichen Schulen ............................................................ 25

3.2.2. Deutsch im Hochschulbereich .................................................................... 26

3.2.3. Deutsch im außerschulischen Bereich ........................................................ 27

3.3. Zusammenfassung des Kapitels ...................................................................... 28

4. Zur Entwicklung von Schreibkompetenz im DaF-Unterricht an der

Universität Kabul .......................................................................................................... 29

4.1. Was ist „Schreibkompetenz“? ......................................................................... 29

4.1.1. Was bedeutet „Schreibprozess“? ................................................................ 33

4.1.1.1. Der muttersprachliche Schreibprozess ................................................ 35

4.1.1.2. Der fremdsprachliche Schreibprozess ................................................. 38

4.1.1.2.1. Zur Rolle der Muttersprache beim fremdsprachlichen

Schreibprozess ................................................................................................ 42

4.1.1.2.2. Zum Einfluss von L2-Sprachkompetenz und L1-Schreibkompetenz

auf den fremdsprachlichen Schreibprozess ..................................................... 44

iii

4.2. Zur Entwicklung der Schreibkompetenz ......................................................... 46

4.3. Zur Organisation und Entwicklung der Schreibkompetenz im Rahmen des

BA-Curriculums an der Universität Kabul ................................................................. 49

4.3.1. Rahmenbedingungen des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache .............. 51

4.3.2. Curriculare Vorgaben für die Entwicklung von Schreibkompetenz im DaF-

Unterricht ................................................................................................................ 53

4.4. Zusammenfassung des Kapitels ...................................................................... 55

5. Die empirische Studie ........................................................................................... 56

5.1. Schreibproduktion: Subjektive Theorien der afghanischen DaF-Studierenden

zum Thema Schreiben in Dari als Muttersprache und in Deutsch als Fremdsprache . 56

5.1.1. Ausgangspunkt und Anliegen der Studie .................................................... 56

5.1.2. Subjektive Theorien .................................................................................... 58

5.1.3. Das Konstrukt: fremdsprachliche und muttersprachliche

Schreibproduktion.. .............................................................................................. ...60

5.1.4. Methodisches Vorgehen: Qualitatives Verfahren ....................................... 61

5.1.5. Erhebungsinstrumente und Durchführung .................................................. 62

5.1.5.1. Schreibaufträge ................................................................................... 62

5.1.5.2. Leitfadeninterview: Durchführung und Rahmenbedingungen ........... 64

5.2. Die Auswertung von Leitfadeninterviews ...................................................... 69

5.2.1. Die Erstellung des Kategoriensystems der vorliegenden Studie ................ 74

5.2.1.1. Kategorie 1: Subjektives Fremdsprachenprofil und Gründe für das

Deutschlernen...................................................................................................... 78

5.2.1.2. Kategorie 2: Subjektive Deutung vom Stellenwert des Schreibens .... 84

5.2.1.3. Kategorie 3: Subjektive Aspekte zur Schreibproduktion in der

Fremdsprache Deutsch ........................................................................................ 86

5.2.1.4. Kategorie 4: Subjektive Aspekte zur Schreibproduktion in der

Muttersprache Dari ............................................................................................. 90

5.2.1.5. Kategorie 5: Selbsteinschätzung; Gründe für Zufriedenheit mit der

eigenen Schreibproduktion ................................................................................. 92

5.2.1.6. Kategorie 6: Methodische Schreibschritte .......................................... 95

5.2.1.7. Kategorie 7: Subjektive Einstellung vom Stellenwert der

Textkomponenten................................................................................................ 98

5.2.1.8. Kategorie 8: Individuelle Überarbeitungsstrategien ........................... 99

iv

5.2.1.9. Kategorie 9: Kompensationsstrategien zum Ausgleich der Defizite

beim Schreiben .................................................................................................. 101

5.2.1.10. Kategorie 10: Eigene Ideen zur weiteren Entwicklung der

Schreibkompetenz ............................................................................................. 103

5.2.2. Zusammenfassende Bemerkungen aller zehn Kategorien dieser Studie .. 105

5.2.3. Vorgehensweise bei der kriterialen Beschreibung der Lernertexte .......... 106

5.2.4. Analyse und Vergleich von drei ausgewählten Lernertexten ................... 108

5.2.5. Zusammenfassende Bemerkungen ............................................................ 124

5.3. Überlegungen zur Verbesserung der Schreibentwicklung im Fach Deutsch als

Fremdsprache an der Universität Kabul .................................................................... 129

5.3.1. Prozessorientierung statt Produktorientierung .......................................... 130

5.3.2. Das Verankern von kurzen schriftlichen Arbeiten in der Studien- und

Prüfungsordnung ................................................................................................... 132

5.3.3. DaF-Lehrwerkanalyse und Erstellung lernrelevanter Schreibmaterialien und

-aufgaben ............................................................................................................... 134

5.3.4. Fortbildungen der Lehrkräfte im Fachbereich DaF .................................. 135

5.3.5. Einsatz der Muttersprache im DaF-Unterricht .......................................... 136

5.3.6. Herstellung eines größtmöglichen Maßes der Kontaktvorstellungen und -

möglichkeiten mit dem Zielsprachenland ............................................................. 137

6. Schriftliche Leistungen der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden in

Kabul..... ....................................................................................................................... 140

6.1. Was ist der TestDaF? .................................................................................... 140

6.1.1. Der schriftliche Ausdruck im TestDaF ..................................................... 142

6.1.2. Zur Beurteilung des Prüfungsteils „Schriftlicher Ausdruck“ ................... 144

6.2. Analyse ausgewählter schriftlichen Leistungen der afghanischen DaF-

Studierenden im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ ........................................... 146

6.2.1. Vorgehensweise ........................................................................................ 146

6.2.2. Kriterien zur Beschreibung der schriftlichen Leistungen ......................... 148

6.2.3. Analyse ausgewählter Texte ..................................................................... 150

6.2.3.1. Gesamteindruck: Wie wirkt der Text beim Lesen auf eine Leserin oder

einen Leser? ...................................................................................................... 151

6.2.3.1.1. Lesefluss ....................................................................................... 151

6.2.3.1.2. Gedankengang .............................................................................. 153

6.2.3.1.3. Textaufbau .................................................................................... 154

v

6.2.3.2. Behandlung der Aufgabe: Wie wurde die Aufgabe inhaltlich

bearbeitet? ......................................................................................................... 158

6.2.3.2.1. Punkte der Aufgabenstellung ........................................................ 158

6.2.3.2.2. Beschreibung der Grafik ............................................................... 159

6.2.3.2.3. Argumentativer Teil ...................................................................... 162

6.2.3.3. Sprachliche Realisierung: Welche sprachlichen Mittel weist der Text

auf?.......... .......................................................................................................... 165

6.2.3.3.1. Sprachliche Mittel: Kohäsion und syntaktische Strukturen.......... 166

6.2.3.3.2. Wortschatz .................................................................................... 169

6.2.3.3.3. Korrektheit .................................................................................... 170

6.2.4. Zusammenfassende Bemerkungen ............................................................ 173

6.2.5. Didaktische Überlegungen für die Vorbereitung auf den TestDaF in

Kabul.... ................................................................................................................. 175

6.2.5.1. Entwicklung eines spezifischen Kursangebotes ............................... 175

6.2.5.2. Integrative Förderung der vier fremdsprachlichen Kompetenzen .... 178

6.2.5.3. Weiterbildungsmöglichkeiten für DaF-Lehrkräfte ........................... 179

7. Schlussbetrachtungen und Perspektiven .......................................................... 181

7.1. Intensivierung der Schreibforschungen außerhalb des deutschsprachigen

Raums........................................................................................................................ 183

7.2. Gründung von universitären Schreibangeboten ............................................ 184

7.3. DaF-Unterricht als Türöffner für Schlüsselkompetenzen ............................. 185

Literaturverzeichnis .................................................................................................... 187

Abbildungsverzeichnis ................................................................................................ 212

Anhang ......................................................................................................................... 213

Eigenständigkeitserklärung ....................................................................................... 219

1

1. Einleitung, Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Entwicklung der Schreibkompetenz im DaF-

Bereich an der Universität Kabul. Schreibkompetenz ist eine höchst komplexe

Fähigkeit, weil dabei unter Betrachtung und Anwendung bestimmter Schreibstrategien

Texte verfasst werden, „die ziel- und adressatenorientiert einen Sachverhalt bzw. ein

Thema strukturiert und geordnet darlegen, vorhandene Schreibmuster aufgreifen und

weiterentwickeln sowie bestimmte Schreibkonventionen wie Rechtschreibung, Zeichen-

setzung und Grammatik beachten“ (Dahmen: 2007, S. 4f). Hierzu benötigt der

Verfasser1 eines Textes entsprechende metakognitive Fähigkeiten, damit das

Schreibvorhaben sich durchführen und dieses in Bezug auf oben erwähnte Aspekte

planen lässt (vgl. ebd.). Zu den bereits komplexen Anforderungen des Schreibens

kommen noch weitere hinzu, sobald es in einer Fremdsprache geschrieben wird und die

fremdsprachlichen Schreibende zum einen aufgrund der defizitären Schreibvermittlung

im Bildungssystem, zum anderen wegen der Zugehörigkeit zu einer nicht

schriftbasierten Sprach- und Kulturgemeinschaft noch über sehr geringe

Schreiberfahrung und -entwicklung in ihrer Muttersprache verfügen. Während in den

Industrieländern die Fähigkeit Texte zu schreiben, einen hohen Stellenwert besitzt und

sie in nahezu allen Bereichen des Lebens, z. B. Bildung und Beruf verlangt wird, ist sie

jedoch infolge der jahrelangen andauernden kriegerischen Auseinandersetzungen in

Afghanistan unterbewertet und sie wird nicht viel als eine Schlüsselkompetenz für alle

Arbeits- und Lebensbereiche dargestellt. An den afghanischen Bildungseinrichtungen

wie Schulen und Hochschulen fehlen auch bisher die Grundlagen einer effektiven und

systematischen Schreibförderung und somit erfüllt sie nahezu nur eine Funktion, die in

der Überprüfung des Gelerntem besteht. Hierzu bilden die Bewusstmachung der

Prozesshaftigkeit des Schreibens und die Vermittlung von Strategien und anderen

Hilfstechniken, die diesen Prozess erleichtern, nur eine Seltenheit. Infolgedessen ist eine

gut ausgebildete Schreibkompetenz durch derartige Förderung in der Schul- und

Studienzeit in Afghanistan sehr wenig zu erwarten. In der Schreibforschung gab es

jedoch lange Zeit sehr unterschiedliche Vorstellungen über die Entwicklung der

1 Bei allen Personenbezeichnungen sind immer Angehörige beider Geschlechter

gemeint, unabhängig davon, ob die geschlechtsneutrale, die männliche oder die

weibliche Form verwendet wird.

2

Schreibkompetenz. Am Anfang ging man einzig vom Schreibprodukt aus (vgl. Merz-

Grötsch: 2005, S. 116) und erst mit Beginn der 1980er Jahre rückten einzelne

Fähigkeiten und Prozesse während des Schreibens in den Forschungsmittelpunkt. Laut

Beisbart (2003, S. 60) sind Schreibhandlungskomponenten Planung, Ausführung,

Formulierung, Motorik und Evaluation.

Während es im Bereich der Schreibforschung und Schreibdidaktik des Deutschen als

Muttersprache oder Fremdsprache umfangreiche empirische Untersuchungen und

Literatur gibt, fehlen die konkreten Kenntnisse über den Entwicklungsstand der

afghanischen Lernergruppen in schriftsprachlichen Fähigkeiten sowohl in der deutschen

als auch in der muttersprachlichen Literatur und in Studien. Daher ist das zu

untersuchenden Thema dieser Arbeit noch relativ unerforscht und es gibt darüber wenig

oder gar keine Literatur. Es ist dennoch so, dass viele afghanischen Lehrkräfte sich

vermehrt über die großen Defizite und die Abneigung ihrer Lernenden beim Verfassen

eines Textes beklagen. Diese Mängel sollen aber angesichts der oben beschriebenen

Situation nicht als der Verlust von Intelligenz oder die Missachtung des Unterrichts

betrachtet werden. Es ist vielmehr eine Tatsache, dass es zu viele Lernende gibt, die in

diese Anforderung und Kompetenzen nicht systematisch hineinwachsen und diese

weder in der Familie noch in der Öffentlichkeit, z. B. an den Schulen und Universitäten

erlebt, gefördert und angefordert worden sind, denn für die Entwicklung von

Schreibkompetenz reicht die traditionelle produkt-, lehrer- und lehrbuchorientierte

Schreibvermittlung nicht länger aus. In diesem Sinne weiß man z. B. im DaF-Unterricht

in Kabul wenig über die unterschiedlichen Lebens- bzw. Schulhintergründe,

Voraussetzungen, Befähigungen, Bedürfnisse und Interessen von den DaF-Studierenden

und deren Auswirkungen beim Schreiblernen in der Fremdsprache Deutsch. Hingegen

wissen aber die afghanischen DaF-Studierenden um ihre mangelhaften Deutsch-

kenntnisse und im Besonderen um ihre eingeschränkte Schreibkompetenz Bescheid.

Deshalb ist der Wunsch nach Überwindung ihrer Schreibschwierigkeiten oder

zumindest deren Reduzierung groß und die Erfüllung sehen sie vor allem in den

gezielten methodisch-didaktischen Lehrangeboten im Bereich Schreiben ihres

Deutschstudiums im BA-Curriculum, denn bis jetzt wird ihnen im DaF-Unterricht bei

der Förderung der Kompetenz Schreiben sehr wenig durch Schreiben der Weg zum Text

abgehandelt, sondern vielmehr das Wissen über das Schreiben vermittelt, mit der

Annahme, dass sich das Schreiben vor allem durch Nachahmung von Textmustern

entwickle (vgl. Fix: 2006, S. 51). Damit wird nur begrenzt auf Schreibschritte,

3

Strategien bzw. Schwierigkeiten bei der Produktion eines Textes eingegangen. Hinzu

kommt, dass Schreiben laut Kästner (1997, S. 162) bei den Lehrenden nicht beliebt ist,

da es als eine zeit- und kraftaufwendige Angelegenheit empfunden wird und es oftmals

nur auf Hausaufgaben oder Mit- und Abschreibübungen reduziert wird.

Ein weiterer kritischer Aspekt bezieht sich darauf, dass bei der Konzipierung der DaF-

Lehrwerke fast keine Aufmerksamkeit der sprech- und schriftsprachlichen, den

kulturellen und regionalen Hintergründen der DaF-Lernende gewidmet wird, so dass z.

B. die DaF-Studierenden in Afghanistan sich von den meisten erstellten

Schreibaufgaben in den verwendeten Lehrwerken nicht angesprochen fühlen und sich

damit nicht identifizieren können, da diese ihnen lebensfern und nutzlos erscheinen.

Demnach sind die Schreibprobleme von afghanischen DaF-Lernenden zum Teil auch

auf den Mangel an geeigneten Schreiblehrmethoden und -materialien in den DaF-

Lehrwerken zurückzuführen, die mehr der Förderung der mündlichen Sprachkompetenz

verpflichtet, europazentriert und somit lebensfern sind.

Die problematischen Seiten einer oben beschriebenen Schreibförderung im mutter-

sprachlichen wie auch fremdsprachlichen Unterricht in Afghanistan werden erst dann

erkennbar, wenn man zur Aus- oder Fortbildung in einem anderen Land ist. Dies habe

ich während meines Studienaufenthalts in Deutschland deutlich wahrgenommen. Durch

immer intensivere Formen der Begegnung der Menschen bzw. Lernenden aus der

ganzen Welt hat die Sprach- bzw. Schreibkompetenz zur Zeit größe Bedeutung und

Aufmerksamkeit gewonnen und wird diese sogar „in eine Situation der Interkulturalität

versetzt“ (Sorrentino: 2012, S. 12). Das heißt mit dieser Fähigkeit kann man die

Voraussetzung besitzen, im globalen Leben zurechtzukommen und sich erfolgreich in

den schriftlichen Kommunikationssituationen in einer Sprache zu verständigen.

Diese Hintergründe motivierten und bestärken mich, in dieser Arbeit die

Schreibproduktionen der afghanischen DaF-Studierenden in der Fremdsprache Deutsch

an der Universität Kabul unter Berücksichtigung ihrer bereits vorhandenen

muttersprachlichen Erfahrungen sowie auch ihres fremdsprachlichen Deutschunterrichts

im Bereich Schreiben zu untersuchen. Damit soll herausgefunden werden, wie die

Schreibprodukte von den afghanischen DaF-Studierenden an der Universität Kabul

hergestellt werden und über welche Schreibentwicklung sie verfügen und was ihnen bei

der Herstellung eines Schreibproduktes in der Fremdsprache Deutsch am meisten

Probleme bereitet. In diesem Sinne wird das Schreiben in dieser Arbeit an das

4

Textproduktionsmodell von Hayes und Flowers (1980) als ein Prozess der

Problemlösung angelehnt, d. h. als Problemloseprozess aufgefasst, bei dem von der

Schreibaufgabe (Problem) zum fertigen Text (Lösung) von den drei Hauptkomponenten

Planen, Formulieren und Überarbeiten ausgegangen wird.

1.1. Methodologischer Zugriff (qualitativer Forschungsansatz)

Die Arbeit befasst sich mit der Entwicklung der Schreibkompetenz im DaF-Bereich an

der Universiät Kabul mittels einer qualitativ-interpretativen Forschungsmethode. Im

Mittelpunkt dieser qualitativen Untersuchung stehen diese zentralen Fragen:

Welche Defizite/Defekte sind in den L1 (Dari) bzw. L2 (Deutsch)

Schreibprodukten der afghanischen DaF-Studierenden zu beobachten und auf

welche Faktoren sind diese zurückzuführen?

Mit diesem Beitrag wird das Ziel verfolgt zu begründen, warum die bereits vorhandenen

muttersprachlichen Erfahrungen der afghanischen Lehrenden und Lernenden wie auch

ihre Einstellungen und Vorstellungen zum Thema Schreiben und insbesondere die Art

und Weise des DaF-Unterrichts einen direkten Einfluss auf den fremdsprachlichen

Schreiberwerb hat. Um objektive Aufschlüsse über bisherige Sprach- und

Schreibkompetenz afghanischer DaF-Studierenden unter besonderer Berücksichtigung

ihrer Realität im schulischen und universitären Unterricht sowie auch im Bereich DaF

an der Universität Kabul zu sammeln, werden anhand Analyse der Schreibaufträge von

afghanischen DaF-Studierenden an der Universität Kabul und damit verbundenen

Leitfadeninterviews mit Beteiligten Daten zu ihren Schreibprodukten bzw. ihrem

Schreibvorgang erhoben. Zur Analyse der Schreibproduktion der DaF-Studierenden an

der Universität Kabul werden jeweils zwei ausgewählte Texte von drei Probanden

qualitativ analysiert, welche im Rahmen des dieser Arbeit zu Grunde liegenden

Schreibauftrags von den sechs DaF-Studierenden des dritten BA-Studienjahres (6.

Semester) geschrieben wurden. Dabei haben die Probanden zu demselben Thema zwei

Texte einmal in Deutsch als Fremdsprache, ein weiteres Mal in Dari als Muttersprache

mit mindestens einer Woche zeitlichem Abstand zur Kontrolle des Reihenfolge Effekts

verfasst (vgl. Abschnitt 5.1.5.1.). Als Grundlage für die Beschreibung der Textprodukte

von Probanden dienen das Textanalyseraster von Zürcher, das laut Auffassung von

Nussbaumer (1996) als ein Instrument zur Untersuchung der in einem Text verwendeten

5

sprachlichtextuellen Mittel fungiert, und TestDaF-Bewertungskriterien des schriftlichen

Ausdrucks (vgl. Abschnitt 5.2.2.). Damit können einerseits diese verfassten Lernertexte

als ein „Spiegel dahinterliegender Fähigkeiten“ (Nussbaumer: 1996, S.97) erfasst und

„moglichst umfassend und systematisch, explizit und reflektiert“ (Sieber: 1994, S.149)

eingeschätzt werden. Andererseits lässt sich daraus ableiten, wie die afghanischen DaF-

Studierenden mit der Herstellung eines Textes in ihrer Muttersprache wie auch in der

Fremdsprache Deutsch umgehen. In diesem Zusammenhang wurden aber auch die

subjektiven Theorien der Probanden zum Thema „Schreiben“ auf Basis der einzelnen

Leitfadeninterviews erhoben, die dann durch Erstellung eines Kategoriensystems

qualitativ ausgewertet wurden (vgl. Abschnitte 5.1.2., 5.2., 5.1.5.2. und zehn Kategorien

in den Abschnitten 5.2.1.1. bis 5.2.1.10.). Bei Bedarf wird während der Textanalyse der

Probanden auf die qualitative Inhaltsanalyse der durchgeführten Interviews Bezug

genommen. Hierfür dient das Leitfaden-Interview als qualitatives Verfahren, das

angelehnt an den bereits dargestellten Schreibauftrag, der direkt nach der Anfertigung

des Schreibauftrags durchgeführt wurde (vgl. Abschnitt 5.1.5.2.). Dabei wurden

subjektive Theorien der Probanden über ihre Erfahrungen und Erlebnisse im Umgang

mit dem Schreiben in der Fremdsprache Deutsch und in der Muttersprache Dari und

ihre daraus gewonnenen Einstellungen gegenüber der Schreibproduktion erfragt.

Demzufolge wurde in dieser Arbeit als qualitative Erhebungsmethodik vor allem das

Instrument der leitfadengestützten Einzelinterviews und zur Datenauswertung das

strukturierende inhaltsanalytische Verfahren nach Mayring (2008) eingesetzt. Die

Interviews als qualitatives Verfahren gestatten es dem Forscher auf Basis von

Antworten der Befragten, die Vorstellungen, Begründungen und ihre Umsetzung in der

Realität gemäß Labudde (2000, S. 323) „in moglichst vielen Facetten“ aufzudecken und

insbesondere zu analysieren. Durch Befragung nach subjektiven Theorien der

Probanden wird außerdem die mentale Dimension des Schreibens betrachtet und

aufschlussreiche Erkenntnisse zu ihren Schreibvorgang sowohl in der Muttersprache als

auch in der Fremdsprache Deutsch gesammelt, auf die bei Bedarf in den

Textbeschreibungen und Überlegungen zurückgegriffen wird. Dadurch wird den DaF-

Studierenden ebenfalls Recht und Gelegenheit gegeben, selbst über ihre Erfahrungen,

Schwierigkeiten, Möglichkeiten und Vorgehensweisen im Umgang mit dem Schreiben

sowohl in der Muttersprache, als auch in der Fremdsprache zu reflektieren, um

abschließend diese der Vermittlung von Schreibkompetenz im DaF-Unterricht zu

verwenden. Darüber hinaus zeigt die Analyse schriftlicher Leistungen von zehn

afghanischen DaF-Studierenden der Universität Kabul, die sie im Prüfungsteil

6

„Schriftlicher Ausdruck“ der Prüfung TestDaF im September 2014 im TestDaF-

Zentrum an der Universität Kabul produziert haben, ein objektives und zuverlässiges

Bild bezüglich ihrer Sprach- bzw. Schreibentwicklungsstände, um abschließend

praktische Konsequenzen für die Vorberietung auf die Prüfung TestDaF im Fachbereich

Deutsch als Fremdsprachenunterricht in Kabul zu formulieren.

Unter dieser Betrachtung ist die vorliegende Arbeit als eine vorwiegend qualitative

Untersuchung im Rahmen eines interview- bzw. textbezogenen Ansatzes mit der Frage

nach den Besonderheiten bzw. Schwierigkeiten der Schreibproduktionen afghanischer

DaF-Studierende unter besonderer Betrachtung ihrer Schreibentwicklung in der

Muttersprache Dari und ihrer Schreibförderung im Fremdsprachenunterricht Deutsch im

DaF-Bereich an der Universität Kabul anzusehen. Sie versteht sich somit als

„systematische Erfassung und Deutung sozialer Erscheinungen“ (Atteslander: 2000, S.

5) und bedient sich deshalb den Methoden der empirischen Sozialforschung.

1.2. Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit wird in eine hinführende Einleitung und in fünf inhaltliche

Kapitel (2., 3., 4., 5., 6.) gegliedert sein. Das Fazit (7.) versucht die aufgeworfenen

Fragen und inhaltlichen Diskussionen in eine tragfähige Zukunftsperspektive münden

zu lassen. Die ersten Schritte dieser Arbeit befassen sich in den hinführenden Kapiteln

im Theorieteil ausführlich mit dem Thema „Schreiben“ sowohl in der Muttersprache

Dari als auch in der Fremdsprache Deutsch. Dabei dienen die Kapitel 2., 3., und 4. der

Situationsbeschreibung der Förderung des Schreibens im Allgemeinen in Afghanistan

und dann im Besonderen in der Deutschabteilung der Universität Kabul. Insgesamt

sollte in diesen drei Kapiteln kulturelle und bildungspolitische Bedingungen des

Schreibens in Afghanistan, die geschichtliche Entwicklung des Deutschunterrichts in

Afghanistan und die Entwicklung von Schreibkompetenz im DaF-Unterricht an der

Universität Kabul thematisiert werden. Damit sollen theoretisch-praktische

Grundkenntnisse über den Einsatzort des DaF-Unterrichts in einem nicht

deutschsprachigen Raum wie Afghanistan verschafft werden. Aus diesen Betrachtungen

heraus soll der heutige Bedarf der systematischen und grundlegenden Schreibförderung

im afghanischen Bildungssystem, der im Zeitalter des Computers, wachsender

studentischen Mobilität und globaler schriftlichen Kommunikation per E-Mail in der

7

Gesellschaft zustande gekommen ist, erhellt und aufgedeckt werden. Das heißt, es soll

zunächst im Theorieteil untersucht werden, wie das Schreiben in der afghanischen

Realität gefordert bzw. gefördert wird, denn die Entwicklung der Kompetenz zum

Schreiben unterscheidet sich stark in Abhängigkeit von verschiedenen Faktoren wie z.

B. dem gesellschaftlichen Bereich und den dort zu lösenden Schreibaufgaben. Des

Weiteren werden im praktischen Teil der Arbeit durch die empirisch fundierte Analyse

der Textprodukte von afghanischen DaF-Studierenden an der Universität Kabul und

ihrer Erklärungen zum Thema Schreibproduktion objektive Erkenntnisse und

Ergebnisse über ihre Sprach- und Schreibkompetenz formuliert. Hierfür werden in

Kapitel 5 in Bezug auf das Anliegen der vorliegenden Arbeit die subjektiven Theorien

der afghanischen DaF-Studierenden als handelnde Subjekte im Umgang mit dem

Thema Schreibproduktion anhand qualitativer Inhaltsanalyse ihrer Äußerungen in

Leitfadeninterviews dargestellt und im Anschluss daran ihre für diese Arbeit verfassten

Schreibaufträge analysiert und im Hinblick auf die gewonnenen Befunde einige

praktische Konsequenzen zur Verbesserung der Entwicklung von der Schreibkompetenz

im DaF-Bereich an der Universität Kabul formuliert. Zusammenfassend wird innerhalb

dieses empirisch qualitativen Teils außer den exemplarischen Analysen der

Schreibaufträge von den beteiligten Probanden auch nach ihren eigenen individuellen

Meinungen zu ihren Schreibprodukten gefragt, indem sie nach der Anfertigung ihrer

Schreibaufträge am Leitfadeninterview teilnehmen, wobei sie aufgefordert werden, ihr

Schreibprodukt bzw. Schreibvorgehen zu reflektieren und zu evaluieren, denn für

subjektive Theorien geht es vor allem darum, verschiedene Erfahrungen, Einstellungen

und Überzeugungen zusammenzuhängen und sich die „eigenen Gedanken, Gefühlen

und Routinen“ (Wahl: 2002, S. 16) bewusst zu machen bzw. sich mit diesen

auseinanderzusetzen. Überdies wird in diesem Kapitel auch auf die Erhebungs-

instrumente, deren Durchführung und Analysevorgang ausführlich eingegangen. Das

Kapitel 6 setzt sich in erster Linie mit den schriftlichen Leistungen von zehn

afghanischen TestDaF-Teilnehmenden auseinander, um in der Folge gezielte

Maßnahmen im Kontext der Prüfung Test-DaF im Bereich DaF an der Universität

Kabul zu ergreifen. Am Ende enthält das Fazit im Kapitel 7 abschließend wesentliche

Schlussfolgerungen der gesamten vorliegenden Arbeit und einige didaktische

Perspektiven, deren Erfüllung in Zukunft einen positiven Beitrag zur Verbesserung des

Unterrichts Deutsch als Fremdsprache (DaF) in Kabul und insbesondere im Bereich

Schreiben leisten kann.

8

2. Kulturelle und bildungspolitische Bedingungen des

Schreibens in Afghanistan

2.1. Zum Begriff „Schreiben“ im Allgemeinen

Der Begriff „Schreiben“ kann nicht einheitlich bzw. endgültig definiert werden. Denn

Schreiben wird je nach Betrachtungsperspektive und Erkenntnis leitendem Interesse

unterschiedlich festgelegt. Selbst dort, wo man sich nur mit dem Begriff des Schreibens

näher auseinandersetzen will, verwundert es also nicht, wenn es problematisch und

vielschichtig wird, denn in Abhängigkeit von Kontext und Zielsetzung wird Schreiben

differenziert wahrgenommen wie z. B. Schreiben als schriftlicher Ausdruck, als Schrift-

kenntnis, als Rechtschreibnug, als Möglichkeit etwas zu fixieren, als Möglichkeit sich

selbst Ausdruck zu verleihen und als Merkhilfe (vgl. Bohn: 2001, S. 921). Diese

Ansicht wird auch von Ludwig vertreten, indem er feststellt, dass „[...] es also keinen

Begriff von Schreiben gibt, der alle Vorstellungen, Auffassungen und Praxen von

Schreiben, die im Verlauf der Geschichte zutage getreten oder überhaupt möglich sind,

erfassen könnte. Was Schreiben ist, lässt sich vielmehr nur in einer Theorie des

Schreibens selbst bestimmen“ (Ludwig: 1995, S. 275). Eins ist aber bei allen eindeutig,

dass Schreiben als äußerst komplexe menschliche Handlung gilt. Im Folgenden wird auf

ein paar Definitionen eingegangen, um zu erkennen, dass sie unterschiedlich sind aber

ihnen eines wie vorhin schon erwähnt gemeinsam ist:

„Das Schreiben zählt zu den großen Leistungen des menschlichen Geistes, in

denen sich seine Freiheit ausdrückt. [...]. Es ist eine Quelle der Freude, ein Weg,

auf dem es Vieles zu entdecken gibt. [...]“ (Stafford: 1977).

„Schreiben im engeren Sinne bedeutet die materielle Erstellung verbindlicher

Zeichen durch physikalische Bewegung“ (Kinkel: 2010, S. 4).

Schreiben als ein System grafischer Zeichen benutzt man als Kommunikations-

und Dokumentationsmittel, das sprachliche Mitteilungen aus der Hörbarkeit in

die Schriftbarkeit umsetzt und dauernd verfügbar machen kann (vgl. Dtv-

Brockhaus-Lexion: 1988, S. 190).

Schreiben ist eine komplexe Tätigkeit, die vom Schreiber viel erfordert. Er soll

nicht nur die Ausdrucks- und Inhaltsseite der Sprache, die geschrieben wird,

beherrschen, sondern auch die Schreibregeln der Sprache kennen (vgl. Glück:

1988, S. 25ff).

9

Laut Ludwig ist Schreiben ein Prozess des Niederlegens von Sprache, der durch

das Produkt bestimmt wird und dessen Produkt -Text- Sinn und Zusammenhang

aufweist (vgl. Ludwig: 1983, S. 4).

Diese Zitate verdeutlichen das Spannungsverhältnis zwischen hohen Ansprüchen an das

Schreiben als Kommunikations- und Dokumentationsmittel der Menschen und

andererseits die Erkenntnisse, dass es sich beim Schreiben nicht nur um eine reine

Technik handelt. Damit ist nicht das Fixieren und Niederlegen des Gesprochenen oder

Gedachten gemeint, sondern eine komplexe Handlung, in der hohe und abstrakte

Anforderungen an Schreiber gestellt werden und an der verschiedene, aufeinander

abgestimmte Tätigkeiten und Fertigkeiten/Fähigkeiten beteiligt sind. Um die

Vorstellung dieser Arbeit hinsichtlich der soeben dargestellten alternativen Blickwinkel

möglichst deutlich zu machen, wird noch auf eine Definition hingewiesen, die im

Vergleich zu den obigen diversen Betrachtungsweisen vollständiger und zudem sie in

Bezug auf das Thema dieser Arbeit am zielführendsten ist. Sie umfasst alle Teilaspekte,

die Schreibkompetenzen ausmachen, deren Entwicklung beeinflussen und

beeinträchtigen können. Sie lautet wie folgt: „Schreiben ist -vorerst allgemein gefasst-

eine Tätigkeit, die Bewusstseinsinhalte grafisch fixiert, in aller Regel der Mitteilung an

einen Leser dient, einem schriftsprachlichen Generierungsprozess unterliegt und als eine

individuelle Fähigkeit/Fertigkeit einem Entwicklungsprozess unterworfen ist“ (Bohn:

2001, S. 921). Im Weiteren wird genauer auf die im Zitat genannten Facetten wie z. B.

Adressatenorientierung beim Schreiben, Schreibkompetenz und –prozess eingegangen.

Bevor es dazu kommt, müssen nun noch einige Punkte hinsichtlich der Definition,

Funktion und Bedeutung des Schreibens in Afghanistan beleuchtet werden, da die

Entwicklung und Evaluierung von Schreibkompetenz im DaF-Unterricht an der

Universität Kabul das Anliegen dieser Arbeit ist.

2.2. Stellenwert und Funktion des Schreibens in Afghanistan

„Jeder Mensch wird in eine bestimmte geschichtliche Situation hineingeboren, damit

auch in eine sprachliche. Die Sprache als geschichtlich-kulturelles Phänomen ist damit

einerseits individuell, andererseits ist Sprache im Sinne einer angeborenen

Sprachdisposition immer auch allgemein“ (Enders: 2007, S. 32). Dementsprechend vor

der Frage der Definition und Funktion des Schreibens in Afghanistan stellt sich die nach

10

der Lebenswirklichkeit in Afghanistan, denn die Wirklichkeit sei laut Bergson (1993)

die Entwicklung und somit werde die Geschichte des Menschen Marx (1978) zufolge

nicht frei von diesem Selbst gemacht, sondern unter dem Druck der Tradition (vgl.

Kinkel: 2010, S. 5).

Obwohl Afghanistan in diesem Zeitalter oft als Land und eine Nation mit einer neuen

Geschichte wahrgenommen wird, gilt aber das Land gemäß der alten Geschichten als

einer der ältesten Länder der Welt. Die Geschichte der Kultur und Literatur in

Afghanistan lässt sich bis in das Altertum zurückverfolgen. Einige dari- bzw.

persischsprachigen Dichter und Schriftsteller sind nicht nur innerhalb der Grenzen der

Dari- persichsprachigen Ländern (Afghanistan, Iran und Tadschikistan) bekannt,

sondern auch weltberühmt wie z. B. Hafis, Saadi, Maulawi und Ferdausi (vgl.

Mehdizadeh Kabuli, Ariana Enzyklopädie, übers. durch die Verfasserin). Durch

Invasion, Bürgerkrieg und die Bildungs- und Kulturfeindlichkeit der Taliban wurde

jedoch das Leben bzw. Kulturleben Afghanistans schwer in Mitleidenschaft gezogen.

Medien zu Folge ist immer noch die Sicherheitslage in vielen Teilen des Landes instabil

und regierungsfeindliche Kräfte immer noch handlungsfähig. Die Analphabetenrate

liegt in Afghanistan bei etwa 69%, wobei andere Quellen von bis zu 80% ausgehen. Vor

diesem Hintergrund lässt sich feststellen, dass Afghanistan als ein Sorgen- bzw.

Entwicklungsland gilt und somit nicht mit den globalen Gesellschaften des 21.

Jahrhunderts vergleichbar ist. Afghanische Gesellschaft bewegt sich in ihrem eigenen

Rhythmus, der langsam und unsicher ist. Aus den vorangegangenen Ausführungen

dürfte deutlich werden, dass Afghanistan hinsichtlich des Schreibens als nicht

schriftbasierte Gesellschaft gilt, in der eine direkte und mündliche Zusage oder Absage

einen viel höheren Stellenwert hat als eine Schriftliche, weil das gesprochene Wort in

vielen Alltagssituationen mehr als das Geschriebene zählt. Während Industrieländer, die

„Schriftsprachenländer“ sind und dort ohne lesen und schreiben zu können, eine

Teilhabe am öffentlischen Leben sehr schwierig ist (vgl. Balle/Damm: 2008, S. 66f.),

schreibt man in Afghanistan nicht, sondern eher um- bzw. abschreibt oder lässt man

sich von anderen schreiben.

Um sich in der vorliegenden Arbeit aus inhaltlichen Gründen näher mit der Definition,

Funktion bzw. Stellenwert des Schreibens in Afghanistan auseinanderzusetzen, wurde

lange aber wenig erfolgreich nach Literatur und Nachschlagewerken gesucht. Dieser

Literaturmangel macht mehr oder weniger schon darauf aufmerksam, dass Schreiben in

Afghanistan wenig an Bedeutung gewinnt. Es wurde daher anhand von Einzelinterviews

11

mit achtzehn Informanten die oben genannten Punkte thematisiert. Die befragten

Personen sind größtenteils Lehrende, die an Schulen bzw. Hochschulen der Hauptstadt

Kabul in den verschiedenen Fachrichtungen wie z. B. Philosophie, Soziologie, Politik-

wissenschaft, Islamisches Recht und Sprache und Literatur unterrichten. Es gibt aber

auch Interviewte, die als Forscher und Autoren an der Academy of Science of

Afghanistan (Afghanische Akademie der Wissenschaften) tätig sind. Die

aufgenommenen Interviews wurden zunächst in die schriftliche Form gebracht, um bei

Bedarf auf dieses Datenmaterial, d. h. transkribierte Interviews zurückzukommen.

Dabei wird dies durch die Verfasserin dem Inhalt entsprechend von Dari ins Deutsch

übersetzt. Im Interview wurden vor allem drei Fragen gestellt:

1. Was meinen Sie über das Schreiben?

1.1.Warum, was und wann schreiben Sie im Alltagsleben?

2. Wie schätzen Sie persönlich den Stellenwert des Schreibens in unserer heutigen

Gesellschaft ein?

3. Wie denken Sie, sollte man heute an den Schulen „Schreiben“ lernen? und

warum?

Welche Vorstellung zum Schreiben in Afghanistan entwickelt ist, ist zum Teil bei allen

achtzehn Befragten eindeutig, indem sie die folgende Aussage am meistens zum

Ausdruck gebracht haben: Schreiben zum Zweck der Weitergabe von Informationen, d.

h. laut Ludwig (1982) „transferierendes Schreiben“. Wenn nach Schreibtätigkeiten

gefragt wurde, dann bezogen sich diese außerdem meistens auf das Schreiben im

beruflichen Kontext und Schreiben für die Öffenlichkeit. Eine private Form des

Schreibens als überfachliche und allgemeine Tätigkeit existiert nur selten. Von achtzehn

Befragten haben nur drei Personen auf die Frage nach Schreiben im Alltagsleben

geantwortet, dass sie außer Schreiben im Beruf auch Tagebuch oder Merkzettel

schreiben. Dies könnte damit zusammenhängen, dass in Afghanistan Handlungen wie z.

B. Notizen machen, Emailschreiben, SMSschreiben nicht als „Schreibtätigkeit“

wahrgenommen werden. Zudem ist es auffällig, dass man in Afghanistan zwischen

handschriftlichem Schreiben und Schreiben auf dem Computer bzw. mit einem

elektronischen Schreibgerät ausdrücklich unterscheidet. Die meisten Befragten waren

der Meidnung, dass man erst vom Schreiben redet, wenn etwas mit dem Kugelschreiber

auf das Papier gebracht wird. Deshalb sahen einige Befragte die zunehmenden

wirtschaftlichen und technischen Expansionen wie Smartphone und Lap top in

12

Afghanistan als eine Bedrohung an und warnen schon jetzt vor Schriftverlust, allerdings

ist damit das Schreiben aus afghanischer Perspektive gemeint.

Abschließend lässt sich in Anlehnung an die bereits erwähnten Interviews mit achtzehn

afghanischen Informanten zusammenfassen, dass es außer obigen Vorstellungen im

Bezug auf das Schreiben die folgenden Gesichtpunkte bei fast allen Befragten

repräsentativ waren:

Die dreißig Jahre andauernden kriegerischen Auseinandersetzungen in

Afghanistan werden als hauptsächlicher Störfaktor und als Grund für die

schleppende Entwicklung in allen Lebensbereichen angesehen.

Zum Schreiben bedarf es einer gewissen Konzentration und Motivation, die

durch die Lebensumstände in Afghanistan für die meisten Personen nicht

gegeben sind.

Schreibkonventionen und Normen verschiedener Textsorten, wenn es diese

überhaupt gibt, werden oft nicht beachtet.

In Afghanistan mangelt es an einer Lesekultur. Schreiben und Lesen bedingen

sich oft gegenseitig, wobei Lesen als die Basis für das Schreiben betrachtet wird.

Eine Hauptursache für die Schreibunfähigkeit bei Afghanen wird in dem

Bildungssystem gesehen, das die grundlegenden Kenntnisse in der Schule nicht

vermittelt.

Um diese Probleme näher zu beleuchten, sollten im Folgenden zuerst Bildungswesen,

die Schule und die Einstellung zum Schreiben an den afghanischen Schulen allgemein

dargestellt werden.

2.2.1. Bildung in Afghanistan gestern und heute

In diesem Abschnitt wird in Anlehnung an Omar Sayami (2007) und Dr. Mir

Hafizuddin Sadri (2003) einen Überblick über Bildungsgeschichte in Afghansitan

gegeben.

Bevor ein modernes Bildungswesen in Afghanistan eingeführt wurde, waren Erziehung

und Bildung der Kinder die Aufgabe der Familie. Die Familie hat den Kindern ihr

Wissen durch Geschichten, Lieder und Gedichte weitergegeben. Die Jungen wurden mit

13

ungefähr sechs Jahren zur Moschee geschickt, damit sie durch den Koran oder anhand

von literarischen Gedichten und Erzählungen Lesen und Schreiben lernen. Schon

damals ließ sich beobachten, dass viele Mädchen und Frauen das Recht auf Bildung

verwehrt wurde.

Die erste säkulare Schule nach westlichem Vorbild eröffnete während der Regierungs-

zeit von Amir Habibullah Khan im Jahre 1904, um ein modernes Bildungswesen zu

etablieren. Dieses Ziel wurde dann weiter von seinem Sohn Amir Amanullah Khan

(1919 bis 1929) vorangetrieben. Er leitete eine Serie von Bemühungen um soziale und

politische Modernisierung in die Wege. Im Bereich der Bildung sind besonders die

Gründung des Kultusministeriums, Übersetzung von westlichen Lehrmaterialien, enge

kulturelle Beziehungen mit Staaten wie Deutschland und Frankreich, Gründung der

weiterführenden Schulen wie Lycées und Highschools erwähnenswert. 1924 wurde

Amani-Oberrealschule in Kabul gegründet, an der Deutsch als Fremdsprache ab der

Oberstufe als Hauptfach im Stundenplan war. In dieser Zeit galt Aus- und Aufbau der

Schulen beim Staat als eine seiner wichtigsten Aufgaben, dementsprechend gründete

man zahlreiche neue Schularten neben Grund- und Oberschulen auch Fach- und

Berufschulen, z. B. für Technik und Landwirtschaft. Darüber hinaus hatten viele

Schüler die Möglichkeit im Ausland weiterzustudieren; Mädchen konnten in der Türkei

studieren und Jungen in Deutschland, Frankreich oder in der Sowjetunion. Diese gut

ausgebildeten Afghanen bildeten später die Basis für den Ausbau und die Entwicklung

der Bildung im Land und die Schlüsselpositionen waren oft durch sie besetzt. Menschen

aus einfachen Verhältnissen wie Bauern und religiöse Würdenträger waren jedoch mit

dieser Entwicklung nicht einverstanden. Sie sahen ihre Kinder bevorzugt auf dem Feld

oder im Haus, als sie zu sekulären Schulen zu schicken. Konsequenterweise polarisierte

und radikalisierte sich in der Folge das Land Afghanistan.

In den sechziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts erlebte das schulische Bildungs-

system unter König Zahir Shah den Höhepunkt seiner Entwicklug. Die

Bildungssituation in den siebziger und achtziger Jahren in den Großstädten wie Kabul

und Herat gilt immer noch als einmalig für Afghanistan. Auch damals erlaubte die

konservative Familienstruktur ihren Kindern besonders den Mädchen nicht, eine

formale Ausbildung zu erhalten. 1973 machte Mohammed Daud Khan mit Hilfe der

Sowjetunion einen Putsch. Folglich verließen Intellektuelle und Fachkräfte das Land

und Sozialstrukturen lösten sich auf. Während der Sowjetbesatzungszeit 1979 bis 1989

14

versuchten sowjetische Lehrer in Afghanistan ihre kommunistische Ideologie zu

verbreiten, ihre Lehrpläne durchzusetzten und Russisch als Pflichtsprache einzuführten.

Da die traditionell konservative afghanische Familie dieser Entwicklung ablehnend

gegenüber standen, waren nach dem Abzug der Sowjetunion eine massive Abnahme der

Einschulungszahlen im Vergleich zu den Vorkriegsjahren zu erkennen. Zudem waren es

ca. 2000 Schulen zerstört. Viele Lehrer und andere Intellektuelle sind in großen Zahlen,

zuerst vor der sozialistischen Staatsidee und dessen Regime, später dann vor den

Grausamkeiten im Bürgerkrieg zwischen Mudschaheddin (Arab. f. Gotteskrieger, urspr.

muslimischer Freiheitskämpfer) und den Taliban (Dari f. Koranschüler) geflohen,

hingerichtet oder kamen ins Gefängnis.

Seit 1980 wurden zahlreiche Schulen für afghanische Flüchtlingskinder in Pakistan und

Baluchistan gegründet. Unterstützer des afghanischen Widerstandes schickten ihre

Kinder zu diesen Schulen, damit sie nach der islamischen Ideologie ausgebildet werden

und somit wurde Bildung nach wie vor für politische Interessen missbraucht. Des

Weiteren hat sich die Taliban-Bewegung in den frühen Neunzigern aus diesen

islamische Schulen oder madrassas (Koranschulen) entwickelt. Einen bedeutenden

Einfluss auf die Bildung haben seit der Herrschaft der Taliban (1994 bis 2001) die

Koranschulen gewonnen, die nur Jungen unterrichten, was für Mädchen praktisch den

Ausschluss von jeglicher Bildung bedeutete. Die Taliban waren absolut gegen säkulare

Bildung und selber nicht gut ausgebildet vor allem erzogen in nur männlich dominierten

madrassas Pakistans oder Afghanistans, in der das Lernen reduziert war auf das rein

mechanische Wiederholen des Korans. Unter Taliban-Leitung wurden viele Schulen zu

madrassas und das religiöse Studium und somit beeinflusste noch stärker den Lehrplan.

Außerdem war es den Frauen verboten, als Lehrerinnen zu arbeiten. Dies Verbot hatte

einen gewaltigen Einfluss auf die Ausbildung, weil ein großer Teil der Lehrkräfte

Frauen waren. Die Klassengrößen der Jungen stiegen bis auf 200 Teilnehmer und die

Schüler lernten faktisch nichts.

Nach dem Sturz des Talibanregimes stieg das Bedürfnis nach Bildung sprunghaft an.

Während der Kriegsjahre in Afghanistan wurden drei Viertel aller Schulen zerstört oder

schwer beschädigt. Etwa 7.500 Schulgebäude müssen in den nächsten Jahren wieder

aufgebaut werden. Viele Lehrer arbeiten im Schichtbetrieb, um möglichst vielen

Kindern den Schulbesuch zu ermöglichen. Mindestens 40.000 Lehrer fehlen. Das

afghanische Curriculum ist nicht nur unterentwickelt und unübersichtlich, sondern auch

15

weitgehend uneinheitlich. Das Bildungsniveau ist im Vergleich zum internationalen

Maßstab zu niedrig. Trotz der vielen internationalen Hilfen fehlen es die für Erziehung

und Bildung notwendigen finanziellen und materiellen Mittel. Schwierigkeiten

bezüglich der Lehrpersonals, Schulgebäuden, Schulbüchern und Schulmobiliar sind

zahlreich und machen das Lernen schwer. Die Rückkehr der Flüchtlinge verstärkt diese

Situation zusätzlich, d. h. sie stellt eine immense Herausforderung für den noch fragilen

Staat Afghanistan dar.

Unter obiger Betrachtung ist der Bildungsstandard im heutigen Afghanistan sehr gering,

doch ist dies nicht wie oben geschildert kulturell bedingt. An dieser Stelle darf nicht

vergessen werden, dass seit über zehn Jahren große Anstrengungen zum Ausbau des

Bildungssektors unternommen werden und sichtbare Fortschritte besonders im Bereich

Schulbildung festzustellen sind. Laut Angaben des Auswärtigen Amts (Stand:

25.01.2013) hat sich die Schülerzahl seit dem Sturz der Taliban auf ca. 7,2 Mio. (2010)

verfünffacht. Heute gehen rund zwei Drittel der Jungen und die Hälfte der Mädchen in

Afghanistan zur Schule. Trotz allem wird gemäß dem Motto Qualität vs. Quantität

Bildung für eine lange Zeit eine große Herausforderung für das Land Afghanistan sein.

2.2.2. Was bedeutet Schule in Afghanistan?

In Afghanistan müssen zwar alle Kinder nach dem Gesetz die kostenfreie Grundschule

im Alter zwischen 7. bis 13 Jahren besuchen, aber diese Schulpflicht scheitert an der

harten Lebensrealität von Afghanistan. Die meisten Kinder gehen nur wenige Jahre oder

gar nicht in die Schule und stattdessen, versuchen das Einkommen der Familie durch

Arbeit aufzubessern. Das Schulsystem ist folgenderweise geregelt: Grundschule: 1. bis

6. Klasse, Mittelschule: 7. bis 9. Klasse und Oberschule: 10. bis 12. Klasse. Mit dem

erfolgreichen Abschlusszeugnis der 12. Klasse und dem Bestehen der

Aufnahmeprüfung (Konkur) erhält man einen Studienplatz an der Universität (vgl.

Sayami, 2007).

Schule in Afghanistan wird meistens verbunden mit: sich entschuldigen bei der

Verspätung, ständig um Noten sorgen und für die Prüfung lernen. Jede

Unterrichtsklasse umfasst mindestens 40 Teilnehmer und jede Unterrichtstunde dauert

normalerweise 45 Minuten. Jeden Tag werden in der Regel 6 Schulfächer unterrichtet.

16

Dabei bedeutet eine Unterrichtsstunde still sein, den Lehrer anzuschauen und so zu tun,

als würde man zuhören und alles verstehen. Die Lehrkraft hat immer noch eine

dominante Rolle. Auf die persönlichen Interesse und Bedürfnisse der Schüler werden

im Unterricht sehr wenig eingegangen, da der Unterricht eher lehrer- und

lehrbuchzentriert ist. In fast allen Klassenstufen ist dies oft der Gang der Dinge. In der

Grundstufe lernen Kinder Lesen, Schreiben und Rechnen, indem sie viel vor- bzw.

nachlesen, nach-/abschreiben, Diktate schreiben und viel Rechnenaufgaben lösen.

Spätestens in den Mittel- und Oberstufen beginnt es mit der Geschichte, Geographie

und islamische Kultur. Die naturwissenschaftlichen Fächer wie Physik, Chemie und

Biologie werden zum Teil theoretisch und formal unterrichtet, indem es dabei oft keine

Experimente, kein Labor oder Projekte gibt. Darüber hinaus werden die kritischen

Auseinandersetzungen und Diskutionen an politischen Positionen oder an

wissenschaftlichen Theorien wie z. B. im Geschichte- und Kulturunterricht ziemlich

selten ausgeübt, vielmehr werden rein subjektive Meinungen gebildet, für die die Person

sich die Argumente aussuchen soll, die gerade am besten passen.

Diese Darstellungen lassen sich von Omar Sayami (2007); der Art Director von

SPIEGEL ONLINE bestätigen, indem er schreibt: „Der Unterricht läuft meist so ab,

dass der Lehrer vorne etwas anschreibt und die Schüler es nachsprechen. Der Lerneffekt

ist gering. Außerdem hatten viele Lehrer 20 Jahre lang keine Fortbildung“. Hierbei stellt

sich die Frage, wie man von den Lehrenden, die monatlich gegen 10000 Afghani (ca.

150 Euro) als Gehalt verdienen und deswegen gezwungen sind, um das Überleben ihrer

Familie zu sichern, einer anderen Arbeit als Nebenjob nachzugehen, große Kreativität,

Entspannung und Geduld für die Planung eines guten Unterrichts erwarten kann.

Diesbezüglich erklärt Omar Sayami weiter: „[...], und die besten unter ihnen [Lehrende]

wurden von den Hilfsorganisationen abgeworben. Ich habe Professoren getroffen, die

lieber Fahrer für die UNO waren, als in ihrem Beruf zu arbeiten“. Im Vergleich zu

einem afghanischen Lehrer mit rund 150 Euro im Monat zahlen die Hilfsorganisationen

ihren Mitarbeitern mehr als das Zehnfache. Das Gehalt der Lehrkräfte ist nicht die

einzige problematische Seite am Schulsystem in Afghanistan, sondern gibt es zahlreiche

grundlegende Probleme, auf die schon oben eingegangen wurde, die direkt oder indirekt

bei der Qualifikation und Leistung aller Lehrende und Lernende eine negative und

seltsamerweise auch eine positiv Rolle spielen.

17

2.2.3. Überblick über den Erwerb von Schreibkompetenz an den afghanischen

Schulen

Laut Eshraqi (2012, S. 2 f. übers. durch die Verfasserin) „sieht man in Afghanistan in

den letzten zehn Jahren enorme Fortschritte im Bereich Politik, Wirtschaft und

Regierungsordnung. Im Gegensatz dazu gewinnt Bildung, Studium und dazugehörige

Ministerien an die geringste Aufmerksamkeit und Bedeutung, sodass alles beim Alten

geblieben ist“. Im Bezug auf das Schreiben erklärt er weiter: „Diejenigen, die im

Bildungsministerium verantwörtlich für die Erstellung des Lehrplanes und der

Lehrbücher sind, haben oft null Ahnung davon und bestehen darauf, dass man das

Schreiben an der Schule lernt, indem man einen kurzen Text nach der Vorlage schreibt

oder indem man eine mindestens zehnzeilige Gedichtinterpretation oder einen Aufsatz

verfasst. Ihnen ist sicherlich nicht klar, dass Schreiben nicht auf Basis von manchen

theoretischen Empfehlungen und Befehlen gelernt werden kann“ (vgl. ebd.).

In den schon oben im Abschnitt 2.2. beschriebenen Interviews, die hinsichtlich der

vorliegenden Arbeit mit achtzehn Informanten durchgeführt wurden, waren sich fast

alle Befragten darin einig, dass Schreiben an den Schulen deutlich vernachlässigt wird.

Auf die Frage; sollte man heute an den Schulen Schreiben lernen? und warum?

Antwortete Farmand, der Mitglied von Academy of Science of Afghanistan in der

Sprachabteilung Dari und Forscher ist: „Schreiben sollte wieder im Bildungssystem

einen Sinn gewinnen. Das sollte nicht nur symbolisch auf dem Curriculum stehen,

sondern brauchen wir dazu ein richtiges Konzept. Je nach Schuljahren und Niveaus

kann man bestimmten Inhalt und Lernstoffe planen. Das wird vieles Positives bringen.

Wenn man schreibfähig ist, kann sich aktiv und produktiv an der

Informationsgesellschaft beteiligen“ (Farmand, Interview 6 übers. durch die

Verfasserin). In diesem Zusammenhang erläutert Frau Laila, die im Bildungsminterium

tätig ist: „Es gibt bei uns keine klare Definition bzw. Vorstellung von der

Schreibfunktion. An den Schulen wird Schreiben als ein Mittel betrachtet, um andere

Schulaufgaben wie Grammatik und Mathematik zu erledigen. Man lernt an den Schulen

schreiben, indem man ein Wort, einen Satz oder einen Text mehrmals abschreibt. Dabei

denkt man nicht darüber nach, wie man schreibt, wie einen Satz gebildet wird, wie

kommt man von den Wörtern und Sätzen zum Text, sondern ist man nur bestrebt, die

Schreibaufgabe anzufertigen. So lernt man mehr Abschreiben und Rechtschreiben.

Warum und wie man schreibt, wird kaum im Unterricht behandelt“ (Laila, Interview 13

übers. durch die Verfasserin). Frau Fariba, Dozentin in der Dariabteilung an der

18

Universität Kabul äußert sich zum Thema Schreiben an den Schulen folgendermaßen:

„In den Schuljahren lernt man zwar Schreiben aber nicht planmäßig als ein

selbstständiges Schulfach sondern beiläufig neben anderen Fächern wie Lesen und

Diktat. Lesen wird schon als ein Schulfach bei uns unterrichtet aber haben wir keine

richtige Schreibstunde. In den Anfangsjahren der Schule wird nur darauf geachtet und

betont, dass man schön und richtig schreibt, indem man mehrmals eine Vorlage

nachschreibt“ (Fariba, Interview 5 übers. durch die Verfasserin).

Dr. Hashemi, der früher Mitglied der Academy of Science of Afghanistan war und nun

als Dozent und Leiter der politikwissenschaftlichen Fakultät der Privatuniversität

Mashal arbeitet, verweist im Bezug auf Schreiben und Schreibmängel in Afghanistan

auf zwei Punkten, die bei anderen Befragten nicht zum Ausdruck gebracht wurden, wie

folgt, Schreiben muss als ein Schulfach ordentlich und gründlich unterrichtet werden.

Ich kann Ihnen lebendige Beispiele von schriftlichen Aufgaben meiner Studenten

zeigen. Dann werden Sie sehen, was für primitive Fehler sie beim Schreiben begehen.

Dies alleine zeigt, dass die Schüler kein richtiges Schreiben in der Schulzeit lernen.

Wenn ich es mit einer solchen Lerngruppe in der Universität zu tun bekomme, dann

kann ich bestimmt nicht auf sie hohe Ansprüche setzen. Keiner übernimmt sich die

Verantwortung für die Verbesserung dieser Situation. Eigentlich ist es nicht gesetzlich

klar bestimmt, wer oder welche Behörde dafür zuständig sind. In diesem

Zusammenhang kommt noch ein wichtiger Punkt ins Spiel: diejenigen, die von anderen

Ländern wieder heimgekehrt sind, sind stark von der Bildung und Erziehung solcher

Ländern beeinflusst. Aus diesem Grund schreiben sie auch so, wie sie in den jeweiligen

Ländern gelernt haben. Das bringt auch eine Vielfältigkeit bzw. Verwirrung bei

Schreibweisen in Afghanistan. Übrigens bilden wir keine Entsprechung für neue

Gegenstände und Phänomene, die folglich der Entwicklung und Fortschritte der

Weltgesellschaft zustande gekommen sind. Diese werden direkt aus anderen Sprachen

geliehen. Und umgekehrt werden nach und nach die Dari-Wörter in Vergessenheit

geraten. Leider wird fast alles in Afghanistan durch politische Brille/Interesse gesehen,

beurteilt und entschieden. Da wir in Afghanistan zwei Landessprachen Dari und

Paschtu haben, könnten wir uns nicht für ein einheitliches Schreibmuster einigen. Das

kann auch als ein Grund für solche Spaltung im Bezug auf das Schreiben in Betracht

gezogen werden (vgl. Hashemi, Interview 9 übers. durch die Verfasserin).

Aus diesen Ausführungen lässt sich nebenbei vermeintlich aufklären, warum Schreiber,

die das Schreiben der Briefe als Hauptberuf und Verdienquelle haben, den

19

Schriftverkehr nicht nur für Analphabeten, sondern auch für Gebildeten in Afghanistan

erledigen. Bei Redaktion NEOPresse - am 03. Okt. 2014 – erfährt man über Schreiber

in Afghanistan, die dank derzeitigen Situation Geschäft machen. Laut diesem Bericht

machen die Schreiber nur am Freitag, der für Muslime heiligen Tag und kein Arbeittag

ist, eine Pause. Ansonsten sitzen sie gemeinsam mit anderen Kollegen vor dem

Gebäude der jeweiligen Behörden und Ministerien unter einem Sonnenschirm und

bedienen ihre Kunden. Sie alle sind Schreiberfahrene auf ihrem Fachgebiet. Man muss

einige Minuten warten, bis man an der Reihe ist. Einer der Schreiber sagt: “Die Leute

bitten mich, Briefe an Verwandte [oder verantwörtliche Person] zu schreiben [...] die

meisten brauchen allerdings Hilfe beim Ausfüllen offizieller Anträge”. Je nach Auftrag

verdient man zwischen umgerechnet 30 Cent und 1,7 Dollar.

Es ist aber merkwürdig, dass man solche Schreiber ebenso vor dem Bildungs- und

Hochschulministerium in Kabul sichtet, mit dem oft Schul- und Studiensabsolventen zu

tun bekommen. Zu Recht stellt Abubakr Hashemi, der Lehrbeauftragte an der Fakultät

Shariat „Islamisches Recht“ der Universität Kabul, diesbezüglich fest, dass Schreiben

als ein Schulfach ernsthaft und planmäßig unterichtet werden sollte, damit die

Lernenden künftig selber ihre Meinungen, Empfindungen und Angelegenheiten

problemlos äußern können. Wenn man näher die ausgebildete Personen im Blick auf

ihre Schreibkompetenz betrachtet, lässt sich merken, dass mehr als die Hälfte der

Schulabsolventen nicht in der Lage sind einfache Texte wie z. B. Einladungsbrief oder

Anzeigen zu schreiben. Das zeigt schon, dass sie an den Schulen kein Schreiben gelernt

bzw. geübt haben (vgl. Abubakr Hashemi, Interview 1 übers. durch die Verfasserin).

Allerdings erfordert die Entwicklung der Kompetenz zum Schreiben laut Feilke (2001,

S.37) eine lange Zeit, die bereits lange vor der Schulzeit; vor dem eigentlichen

Schriftspracherwerb angefangen werden soll, wenn die Voraussetzungen vorhanden

sind.

2.3. Zusammenfassung des Kapitels

In Afghanistan hinterließen jahrelange kriegerische Auseinandersetzungen eine enorme

Anzahl von Zerstörungen und den Zusammenbruch von gesellschaftlichen Strukturen

und wirtschaftlichen Grundlagen des Landes. Davon ist auch das Bildungswesen und

Kulturleben sehr stark betroffen. Eine staatliches Schulpflicht existiert zwar offiziell,

20

aber davon profitierten in den vielen Kriegszeiten, vor allem auf dem Land und unter

den Flüchtlingen, nur wenige Menschen. Die Qualität der Bildung leidet allerdings

unter der provisorischen Ausstattung, Einrichtung, Unterrichtsmitteln der Schulen, dem

unentwickelnden Curriculum und den wenigen qualifizierten Lehrenden.

Angesichts dieser Situation spielt das Schreiben bzw. Schreiblernen an den

afghanischen Bildungseinrichtungen, nicht nur im Studium, sondern auch in den

Schulen bzw. Vorschulen im Großen und Ganzen eine nebensächliche Rolle, indem

man im Laufe der Zeit inzidentiell lernt, wie man einen Text schreibt. Bevor auf die

nähere Ausführung von Organisation und Entwicklung des Schreibens im Bereich DaF

an der Universität Kabul eingegangen werden kann, soll zuerst im nächsten Kapitel

Zustand des Deutschen als Fremdsprache in Afghanistan behandelt werden.

21

3. Zur geschichtlichen Entwickung des Deutschunterrichts

in Afghanistan

Wie schon im Abschnitt 2.2.1. unter dem Punkt „Bildung in Afghanistan gestern und

heute“ ausführlich dargestellt wurde, war Schulwesen in Afghanistan bis zum Anfang

des 20. Jahrhunderts geprägt durch eine traditionelle Form der Bildung, die

hauptsächlich die Lehre des Koran und die Werke afghanischer Dichter wie Hafis,

Saadi, Maulawi, Ferdausi vermittelte (vgl. Habib 1980, S. 88 zitiert nach Behbud: 2008,

S.17). In diesem jahrelangen andauernden Bildungssystem war für den

Fremdsprachenunterricht keinen Platz. Kurz vor dem ersten Weltkrieg hat man mit der

Errichtung der ersten modernen Schulen in Afghanistan angefangen, wo auch

Fremdsprachenunterricht angeboten wurde. Zu Beginn wurden nur Urdu und Englisch

eingeführt. Später führte die direkte Zusammenarbeit mit europäischen Ländern wie

Deutschland und Frankreich zur Errichtung prestigereicher Oberschulen wie Amani-

und Estiqlaloberrealschule in Kabul, wo Schüler neben anderen Fächern auch Deutsch

und Französisch lernten und lernen (vgl. Behbud: 2008, S. 17). Nachfolgend sollen die

Sprachensituation und dann Stellenwert des Deutschen als Fremdsprache in Afghanistan

näher beleuchtet werden.

3.1. Die Sprachensituationen in Afghanistan

Wegen der 30 Jahre andauernden kriegerischen Auseinandersetzungen, der Flucht und

Auswanderung gibt es keine verlässlichen Statistiken und Angaben über die Anzahl der

Sprachen und die Verteilung der ethnischen Bevölkerungsgruppen in Afghanistan. Laut

Linguisten und Ethnologen werden in Afghanistan ca. 49 Sprachen und über 200

verschiedene Dialekte gesprochen (vgl. Seibel/Schreiner: 2016, S. 269). Diese

Schätzung mag laut Mir Hafizuddin Sadri realistisch sein, da Afghanistan aus einer

Vielzahl von religiösen, sprachlichen, ethnischen und nationalen Gruppierungen und

Minderheiten besteht. Darüber hinaus hängt die Sprache in Afghanistan weder mit der

ethnischen Struktur noch mit der religiösen und konfessionellen Zugehörigkeit

zusammen, da viele ethnische Gruppierungen vor allem Minderheiten im Laufe der Zeit

ihre Sprache zum Teil oder vollständig aufgegeben und sich den beiden großen

sprachlichen Mehrheiten, d. h. Paschtu und Dari angepasst haben. In diesem Sinne kann

22

jedoch in Afghanistan nach Nassimi (2004, S. 50) von lauter Sprachvarietät die Rede

sein.

Dari und Paschtu wurden 1964 durch die hohe Ratsversammlung (Loya Dschirga) als

offizielle Landes-, Regierungs- bzw. Amtsprachen anerkannt und später von der neuen

Verfassung, die am 27.01.2004 unterzeichnet wurde, bestätigt. Gemäß der neuen

Verfassung Afghanistans Artikel 16: „[...]. Von den Sprachen Paschtu, Dari, Usbekisch,

Turkmenisch, Balutschi, Paschaie, Nuristani, Pamiri und anderen im Land gebräuch-

lichen Sprachen sind Paschtu und Dari die offiziellen Sprachen des Staates. In Gebieten,

wo die Mehrheit der Bevölkerung eine der Sprachen Usbekisch, Turkmenisch, Paschai,

Nuristani, Balutschi oder Pamiri spricht, ist diese neben Paschtu und Dari die dritte

offizielle Sprache [...]“ (Übersetzt von Gholam Djelani Davary: 2006). Im Übrigen steht

in der Grundordnung des afghanischen Staates, dass er wirksame Programme zur

Förderung und Entwicklung aller Sprachen Afghanistans entwickelt und implementiert.

Dari ist seit dem Mittelalter die dominierende Verwaltungs- und Kultursprache der

Region. Die literarische Schriftsprache des Persischen fungiert seit der Staatsgründung

Afghanistans im Jahre 1774 als Amts- und Verwaltungssprache. Historisch gesehen

sind Nassim Sadaghiani (2010) zufolge die Bezeichnungen Farsi und Dari gleichwertig,

wobei Farsi-e Dari die Hofsprache Persisch bedeutet und darauf aufmerksam macht,

dass diese Sprache nach der arabischen Eroberung am Hof der ersten iranischen Könige

in Buchara entwickelt wurde. Die Sprache Farsi-e Dari wird heute im Iran Fārsi und in

Afghanistan eher Dari genannt. Laut Toumaj Khakpour (2011) wurde 1964 nach dem

königlichen Befehl von Mohammad Zahir der offizielle Name der afghanischen

Landessprache von Farsi in Dari umbenannt, um sich vom Iran abzugrenzen und der

Nation die afghanische Identität zu geben. Mehr als die Hälfte der Bevölkerung

Afghanistans bzw. Tadschiken, Hazara, Aimaken aber auch sehr viele Paschtunen

spricht einen Dialekt des Persischen als Muttersprache. Darüber hinaus wird Dari von

der Bevölkerung der Hauptstadt Kabul als Muttersprache angewendet, deswegen

fungiert es nicht nur als Regierungs- und Wirtschaftssprache, sondern auch als lingua

franca zwischen diejeniegen, die keine von beiden Landessprachen als Muttersprache

sprechen. Seit 1936 gilt Paschtu, die Sprache der Paschtunen 35-55% der Bevölkerung,

unter der königlichen Regentschaft als Amtssprache neben Dari. Obwohl traditionell die

Nationalhymne Afghanistans in Paschtu gesungen wird und militärische Titel ebenso

von der Sprache der Paschtunen entnommen werden, hat sich Paschtu bisher nicht als

23

Verwaltungssprache durchgesetzt und hat diesen Status nur in den paschtunischen

Landesteilen (vgl. Seibel/Schreiner: 2016, S. 269f).

3.2. Stellenwert des Deutschen als Fremdsprache in Afghanistan

Afghanistan pflegt mit Deutschland seit Anfang des 20. Jahrhunderts ein historisch

gewachsenes Vertrauensverhältnis. „Das Verhältnis zwischen Deutschland und

Afghanistan beruhrt auf einer nicht ohne weiteres erklärbaren emotionalen

Freundschaft. Die historischen Umwälzungen in beiden Ländern im Laufe der letzten

beiden Jahrhunderte waren erheblich. Politiker beider Länder haben nicht selten

irrationale Ziele verfolgt. Das gemeinsame Instrumentarium internationaler und

bilateraler Beziehungen, das Deutschland und Afghanistan anwandten, wie

Staatsbesuche und volkerrechtliche Verträge waren mehr symbolischer Natur“ (Breckle:

2008, S. 191f). Die deutsche Regierung gehörte zu den ersten und wichtigsten Staaten,

die die Regierung von Amanullah Khan und damit die Unabhängigkeit Afghanistans im

Jahre 1919 anerkannten. König Amanullah Khan setzte sich intensiv für die

Modernisierung Afghanistans und setzte dabei in erster Linie auf Deutschland als

Partner. Obwohl deutsche Firmen und afghanische Herrscher bereits seit 1898

geschäftliche Verhältnisse miteinander hatten, pflegten beide Länder aber diplomatische

Kontakte erst ab 1922. 1923 wurde der „Deutsch-Orientalischen Handelsgesellschaft

AG“, später in „Deutsch-Afghanische-Compagnie AG“ umbenannt in Kabul gegründet,

d. h. ein Indiz für gewachsene gegenseitige Wirtschaftsbeziehungen. Damals lagen nach

Angaben die Anzahl der in Afghanistan tätigen deutschen Experten etwa mehr als 200,

zudem inoffiziell Offiziere als Berater und Ausbilder der afghanischen Armee (vgl.

Möller: 2008). Seit 2001 spielt Deutschland wieder eine Vorreiterrolle beim

Wiederaufbau von Afghanistan. Anschließend an alte Traditionen wird die afghanische

Polizei nach der Talibanzeit mit Hilfe der Deutschen aus- bzw. weitergebildet. Übrigens

sind deutsche Experten für den Aufbau eines funktionierenden Justizwesens zuständig.

Deutschland ist das drittgrößte Truppenkontingent in Afghanistan und auch der

drittgrößte Geber für den zivilen Wiederaufbau und die weitere Entwicklung des

Landes. Den Medien zufolge werden zwar die internationalen Kampftruppen

Afghanistan bis Ende 2014 verlassen, aber Deutschland hat weiterhin seine Bereitschaft

zu der Beteiligung an einer Beratungs-, Ausbildungs- und Unterstützungsmission als

ISAF-Nachfolgemission erklärt. Daher konzentriert sich Deutschland unter anderem auf

24

die Existenzgründungen sowie berufliche Bildungs- und Fortbildungsmaßnahmen, um

der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung in Afghanistan nachhaltige Impulse zu geben.

Zum Beispiel engagiert sich die Konrad-Adenauer-Stiftung in Kabul vor allem durch

ihre Stipendiaten- und Praktikantenprogramme für den Medienbereich. Im Mai 2003 hat

sie die erste Denkfabrik in der afghanischen Hauptstadt, das „National Center for Policy

Research“ gegründet. Diese Einrichtung kooperiert z. B. mit der Ruhr-Universität

Bochum (vgl. ebd.).

Zudem treibt der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD), der seit 2005 ein

Koordinierungsbüro im afghanischen Hochschulministerium unterhält, im Auftrag des

Auswärtigen Amts den akademischen Wiederaufbau in Afghanistan voran durch

zahlreichen Stipendien für afghanische Studierende und Dozenten, Kooperations-

abkommen zwischen einige Universitäten in Deutschland und afghanischen

Universitäten, mehrwöchige Sommer- und Winterakademien in Deutschland,

Fortbildungen für Dozenten in Afghanistan, Sachspenden und Entsendung der

deutschen Kurz- und Langzeitdozenten. Außerdem wurde an der Universität Kabul mit

deutscher Hilfe ein IT-Rechenzentrum wieder errichtet und 2011 hat man mit dem

Aufbau eines verwaltungswissenschaftlichen Bachelorstudiengangs an der Balkh

School of Public Administration und weiteren Universitäten begonnen. Übrigens

werden unzählige Fortbildungsmaßnahmen für Angehörige des öffentlichen Dienstes

durchgeführt (vgl. Bericht des Auswärtigen Amts zur Zusammenarbeit mit Afghanistan

im Bereich Bildung und Kultur, Stand: 25.01.2013).

Diese Tätigkeiten der zahlreichen Deutschen im Lande führten und führen

konsequenterweise zur Berührung mit der deutschen Sprache. Sehr rasch verbreitete

sich Deutsch als Fremdsprache auch in den weiteren allgemein bildenden und

technischen Schulen in Kabul und einigen Provinzstädten (vgl, Behbud: 2008, S. 17).

Diesbezüglich schreibt das Auswärtiges Amt in dem oben erwähnten Bericht:

„Deutschunterricht an afghanischen Schulen, Hochschulen und im berufsbegleitenden

Bereich hat langjährige Tradition und wird durch vielfältige Projekte des Goethe-

Instituts und des DAAD-Lektorenprogramms seit 2002 maßgeblich unterstützt“.

Zusammenfassend lässt sich seit langem beobachten, dass „Deutsch nach Englisch die

meistgefragteste Fremdsprache in Afghanistan ist“ (vgl. Behbud: 2008, S. 207). Hier

stellt sich die Frage: Was sind eigentlich die Gründe für das große Interesse an

Deutsch? Da spielen zum Teil die beruflichen Perspektive eine wesentliche Rolle. Viele

Studierende und DaF-Absolventen arbeiteten und arbeiten bei den zahlreichen

25

deutschen Mittler- und Hilfsorganisationen, bei deutschen Firmen oder als Dolmetscher

bei der Bundeswehr. Somit ist Deutsch nach wie vor ein Mittel zum Zweck der

Einkommenssicherung für die Familie und Verbesserung der Lebensperspektiven.

Studium bzw. Weiterstudium in Deutschland ist ein weiteres Motiv, Deutsch zu lernen.

Da rund 80.000 Afghanen in Deutschland leben, werden viele Afghanen durch die

familiären Kontakte nach Deutschland mit dem Deutsch und Deutschen engverbunden.

Diese Sympathie und das Vertrauen führen ebenso zum Lernen der deutschen Sprache.

Vielleicht der Grund zum Deutsch Lernen hängt auch mit dem Frei- und

Diskussionsraum zusammen, den der Deutschunterricht anbietet (vgl. Schneider: 2008,

S. 151). In diesem Zusammenhang stellt Alexander Kupfer (2008, S. 72) zu Recht fest:

„Natürlich muss nicht zwangsläufig die deutsche Sprache oder die Germanistik das

Mittel zum Zweck sein, doch im Fall der besonderen Affinität Afghanistans zu

Deutschland erscheint sie als besonders geeignet. [...]. [Die deutsche Sprache in

Afghanistan zu lernen ist] eher ein Wanderstab für einen Weg, der in schwieriges

Gelände führt. Und für diesen gilt, was man von allen Wanderstäben sagen kann: es

ginge auch ohne ihn, aber mit ihm geht es wahrscheinlich viel besser“.

3.2.1. Deutsch an den staatlichen Schulen

In Afghanistan wird Deutsch als Fremdsprache seit den 20er Jahren des vergangenen

Jahrhunderts in den Schulen, die von Deutschen finanziell unterstützt werden,

unterrichtet. In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts gab es in Kabul viele Schulen, in

denen Deutschunterricht auf dem Stundenplan stand z. B. die Amani-Oberschule, die

Mahmud-Hotaki-Oberschule, die Kart-e-Parwan Mittelschule, die Rahman-baba-

Oberschule, die technische Oberschule Kabul, die Kabuler Kunst- und Handwerkschule,

die Berufsschule Djamhuriat und die Kabuler Handelsschule (vgl. Behbud: 2008, S. 18).

Zur Zeit fördert das Auswärtige Amt in erster Linie drei weiterführende Schulen in

Kabul materiell und personell mit deutschen Auslandslehrern. Die heißen: Amani-

Jungenoberrealschule, Durani-Mädchengymnasium und das Jamhuriat Verwaltungs-

und Wirtschaftsgymnasium für Mädchen, in denen man ab 4. Klasse mit dem

Deutschunterricht anfängt. Diese Schulen gehören neben vier weiteren Schulen der

weltweiten Initiative „Schulen - Partner der Zukunft“ (PASCH) an (vgl. Bericht des

Auswärtigen Amts zur Zusammenarbeit mit Afghanistan im Bereich Bildung und

Kultur, Stand: 25.01.2013). All dies Unterstützungen sind laut Wejwoda (2008, S. 140)

26

zunächst der Beginn für die Etablierung des Fachbereiches Deutsch als Fremdsprache

im afghanischen Schulsystem und muss noch viel getan werden, um von einem

ausgebauten DaF-Unterricht sprechen zu können z. B. der Aufbau einer Deutschlehrer-

ausbildung am pädagogischen Institut Kabul, damit ein moderner Deutschunterricht von

Afghanen für Afghanen ermöglicht wird.

3.2.2. Deutsch im Hochschulbereich

„Auf universitärer Ebene gab es erst im Jahre 1961 mit der Gründung einer

Deutschabteilung im Rahmen der Fakultät für Sprachen und Literatur der Universität

Kabul den ersten Ansatz , Deutsch zu lehren und lernen“ (Behbud: 2008, S. 34). Laut

Behbud 2008 wurde nach der politischen Wende im Jahr 2001 mit dem Wiederaufbau

der Deutschabteilung an der Universität Kabul angefangen. Seit der Unterzeichnung der

Kooperationsvereinbarung zwischen der Universität Kabul und der Universität

Duisburg-Essen 2003 unterstützen die beiden Seiten die Bestrebungen, auch an anderen

afghanischen Universitäten Deutschabteilungen zu gründen. Neben Studierende, die

Deutsch als Fremdsprache studieren, liegen außerdem Deutsch als Fremdsprache auch

im Interesse einer Vielzahl von Studierenden anderer Fakultäten wie z. B. Natur-

wissenschaften, Wirtschaft, Medizin, Soziologie und Ingenieure, die neben ihrem

Hauptstudium an den Deutsch-Sprachkursen der Deutschabteilung teilnehmen. Es lässt

sich sogar feststellen, dass das Interesse der Studierenden anderer Fachbereichen an

Deutsch als freies Angebot größer ist als an Deutsch als die Hauptfachrichtung. Im Jahr

2005 war Universität Herat im Westen des Landes soweit, die Deutschabteilung

einzurichten. Seit 2014 gibt es auch an der Universität Jalalabad eine Deutschabteilung.

Darüber hinaus wird seit 2008 Deutsch als Fremdsprache für Hörer anderer Fakultäten

an anderen Universitäten angeboten und werden diesbezüglich Lehrkräfte ausgebildet.

Demgemäß wird zur Zeit neben Kabuler Universität auch an anderen Universitäten wie

an der Kabuler Medizinischen Universität, in der Polizei-Akademie, an den

Universitäten Balkh und Tachar im Norden des Landes und in Nangahar im Osten des

Landes Deutsch als Fremdsprache unterrichtet. Es lässt sich neulich beobachten, dass

nach und nach andere Universitäten und Institutionen ihren Willen für die Einführung

der Deutsch als Fremdsprache erklären.

27

3.2.3. Deutsch im außerschulischen Bereich

Das Goethe-Institut (das weltweit tätige Kulturinstitut der Bundesrepublik Deutschland)

in Kabul war von 1965 bis 1990 tätig und in der sowjetischen Besatzungszeit von 1979

bis 1989 führte es zumindest noch deutsche Sprachkurse durch. Aber mit Beginn des

Bürgerkriegs und später der Talibanherrschaft hatte das Goethe-Institut in Kabul

12jährige Schließungszeit. Erst im September 2003 wurde es wiedereröffnet und derzeit

verfolgt das Goethe-Institut im Rahmen der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik

(AKBP) und im Auftrag der Bundesregierung als größte der nicht staatlichen

Mittlerorganisationen die zwei Kernziele Sprachförderung und kulturelle Programm-

arbeit (vgl. Elsaeßer: 2008, S. 99f). Laut Angaben von Goethe-Institut in Kabul genießt

die deutsche Sprache in Afghanistan so große Beliebtheit, dass jährlich ca. 1500

Teilnehmer für die elfwöchigen Sprachkurse aller Niveaustufen am Goethe-Institut

einschreiben. Eine große Anzahl der Teilnehmer sind Personen, deren Motivation darin

besteht, Deutsch als Voraussetzung für ein Visum oder Studium in der Bundesrepublik

zu erlernen. Die Anderen sind beruflich akademische (Ärzte, Lehrer) und

Verwaltungstätigen (Ministeriums- und Firmenangestellte) sowie manche, die beruflich

mit deutschen Institutionen (Botschaft, Bundeswehr, Polizei, verschiedene Nicht-

Regierungsorganisationen) zu tun bekommen (vgl. Winkler: 2007, S. 52).

In diesem Zusammenhang lässt sich festhalten, dass neben Kabuler Polizei-Akademie,

in der seit langem Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wird, hat neulich die

afghanische Militär-Akademie angefangen, neben dem Englischen auch Deutsch und

Französisch einzuführen. Es gab und gibt zahlreiche afghanische und deutsche

Stiftungen und Hilfsorganisationen, in denen auch für die Mitarbeitern Deutschkurse

angeboten werden wie die Deutsche Gesellschaft für International Zusammenarbeit

(GIZ). In der Zukunft wird die weitere Entwicklung aber bei einer absehbaren

verbesserten Sicherheitslage dazu führen, dass deutsche Sprache und Kultur bzw.

Forschung im Lande wieder umfangreicher wird und Rolle der deutschen Sprache als

Wissenschaftsprache aufgrund der engen Bindungen im Ausbildungsbereich weiterhin

in Afghanistan erhalten bleiben wird (vgl. Breckle: 2008, S. 198f). In diesem

Zusammenhang ist seit langem in den Großstädten wie Herat, Masar-e Scharif und

Kabul deutlich bemerkbar, dass in vielen staatlichen vor allem in den nichtstaatlichen

Sprachinstituten Deutsch als Fremdsprache neben Englisch angeboten wird und die

Nachfrage dazu eben sehr groß ist. Darauf hin wird seit kurzem (2014) in einer

28

afghanischen Fernsehsendung in Kabul (Sobhe Maywand) Deutsch als Fremdsprache

unterrichtet.

3.3. Zusammenfassung des Kapitels

Wie ausgeführt, hat sich Deutschland seit ersten Weltkrieg - in einigen Zeiten mit

Unterbrechungen - auf verschiedenen Bereichen und Formen für Afghanistan eingesetzt

wie z. B. Politik, Wirtschaft, Technik, Kultur, Wissenschaft und humanitäre Hilfe.

Hierbei können besonders laut Bereckle (2008, S. 191ff) die partnerschaftliche

Beziehungen im Bereich des Schul- und Universitätswesens hervorgehoben werden.

Vor diesem Hintergrund ist die deutsche Sprache bei zahlreichen Projekten der

technischen und wissenschaftlichen Zusammenarbeit in Afghanistan nicht weg zu

denken. Außerdem hat Deutsch als Wissenschaftssprache und die Beziehungen zu

Deutschland für Afghanistan im Rahmen der Kriegswirren und der zunehmenden

globalen Internationalisierung noch immer eine große Rolle gespielt.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wie man in Afghanistan Deutsch als

Fremdsprache methodisch und didaktisch durchführt. Da die Entwicklung der

Schreibkompetenz im DaF-Unterricht an der Universität Kabul Anliegen dieser Arbeit

ist, wird nur dies in den folgenden Ausführungen thematisiert.

29

4. Zur Entwicklung von Schreibkompetenz im DaF-

Unterricht an der Universität Kabul

4.1. Was ist „Schreibkompetenz“?

Um einen Überblick über den Schreibkompetenzbegriff zu bekommen, muss man sich

zunächst mit dem Begriff „Kompetenz“ befassen. In einer Diskussion über die

Veränderungen, Neuigkeiten und Hauptanliegen des pädagogischen Wirkens ist der

Begriff „Kompetenz“ inzwischen ein unverzichtbarer Bestandteil. Das bedeutet aber

nicht, dass dem Kompetenzbegriff eine genaue oder gar eindeutige Bedeutung

zugeordnet wird. Erst bei genauerer Beschäftigung mit diesem Begriff wird sofort

erkennbar, dass dieser äußerst unterschiedlich und vielschichtig verwendet wird und oft

nach diversen Betrachtungsweisen und Schwerpunktsetzungen jeweils andere

Gesichtspunkte und Gegenstände angesprochen und betont werden. Einige Definitions-

möglichkeiten werden im Folgenden vorgestellt.

Günther äußert sich über den Kompetenzbegriff wie folgt: ,,In der Standardsprache sagt

man, dass jemand Kompetenz in bestimmten Bereichen hat, weil er/sie bestimmte

Aufgaben in dem benannten Bereich zu bewältigen im Stande ist und gegebenenfalls

auftretende Probleme meistern kann [...].“ (Günther: 2004, S.6 zitiert nach Becker-

Mrotzek/Böttcher: 2006, S.52). In Anbetracht von Willenbergs Auffassung verweist das

Wort Kompetenz auf die Fähigkeit, durch die Übertragung eines vorhandenen oder

schon vorgegebenen Musters auf neue Aufgaben oder Probleme, die erledigen zu

können und entwirft, wodurch sich die Kompetenz charakterisiert. Laut ihm ist

Kompetenz eine eigenständige und bewusste Fähigkeit, die sowohl innerhalb als auch

außerhalb der unterrichtlichen Domäne Relevanz besitzt. Dabei kann aktives Wissen

situationsspezifisch auf die Schreibaufgaben übertragen werden. Zum kompetenten

Handeln bei der Aufgabenlösung sollte dennoch nicht nur kognitive Grundausstattung,

sondern auch die emotionale Beteiligung und die innere Bereitschaft vorhanden sein

(vgl. Willenberg: 2007, S. 8). Ebenso ist Weinert (2001, S. 27f) der Auffassung „ [man]

versteht unter Kompetenz die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren

kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die

damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und

Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und

verantwortungsvoll nutzen zu konnen“.

30

Eine weitere Definition des Kompetenzbegriffs, die auf dem Problemlöseprozess basiert

ist, stellt Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards des Bundes-

ministeriums für Bildung und Forschung dar. Dabei werden Kompetenzen als kognitive

Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Problemlösung beschrieben, die vom Individuum

erworben werden (vgl. Expertise. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, 2007.

S. 72f). Demgemäß ist die Kompetenz ein Vermögen, das Individuen in die Lage

versetzt, konkrete bzw. veränderte Anforderungssituationen und zukünftige Probleme

meistern zu können.

Bei genauerer Betrachtung der vier oben beschriebenen Leitideen der Kompetenz (vgl.

Weinert 2001; Expertise. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards 2007; Günther

2004 u. Willenberg 2007) merkt man, dass diese die Bereiche in den Fokus nehmen, in

denen man durch vorhandene Kompetenz auf Nichtwissen und die Ungewissheit

gegenüber der neuen Lernstoffe, Probleme bzw. der Zukunft, welche sich durch den

schnellen situativen Wandel vollziehen, eigenständig und erfolgreich reagiert. Es bleibt

anhand von obigen Begriffsbestimmungen festzustellen, dass das Schreiben oft als

Problemlöseprozess aufgenommen wird, da man hierbei vom Modell des Problemlösens

ausgeht. Unter Problemlösen wird das Handeln als komplexe und zielgerichtete

Tätigkeit zur Lösung eines Problems verstanden, wobei man tatsächlich zwischen

divergenten Arbeitsschritten zur Aufgabenlösung einen klaren Unterschied macht und

meint, dass alle diesen Arbeitsschritte des Problemlösens rekursiv, iterativ und

interaktiv ablaufen. Konsequenterweise lassen sich fast alle diesen unterschiedliche

Arbeitsschritte und Eigenschaften des Problemlösens auch auf den Schreibprozess

übertragen wie z. B. Problemerfassung bzw. -formulierung, Erzeugung und Herstellung

von Ideen, Suche nach Handlungsmöglichkeiten, Lösungsverfahren und

Wirkungsabschätzung, Überwachung, Prüfung und Bewertung der Alternativen,

Entscheidung als Auswahl einer Handlung, Umsetzung bzw. Durchsetzung der

ausgewählten Alternative sowie Erleben und Beobachten der Konsequenzen (vgl. Merz-

Grötsch: 2005, S. 85). Überträgt man diese Ausführungen nun auf das Schreiben, dann

kann Schreibkompetenz als der komplexe, intensive bzw. zielgerichtete

Problemlöseprozess definiert werden. An dieser Stelle lässt sich Baurmann und

Weingartens Ansicht zitieren, die zu Recht meinten, dass „[w]er immer sich an einer

schriftlichen Äußerung versucht, braucht erhebliche kognitive und sprachliche

Fähigkeiten, die er zunehmend sicherer koordinieren muß [sic!]. Um dies zu

31

gewährleisten, bedarf es metakommunikativer Fähigkeiten einschließlich einiger

Kenntnisse über den Schreibprozeß [sic!]“ (1995, S. 13).

Unter Berücksichtigung der verschiedenen Facetten der Schreibkompetenz, die bereits

oben angedeutet wurden, schreibt das Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des

Landes Nordrhein-Westfalen (2004, S.33), dass die Schreibkompetenz offensichtlich

eine höchst komplexe Fähigkeit ist, die nur mit sorgfältiger, intensiver und langfristiger

Förderung weiterentwickelt werden kann und schlägt vor, was Schreibkompetenz

ausmacht wie folgt: Schreibkompetenz ist eine zielgerichtete Handlung, die das

Verfassen bzw. Herstellen eines Textes zum Ziel hat. Demnach wird das Schreiben als

kognitiver Problemlöseprozess fortlaufend und bewusst durch die folgenden Elemente

gesteuert; die thematischen und kommunikativen Ziele, die gesammelten und

geordneten Sachverhalte, das metakognitive Wissen um die Arbeitsschritte des

Schreibens, die Auswahl angemessener Schreibstrategien, die Kenntnis geeigneter

Textmuster, die Beherrschung spezieller Prozeduren zur Planung, Aufarbeitung,

Gliederung bis hin zum Redigieren sowie kooperativer Arbeitsweisen z. B.

Schreibkonferenz und -beratung.

Anhand vom Vergleich der unterschiedlichen Begriffsannährungen der Schreib-

kompetenz lässt sich nun auf Basis von Fix (2008, S. 33) folgende Definition

herausbilden: Schreibkompetenz ist die Fähigkeit bei einem Schreibauftrag zur Lösung

der Aufgabe bzw. des Problems sich auf pragmatisches Wissen, inhaltliches Welt- und

Fachwissen, Wissen über die Textstruktur und die Sprache in einem Schreibprozess so

einzubeziehen, dass im Endeffekt die angefertigte Schreibproduktion die

Anforderungen einer selbst- bzw. fremdbestimmten Schreibfunktion z. B. Anleiten,

Erklären oder Unterhalten erfüllt. Um diesem Schreibziel gerecht zu werden, spielen

eine Menge von Teilkompetenzen folgendermaßen zusammen: Zielsetzungskompetenz,

d. h. Formulieren eines konkreten Schreibziels, indem man Schreibfunktion und –

situation durch manche Fragestellungen wie z. B. wer liest das Geschriebene? Wem,

womit und wozu schreibt man? genau analysiert; inhaltliche Kompetenz durch Abrufen

und Aktivieren des Vorwissens oder Suchen und Zusammenstellen von neuem Wissen;

Strukturierungs-kompetenz, d. h. eine nachvollziehbare und kohärente Textgliederung

erstellen; Formulierungskompetenz z. B. sprachliche Realisierung von Syntax, Lexik,

Morphologie und Orthografie; Problemdiagnosefähigkeit und Überarbeitungsverfahren,

indem man selbst die defizitären Textstellen durch Überarbeitung seines Textes findet

32

und korrigiert. Außerdem beschreibt Fix (2006, S. 26) sechs folgenden Aspekte der

Schreibkompetenz:

• „Selbsteinschätzung (wer)

• Schreibanlass (warum)

• Zielbestimmung (wozu)

• Adressateneinschätzung (für wen)

• Textgegenstand (was)

• Konkrete sprachliche Mittel (auf welche Weise).“

Die folgende Abbildung von Becker-Mrotzek und Böttcher (2012, S. 51) zeigt grafisch

das Zusammenspiel der obigen vielfältigen Kompetenzbereichen, die sie Expertise

nennen. Demnach setzt sich Schreibkompetenz aus grammatischen, lexikalischen,

Textmuster- und Schriftkenntnissen sowie sozialer Kognition zusammen.

Abbildung 1: Schreibkompetenz (Becker-Mrotzek/Böttcher: 2012, S. 51)

Zum Schluss ist festzustellen, dass es keine Einigkeit bezüglich verschiedener

Teilaspekte des Begriffs Schreibkompetenz gibt. Gemeinsam ist diesen Definitionen

allerdings, dass sie Schreibkompetenz als höchst komplexe Fähigkeit bestehend aus

verschiedenen Teilkompetenzen verstehen und in der Praxis auf einzelne Kompetenz-

33

bereiche als eine wichtige Voraussetzung für die Ausbildung und Einsetzung von

Schreibkompetenz wertlegen. Vor dem Hintergrund der Begriffsbestimmung von

Schreibkompetenz als Zusammenspiel von verschiedenen Teilfähigkeiten und als

sorgfältiger, intensiver und lebenslanger Entwicklungsprozess erscheint es nun

notwendig und sinnvoll zu erläutern, wie sich ein Schreibprozess gestalten lässt.

4.1.1. Was bedeutet „Schreibprozess“?

Eine Forschung über den Schreibprozess ist erst zu Beginn der 1970er Jahre zustande

gekommen (vgl. Merz-Grötsch: 2005, S. 65) und dadurch wurde der traditionelle

produktorientierte Ansatz verdrängt (vgl. Feilke/Augst: 1989, S. 298). Vor der

Diskussion und Forschung um die Didaktik des Schreibens war der traditionelle

Aufsatzunterricht die übliche Art des Schreibunterrichts, in dem man

Darstellungsformen bzw. stilistische Normen der Texte vermittelte und übte lediglich

Aufsatzformen wie die Erzählung, den Bericht, die Beschreibung, die Schilderung

sowie die Erörterung ein und bewertete im Endeffekt den fertigen Text. Damit

reduzierte der Ansatz die Idee der eigenen Textentwickelung, auf das Ausgestalten

vorgegebener Textformen. Das heißt, es wurden Formen vermittelt, mit denen Inhalte in

einer festgelegten Abfolge dargestellt werden können (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher:

2003, S. 22). In diesem Zusammenhang lässt sich in der nachfolgenden Abbildung das

streng lineare Modell von Rohmann und Wlecke aus dem Jahr 1964 erwähnen.

Abbildung.2: Modell des Schreibprozesses nach Rohmann und Wlecke (Romberg:

1993, S. 90)

Der traditionelle Aufsatzunterricht bzw. die gebräuchliche Vorstellung von Schreiben

als die Stufen der Textproduktion, die in einer zeitlichen Abfolge hintereinander

ablaufen wie z. B. das obige Modell von Rohmann und Wlecke (1964) ist vor allem in

den 70er Jahren auf heftige Kritik gestoßen, indem man sagte, dass der Schreibprozess

nicht gerade ohne bewegliches Gelenk und starr verläuft, sondern die beteiligten

34

Schreibprozessebenen sich ständig während des gesamten Prozesses wechselseitig

bedienen, bedingen bzw. ergänzen.

Mit der Annahme des Schreibens als ein problemlösender Prozess wurde erst in der

Schreibforschung der produktorientierte Ansatz im Schreibunterricht, d. h. die rein

theoretische Vermittlung von Textformen und –normen abgelöst. Becker-Mrotzek und

Böttcher (2006, S. 24) sind der Ansicht: „Wenn heute vielfach von einer prozess-

orientierten Schreibdidaktik gesprochen wird, so ist damit zunächst einmal eine

Überwindung der Produktfixiertheit, der Orientierung am fertigen Text des

traditionellen Aufsatzunterrichts gemeint“, weil es nicht mehr ausschließlich um den

fertigen Text geht, sondern auch um den Prozess seiner Entstehung und die Vermittlung

einer umfassenden Schreibkompetenz (vgl. ebd.), denn „Schreiben ist ein neuronaler

Prozeß [sic!], an dem neben den primären Sprachzentren (Wernicke- und Broca- Areal)

nahezu alle Gehirnzentren je nach der Schreibaufgabe unterschiedlich intensiv beteiligt

sind. Dieser Prozeß [sic!] verläuft nicht mechanisch linear, sondern komplex und

rekursiv“ (Kästner: 1997, S. 64).

Das folgende Modell von Ludwig (1983) deutet ebenso darauf hin, dass die Handlungen

und Aktivitäten beim Schreibprozess nicht bloß geregelt und linear nacheinander

ablaufen, sondern vielmehr rekursiv, interaktiv und iterativ.

Abbildung 3: Modell des Schreibens nach Ludwig (Molitor-Lübbert: 1996, S. 1009)

35

Unter dieser Betrachtung beginnt das prozessorientierte Schreiben mit der Planung der

Vorgehensweise, was Aktivierung des Vorwissens, Ideensammlungen, sowie

Überlegungen zu Textanforderungen und der sprachlichen Gestaltung umfasst. Des

Weiteren werden die Vorgänge der Überarbeitung vor und während des Schreibens,

sowie die kritische und reflektierte Überarbeitung des fertigen Textes in der

Prozessorientierung besonders hervorgehoben.

Nachdem eben beleuchtet wurde, was mit dem Schreiben als Prozess gemeint ist, stellt

sich nun die Frage, wie die einzelnen Phasen des Schreibprozesses heißen und ob die

gleichen Schreibphasen beim Schreiben in der Muttersprache und Schreiben in der

Fremdsprache ablaufen oder sie sich voneinander unterscheiden. Im Folgenden wird auf

diese Fragen eingegangen.

4.1.1.1. Der muttersprachliche Schreibprozess

Unter den seit den 80er Jahren vorgestellten Modellen des Schreibprozesses erlangte

das Modell von Hayes und Flower an großer Bedeutung und Bekanntheit (Sieber: 2003,

S. 212). Sie haben 1980 zunächst auf der Basis von Protokollen des Lauten Denkens

(thinking aloud), in denen Probanden während des Schreibens zu lautem Denken

aufgefordert wurden, ein Modell des Schreibprozesses entworfen, in dem relevante

Teilprozesse des Schreibens in der Erstsprache (L1-Schreibprozess) identifiziert und

zueinander in Beziehung gesetzt wurden. Da wie vorhin beschrieben viele Teilprozesse

des Schreibens nicht nur während des Schreibens, sondern auch vor und nach der

eigentlichen Schreibhandlung ablaufen und deshalb der Beobachter sie nicht sehen und

befolgen kann, war eine Methode nötig, mit deren Hilfe auch die nur gedanklich

stattfindenden Prozesse sichtbar werden. Anhand der Methode Lautes Denken schafften

es Hayes und Flower den Einblick darin zu erhalten, welche Schritte im Schreiber

vorgehen, bevor er etwas zu Papier bringt (vgl. Hayes/Flower: 1980, S. 10).

Neben dem Modell von Hayes und Flower gibt es noch weitere Modelle bezüglich des

Schreibprozesses in der Erstsprache, die alle auf der Idee des ersten Modells von Hayes

basierten, sich aber punktuell z. B. im Überarbeitungsprozess unterscheiden. Darüber

hinaus dient das Schreibprozessmodell von Hayes in der Forschung bzw. in der

heutigen Schreibdidaktik immer wieder als Grundlage auch für Modelle des

fremdsprachlichen Schreibens (L2-Schreibprozess). In diesem Sinne wird im Weiteren

36

das Schreibmodell von Hayes und Flower vorgestellt, um Einblicke in den Prozess des

Schreibens zu liefern.

Nach Hayes und Flower (1980) wird das Schreiben im Wesentlichen als komplexer und

nicht linearer Problemlöseprozess aufgefasst. „Kennzeichnend für Problemloseprozesse

ist das Bemühen, einen Ausgangszustand durch den Einsatz geeigneter Operationen in

einen Zielzustand zu überführen“ (Eigler u.a.: 1995, S. 147). Dabei ermöglicht vor

allem die Erstellung eines Planes das Problem zu bewältigen (vgl. Becker-

Mrotzek/Böttcher: 2006, S. 26). Angesichts dieser Tatsache ziehen Hayes und Flower

das Ergebnis, dass der Schreibprozess abhängig von seinem Aufgabenumfeld

(Schreibumgebung) und dem Langzeitgedächtnis des Schreibers geschieht. Somit ist er

nicht losgelöst von seinen Rahmenbedingungen zu erledigen. Mit dem Aufgabenumfeld

sind alle externen Bedingungen wie z. B. Schreibaufgabe und der bereits verfasste Text

gemeint, die einen Einfluss auf den Schreibprozess haben. Diesbezüglich spielen für

den Schreibauftrag nicht nur das Thema, sondern auch der Adressat, für den der Text

geschrieben wird, eine entscheidende Rolle. Die Motivation des Schreibenden, die

wiederum durch eine Vielzahl von Faktoren beeinflusst werden kann, ist ebenfalls von

großer Bedeutung. Da sich der Schreiber immer wieder auf den bereits verfassten Text

zurückbezieht, wird genauso dieser für den weiteren Schreibprozess relevant, aber erst

nachdem er mit dem Schreiben angefangen hat. (vgl. Hayes/Flower: 1980, S.12).

Ebenso wirkt das Langzeitgedächtnis laut Hayes und Flower auf den Schreibprozess

ein, weil ein Verfasser beim Schreiben immer wieder auf sein schon vorhandenes und

gespeichertes Wissen in Bezug auf Themenwissen, Wissen über den Adressaten und die

Schreibpläne zurückgereift (vgl. ebd.). Außerdem wird der Schreibprozess selbst von

Hayes und Flower in verschiedenen Subprozessen unter anderem drei Hauptphasen

unterteilt: das Planen, das Überführen von Gedanken in Sprache durch Formulieren

sowie das Überarbeiten (vgl. Fix: 2006, S. 36).

Bei der Phase des Planens werden zuerst das gestellte Handlungsproblem durch das

Abgleichen der Anforderungen aus der Schreibaufgabe mit dem vorhandenen Wissen

im Langzeitgedächtnis vorstrukturiert. Es werden zum Beispiel Ideen entwickelt, indem

man themenrelevanten Informationen z. B. das Wissen über das Thema oder den

Adressaten und die Eigenschaften der Textform abruft. In einem weiteren Schritt

werden die Ideen ausgewertet und zu einem Schreibplan geordnet bzw. angepasst,

sodass das nächste Vorgehen organisiert und ein Schreibziel bestimmt wird. Aufgrund

dessen verschafft der Schreiber sich eine Vorstellung davon, wie der gezielte Text zu

37

beschaffen ist. Dies alles steuert dann den folgenden Prozess des Konstruierens des

Textes. Auf die hier gesammelten Kriterien, Ideen und Erkenntnisse wird dann beim

späteren Überarbeiten wieder zurückgegriffen (vgl. Hayes/Flower: 1980, S. 12ff).

Hierzu hat der Monitor die Funktion, neue Bestandteile zu überprüfen, gegebenenfalls

zu verwerfen oder als brauchbar und nützlich einzustufen (vgl. Fix: 2006, S. 37).

Darauf bauend werden in der Phase des Formulierens das Gedachte und die

Vorüberlegungen in eine schriftsprachliche Form gebracht und in Sätzen

aufgeschrieben. Außerdem können widersprüchliche und überflüssige Formulierungen

beseitigt werden. Demnach bezieht sich der Verfasser stets reflektierend auf seinen Text

zurück und trifft angemessene Veränderungen, bis es ihm immer besser gelingt, die

Schreibaufgabe situationsgerecht zu lösen. Die Phase des Überarbeitens, welche eng mit

der Formulierungsphase verbunden ist, dient der Textverbesserung. Nachdem der Text

produziert wurde, wird dieser erneut gelesen und gemäß der schon formulierten

Zielvorstellungen nach Bedarf auf Wort-, Satz-, und Textebene überarbeitet (vgl. ebd. S.

38).

Es gilt zu berücksichtigen, dass Hayes und Flower (1980) die einzelnen Teil- und

Subprozesse in ihrem Schreibmodell anhand von einem Flussdiagramm darstellen

(Siehe unten Abb. 4). Damit betonen sie darauf, dass es beim gesamten Schreibprozess

um einen ständigen Austausch mit dem menschlichen Informationsspeicher (Gehirn)

geht und dabei drei Subprozesse; Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsphase

nicht linear oder starr, sondern vielmehr rekursiv, interaktiv und iterativ durchlaufen.

Abbildung 4: Modell des Schreibens nach Hayes und Flower (1980) in deutscher

Übersetzung (Molitor-Lübbert: 1996, S. 1006)

38

Inwieweit beim fremdsprachlichen Schreiben die gleichen Prozesse ablaufen wie beim

Schreiben in der Erstsprache, wird in der Forschung noch diskutiert. Viele Forscher

vermuten eine weitgehende Ähnlichkeit des L2-Schreibprozesses mit dem L1-Schreiben

bzw. das, was die Grundstruktur des Schreibprozesses angeht (vgl. Leki 1992, S. 78 u.

Krings 1992, S. 62). Welche weiteren Faktoren hinzukommen, wenn in einer Fremd-

sprache geschrieben wird, wird im folgenden Kapitel thematisiert.

4.1.1.2. Der fremdsprachliche Schreibprozess

Im Bereich des fremdsprachlichen Schreibens gibt es bisher noch kein

allgemeingültiges Modell wie das Modell von Hayes zum muttersprachlichen

Schreibprozess. Erst in jüngster Zeit lenkte man die Aufmerksamkeit auf das Schreiben

in der Fremdsprache, indem es systematisch und empirisch als Forschungsgegenstand

untersucht wurde. Dabei steht der Schreibprozess oder der Weg, der zum

Schreibprodukt hinführt, im Zentrum der Untersuchungen (vgl. Ezhova-Heer: 2009, S.

123). Viele Forscher haben unterschiedliche Modelle für die Teilprozesse, die bei der

L2-Textproduktion ablaufen, vorgeschlagen. Diese Modelle sind alle auf dem

bekannten und viel zitierten Problemlöse-Modell von Hayes und Flower (1980) basiert

und wurden dem fremdsprachlichen Schreiben angepasst. Für den vorliegenden Kontext

bietet sich vor allem die Vorstellung der von zwei Schreibmodelle von Börner (1989)

und Krings (1992) aus der deutschsprachigen Forschung an, auf die in der Literatur zum

fremdsprachlichen Schreiben häufig zurückgegriffen wird.

Börner (1989) nimmt das Modell von Hayes und Flower (1980) als Grundlage und

adaptiert es im Schreiben in der L2 in didaktischen Kontexten, indem er in seinem

Modell erstens die Fremdsprache (L2) und L int (int= Interimssprache) aufnimmt und

zweitens der Schreibprozess von ihm in einem lehr- und lernkontextorientierten

Übungsvorgang eingebettet wird (vgl. Ezhova-Heer: 2009, S. 118). Beim ersten Punkt,

d. h. Integration der L2 und L int im Hayes Modell geht er von der Interlanguage-

Hypothese aus - Selinker hat zum ersten Mal den Begriff Interlanguage im Jahre 1972

eingeführt - auf Deutsch heißt es, Interimssprache bzw. Lernersprache.

Die mit diesem Begriff verbundenen Interlanguage-Hypothese lautet wie folgt: „Beim

Erwerb einer zweiten Sprache bildet der Lerner ein spezifisches Sprachsystem heraus,

das Züge von Grund- und Zweitsprache sowie eigenständige, von Grund- und

39

Zweitsprache unabhängige sprachliche Merkmale aufweist“ (Bausch/Kasper: 1979, S.

15). Nach diesem Zitat ist die Interimssprache bzw. Lernersprache dynamisch und

ständiger Änderung unterworfen und kann Merkmale der Erstsprache (L1) oder der

Zielsprache (L2) enthalten. Börner wendet sich bei seinen Überlegungen bezüglich des

Schreibens in der Fremdsprache an Selinkers (1972) Interlanguage-Hypothese, weil er

der Ansicht ist, dass lernende Schreibende sich zwar im Folge des

Fremdsprachenerwerbs weiterentwickeln können, aber zu dem Zeitpunkt des Erfüllens

einer gestellten Schreibaufgabe im Fremdsprachenunterricht über einen bestimmten

Sprachstand bzw. das Wissen über die fremdsprachlichen Schreibprozesse in Form der

Interimssprache (Lernersprache) verfügen (vgl. Börner: 1989, S. 354f). Dadurch macht

er darauf aufmerksam, dass man beim Schreiben in der Fremdsprache nicht den

muttersprachlichen Schreibenden begegnet, sondern Lernenden Schreibenden, die mit

dem bisher erworbenen Sprachwissen und -können, das Börner Interimssprache oder

Lernersprache nennt, eine Schreibaufgabe in einem Prozess als Problemlösen meistern

sollen. Somit findet das Lernniveau, der fremdsprachliche Sprach- bzw. Schreibstand

der L2-Schreibenden unter Berücksichtigung des individuellen Vor- und

Kontextwissens sowie des sozialen Umfelds und der emotionalaffektiven Einstellung

der jeweiligen Schreibenden einen besonderen Platz beim Schreibprozess in einer

Fremdsprache ein. Zugleich gehören zu Börners auf das Schreiben im

Fremdsprachenunterricht ausgerichteten Modell neben der zwei Anpassungen des

Modells von Hayes die drei Komponenten; Langzeitgedächtnis, Aufgabenumgebung

und kognitive Prozesse aus dem Modell von Hayes und Flower. Der kognitive Prozess

beinhaltet wie im Hayes Modell (1980) drei Subprozesse von Planen, Formulieren und

Überarbeiten mit einer Überwachungsinstanz (Monitor).

Unter der Aufgabenumgebung sind differenzierte Schreibaufgaben und die

Schreibumgebung zu verstehen. Hierbei dient im Fremdsprachenunterricht entweder der

in L2 verfasste Ausgangstext oft als Basis für die Erstellung oder Korrektur des

Zieltextes, der von den Lehrenden angefertigt wurde oder Korrekturvorschläge des

Lehrers. Zudem wird die Schreibaufgabe durch sogenannte Schreibhilfen wie z. B.

Übungen mit den sprachlichen Hilfen in Form der Listen von Ausdruckmitteln,

Grammatikregeln, Wortschatzlisten usw. ergänzt (vgl. Börner: 1989, S. 354f).

Hinsichtlich des Inhalts muss der Schreiber selbst auf sein schon vorhandenes und

gespeichertes Vor- und Themawissen im Langzeitgedächtnis zurückgreifen.

40

Auf Grundlage der oben beschriebenen Ausführungen lässt sich zusammenfassen, dass

Börners Modell beachtliche Angaben über den L2-Schreibprozess und damit

verbundenen Faktoren anbietet. Darin liegt vor allem die Besonderheit im Vergleich zu

anderen Modellen, dass der Ist-Stand der Schreibenden über die fremdsprachlichen

Schreibprozesse in Form der Interimssprache oder Lernersprache in das Hayes Modell

integriert wird. Hingegen bleiben aber dabei ablaufende Prozesse bei der eigentlichen

Schreibhandlung nur an der Oberfläche.

Abbildung 5: Modell des fremdsprachlichen Schreibens nach Börner (1992, S. 301)

Im Widerspruch zu Börners Modell stellt Krings (1992) jedoch nur den Hauptteil des

Modells; das eigentliche Schreiben in den Vordergrund seines Schreibmodells und

schildert es ausführlich. Er identifiziert anhand von der Analyse, der Daten, die bei

deutschen Muttersprachlern durch die Methode des lauten Denkens ähnlich wie Hayes

und Flower beim Schreiben in der Fremdsprache Französisch erhoben wurden,

insgesamt vierzehn Subprozesse beim L2-Schreiben (vgl. Ezhova-Heer: 2009. S. 118).

Die Lautdenk-Äußerungen der Schreibenden hat Krings nicht nach ihrer Funktion im

41

Schreibprozess, sondern nach der Planungsebene; Global- vs. Feinpläne und nach der

Anwendungssprache; Erst- vs. Fremdsprache klassifiziert. Dabei geht er davon aus, dass

Schreiben in der Fremdsprache (L2-Schreiben) auf eine Doppelstruktur hinweist (vgl.

ebd.). Zudem macht er zwischen der Planungsphase und der Formulierung in der

Fremdsprache einen Unterschied, indem er meint, dass sich die inhaltliche Struktur

eines Textes nicht auf einmal sondern schrittweise in den Planungsprozessen entwickelt.

Gemäß ihm werden erst Planungsprobleme identifiziert und dann Globalpläne

hervorgebracht. In einem weiteren Schritt bezieht der Schreiber basierend auf den

schon generierten Globalplänen, die Gesamtplanung auf einzelne Inhalte, die er im Text

ausdrücken will, damit sich Feinpläne daraus ergeben. Demnach werden Feinpläne erst

in der L1, dann in der L2 durchgeführt, organisiert, überwacht und schließlich werden

die Pläne revidiert, um letztendlich zu entscheiden, welcher Plan überhaupt realisiert

wird. Krings (1989, S. 387ff, zitiert nach Ezhova-Heer: 2009: S.120) schreibt weiter,

dass die genannten Prozesse bis auf das fremdsprachliche Realisieren der Pläne auch

beim L1-Schreiben zu sehen sind. Dagegen geht es laut ihm bei den letzten vier

Subprozessen um L2-spezifische Vorgänge, indem erst L2-Probleme erkannt,

dementsprechend L2-Problemlösungsstrategien aktiviert, Problemlösungen evaluiert

und im Endeffekt Entscheidungen über diese Problemlösungen getroffen werden.

Insgesamt gibt es den wissenschaftlichen Untersuchungen zufolge keinen großen

Unterschied zwischen dem Schreiben in der Muttersprache und der Fremdsprache, vor

allem wenn es um die Grundstruktur des Schreibprozesses geht. Einer der großen

Unterschiede ist hierbei, dass beim Schreiben in der Fremdsprache nicht nur eine,

sondern zwei Sprachen für kognitive Operationen zum Einsatz kommen (vgl.

Wang/Wen: 2002, S. 225). Diesbezüglich haben Whalen und Me´nared (1995) in ihrer

experimentellen Vergleichsstudie festgestellt, dass ihre Versuchspersonen beim

Schreiben sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache die gleichen

kognitiven Subprozesse z. B. Planen, Ideenfinden, sprachliches Realisieren und

Formulieren, Überprüfen, Korrektur, Monitor, Bewerten und Abrufen der Erkenntnisse

und Erfahrungen aus dem Gedächtnis ausgeführt haben.

Da in beiden oben vorgestellten fremdsprachlichen Schreibmodelle von Börner (1989)

und Krings (1992) diese Fragen offen bleiben, welche Rolle die Muttersprache beim

Schreiben in einer Fremdsprache spielt und inwiefern sich das Niveau der Sprach-

kompetenz in der Fremdsprache sowie die L1-Schreiberfahrung des Verfassers auf den

42

L2-Schreibprozess auswirken, werden im Folgenden auf diese Fragestellungen näher

eingegangen.

4.1.1.2.1. Zur Rolle der Muttersprache beim fremdsprachlichen Schreibprozess

Dass die Muttersprache eine wesentliche Rolle beim Schreiben in der Fremdsprache hat,

wurde schon von früh in der fremdsprachlichen Schreibforschung wahrgenommen.

Krings (1986) ist aus seinen Studien zu dem Ergebnis gekommen, dass die

Muttersprache eine massive Rolle und Beeinflussung in der Steuerung

fremdsprachlicher Planungsprozesse spielt. Büchle (1990) schlägt vor, dass in ihrer

Forschung die Planungs- und Formulierungsprobleme, mit denen ihre

Versuchspersonen konfrontiert waren, durch Anwendung der muttersprachlichen

Lösungsstrategien bewältigt werden. Somit wird auch die Auswirkung der

Muttersprache auf der fremdsprachlichen Schreibhandlung auf der verbalen und

nonverbalen Ebene belegt (vgl. Ezhova-Heer: 2009, S. 134f). In diesem Zusammenhang

beschreibt Zamel in einer Studie, in der sie fortgeschrittene Lerner des Englischen nach

ihren Schreiberfahrungen und ihrem Schreibverhalten in der Fremdsprache gefragt hat,

dass eine Befragte, die die besten Textproduktionen unter den Versuchspersonen

verfasst und somit sich als beste Schreiberin herausgestellt hat, oft ihre Text zuerst in

der Muttersprache verfasst hat, um sie dann ins Englische zu übersetzen (vgl. Zamel:

1982, S. 201). Dies widerspricht aber der öffentlichen Meinung, dass die L2-Texte, die

durch Übersetzung aus der Muttersprache zustande kommen, keine guten Ergebnisse

bzw. Schreibleistungen erbringen können. Daraufhin kam Friedlander (1990, S. 118) zu

dem Ergebnis, dass wenn L2-Schreiber in der Sprache planen, die mit dem Thema ihres

Textes zusammenhängt und in der das Wissen über das Thema schon erworben wurde,

sie effektiver planen und bessere Ergebnisse/Texte verfassen werden. Demnach macht

es Sinn den Text zunächst in der Muttersprache vorzubereiten, wenn das Thema des

Textes aus der Sprach- bzw. Kulturgemeinschaft der Schreibenden stammt.

Laut Krings (1989) wird die Muttersprache bei Problemen bzw. Lücken im Bereich des

Wortschatzes häufig verwendet. Im Vergleich dazu meint Wang, dass Muttersprache

hauptsächlich beim Generieren von Ideen, beim Suchen nach Wörtern und bei der

Reflexion und Evaluation des fremdsprachlichen Schreibens Anwendung findet (vgl.

ebd., S. 360ff). Zudem kann Muttersprachengebrauch beim L2-Schreiber mit der

geringeren fremdsprachlichen Kompetenz als ein Hilfsmittel vor allem als

43

Kompensationsstrategie zum Ausgleich sprachlicher und nichtsprachlicher Probleme

funktionieren, indem sie während der Findung bzw. Versprachlichung ihrer Ideen und

Textplanung und –organisation muttersprachliche Wörter notieren können, falls ihnen

dabei keine fremdsprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten einfallen, um den Faden nicht

zu verlieren. In dieser Hinsicht weist Krings darauf hin, dass es eine weitgehende

Ähnlichkeit zwischen dem fremdsprachlichen Schreiben und dem Übersetzen aus der

Erstsprache in die Fremdsprache im Hinblick auf Schreibprozesse gibt, nämlich immer

dann, wenn nach einem passenden Ausdruck in der Fremdsprache gesucht wird (vgl.

Krings: 1989, S. 420). Auch Wang und Wen gehen davon aus, dass während ein

fremdsprachlicher Schreiber mit weit fortgeschrittenem L2-Sprachniveau seinen Text

direkt in der Fremdsprache verfasst, ein Fremdsprachenlerner/-schreiber mit niedriger

Sprachkompetenz hingegen seinen Text erst mithilfe der Übersetzung entwirft (vgl.

Wang/Wen: 2002, S. 240). Es ist davon auszugehen, dass Fremdsprachen-Lernanfänger

vor allem im Blick auf die Sprachmittel in der Zielsprache über fehlendes oder

defizitäres Sprachwissen verfügen, sodass sie als Problemlösung auf die

Spracheinheiten ihrer Muttersprache zurück greifen, um den Schreibprozess überhaupt

in Gang zu halten.

Demzufolge sind die meisten Sprachforscher (vgl. z. B. Wang/Wen: 2002, S. 240 u.

Woodall: 2002, S. 15) der Meinung, dass der Einsatz der Muttersprache mit der

Steigerung der fremdsprachlichen Sprachkompetenz abnimmt. Hingegen ergibt sich aus

einer Studie von Wang (2003, S. 368), dass Sprachlernende mit sehr hohen

fremdsprachlichen Kenntnissen beim Schreiben in der Fremdsprache ihre Muttersprache

häufiger verwendet haben, als solche mit niedrigeren. Börner (1989) geht in seinem

Modell des fremdsprachlichen Schreibens davon aus, dass die meisten sprachlichen

Aktivitäten beim Schreiben in einer Fremdsprache in der sogenannten Interlanguage,

Interimsprache oder Lernersprache stattfinden (vgl. Börner: 1989, S. 354). Damit

bezieht er sich auf die Interlanguage-Hypothese (siehe dazu auch Abschnitt 4.1.1.2), die

davon ausgeht, dass Lerner einer Fremdsprache sich einer Sprache bedienen, die sowohl

Merkmale der L1 als auch der L2 aufweist und veränderbar ist. Vor diesem Hintergrund

lässt sich folgendes feststellen: Obwohl die Auswirkungen der Muttersprache auf die

Fremdsprachenschreiber und L2-Schreibprozesse in der Fachliteratur sehr kontrovers

diskutiert wird, ist aber gleichsam eine hohe Einstimmigkeit darin vorhanden, dass alle

Forscher der Ansicht sind, dass die Muttersprache als strategisches Verhalten bzw. als

Hilfsmittel in bestimmten kognitiven L2-Schreibhandlungen zum Einsatz gebracht wird.

44

Daher sollte man der Gebrauch der Muttersprache beim Verfassen fremdsprachlicher

Texte nicht als etwas Negatives ablehnend gegenüberstehen, denn „the L2 writing

process is a bilingual event“ (Wang/Wen: 2002, S. 239).

In einem weiteren Schritt beschäftigt sich die Arbeit mit der Frage; inwiefern sich die

kognitiven Aktivitäten des fremdsprachlichen Schreibens von dem Fremdsprachen-

niveau der Schreibenden und ihrer muttersprachlichen Schreiberfahrung beeinflussen

lassen, um näher zu beleuchten, was und wie es weiter in diesem zweisprachigen

Prozess geht.

4.1.1.2.2. Zum Einfluss von L2-Sprachkompetenz und L1-Schreibkompetenz auf den

fremdsprachlichen Schreibprozess

In den Untersuchungen, die sich mit dem fremdsprachlcihen Schreiben befassen,

kommt häufig die Frage hinsichtlich des Einflusses von fremdsprachlichem Niveaus

sowie der muttersprachlichen Schreibkompetenz auf die L2-Textproduktion vor. Einige

Studien (Whalen/Menard 1995 u. Cummings 1989) belegen wiederholt, dass

muttersprachliche Schreibkompetenz und Fremdsprachenkompetenz grundlegende, aber

voneinander unabhängige Faktoren beim fremdsprachlichen Schreiben sind. Hierbei

wird Schreiben als ein Konstrukt betrachtet, das in zwei Teile gegliedert wird: einerseits

die Schreibexpertise und andererseits die Sprachkompetenz. Mit der Schreibexpertise

(siehe dazu Abschnitt 4.1.) ist die angewandte Vorgehensweise des Schreibers bei dem

Ideengenerieren und –organisieren sowie die inhaltliche Überarbeitung gemeint.

Demgegenüber beschreibt Sprachkompetenz das vorhandene lexikalische, syntaktische,

grammatische und stilistische Wissen vor allem aber den Einsatz des Sprachsystems,

das für einen bestimmten Kontext zum Schreiben in einer Sprache verwendet wird (vgl.

Porsch: 2010, S. 41). Darauf wird weiterhin abgezielt, dass insbesondere

Schreibexpertise/-kompetenz, die schon in der Muttersprache erworben und vorhanden

ist, das Potenzial für die Übertragung in das fremdsprachliche Schreiben besitz und zu

einem interlingual geltenden Schreibkonzept beitragen kann. Ebenso weisen Raimes

(1987), Whalen/Menard, (1995) und Ezhova-Heer (2009) darauf hin, dass die

Schreibangewohnheiten und -erfahrungen bzw. verwendete Schreibstrategien in der

Erstsprache auf das fremdsprachliche Schreiben transferiert werden und nebenbei auch

die Qualität dieser Strategien übertragen wird. Darüber hinaus bemerkt Raimes in seiner

Studie weiter, dass die Schreiberfahrung; auch im Sinne von Erfahrungen im L1-

45

Schreiben, eine Schlüsselrolle bei der Entwicklung von L2-Schreibkompetenz spielt

(vgl. Raimes: 1987, S. 459). Diese Ansicht vertritt ebenso Wolff, indem er verdeutlicht,

dass die Schreibkompetenz in der Fremdsprache von der Schreibkompetenz in der

Erstsprache geprägt ist: „[E]in L2-Lerner, dessen muttersprachliches Schreibverhalten

einen hohen Entwicklungsstand erreicht hat, vermag diesen auch auf sein

zweitsprachliches Schreibverhalten zu übertragen“ (Wolff :1992, S. 121f). Somit bleibt

die Tatsache, dass L1-Schreibkompetenz eine direkte bzw. positive Auswirkung auf L2-

Schreiben hat, weitgehend zweifellos. Dagegen gibt es bisher in den Untersuchungs-

ergebnisse zum Zusammenhang zwischen der Fremdsprachenkompetenz und dem

fremdsprachlichen Schreiben keine einstimmigen Befunde. Diesbezüglich kommt

Woodall (2002, S. 10) zum Schluss, dass während einige Studien eine positive

Einbeziehung des Fremdsprachenniveaus mit der Schreibleistung belegen, konnten

andere hingegen keine direkte und starke Verbindung nachweisen.

Eine Übersicht über den Einfluss der beiden Variablen L1-Schreibkompetenz und L2-

Sprachkompetenz auf die Qualität des L2-Textes und auf die beim L2-Schreiben

verwendeten Strategien gibt die empirische Untersuchung von Cumming (1989), auf die

in der Fachliteratur häufig verwiesen wird. In seiner Studie lässt er 23

französischsprachigen Studenten des Grundstudiums Englisch mit verschiedenen

Sprachenniveaus in Englisch als Fremdsprache und differenter Schreiberfahrung in

Französisch als Muttersprache, drei unterschiedliche Texte auf Englisch (Brief,

Zusammenfassung, argumentativer Text) schreiben. Zum Schluss zieht er von den

Analysen von Texten und Protokollen des lauten Denkens die folgenden Ergebnisse

(vgl. Cumming: 1989, S. 82ff): Die allgemeine Qualität der produzierten Texte

verweisen auf ihre Verbindung mit den beiden Variablen L1-Schreibkompetenz und L2-

Sprachkompetenz, indem die erfahrenen Schreiber mit einem höheren Fremdsprachen-

niveau qualitativ hochwertigere Texte verfasst haben. Insbesondere beeinflusst die

Schreibkompetenz in der Muttersprache Textorganisation und Inhalt des Produktes

positiv, weil sich geübte Schreiber viel mehr und intensiver mit den Fragen im Hinblick

auf die Textorganisation und die Art und Weise, wie man mit dem Text gut und

zielorientiert voran kommt, befassen. Hingegen konzentrieren sich unerfahrene

Verfasser beim Schreiben vor allem auf die inhaltliche Basis und den Sprachgebrauch.

Außerdem sind Schreiberfahrene in der Lage, Textorganisation, Inhaltsbasis und

Sprachgebrauch und Zusammenhang zwischen diesen Ebenen gleichzeitig zu beachten

und gelegentlich bei Bedarf den Fokus von einem zum anderen zu lenken. Im Vergleich

46

dazu denken Schreibende mit geringerer Schreibkompetenz oft nur über den nächsten

Satz nach, anstatt den Text als Ganzes und als eine komplexe Einheit zu betrachten.

Somit werden sie durch geringe Aufmerksamkeit auf die beteiligten bzw. ablaufenden

Kern- und Subprozesse des Schreibens und fehlende Berücksichtigung der Verbindung

zwischen diesen Ebenen bezeichnet (vgl. ebd). Cummings schreibt weiter, dass bei der

sprachlichen Qualität des fremdsprachlichen Textes beide Kompetenzen; sowohl L2-

Sprach-kompetenz als auch L1-Schreibkompetenz eine entscheidende Rolle spielen. Im

Blick auf die Sprachverwendung beim fremdsprachlichen Schreiben wurde außerdem

gezeigt, dass erfahrene Schreiber sich viel Zeit bezüglich der Wortwahl nehmen und

viel darüber nachdenken, während unerfahrene sich weniger um die Qualität ihrer

Wortwahl Gedanken machen (vgl. ebd. S. 95ff).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Schreibkompetenz in der Muttersprache

und Sprachkompetenz in der Fremdsprache auf unterschiedliche Weise den L2-Schreib-

prozess beeinflussen. Während die L2-Sprachkompetenz eben zur sprachlichen Qualität

des Textes bei trägt, aber keine relevante Auswirkung auf den Schreibprozess bzw. auf

die kognitiven Schreibhandlungen hat, gilt jedoch L1-Schreibkompetenz als eine

zentrale kognitive Fertigkeit, die über Sprachen hinweg übertragbar und brauchbar ist.

Im folgenden Kapitel wird auf die Entwicklung der Schreibkompetenz eingegangen, um

zu erläutern, wie sich die Schreibkompetenz in der Tat entwickeln bzw. entfalten lässt.

4.2. Zur Entwicklung der Schreibkompetenz

Wie in den vorhergegangenen Abschnitten erläutert wurde, verweist der Begriff

„Schreibkompetenz“ auf einen komplexen Entwicklungsprozess (vgl. Fix: 2008, S. 32).

Darüber hinaus geht der Begriff der prozessorientierten Schreibdidaktik nicht nur auf

den Prozess des Schreibens selbst ein, sondern auch auf den Prozess der Entwicklung.

Becker-Mrotzek und Böttcher (2006, S. 64) sind der Meinung, dass die

Schreibkompetenz sich in einem langen Entwicklungsprozess entfaltet, der bis weit ins

Erwachsenenalter hineinreicht. Beisbart vertritt auch diese Ansicht, indem er schreibt,

dass Entwicklung zur Befähigung von geschriebener Sprache ein enorm langer und

schwieriger Prozess ist und sich als ein komplexes Feld bezeichnet, bei dem

Komponente wie z. B. Sprachentwicklung, Schreibinteresse und Schreibhaltung,

Schreibroutinen sowie kognitiver und kommunikativer Textkompetenzerwerb eine

47

wesentliche Rolle spielen (vgl. Beisbart: 2003, S. 59ff). In diesem Zusammenhang

gehen Becker-Mrotzek und Böttcher davon aus, dass fachspezifische Fähigkeiten sogar

lebenslang erworben werden konnen; gemäß ihnen ist „Schreibentwicklung […] ein

lebenslanger Prozess“ (Becker-Mrotzek/Böttcher: 2006, S. 64), der sich auf die

Kognition, Emotion und auf die Aktionen des Menschen auswirkt (vgl. Beisbart: 2003,

S. 59). Unter dieser Betrachtung wird im Folgenden auf ein Schreibentwicklunsmodell

von Bereiter (1980) eingegangen, das häufig die Grundlage für weitere Modelle

darstellt, um einen Überblick über einzelne Entwicklungsstufen zu schaffen und

notwendige Fähigkeiten zum Eintritt in eine höhere Stufe herauszustellen, damit später

Rückschlüsse auf theoretische und didaktische Überlegungen bezüglich des

Schreibunterrichts gezogen werden können. In diesem Zusammenhang zeigt die

folgende Darstellung als Orientierungshilfe fünf solcher Entwicklungsstufen des

Schreibens, die sich aufeinander aufbauen und alle einen unterschiedlichen Punkt in

Fokus nehmen.

Abbildung 6: Modell der Schreibentwicklung nach Bereiter (1980, S. 84)

Carl Bereiter (1980) hat in seinem Modell fünf Niveaus der Entwicklung des Schreibens

benannt, indem er dabei die komplexe Schreibfähigkeit in Teilfähigkeiten trennt und

nach ihrem Schwierigkeitsgrad einstuft. Obwohl in Bereiters Modell eine klare

Trennung der fünf Stufen zu sehen ist, weist er aber selbst darauf hin, dass trotz einer

gewissen natürlichen Ordnung zwischen den Stufen, jede Stufe zum Teil selbstständig

entwickelt werden kann. Darunter versteht man, dass diese fünf Stufen nicht

voneinander getrennt werden können, sondern unter der Dominanz einer Stufe die

48

Übergänge zwischen den einzelnen Stufen fließend verlaufen (vgl. Sieber: 2003, S.217).

Noch dazu führt Bereiter aus, dass „selbstverständlich […] eine simultane Entwicklung

aller Stufen über den Verlauf der Schulzeit zu erwarten [ist]“ (Bereiter: 1980, S. 82).

Schreiben als Problemlösen lässt sich demnach nur vermitteln, wenn Schreibkompetenz

als persönliche Ausdrucks- und Entwicklungsmöglichkeit empfunden wird und

zunehmend im Unterricht Relevanz und Verwendung findet. Im Zusammenhang mit der

Entwicklung der Schreibkompetenz wird immer ganz klar darauf aufmerksam gemacht,

dass die Schreibkompetenz weitgehend in den Bildungsinstitutionen gelehrt und gelernt

werden kann. Hierzu erklärt das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (2001, S.

19), dass zwar Schreibkönnen eng verbunden mit der allgemeinen kognitiven

Entwicklung ist, es aber nahezu völlig von planvollen Lernprozessen abhängt. In

Anlehnung an Bereiter (1980, S. 83ff) und Merz-Grötsch (2005, S.131ff) werden an

dieser Stelle die fünf Stufen der Entwicklung von der Schreibkompetenz näher erläutert:

1. Assoziatives Schreiben (associative wirting): Diese erste Stufe bezeichnet man

als Beginn der Schreibentwicklung. Der Schreiber schreibt ohne Planung das,

was ihm im Moment einfällt. Hierbei schreibt man seine Ideen und Erlebnisse

ohne Orientierung an einen Adressaten. Der Schreibprozess steht in dieser Stufe

im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit.

2. Performatives/Normorientiertes Schreiben (performative writing): Im Vergleich

zu erster Stufe schreibt der Schreiber auf zweiter Ebene unter Berücksichtigung

der Schreibnormen wie z. B. Grammatik, Rechtschreibung, Ausdruck, Stil und

Textsorte, die ihm an der Schule vermittelt wurden. Dabei richtet er sich auf die

Erwartungen eines Lesers aus, der häufig Lehrperson ist. Der Fokus liegt hier

auf dem Produkt.

3. Kommunikatives Schreiben (communicative writing): Der Schreiber beachtet

bei der Textproduktion an die potenziellen Leser, deren Wissen und

Einstellungen. Das heißt, er schreibt adressatenbezogen und daher liegt die

Aufmerksamkeit in dieser Stufe auf dem Leser/Adressaten.

4. Selbstreflexives/Authentisches Schreiben (unified writing): Auf vierter Ebene

liegt der Fokus vor allem auf dem Schreibprodukt, indem der Schreiber seine

Texte selbst als Leser auf Basis von seinem eigenen Stil sowie seiner Ab- und

Ansicht beurteilt.

5. Heuristisches/Wissen erzeugendes Schreiben (epistemic writing): Auf dieser

höchsten Stufe schreibt man vor allem, um neue Erkenntnisse und Ideen zu

49

gewinnen bzw. eigene Gedanken zu strukturieren. Somit dient dieses Schreiben

der Erschließung der Welt. Nur wenige Schreiber erreichen diese Stufe, weil

hier weitgehend reflexiv und metakognitiv gesteuerte Schreibstrategien und

Arbeitstechniken benötigt werden.

Da Schreibentwicklung nach Becker-Mrotzek und Böttcher (2006, S. 74) in einem

mehrdimensionalen und mehrstufigen Prozess geschieht, ist sie sehr zeitaufwendig bzw.

arbeitsintensiv. Mit der Zeit entwickelt man seine Schreibkompetenz von einer

„subjektiv-egozentrischen über eine eher objektive hin zu einer zunächst formal und

schließlich am Adressaten orientierten Perspektive“ (Frilling: 1999, S. 57). Bezüglich

der gestuften Modellen der Entwicklung der Schreibkompetenz wie z. B. Beretters

Modell ist immer zu beachten, dass die Schreibkompetenz weitgehend in pädagogischen

Institutionen vermittelt wird und daher ist sie eine Entwicklung, die von planvollen

Lernprozessen abhängig ist.

Im weiteren Schritt werden die institutionelle Rahmenbedingungen sowie curriculare

Vorgaben für die Entwicklung von Schreibkompetenz im DaF-Unterricht an der

Universität Kabul dargestellt, die das Schreiben beeinflussen können, da diese in den

umfassenden Schreibkompetenzmodellen ebenfalls berücksichtigt werden.

4.3. Zur Organisation und Entwicklung der Schreibkompetenz im

Rahmen des BA-Curriculums an der Universität Kabul

Das Hochschulwesen in Afghanistan unterscheidet sich zum Teil von jenem in

Deutschland und das betrifft auch das Fach Deutsch als Fremdsprache an der

Universität Kabul. So muss z. B. an den deutschen Universitäten im Laufe des Studiums

für den Nachweis der erbrachten Leistungen oft die kurzen selbständigen

wissenschaftlichen Arbeiten geschrieben werden, was an den afghanischen

Universitäten selten der Fall ist. Dabei spielen wie schon ausführlich dargestellt,

unzählige politische, soziale, wirtschaftliche und kulturelle Umstände eine Rolle. Die

Mehrheit der Afghanen will studieren, um nach dem Studium durch eine gut bezahlte

Arbeit ein besseres Leben zu führen. Somit ist das Studieren in Afghanistan eher zu

einer Art der sozialen Gewohnheit geworden. Um studieren zu dürfen, muss man zuerst

zwölf Jahre die Schule besuchen und dann die Aufnahmeprüfung der Universität

(Konkor) bestehen. Fast alle Schulabsolventen sind bestrebt, um jeden Preis in eine

50

Universität einzutreten, am liebsten in die von Afghanen angesehenen und

hochgeschätzten Fakultäten wie Medizin, Jura, Ingenieurwesen und Wirtschaft. Das

Studium an diesen Fakultäten sind nur für diejenigen zugelassen, die in der

Aufnahmeprüfung die höchste Punktzahl erreicht haben. Im Gegensatz dazu ist das

Studieren einer Fremdsprache an der Universität oft damit verbunden, dass man sich oft

fragt, ob es im weiteren Leben von Relevanz und Nutzen sein wird, und wenn nicht,

warum man dies dann studiert. Mit dieser Frage wird man häufig konfrontiert,

insbesondere bei der Vermittlung der Schreibkompetenz im Deutschen als

Fremdsprache. Es wird behauptet, dass man das Schreiben im Allgemeinen und im

Deutschen insbesondere als Kompetenz nach dem Studium gar nicht mehr verwendet

bzw. benötigt. Übrigens wird das Studium an der Fakultät für Sprachen und Literatur

von der Gesellschaft nur selten wertgeschätzt und vermutlich deswegen ist für den

Eintritt in diese Fakultät eine niedrige Punktzahl bei der Aufnahmeprüfung ausreichend.

Schlussfolgernd lässt sich feststellen, dass sich bestimmte Rahmenbedingungen, Vor-

und Einstellungen förderlich bzw. nicht förderlich auf eine gelungene Vermittlung des

Schreibens auf unversitärer Ebene auswirken, denn Schreibentwicklung sei kein

natürlicher Reifungsprozess (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher: 2003, S. 46).

An den afghanischen Universiäten ist der Mangel an einer systematischen Lern- bzw.

Lehrtradition bezüglich der Schreibdidaktik deutlich zu merken, insbesondere jene

Voraussetzungen, die die Förderung einer fremdsprachigen Schreibkompetenz im

akademischen Bereich begünstigen. Generell steht im Studium der Fremdsprachen die

Vermittlung der mündlichen Sprachkompetenz als Hauptziel sowohl aus der Sicht der

Lernenden als auch der Lehrenden im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Daher wird das

Schreiben in der Fremdsprache wenig behandelt oder geübt. Sogar in den zwei

Nationalsprachen Dari und Paschtu wird keine systematisch didaktische Einführung

bezüglich des Schreibens unternommen. Hingegen muss man bei den Prüfungen die

vermittelten Lerninhalte schriftlich wiedergeben. Es geht dabei um Klausuren, in denen

man das Gelernte aufschreibt ohne, dass dabei Teilfähigkeiten wie Weltwissen,

Grammatik, Rechtschreibung, Kenntnisse um situative und kommunikative

Bedingungen beim Schreiben in den Einsatz kommen, da es sich bei diesen Prüfungen

mehr um Wissenswiedergabe und weniger um Wissensverarbeitung und -entdeckung

handelt. Unter diesen Umständen müssen die Studierenden am Ende des vierjährigen

Bachelorstudiums eine wissenschaftliche Abschlussarbeit verfassen. Erst an dieser

Stelle tauchen enorme Schwierigkeiten bezüglich der Schreibproduktion auf, bzw. wenn

51

man als DaF-Lerner diese Abschlussarbeit in der Fremdsprache Deutsch schreiben

muss. In diesem Zusammenhang soll in dem nächsten Schritt beleuchtet werden, unter

welchen Bedingungen DaF-Unterricht an der Universiät Kabul stattfindet.

4.3.1. Rahmenbedingungen des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache

Angelehnt an Behbud (2008, S. 17ff) werden hier kurz auf die institutionellen

Rahmenbedingungen des Fremdsprachenstudiums Deutsch an der Universität Kabul

eingegangen:

Der Fachbereich Deutsch als Fremdsprache wurde im Rahmen der Fakultät für

Sprachen und Literatur im Jahre 1961 gegründet. Die Fakultät für Sprachen und

Literatur, die 10 Sprachabteilungen hat, nimmt jährlich fast 800 Studierende für das

erste Studienjahr auf. Nach der Englischabteilung ist die Deutschabteilung die

zweitgrößte Fremdsprachenabteilung. Die Zulassung ist jedoch aus Raum- und

Kapazitätsgründen auf 30 Studierende jährlich beschränkt. Trotz dieser begrenzten

Kapazität wurde die Deutschabteilung seit kurzem von Hochschulminissterium

gezwungen, jährlich maximal 60 Neustudierende aufzunehmen. Die Deutschabteilung

hat zur Zeit ca. 100 Studierende, die von 8 afghanischen DaF-Lehrkräften unterrichtet

werden. Hierbei fehlen neulich in der Deutschabteilung Lehrpersonen, die Deutsch als

Muttersprache haben und somit den DaF-Studierenden einen authentischen Kontakt mit

der Zielsprache ermöglichen können. Nach der Talibanzeit 2001 gab es zwar viele

Austauschprogramme für Lehrkräfte und Studierende der Deutschabteilung und sie hat

die umfassende Unterstützung der Deutschen bei ihrem Wiederaufbau erfahren. Im

Laufe der Zeit haben sich aber derartige akademische Austausche aus

Sicherheitsgründen und aufgrund einiger Missverständnisse verringert, worunter die

gesamte Deutschabteilung leidet.

Das Bachelor-Studium in der Deutschabteilung dauert 4 Jahre (8 Semester). In den

Semestern 1 bis 4 geht es vor allem um intensiven Deutschunterricht, weil fast alle

Studierende ohne Deutschkenntnisse mit dem Deutschstudium beginnen. Der Unterricht

wurde seit dem Wiederaufbau der Deutschabteilung 2002 im Grundstufenbereich mit

dem Lehrwerk Sprachkurs begonnen. Später wurde 2003 auf die Lehrwerke Passwort

Deutsch und em umgestellt. Seit 2011 unterrichtet man mit dem Lehrwerk Studio d von

A1 bis in die fortgeschrittenen Niveaustufen. Ab dem dritten Studienjahr kommen neue

52

Fächer wie z. B. Linguistik, Literatur, Methoden des wissenschaftlichen Arbeitens und

Übersetzung hinzu. Dabei sollte in der Regel die Unterrichtssprache Deutsch sein, aber

dies ist oft nicht der Fall, da man sich in einer gleichsprachigen Lerngruppe müheloser

in seiner Muttersprache verständigen kann. Neben den erwähnten Hauptfächern stehen

auch allgemeine heimatgebundene Ergänzungsfächer wie Dari/Paschtu als

Nationalsprachen und Islamische Kultur auf dem Stundenplan. Abschließend muss man

eine maximal 30-seitige Abschlussarbeit in der Fremdsprache Deutsch schreiben.

Die Deutschabteilung verfügt über drei Klassenräume unterschiedlicher Größe, in denen

20 bis 35 Studierende Platz finden. Wie in den meisten Schulen und Fakultäten der

Universität Kabul verfügen die Klassenräume über die ungünstigen Einzelstühle, die

weniger optimal für einen guten DaF-Unterricht beispielsweise in Form intensiver

Gruppenarbeit, fungieren. Die Deutschabteilung besitzt noch über eine kleine

Bibliotheck mit Computerarbeitsplätzen, der standardmäßig mit dem üblichen

multimedialen Equipment ausgestattet ist. Darüber hinaus ist in der Zentralbibliothek

der Universität Kabul ein deutscher Lesesaal eingerichtet, in dem nicht nur Bücher in

deutscher, englischer und arabischer Sprache zu finden sind, sondern auch Schreibtische

und Stühle.

Zusammenfassend lässt sich bezüglich des DaF-Unterrichts an der Universität Kabul (in

Anlehnung an Glück 1991 u. Baur 2001 zitiert nach Ezhova-Heer: 2009, S.69)

feststellen, dass im Deutschstudium die Fremdsprache Deutsch gesteuert erworben

wird. Die DaF-Studierenden verwenden in ihrem Alltag sogar beim fachlichen Lernen

und ihrer Weiterbildung ihre Muttersprache als Verständigungs- bzw.

Kommunikationsmittel. Weiterhin geht es dabei um eine homogene Gruppe und man

hat fast keine Kontakte zu Muttersprachlern und keine Bindung an das Zielsprachenland

(Deutschland). Somit besitzt der Unterricht DaF eine sehr geringe lebenspraktische

Relevanz und Anwendung. Viele studieren Deutsch aufgrund sich ergebender

beruflicher Perspektiven wie z. B. bei den in Kabul ansässigen deutschen Mittler- und

Hilfsorganisationen, bei deutschen Firmen oder als Dolmetscher bei der Bundeswehr zu

arbeiten. Die Hoffnung in Deutschland weiter zu studieren, ist ein weiteres Motiv,

Deutsch zu lernen. Demgemäß nimmt man jeden Dialog in der Fremdsprache Deutsch

als eine sprachliche Übung oder als ein kommunikatives Spiel zugunsten eines

instrumentellen Zieles wahr, da auch die Zukunftspläne instrumentell sind. Somit wird

weitgehend Grammatik und Konversation im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gelegt

53

und die Forderung und Förderung des fremdsprachlichen Schreibens als ein

sprachliches Handeln vor allem als ein zukünftiger Erfolgsfaktor sehr geringe

Bedeutung findet.

4.3.2. Curriculare Vorgaben für die Entwicklung von Schreibkompetenz im DaF-

Unterricht

Auf Basis der Modulbeschreibung des Faches „Schreiben“ wird in diesem Abschnitt

dargestellt, was das BA-Curriculum des Deutschstudiums in Kabul bezüglich der

Entwicklung der Schreibkompetenz vorschreibt. Damit wird einen Überblick über die

Förderung der Schreibkompetenz im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache an der

Universität Kabul verschafft.

In den ersten vier Semestern, d. h. in den ersten beiden Studienjahren, wird Schreib-

kompetenz kombiniert mit anderen Fertigkeiten (Sprechen, Hören und Lesen) anhand

von dem verwendeten Lehrwerk vermittelt. Dabei werden die Schreibanlässe und -

übungen auf die persönlichen und halbformellen Übungen wie das Schreiben von

Briefen, das Ausfüllen von Formularen und das Verfassen von Lebensläufen reduziert.

Ab dem dritten Semester gibt es ein weiteres Modul mit dem Titel

„Textfunktion/Textproduktion“, das bis Ende des fünften Semesters dauert. Dabei

werden die Studierenden erst im 3. Semester aufgefordert, einige Textsorten aus ihrer

Muttersprache zu sammeln, die später je nach Form und Inhalt näher behandelt und

analysiert werden. Nebenbei bilden auch Rechtschreibung und Zeichensetzung

gelegentlich Gegenstände des Lernens. Dies sollte zur Sensibilisierung für das

Schreiben bzw. kulturspezifische Unterschiede zwischen Textsortenausgestaltung in der

Mutter- und Fremdsprache Deutsch beitragen. In dem nachfolgenden Semester

beschäftigt man sich mit den Fragen „Warum und wie schreibt man?“, wobei nahezu

gänzlich die theoretischen Anleitungen und Regeln vermittelt werden. Das Ziel ist dabei

Grundlagenschaffung, insbesondere Etappen der Entstehung einer schriftlichen Arbeit,

d. h. den Schreibprozess zu erkennen, um später mit Hilfe dieser theoretischen

Erkenntnisse schreiben zu können. Im fünften Semester handelt es sich beim Modul

Schreiben um die Vermittlung von Formen und Funktionen der Texte wie z. B.

erzählende, informierende und beschreibende Texte. Ziel dieses Moduls ist, dass die

Studierenden in die Lage versetzt werden, verschiedene Textformen voneinander

unterscheiden zu können.

54

Im sechsten Semester wird der Name des Moduls von „Textproduktion- und Funktion“

in „Methodik des wissenschaftlichen Schreibens“ geändert. Dabei werden die Themen

im Bezug auf wissenschaftliches Schreiben sowie Bekanntmachung mit dem

Regelsystem und den normativen Vorgaben wissenschaftlicher Arbeiten behandelt; die

Vorgehensschritte bei der Verfassung wissenschaftlicher Arbeiten wie Themenauswahl,

Informationssuche, Informationsauswertung und -verarbeitung, Erstellung des

Rohmanuskripts, Endfassung und Schlusskorrektur. Daraus folgend setzen sich die

Studierenden im siebten Semester (dem vorletzten Semester) praktisch mit der

Themenfindung und Materialsammlung hinsichtlich ihrer bevorstehenden Abschluss-

arbeit auseinander, auf Basis dessen, was sie bezüglich des Schreibens in den

vergangenen Semestern gelernt haben. Diese Beschäftigung wird unter Leitung der

Modulbeauftragten für das Schreiben und den jeweiligen Betreuern der Studierenden

fortgesetzt, bis sie die Abschlussarbeit anfertigen.

Angesichts der obigen Modulbeschreibung lässt sich anmerken, dass bei der

Entwicklung der Schreibkompetenz in Deutsch als Fremdsprache an der Universität

Kabul das Schreiben zu einem großen Teil über das Wissen über das Schreiben und

nicht über das Schreiben selbst vermittelt wird. Damit wird das Schreiblernen auf

keinen Produktionsprozess des Schreibens, der oft zu einem Schreibprodukt führt,

ausgerichtet, sondern fest auf einen Rezeptionsprozess, indem die Studierenden meist

rezeptiv durch das Lesen verschiedener deutschsprachiger Lehrmaterialien in Bezug auf

dem Themenbereich Schreiben mit dem fremdsprachlichen Schreiben bekannt gemacht

werden. Diese Vorgehensweise lehnt sich zum Teil an den Schritten der sogenannten

Standard-Strategie (vgl. Portmann: 1993, S. 97ff u. Ludwig: 1996: S. 221ff), wobei

typische Muster des Schreibens im Unterricht häufig darin bestehen, dass zu einem

Thema nach einer Phase der Vermittlung von den bestimmten Begriffen und

Anweisungen zur Ausarbeitung des Textes, in einer Aktion zu Hause oder in den

folgenden Unterrichtseinheiten das Erarbeitete verschriftlicht wird. Zum Schluss

werden die Lernertexte optimalerweise überprüft und Verbesserungsvorschläge

gemacht. Laut Ludwig: „So wird und – so kann auch nicht schreiben gelernt werden“

(1996: S. 233). Ebenfalls äußert sich Abraham (1994, S. 76f) gegen die Standard-

Strategie bei der Entwicklung der Schreibkompetenz und bezeichnet ein solches

Verfahren als ein Textverhör, das kleinschrittig, extrem lehrer- bzw. lehrbuchgesteuert

ist.

55

4.4. Zusammenfassung des Kapitels

Von den obigen Beschreibungen bezüglich der Entwicklung der Schreibkompetenz im

DaF-Unterricht in Kabul wird ersichtlich, dass in den Richtlinien und Lehrplanungen

am universitären DaF-Unterricht nur wenig auf die Lernende, ihre Bedürfnisse, ihre

Probleme und ihre Sprachlernprozesse eingegangen werden. Hierzu sollen beispielweise

Entwickler von Curricula bei Auswahl der Schreibthemen und -aufgaben die Ansprüche

und lokale Lebensbedingungen der DaF-Studierenden in Kabul berücksichtigen, damit

sie von ihnen als nützlich und relevant empfunden werden. In der „Einzelgänger-

Hypothese“ von Riemer (1997, S. 77) erfährt man zu Recht, dass: „der

Fremdsprachenerwerb ein hochgradig individuell ablaufender Prozeß [sic!] [ist], der

unterschiedlichen außersprachlichen (affektiven, sozialen und kognitiven)

Voraussetzungen unterliegt. Jeder Lerner ist in unterschiedlichem Maße imstande, Input

wahrzunehmen, interaktiv auszuhandeln und zu verarbeiten“. Demnach sei das Lernen

bzw. Fremdsprachenlernen eine individuelle Angelegenheit, wobei die Lernenden als

einzelne denkende und fühlende Individuen anzusehen seien. Dennoch lässt sich das

Fremdsprachenlernen aber nicht nur als ein individuelles, sondern auch als ein

überindividuelles und gruppenspezifisches Anliegen betrachten, wenn das Lernen in

einem institutionellen Kontext stattfindet, weil die institutionellen und didaktischen

Faktoren sich fördernd oder hemmend auf den Lernprozess auswirken (vgl. Ossner:

1996, S. 83).

Vor diesem Hintergrund gilt es schließlich zu beachten, dass es zur Optimierung der

DaF-Unterrichtspraxis außerhalb des deutschsprachigen Raums wie z. B. Fachbereich

Deutsch als Fremdsprache in Afghanistan vor allem einer vorherigen

Situationsdefinition, einer Erklärung der Entstehungs- und Entwicklungsfaktoren sowie

deren Diagnose bedarf, die durch empirische Untersuchungen wie die vorliegende

Arbeit ohne Anspruch auf Allgemeingültigkeit verwirklicht werden können.

56

5. Die empirische Studie

5.1. Schreibproduktion: Subjektive Theorien der afghanischen DaF-

Studierenden zum Thema Schreiben in Dari als Muttersprache

und in Deutsch als Fremdsprache

Um die subjektiven Theorien der DaF-Studierenden an der Universität Kabul, d. h.

individuelle Vorstellungen und Besonderheiten von Schreibproduktion in der

Muttersprache Dari bzw. in der Fremdsprache Deutsch darzustellen, wurden zuerst im

Theorieteil der vorliegenden Arbeit allgemeine kulturgeprägte Schreib- und

Lerntraditionen afghanischer Studierende und begriffliche Festlegungen bezüglich des

Schreibens wie z. B. Definition und Funktion des Schreibens, dessen Anforderungen

und Schwierigkeiten, Modelle des Schreibprozesses und Schreibmodelle zur

Entwicklung der Schreibkompetenz angeführt, die sicherlich nicht nur

muttersprachliches Schreiben, sondern auch fremdsprachliches Schreiben im

universitären Bereich beeinflussen. Als nächster Schritt werden nun in den

nachfolgenden Ausführungen Untersuchungsergebnisse von subjektiven Theorien der

afghanischen DaF-Studierenden zum Thema Schreibproduktion in der Muttersprache

bzw. in der Fremdsprache Deutsch präsentiert.

5.1.1. Ausgangspunkt und Anliegen der Studie

Zur Erläuterung der subjektiven Theorien afghanischer DaF-Studierenden im Umgang

mit Schreibkompetenz und Analyse ihrer Textproduktionen wurde im vierten Kapitel

die systematische Entwicklung der Schreibkompetenz behandelt. Außerdem wurde

festgestellt, dass gewöhnlich sowohl im muttersprachlichen als auch im

fremdsprachlichen Unterricht, nicht nur an der Schule sondern auch an der Universität

und sogar in der Öffentlichkeit mündliche Tätigkeiten bzw. Fähigkeiten weitgehend

gefordert und gefördert werden. Ebenso wird im Rahmen des Schreibunterrichts

Deutsch als Fremdsprache an der Universität Kabul die Anforderung der

Schreibkompetenz und damit Förderung dieser Fähigkeit oft vernachlässigt. Hingegen

wird die Förderung der Schreibkompetenz nahezu nur auf die theoretische Vermittlung

von Textformen und –normen und dazugehörige Redemittel beschränkt (siehe dazu

ausführlich Abschnitt 4.3.2.). Demnach wird Schreibförderung wie im traditionellen

57

produktorientierten Ansatz auf die Stufen der Textproduktion, die in einer zeitlichen

Abfolge hintereinander ablaufen, reduziert, indem man Darstellungsformen bzw.

stilistische Normen der Texte vermittelt und übt; Textformen wie die Erzählung, der

Bericht, die Beschreibung und die Schilderung. Zum Schluss wird hierzu nur der fertige

Text bewertet. Das heißt, es werden Formen kennengelernt, mit denen Inhalte in einer

festgelegten Abfolge dargestellt werden können (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher: 2003,

S. 22). Da es keine Fokussierung auf die Vermittlung des Prozesses von Schreiben und

keine Auffassung gibt, dass der Schreibprozess nicht gerade ohne bewegliches Gelenk

und starr verläuft, sondern die beteiligten Schreib-Prozessebenen wie Planung,

Formulierung und Überarbeitung sich ständig während des gesamten Prozesses

wechselseitig bedingen, wird es selten behandelt, wie ein Schreiblerner eine schriftliche

Arbeit in klar gegliederte Phasen durch Auswahl der angemessenen Schreibstrategien in

den einzelnen Phasen bewältigen kann, indem man ihm durch lebensnahe praktische

Schreibanlässe und –übungen (z. B. das Schreiben von E-Mails) zeigt, wie man beim

Schreiben Schritt für Schritt von der Planung bis zur Überarbeitung vorgeht. Laut

Beisbart (2003, S. 60) wird ein Lerner dann ein erfahrener und fähiger Schreiber, wenn

er sich dafür eignet eine Schreibaufgabe in die folgenden Teilprozesse zu segmentieren:

Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsprozesse. Dadurch kann er langsam aber

sicher in die Lage versetzt werden, eine Schreibhandlung systematisch zu steuern und

zu kontrollieren.

Ein weiterer Kritikpunkt an der Schreibpraxis im DaF-Unterricht an der Universität

Kabul ist diesbezüglich der fehlende Adressatenbezug des Schreibens; die Lernenden

haben ständig die Lehrperson als Leser und Empfänger ihrer Schreibprodukte im Blick.

Darüber hinaus werden im Unterricht sehr wenig die Probleme und Hindernisse der

Lerner, mit denen sie beim Schreiben konfrontiert werden, als Lern- und

Lehrgegenstand ernstgenommen und thematisiert, weil es hierbei Rücksichtnahme auf

Interesse, Meinungen und Schwierigkeiten der Studierenden bezüglich des Lernens so

wenig vorkommt, dass die Rolle der Studierenden oft auf passive Wissensempfänger

reduziert wird. Gerade deshalb ist der Schwerpunkt dieser Arbeit festzustellen, was die

afghanischen DaF-Studierenden mit dem Schreiben sowohl in der Muttersprache als

auch in der Fremdsprache verbinden und wie sie überhaupt das Schreiben gelernt haben.

Vor diesem Hintergrund will die nachfolgende Untersuchung die subjektiven

Erfahrungen und Einstellungen der DaF-Studierenden an der Universität Kabul zum

Thema Schreibproduktion sowohl in ihrer Muttersprache als auch in der Fremdsprache

58

Deutsch beleuchten, indem sie in einem Leitfaden-Einzelinterview auf die diesbezüglich

gestellten Fragen beantworten. Außerdem reflektieren die Probanden mit Blick auf die

Interviewfragen ihre eigenen Textprodukte, die sie für die vorliegende Untersuchung

geschrieben haben. Darauf aufbauend werden in einem weiteren Schritt Handlungs-

empfehlungen für die zukünftige Schreibpraxis im DaF-Unterricht an der Universität

Kabul zusammengestellt. Zwar beanspruchen die im Folgenden aufgeführten

Empfindungen und Empfehlungen wegen der geringen Stichprobe keine absolute

Geltung, aber kann man von solchen Reflexionsprozessen und subjektiven Theorien der

Lernenden bezüglich der Schreibproduktion, die voller unterschiedlichen individuellen

Meinungen und Erfahrungen sind, profitieren, indem man daraus die Aufschlüsse und

begründete Konsequenzen für die Erklärung und Verbesserung der Schreibkompetenz

im Kontext DaF-Unterricht in Afghanistan zieht. Bis dahin sollte zunächst im

Folgenden auf den Begriff „subjektive Theorien“ eingegangen werden.

5.1.2. Subjektive Theorien

Ausgehend davon, dass das Schreiben als Wahrnehmungs- und Denkhilfe der Menschen

eine stark persönliche und subjektive Angelegenheit ist und jeder Schreiblerner es

anders im Leben bzw. in seiner schulischen Sozialisation erlebt, verarbeitet und gelernt

hat, wird das Verhalten vor allem Schreibhandeln von jeweiligen Lernenden nahezu

völlig durch eine Summe von Annahmen, Vor- und Einstellungen, Motivation und

Wissen begleitet und gesteuert, die sich zu recht in dem Begriff „subjektive Theorien“

zusammenfassen lassen. Außerdem lässt „Schreibentwicklung […] eine große

interindividuelle Varianz erkennen, zwischen Mädchen und Jungen, zwischen Kindern

aus schriftnahen und schriftfernen Elternhäusern“ (Becker-Mrotzek/Böttcher: 2003, S.

46). Dementsprechend meint man unter dem Begriff „subjektive Theorien“ alle Aspekte

der Selbst- und Weltsicht von Individuen (vgl. Groeben: 1988, S. 17). Bezieht man die

obigen Aufstellungen der Schreibentwicklung auf die DaF-Studierenden in Kabul, wird

erkennbar, dass alle Studierenden aus ihrer primären Sozialisation in der Familie und an

der Schule nicht auf gleiche Art und Weise mit der Schreibproduktion bekannt bzw.

vertraut sind.

Da diese Arbeit die Struktur subjektiver Theorien der Studierenden zum Schreiben

untersuchen will, erscheint es sinnvoll im Vorhinein zu erklären, was genau subjektive

Theorien sind. Der Begriff „subjektive Theorie“ wurde angelehnt an objektive Theorie

59

gegründet und löste am Anfang viele Diskussionen aus (König: 1995, S. 12).

Ausgegangen von dem Menschenbild des reflexiven Subjekts wird angenommen, dass

Menschen im Alltag ebenso wie Forscher versuchen, die Welt um sich herum zu

verstehen und zu erklären. Diesbezüglich ist es als Theorierahmen zu klären, der all die

Ansätze der Kognitionen der Selbst- und Weltsicht miteinander integriert. Subjektive

Theorien sind demgemäß ein kognitionspsychologisches Konstrukt. Unter Kognition

definieren die Kognitivisten einfache Phänomene, wie Begriffe und Konzepte, die von

einem Bild vom Menschen als einem erkenntnisfähigen Subjekt ausgehen (vgl.

Groeben: 1988, S.17). Im Allgemeinen sind nach Scheele und Groeben (1988, S. 2ff)

folgende Merkmale der erkennbaren Eigenschaften von subjektiven Theorien: Sprach-

und Kommunikationsfähigkeit, Reflexivität, potentielle Rationalität und Entscheidungs-

und Handlungsfähigkeit.

Subjektive Theorien beziehen sich auf das Selbst in Relation zur Welt und bilden ein

komplexes Aggregat mit einer zumindest impliziten argumentativen Struktur z. B.

Wenn-Dann-Formulierungen. Mit dem Begriff Argumentationsstruktur (Wenn-Dann-

Beziehung) meint man analytische Schlüsse, die „neues Wissen generieren“ (Groeben:

1986, S. 37f). Nach Grotjahn (1991, S. 193) können subjektive Theorien nicht nur an

das eigene Ich, sondern auch an ein Du in der Welt angeknüpft werden. Sie beinhalten

Überzeugungen bezüglich dessen, was Sprache, Lehren und Lernen sind und

beeinflussen alle Denk- und Verstehensprozesse. In der Literatur werden die

subjektiven Theorien durch die Begriffe „naive“, „implizite“, „private“ oder

„Alltagswissen“, „Berufswissen“ und „Erziehungswissen“ gekennzeichnet (vgl.

Groeben/Schlee/Scheele: 1988 u. Wahl: 1991, S. 53). Subjektive Theorien erledigen

ähnlich wie objektive Theorien erklärende, voraussagende und technische Funktionen,

die in Anlehnung an Dann (1994, S. 166) folgendermaßen beschrieben werden:

die Situationsdefinition einer Realitätskonstituierung; Subjektive Theorien

befähigt die Person als ein erkenntnisfähiges Subjekt, sich ihre Lebenswelt zu

gliedern und zu ordnen. Dadurch nimmt man die Realität in einer klar

überschaubaren Einheiten wahr, um sich am Alltag zu orientieren.

die nachträgliche Erklärung sowie die Rechtfertigung aufgetretener Ereignisse;

Subjektive Theorien ermöglichen den Alltagsmenschen, eingetretene Ereignisse

nachträglich zu erklären und sie in Relation zu mehreren Entstehung- und

Entwicklungsfaktoren zu betrachten.

60

die Vorhersage oder die Erwartung zukünftiger Ereignisse; bei Subjektiven

Theorien werden chronologischer Ablauf der Ereignisse und Erlebnisse auch in

die Richtung Zukunft gezogen, um das weitere Geschehen prognostizieren und

planen zu können.

die Erzeugung von Handlungsempfehlungen zur Einleitung wünschenswerter

oder Verhinderung nicht wünschenswerter Geschehnisse; auf Basis von

subjektiven Theorien können Sollensanforderungen, Zielsetzungen, Normen und

Werturteile begründet und vor allem kritisiert werden, somit eignen sie sich zur

Generierung von Handlungsempfehlungen.

Vor dem oben beschriebenen Hintergrund werden in der nachfolgenden Studie

insbesondere die subjektiven Theorien; Vor- und Einstellungen aber auch Reflexionen

der afghanischen DaF-Studierenden über ihre Schreibproduktionen fokussiert und

untersucht, um zur Situationsdefinition, Rechtfertigung und Erzeugung der Handlungs-

empfehlungen bezüglich der Entwicklung von der Schreibkompetenz im Fremd-

sprachenunterricht an der Universität Kabul beizutragen.

5.1.3. Das Konstrukt: fremdsprachliche und muttersprachliche Schreib-

produktion

Wie bereits in dem letzten Abschnitt angeführt, setzt man sich bei subjektiven Theorien

mit “komplexe[n] Aggregate[n] von Konzepten“ auseinander (Groeben: 1988, S. 18),

d. h., mit zusammenhängenden Begriffen und generellen Sätzen, in denen eine Person

aus „vorliegende[n] Prämissen Schlussfolgerungen“ ableitet. Dabei wird der „Mensch

als handelndes Subjekt mit den Merkmalen der Intentionalität, Reflexivität, potentiellen

Rationalität und sprachlichen Kommunikationsfähigkeit“ (ebd.) gesehen. Mit dieser

Annahme, dass die Menschen im Alltag Hypothesen, Konzepte und kognitive Schemata

entwerfen und entwickeln, die folglich interne Prozesse, Strukturen und ihr Handeln

steuern, lassen sich subjektive Theorien als Alltagstheorien potentiell handelnder

Menschen definieren, die sich mit ihnen die Welt erklären und die eine

handlungsleitende Funktion einnehmen können. Somit dienen sie wie objektive

Theorien „der Erklärung, Prognose und Technologie“ (ebd. 19). Diesem

Forschungsprogramm folgend wird hier formuliert, dass es beim Thema

Schreibproduktion sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache ebenso

61

um die Kognitionen; ein komplexes System von zusammenhängenden Begriffen und

Konzepten der Selbst- und Weltsicht geht.

5.1.4. Methodisches Vorgehen: Qualitatives Verfahren

Vor Beginn jeder empirischen Arbeit überlegt man sich über eine Forschungsmethodik,

die am passendsten zur Beantwortung der Forschungsfrage führt. Der Schwerpunkt

dieser empirischen Studie sind vor allem subjektive Theorien der afghanischen DaF-

Studierenden zum Thema Schreibproduktion zu erfassen; wie Schreibproduktionen in

ihrer Muttersprache sowie in Deutsch als Fremdsprache von ihnen wahrgenommen wird

und wie sie schreiben und zwar mit Blick auf den sozio-kulturbezogenen Rahmen. Um

diesbezüglich Informationen und Schlussfolgerungen zu erheben, müssen in erster Linie

die Erfahrungen, Erlebnisse und Sichtweisen der Studierenden über Schreibproduktion

geäußert werden, indem man sie nach diesen subjektiven Theorien fragt. Hierbei lässt

sich besonders das Instrument des Leitfadeninterviews als qualitative Befragung

angemessen verwenden, weil es laut Vogt und Werner (2014, S.11ff) trotz der

bestimmten Vorgaben zur Gestaltung des Interviews, viel Raum für das freie Erzählen

und neue Gesprächsrichtungen bietet. Sie beschreiben weiter, dass das Forschen mit

Leitfadeninterviews und deren Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse hat den

Vorteil, dass es einerseits offen genug ist, um neue Erkenntnisse über soziale Realität

im Sinne der qualitativen Sozialforschung zu generieren. Es ist aber andererseits

schematisch und sehr stark regelgeleitet. Dadurch richtet sich das Leitfadeninterview

auf das Prinzip der Offenheit und Alltagsnähe qualitativer Forschung aus. Angelehnt an

Lamnek (1995, S. 29) sind qualitative Verfahren durch folgende zentrale Prinzipien

charakterisiert: „Offenheit des Forschers gegenüber den Untersuchungspersonen, den

Untersuchungssituationen und den Untersuchungsmethoden“, demgemäß geht man

davon aus, dass es keine objektive Wahrheit gibt, sondern nur verschiedene Sichtweisen

auf die Welt; den Subjektivismus.

Überdies wurde in dieser Arbeit als qualitative Erhebungsmethodik vor allem das

Instrument der leitfadengestützten Einzelinterviews verwendet. Die Interviews als

qualitatives Verfahren gestatten es dem Forscher auf Basis von Antworten der

Befragten; die Vorstellungen, Begründungen und ihre Umsetzung in der Realität gemäß

Labudde (2000, S. 323) „in moglichst vielen Facetten“ aufzudecken und zu analysieren.

Im Leitfaden spiegeln sich zwar die theoretischen Vorannahmen wieder, aber ist er so

62

offen, dass ausreichend Raum für die Befragten bleibt, ihre eigenen subjektiven

Sichtweisen darzustellen. Bezüglich des Untersuchungsschwerpunkts dieser Arbeit hat

man wahrscheinlich ein Hintergrundwissen davon, was das Schreiben den afghanischen

DaF-Studierenden schwer machen könnte, beantworten können dies aber nur die

betroffenen Studierenden selbst. In diesem Sinne lassen die Erhebungsinstrumente in

der qualitativen Vorgehensweise genug Raum für die individuellen Äußerungen der

Interviewten, indem dabei die Lernenden zu einer intensiven selbständigen und

kritischen Auseinandersetzung mit ihren eigenen Texten bzw. mit dem Thema

Schreibproduktion geführt werden. In fast allen Lebensbereichen der Afghanen; Privat,

Bildung, Beruf und in der Öffentlichkeit gibt es keine Anlässe, sich mit dem Thema

Schreibkompetenz insbesondere mit der eigenen Schreibproduktion zu befassen.

Um Zugang zu subjektiven Theorien der Probanden gewinnen zu können, schreiben die

Probanden vor dem Interview einen Text, den sie erst beim Interview reflektieren.

Anhand dieser Explikationen und Reflexionen werden Aufschlüsse und Begründungen

darüber aufgedeckt, was die Lernenden mit dem Begriff „Schreiben“ verbinden, wie sie

mit der Herstellung eines Textes umgehen, was ihnen bei der Bewältigung einer

Schreibaufgabe relevant ist und welche Aspekte keinen Stellenwert bzw. Anwendung

bei ihrer Schreibproduktion und -reflexion besitzen. Damit kann abschließend ein

zuverlässiges Bild über die Entwicklung der Schreibkompetenz im Fachbereich Deutsch

als Fremdsprache an der Universität Kabul erzeugt werden.

5.1.5. Erhebungsinstrumente und Durchführung

5.1.5.1. Schreibaufträge

Im Rahmen des dieser Arbeit zu Grunde liegenden Schreibauftrags wurde den sechs

DaF-Studierenden des dritten BA-Studienjahres (6. Semester) der Universität Kabul ein

Schreibauftrag vorgelegt. Alle Probanden waren zur Zeit der Untersuchung in einem

Alter zwischen 20 und 27 Jahren und gemäß des Lehrplans sollten sie nach drei

Studienjahren im DaF-Bereich das Niveau B2 erreicht haben. Zu dieser Gruppe zählten

zwei DaF-Studierende, die leistungsstark sind, zwei DaF-Studierende, die mittelmäßige

Leistung erbringen und zwei DaF-Studierende, die leistungsschwach sind. Diese

Auswahl erfolgte um die Repräsentativität der Stichprobe zu gewährleisten und somit

gültige Aussagen über die Grundgesamtheit treffen zu können (vgl. Berekoven, Eckert

63

u. Ellenrieder: 2006, S. 51). Obwohl es in dieser Arbeit um eine qualitative

Forschungsmethodik geht und gendervergleichenden Fragestellungen keine Rolle

spielen, wurde aber bei der Rekrutierung auf einen Ausgleich zwischen männlichen und

weiblichen Befragten geachtet, um die Repräsentativität der Stichprobe zu stärken.

Im Schreibauftrag geht es um eine Textproduktion zum Thema Privatschulen in

Afghanistan als Reaktion auf einen Text mit der Überschrift Privatschulen auf dem

Vormarsch (vgl. Mit Erfolg zum Goethe-Zertifikat B2, 2008). Die Probanden schreiben

diesbezüglich zwei Texte einmal in Deutsch als Fremdsprache, ein weiteres Mal in Dari

als Muttersprache. Zur Kontrolle des „Reihenfolge Effekts“ schreiben die Probanden

die zwei Texte mit mindestens einer Woche zeitlichem Abstand. Die Schreibaufgabe

bleibt für beide Textproduktionen gleich. Für die Schreibaufgabe wurde jeweils

insgesamt 60 Minuten Bearbeitungszeit zur Verfügung gestellt. Außerdem war beim

Schreiben in der Fremdsprache Deutsch, die Nutzung von Hilfsmitteln z. B. Wörterbuch

nicht erlaubt. Das Thema Privatschule eignet sich besonders gut für den Schreibauftrag,

denn das Wesen der Privatschulen wird unter Afghanen seit langem wegen der

defizitären Funktion der staatlichen Schulen diskutiert und somit kann das Thema des

Schreibens den Probanden nicht fremd sondern authentisch und lebensnah vorkommen.

Obwohl für die Bewältigung der Schreibaufgabe keine fachspezifischen Kenntnisse

benötigt, verfügt die Schreibaufgabe über einen Hinführungstext, der das Thema des

Schreibens näher beschrieb und dadurch als Impulsgeber und Vorentlastung fungiert.

Nachdem die Probanden den Text geschrieben haben, werden Interviews mit den

einzelnen Probanden bezüglich ihrer Schreibproduktionen durchgeführt. Im Interview

handelt es sich um die persönliche Sicht bzw. subjektive Theorien der DaF-

Studierenden zum Thema Schreibproduktion in der Muttersprache und in der

Fremdsprache Deutsch, damit die Probanden die Möglichkeit erhalten, sich ihrer

„eigenen Gedanken, Gefühlen und Routinen“ (Wahl: 2002, S. 16) bewusst zu machen

und sich mit diesen auseinanderzusetzen. Dabei werden sie aufgefordert auf der

Grundlage ihrer für diese Arbeit geschriebenen Texte die Leitfragen der Interviews zu

beantworten und somit ihr Schreibvorgehen beim Schreibauftrag zu reflektieren.

In den Abschnitten 4.1.1.2.1. und 4.1.1.2.2. des vierten Kapitels der vorliegenden

Arbeit wurde ausführlich beleuchtet, dass eine hohe Schreibentwicklung in der

Muttersprache als günstige Voraussetzung für die Förderung der Schreibkompetenz in

einer Fremdsprache Relevanz und Anwendung findet, da ein fremdsprachlicher

64

Schreiber laut Krings (1986 u. 1989), Cummins (1979), Wolff (1999), Ezhova-Heer

(2009) u.a. bei der Textproduktion in der Fremdsprache auf die Schreibkompetenz in

seiner Muttersprache zurückgreift. Ausgegangen von diesen Ergebnissen wird in dieser

Arbeit durch Analyse der Texte, die zum einen in der Muttersprache und zum anderen

in der Fremdsprache Deutsch von sechs DaF-Studierenden an der Universität Kabul als

Probanden geschrieben wurden und damit verbundenen Leitfadeninterviews subjektiv

erlebten, empfundenen, verarbeiteten und gelernten Erfahrungen der Probanden im

Umgang mit Schreibkompetenz sowie Schreibproduktion in der Muttersprache und im

Deutsch als Fremdsprache zur Erklärung, Überlegung bzw. Verbesserung der

Schreibentwicklung im Fremdsprachenunterricht des Deutschstudiums an der

Universität Kabul aufgedeckt. Das methodische Vorgehen bezüglich der Analyse der

Lernertexte wird im Abschnitt 5.3. genauer erklärt.

5.1.5.2. Leitfadeninterview: Durchführung und Rahmenbedingungen

Das Interview ist an den im Abschnitt 5.1.5.1. dargestellten Schreibauftrag angelehnt

und stellt eine qualitative Forschungsmethodik dar. Das Interview wurde direkt nach der

Anfertigung des Schreibauftrags durchgeführt, weil in diesem Moment das Gedächtnis

frisch ist und man sich dann gut an Geschehenes erinnern kann. Dabei wurden

subjektiven Theorien der Probanden über ihre Erfahrungen im Umgang mit dem

Schreiben in der Fremdsprache Deutsch und in der Muttersprache Dari und ihre daraus

gewonnenen Sichtweisen und Standpunkte erfragt. Zum Zeitpunkt des Interviews

(November 2013) waren die Befragten sechs DaF-Studierenden an der Universität

Kabul (drei Studentinnen und drei Studenten) alle im dritten Studienjahr (dazu

ausführlicher im Abschnitt 5.1.5.1.). Nach Absprache mit ihnen wurden zwei Termine

mit einem einwöchigen Zeitabstand zur Minderung des Reihenfolge-Effekts vereinbart;

einmal in Bezug auf ihre erste und zum anderen für ihre zweite Schreibproduktion. Da

manche Teilnehmer Deutsch als Fremdsprache nicht so gut beherrschten, dass sie sich

fließend äußern können, wurden die Interviews auf ihrer Muttersprache Dari

durchgeführt. Außerdem fällt es schwerer, über eigene Erfahrungen und Ansichten in

einer Fremdsprache zu berichten und sich dabei genau und explizit zu offenbaren. Die

aufgenommenen Interviews wurden später in die schriftliche Form gebracht und bei

Bedarf durch die Verfasserin dem Inhalt entsprechend von Dari ins Deutsch übersetzt.

Nach Wünschen der Interviewten wurden die Interviews im Büro der Verfasserin an der

65

Universität Kabul in Freistunden geführt, da in Afghanistan nur schwer ein ruhiger und

sicherer Platz zu finden ist, wohin man sich zurückziehen kann, um sich in Ruhe auf

sein Anliegen zu konzentrieren. Um die interviewten Studierenden ihre von ihnen

erlebten und erworbenen Erfahrungen und Erklärungen im Umgang mit der

Schreibproduktion bzw. ihre Reflektionen bezüglich ihrer eigenen zwei

Schreibprodukte, die sie für diese Studie verfasst haben, möglich individuell und

subjektiv unter keinen Zeitdruck zu schildern, wurde den zeitliche Rahmen des Einzel-

Interviews nicht vorgegeben und somit abhängig davon, wie lange und wie interessiert

jeweilige Befragten sich über die Interviewsfragen zum Ausdruck bringen, variierte sich

die zeitliche Länge des Interviews von Person zu Person.

Bei dem ersten vereinbarten Termin wurde in erster Linie zur Vorentlastung und

Lockerung der Atmosphäre zuerst jeder Teilnehmer von der Interviewerin (Verfasserin)

begrüßt und dann eine kurze Unterhaltung durch allgemeine Fragen nach ihrer

Wohlbefindlichkeit im Privatleben und Studium unternommen. Da die Probanden ein

Semester im ersten Studienjahr Sprachkurs bei der Verfasserin absolviert haben,

erinnerten sie sich insbesondere an ihre gute Zusammenarbeit. Im Anschluss daran

wurde als Einleitung des Gesprächs Informationen, zu welchem Zweck das Interview

dient, dass alle Daten anonym behandelt werden, sowie den Hinweis auf die

Tonaufnahme während des Interviews, gegeben. An dieser Stelle wird darauf

hingewiesen, dass aus sozio-kulturellen Konventionen die Studierenden die Verfasserin

‚siezten‘, während sie sie ‚duzte‘. In Anlehnung an Nassim Sadaghiani (2010) lässt sich

dieses Verhalten wie folgt erklären: Auf höfliche Umgangsformen legt man in

Afghanistan großen Wert. So ist man nicht häufig mit jemandem per Du, weil man sich

lieber per Sie anreden lässt sogar z. B. Eltern und Verwandte. Anders als in Deutschland

wird damit keine Distanz markiert, sondern Höflichkeit und Respekt, deswegen stellt

solche Höflichkeitsform in Afghanistan kein Hindernis für Nähe und Sympathie dar.

Der Interviewleitfaden besteht angelehnt an Abdalla (2010) insgesamt aus fünf

inhaltlichen Hauptteilen. Im ersten Teil als Einleitungsphase des Interviews wurden

Fragen über die Sprachlernbiographie der Probanden gestellt. Dadurch wird zum einen

eine lockere und personalisierte Atmosphäre geschaffen, weil die Probanden noch nicht

mit der Interviewsituation bekannt waren. Zum anderen wird durch solche

Fragestellungen ermöglicht, sich eine Vorstellung von den Teilnehmenden zu machen

und später dieses Bild mit den Textproduktionen der Befragten in Beziehung zu setzen.

Zu diesen Aufwärmfragen gehören: Zu Anfang kannst du erzählen, welche

66

Fremdsprachen du schon gelernt hast? Inwieweit ist dir Fremdsprachenlernen wichtig?

Warum studierst du Deutsch? Mit Hilfe dieser Fragen können die Teilnehmer merken,

dass es nahezu völlig im Interview um ihre individuellen Aufsichten und Empfindungen

geht und damit werden sie dazu angeregt, sich in selbstgewählten Formulierungen zum

Thema zu äußern. Dies bezieht sich auf das Prinzip der Offenheit der qualitativen

Erhebungsmethodik.

Im zweiten Teil des Interviews steht das allgemeine Verständnis der Probanden zum

Thema Schreiben im Mittelpunkt. Die Leitfragen erfragen allgemeine Assoziationen

zum Thema Schreiben, zielen aber auch auf konkrete Erlebnisse und Erfahrungen der

Probanden mit der Schreibproduktion im Leben ab. In diesem Teil geht es vor allem um

subjektive Theorien zur Schreibproduktion; individuelle Aspekte und Schwerpunkte bei

der Schreibproduktion in der Fremdsprache Deutsch: Welche Bedeutung und Relevanz

kommt aus deiner Sicht dem Schreiben zu? Wie findest du es, einen Text in der

Fremdsprache zu schreiben? Worauf sollte man deiner Meinung nach beim Schreiben

in der Fremdsprache Deutsch besonders achten? Des Weiteren wird mittels weiterer

Fragen der Begriff Selbsteinschätzung in das Interview eingebracht: Bist du heute

zufrieden mit deinem Text, den du für die Schreibaufgabe geschrieben hast? Unter

welchen Bedingungen bist du im Allgemeinen zufrieden mit deinem Text? Wann macht

dir das Schreiben in Deutsch Spaß?

Im dritten Teil des Interviews handelt es sich um Reflexion der eigenen

Schreibproduktionen, indem die Probanden aufgefordert werden, ihr Schreibvorgehen

beim Schreibauftrag zu schildern: Könntest du bitte deine Schreibschritte nennen? Z. B.

was hast du zu Beginn gemacht? Was hast du am Ende gemacht? Hierbei wurde

bewusst auf das Wort Schreibprozess verzichtet und nicht konkret formuliert: könntest

du bitte deinen Schreibprozess nennen?, damit die Lernenden unabhängig von ihren

Theoriewissen bezüglich des Schreibprozesses die bekannten drei Schreibphasen, d. h.

Planung, Formulierung und Überarbeitung, die ihnen im Schreibunterricht des

Deutschstudiums schon vermittelt wurden, persönliche Gedanken zu machen und zu

spekulieren. Außerdem wurde in diesem Teil nachgefragt, welche Strategien sie

anwenden, wenn sie nicht weiterschreiben können: Was machst du, wenn du nicht

weiterschreiben kannst? Z. B. wenn dir ein Wort oder ein Ausdruck fehlt? Durch diese

Fragen kommt noch ein anderer Aspekt ins Gespräch und der lautet

Kompensationsstrategie. Diese Frage soll die Entscheidung bei der Lösung eines

Problems während des Schreibens, aber im Besonderen auch Begründung der

67

Entscheidung erfragen, um herauszufinden, über welche Lösungsmethode die

Probanden beim Ausgleich sprachlicher und thematischer Schreibprobleme verfügen.

Daraufhin wurden sie gefragt: Worüber machst du dir am meistens Gedanken beim

Schreiben? (Einleitung, Hauptteil, Schluss, Wortwahl, Satzbau, Inhalt, Gliederung oder

sonstiges). Wenn du mit dem Schreiben fertig bist, wie überarbeitest du deinen Text?

Anhand dieser Fragestellungen bekamen die Studierenden die Möglichkeit, ihre

Meinungen und Ansichten zu elaborieren und dies führte zu einer intensiveren

Auseinandersetzung der Befragten mit ihren Schreibproduktionen, weil sie dann ihre

Schreiberfahrungen und Schreibvorgänge persönlich, emotional und spontan explizieren

und begründen können. Dadurch lässt sich ihr Verhalten in Form von Zusammenhängen

und punktuellen Ausprägungen möglichst genau beschreiben. Solche direkte

Auseinandersetzung mit subjektiven Theorien kann zu einem Aufbrechen eigener

Wissensstrukturen und einem besseren handlungsbezogenen Umsetzen von

Trainingsinhalten führen (vgl. Haag/Mischo: 2003, S, 37).

Die weitere darauf folgenden Fragen beim vierten Teil des Interviews dienen dazu,

insbesondere die Besonderheiten der Schreibproduktion in der Fremdsprache Deutsch

zu entdecken mittels solcher Fragen: Meinst du, dass du in der Fremdsprache Deutsch

anders schreiben solltest als in deiner Muttersprache? Warum? Und wie zeigt sich das?

Was findest du an deinen Deutsch-Texten besonders gelungen? Was kannst du gut dabei

(die richtigen Worte finden, Verständnis Schreiben, Interesse wecken, den Text

strukturieren, etc.) Was kannst du dabei nicht gut? Diese Fragen wurden bewusst an

dieser Stelle fast am Ende des Interviews gestellt, damit die Befragten durch

vorangegangenen Fragen tiefer ins Thema einsteigen können. Es ist also anzumerken,

dass die Verlaufsform dieses Interviews eine inhaltliche Progression vom Allgemeinen

zum Konkreten fokussiert.

In der vorletzten Phase des Interviews; im fünften Teil werden die Probanden

aufgefordert, den afghanischen DaF-Studierenden aber auch der DaF-Abteilung an der

Universität Kabul persönliche Vorschläge zur Verbesserung der Schreibkompetenz und

Schreibförderung zu machen, indem sie wie folgt gefragt werden: Wie lernt man

Schreiben im Bereich Deutsch als Fremdsprache an der Universität Kabul? Was

schlägst du vor, um die Vermittlung der Schreibfertigkeit hier besser zu machen? Was

sollten die Studierenden selber tun, um ihre Schreibkompetenz zu entwickeln? Durch

diese Perspektivwechselfragen, bei der die Interviewten Förderung der

Schreibkompetenz im DaF-Unterricht an der Universität Kabul aus der Sicht der

68

anderen Betroffenen explizieren sollten, wird versucht ihnen eine andere Sichtweise auf

das Thema zu bieten, um sie dann dazu anzuregen, ihre eigenen Position besser

darstellen zu können und somit sich ihres Denkens, ihrer Ansichten und ihrer

Meinungen und Vorgehensweisen bewusst zu machen und sich damit zu befassen und

sich dadurch zu erweitern. Da gemäß Wahl (2005, S. 56) eine egozentrische Sichtweise

dazu führen kann, dass die Realität nicht adäquat eingeschätzt wird, Situationen falsch

interpretiert und folglich ungeeignete Handlungsmöglichkeiten ergriffen werden.

In der Abschlussphase des Interviews wurde den Probanden für ihre Teilnahme und Zeit

gedankt.

Während es im ersten Interview um subjektive Theorien zum Thema Schreibproduktion

im Deutschen als Fremdsprache gegangen ist, handelt es sich im zweiten Interview, das

nach einer Woche stattfand, hingegen um subjektive Theorien zum Thema

muttersprachliche Schreibproduktion, weil diesmal die Probanden nach ihren Schreib-

produktionen, die sie diesmal in ihrer Muttersprache Dari verfasst haben, gefragt

werden. Wie bereits beschrieben, gliederte sich das erste Leitfadeninterview in den fünf

inhaltlichen Teilen. Im Vergleich dazu wurde das zweite Interview nur auf die Fragen

aus den zweiten, dritten und vierten Teilen des oben dargestellten Interviews reduziert,

indem die Befragten anhand der folgenden Fragen ihre Schreibproduktion in der

Muttersprache reflektieren aber auch evaluieren. Von daher wird das Wort Deutsch als

Fremdsprache in den Fragen der zweiten, dritten und vierten Teile des obigen

Interviews durch Dari als Muttersprache ersetzt. Die folgenden Fragen dienen vor

allem der Klärung und der Darstellung von Phasen und Verlauf des Schreibprozesses

und individuelle Schwerpunkte beim Verfassen eines Textes in der Muttersprache aus

der Sicht der Befragten:

Wie hast du Schreiben an der Schule gelernt? Schreibst du gern im

Allgemeinen?

Wie findest du es, einen Text in der Muttersprache zu schreiben?

Bist du heute zufrieden mit deinem Text, den du für die Schreibaufgabe

geschrieben hast? Worauf sollte man deiner Meinung nach beim Schreiben in

der Muttersprache besonders achten? Wann macht dir das Schreiben in Dari als

deine Muttersprache Spaß?

Könntest du bitte deine Schreibschritte nennen? Z. B. was hast du zu Beginn

gemacht? Was hast du am Ende gemacht?

69

Worüber machst du dir am meistens Gedanken beim Schreiben? (Einleitung,

Hauptteil, Schluss, Wortwahl, Satzbau, Inhalt, Gliederung oder sonstiges).

Wenn du mit dem Schreiben fertig bist, wie überarbeitest du deinen Text?

Was findest du an deinen Dari-Texten besonders gelungen? Was kannst du gut

dabei? Was kannst du dabei nicht gut?

Aus Datenschutzgründen wurden alle Namen von Gesprächspartnern auch in ihren

Texten verändert. Obwohl diese Untersuchung keinen Anspruch auf absolute

Repräsentativität und Gültigkeit erhebt, da man es in jeder Lerngruppe im Fachbereich

Deutsch als Fremdsprache mit unterschiedlichen Lernenden, mit anderen Erfahrungen,

Fähigkeiten und Schwierigkeiten, zu tun bekommt, besteht jedoch die Möglichkeit,

Tendenzen bezüglich der Art und Weise der Schreibproduktion in der Fremdsprache mit

Blick auf Auswirkung der Muttersprache zu erkennen. Darüber hinaus ist die zu

untersuchende Stichprobe sehr klein. Sechs DaF-Studierende von der Universität Kabul

können nicht aussagekräftig für alle sein. Der Vorteil an einer qualitativen

Untersuchung wie dieser ist, dass individuelle Fördermöglichkeiten entwickelt werden

können und dennoch eine grober Überblick geschaffen werden kann, wie Studierende

mit Schreibaufgaben im Bereich Deutsch als Fremdsprache in Kabul umgehen.

5.2. Die Auswertung von Leitfadeninterviews

Als erster Schritt der Auswertung wurden die als Tonaufnahmen vorliegenden

Interviews transkribiert. Unter dem Begriff „Transkription“ versteht man die

Übertragung von gesprochener Sprache in eine schriftliche Form. Der Begriff

Transkription stammt vom lateinischen Wort transscribere und bedeutet umschreiben

(vgl. Dresing/Pehl: 2013, S. 17 u. Mayring: 2002, S. 89). Demnach wurden die

Interviews für die weitere Verarbeitung bzw. Auswertung in Textform aufbereitet.

Hierbei fand ein Transformationsprozess der Tondaten in Textdaten statt, indem die

aufgenommenen bzw. zu analysierenden Rohmaterialien in den sogenannten Text

gebracht wurden und für das eigentliche Auswertungsverfahren durch Verfasserin

dieser Arbeit dem Inhalt entsprechend von Dari ins Deutsch übersetzt.

Zur Analyse qualitativer Daten gibt es viele Auswertungsmethoden, von denen man

eine Methode auswählt, die zur Forschungsfrage und zum Forschungsgegenstand passt

und zur Beantwortung der eingesetzten Fragestellungen führt. Dabei muss man jedoch

70

die Umsetzbarkeit der Methode unter den gegebenen Rahmenbedingungen beachten

(vgl. Vogt/Werner: 2014, S. 47ff). Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden

Untersuchung für die Auswertung der Daten die qualitative Inhaltsanalyse verwendet,

die eine sehr strukturierte Auswertungsmethode ist. Die qualitative Inhaltsanalyse

wurde als Erweiterung der quantitativen Inhaltsanalyse im deutschen Sprachraum vor

allem von Mayring entwickelt, welche auf eine Reduktion des Ausgangsmaterials

angelegt ist und sich aber auch für große Materialmengen zur systematischen

Textbearbeitung eignet. Bei der Datenerhebung gewinnt man oft eine Menge von

Informationen und Material, die man in der Regel für die Beantwortung der

Forschungsfrage bzw. für die weitere Auswertung reduzieren und aufbereiten muss.

Mithilfe des inhaltanalytischen Ablaufplans von Mayring lässt sich die Fülle an Daten

in Abhängigkeit von dem Untersuchungsziel strukturieren. Dabei wird laut Gläser und

Laudel (2009, S. 199ff) zunächst das gesamte Textmaterial anhand des

Kategoriensystems durchgearbeitet, welches wie eine Art Brille funktioniert und dem

Forscher nur die relevanten Textstellen sehen lässt. Dann werden die herausgefilterten

Textstellen zusammengefasst und danach für die Auswertung relevanten Kriterien

eingeordnet. Sie werden aber auch am Ende auf Wichtigkeit, Widersprüche und

Auffälligkeiten überprüft. Die Grundlage für die Inhaltsanalyse bilden sehr häufig

transkribierte Interviews oder Gruppendiskussionen. Mayring zu Folge will die

qualitative Inhaltsanalyse „Texte systematisch analysieren, indem sie das Material

schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten Kategoriesystemen bearbeitet“

(2002, S. 114). Somit steht die Erstellung eines Kategoriensystems im Zentrum einer

qualitativen inhaltsanalytischen Auswertungsmethode, welches in einem

Wechselverhältnis zwischen Theorie also der Fragestellung und dem konkreten

vorhandenen Material entwickelt wird (dazu mehr im nächsten Abschnitt 5.2.1.).

Im eigentlichen Analyseprozess nach Mayring unterscheidet man drei verschiedene

inhaltsanalytische Auswertungsverfahren: die Zusammenfassung, die Explikation und

die Strukturierung. Die zusammenfassende Inhaltsanalyse zielt darauf ab, das Text-

material auf eine vorgegebene Abstraktionsebene zu reduzieren, sodass die relevanten

und nützlichen Inhalte erhalten bleiben. Andererseits will man bei der Explikation bei

einzelnen auffälligen Textstellen z. B. fragliche Begriffe oder Sätze, durch die

kontrollierte Einbeziehung von zusätzlichen Materials das Wissen erweitern, indem es

die jeweiligen Textteile näher erläutert. Die strukturierende Inhaltanalyse filtert

bestimmte Aspekte aus dem vorliegenden Material heraus und zieht anhand der vorher

71

festgelegten Ordnungskriterien einen Querschnitt durch das Material oder schätzt das

Material unter bestimmter Kriterien ein (vgl. Mayring: 2003, S. 58). Wie aus den obigen

Ausführungen ersichtlich wird, zeichnet sich die qualitative Inhaltsanalyse durch ein

stark theorie- und regelgeleitetes Vorgehen aus, indem die Analyse und Interpretation

der Interviews in einzelne Schritte zerlegt wird und einem zuvor festgelegten Ablauf

folgt. Auf diese Weise werden die einzelnen Arbeitsschritte für die Inhaltsanalyse in

einer Studie so übersichtlich, dass sie auch für andere nachvollziehbar und

intersubjektiv überprüfbar wird. Die qualitative Inhaltsanalyse ist nach Mayring ein

Verfahren, das eine direkte Kategorienbildung aus dem Material heraus erlaubt und

hilft, die Daten auf ein überschaubares Maß zu kürzen und die Inhalte dabei zu erhalten.

Transparenz und Intersubjektivität sind damit Bestandteile des Ansatzes von Mayring.

Er legt bewusst und gezielt Wert auf die Systematik der Interpretation und empfiehlt,

bei der Auswertung Gütekriterien anzuwenden. Mayring ist allerdings die Problematik

der Übertragung der klassischen Gütekriterien wie Validität und Reliabilität auf

interpretatorische Vorgehensweise bekannt und deswegen versucht er, sie in spezifisch

inhaltanalytische Gütekriterien umzubauen. Reliabilität bei einer inhaltsanalytischen

Untersuchung wird durch Bildung eines Kategoriensystems bzw. die Zuordnung von

Inhalten zu diesen Kategorien erreicht und damit auch nachweisbar (vgl. Vogt/Werner:

2014, S. 69f.).

Abbildung 7: Allgemeines Ablaufmodell der qualitativen Inhaltsanalyse Mayring 1989

nach Lamnek: 1993, S.217

72

Nach Atteslander (2000, S. 91) soll „empirische Forschung theoriebegleitend Daten

über die soziale Realität sammeln, wobei diese Daten den Kriterien der Reliabilität, der

Validität sowie der Repräsentativität und der intersubjektiven Überprüfbarkeit zu

genügen haben und in erster Linie der Prüfung der vorangestellten Theorien und

Hypothesen dienen“. In diesem Zusammenhang ist Früh (2007, S. 27) der Ansicht, dass

die qualitative Inhaltanalyse „eine empirische Methode zur systematischen,

intersubjektiv nachvollziehbaren Beschreibung inhaltlicher und formaler Merkmale von

Mitteilungen“ ist. Daraus ergibt sich, dass die Inhaltsanalyse als eine qualitative

empirische Methode zu verstehen ist, die der Weg zur Gewinnung wissenschaftlicher

Befunde erläutert. Da die Auswertungsverfahren der qualitativen Daten sehr zeitintensiv

sind, wird meist mit einer kleinen Stichprobe gearbeitet.

Das konkret praktische Vorgehen für die qualitative Inhaltsanalyse des Textmaterials in

der vorliegenden Studie, die durch qualitative Leitfadeninterviews erhoben und in die

verschriftlichte Form als Transkription und Übersetzung zur Verfügung gestellt sind,

werden nach dem oben dargestellten allgemeinen inhaltsanalytischen Ablaufmodell von

Mayring (2003: S. 53 ff), der alle Tätigkeiten der qualitativen Inhaltsanalyse

systematisch gliedert und eingängig erläutert, wie folgt festgesetzt:

1. Festlegung des Materials: Welches Material wird analysiert? In dem zu

untersuchendem Material geht es um insgesamt zwei Leitfadeninterviews, die

jeweils mit den sechs Interviewpartnern durchgeführt wurden. Bei jedem

Interview bleiben die Interviewpartner gleich.

2. Analyse der Entstehungssituation: Wie ist die Interviewsituation zu kenn-

zeichnen? Alle Angaben zu Interviewpartnern sowie Betrachtung des

soziokulturellen Rahmens wurden im Vorhinein erläutert (siehe dazu, Kapitel 4

und Kapitel 5). Für diese Studie war die Teilnahme am Interview freiwillig und

Interviews wurden von der Verfasserin als Interviewerin durchgeführt und von

ihr für weitere Bearbeitung inhaltsgemäß von Dari ins Deutsch übersetzt.

3. Formale Charakterisierung des Materials: In welcher Form liegt das Material

vor? Im Abschnitt 5.2. wurde beleuchtet, dass für die vorliegende Studie zuerst

die Interviews als Audiodaten aufgezeichnet wurden. Dann wurden die

Audioaufnahmen von der Verfasserin der Arbeit transkribiert und standen in

schriftlicher Form als Textdaten für die qualitative Inhaltsanalyse verfügbar.

4. Richtung der Analyse: Worauf soll sich der Interpretationsfokus richten? Da

diese Studie vor allem subjektive Theorien von afghanischen DaF-Studierenden

73

zum Thema Schreibproduktion in der Muttersprache bzw. in der Fremdsprache

fokussiert, betrachtet die Analyse eher individuelle Aspekte und Konzepte der

Studierenden zur Produktion von Texten im DaF-Unterricht. Hierbei meinte

man nach Groeben (1988, S. 17) unter dem Begriff subjektive Theorien alle

Aspekte der Selbst- und Weltsicht von Individuen.

5. Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung: Nach welcher

Forschungsfrage wird das Material untersucht? Im Anschluss an die Zielsetzung

dieser Untersuchung und an die oben formulierte Richtung der Analyse werden

auf Basis von Äußerungen der Befragten; die Vorstellungen, Begründungen und

Umsetzung der subjektiven Theorien der afghanischen DaF-Studierenden im

Umgang mit der Schreibaufgabe in der Schreibpraxis mit Blick auf ihre eigenen

Textproduktionen gemäß Labudde (2000, S. 323) „in moglichst vielen Facetten“

aufgedeckt und analysiert.

6. Bestimmung der Analysetechnik: Welches Verfahren (Zusammenfassung,

Explikation oder Strukturierung) soll bei der Materialanalyse eingesetzt werden?

Um die subjektiven Theorien von Studierenden zum Thema Schreibproduktion

zu erfassen, wird hier das strukturierende inhaltsanalytische Verfahren

verwendet. Dies hat den Anspruch „bestimmte Themen, Inhalte, Aspekte aus

dem Material herauszufiltern und zusammenzusetzen“ (Mayring: 2008, S.89).

7. Definition der Analyseeinheit: Welche Kriterien werden bei der Auswahl und

Kategorisierung von Textabschnitten angelegt? Als Auswertungseinheit wird

hier die jeweilige Formulierung und Erklärung eines Interviewpartners zu einer

Frage erfasst. Im Laufe der qualitativen Inhaltsanalyse wird der Text bearbeitet

und in Kategorien zusammengefasst (Mayring 2000). Dabei legt die

Kodiereinheit die kleinste Texteinheit und die Kontexteinheit das gesamte

transkribierte Interview fest, welche noch in eine Kategorie fallen. Demnach ist

bei der Inhaltsanalyse die Entwicklung eines Kategoriensystems als Herzstück

der Auswertung im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit, denn die Kategorien sind

gewissermaßen der letzte Bezugspunkt der Untersuchung zum Material (dazu

ausführlich im nachfolgenden Abschnitt 5.2.1.).

8. Analyse des Materials: Diese Stufe ist als eigentlicher Analysevorgang zu sehen.

Hierbei wird zunächst durch Bildung eines Kategoriensystems der Bezug zum

erhobenen Textmaterial hergestellt und damit inhaltlich erschlossen und

systematisch analysiert. Das Kategoriensystem der vorliegenden Studie ist das

Thema des nachfolgenden Abschnitts.

74

9. Interpretation: Abschließend wird Textinterpretation und damit die

Beantwortung der Fragestellung auf der Grundlage des Kategoriensystems

ausgeführt.

Zusammenfassend ist die Auswertung der im Rahmen dieser Arbeit zu Grunde

liegenden Interviews in einem Arbeitsmodell gegliedert, in dem angelehnt an die

qualitative Inhaltsanalyse mittels der inhaltlichen Strukturierung ein auf der Theorie zu

subjektiven Theorien basierendes Kategoriensystem erstellt und somit, subjektiven

Theorien der befragten DaF-Studierenden zum Thema Schreibproduktion zur Erklärung

bzw. Verbesserung der Schreibkompetenz im DaF-Unterricht in Kabul erfasst und

erklärt wird. Darüber hinaus soll diese Studie zur Sensibilisierung für die Rolle der

muttersprachlichen Schreibkompetenz sowie Rücksichtnahme auf die Interesse,

Bedürfnisse und Lebensbedingungen der Lerngruppe im DaF-Unterricht beitragen.

5.2.1. Die Erstellung des Kategoriensystems der vorliegenden Studie

Das Kategoriensystem dient als Ausgangspunkt für die Interpretation des zu

untersuchenden Textmaterials. Wie im letzten Abschnitt beschrieben, will die

qualitative Inhaltanalyse nach Mayring (2002, S. 114) „Texte systematisch analysieren,

indem sie das Material schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten

Kategoriensystemen bearbeitet“. Demzufolge werden als erster Schritt der

inhaltsanalytischen Auswertung in Auseinandersetzung mit den erhobenen Daten je

nach Fragestellung bzw. Zielsetzung der Untersuchung Kategorien gebildet, indem das

vorhandene Material durchgelesen und bearbeitet wird, um herauszufinden, welche

Themen und Aspekte vorkommen. Unter Auswertungskategorien versteht man dann

Themen und Aspekte, mit deren Hilfe das Material sortiert wird. Man muss bei der

Entwicklung des Kategoriensystems wiederholt die erstellten Kategorien überprüfen

und mit den Texten vergleichen, da das Kategoriensystem laut Mayring mit Kategorien,

Unterkategorien, Kategoriendefinitionen und Ankerbeispielen (typische Interviewzitate)

den in den ausgewerteten Texten enthaltenen latenten Sinn darstellt und somit das

erhobene Material widerspiegelt (vgl. Vogt/Werner: 2014, S. 49 ff). Durch solche

Verfahren wird allerdings gesichert, dass Bedeutungsstrukturen nicht übersehen werden

und möglichst alles zur Verfügung stehende Material ausgewertet wird. Im zweiten

Schritt wird das Material unter ausgewählten Auswertungskategorien verschlüsselt.

75

Das Kategoriensystem kann laut König (2005, S. 105) folgenderweise in Abhängigkeit

von dem Ziel der Inhaltsanalyse gebildet werden: Kategorien können entweder induktiv

direkt aus dem Material selbst entwickelt oder deduktiv aus den theoretischen

Vorüberlegungen oder Theoriekonzepten abgeleitet werden. Demnach sind Kategorien

induktiv, weil sie direkt aus dem Textmaterial gewonnen werden und somit der Name

der Kategorie häufig direkt aus dem zu analysierenden Text abgeleitet wird.

Andererseits da bei der deduktiven Kategorienbildung von der Theorie und Leitfaden

der vorhandenen Untersuchung ausgegangen wird, sind Kategorien deduktiv. Im dritten

Fall können das Forschungsinteresse bzw. Hypothesen, die sich z. B. in Leitfragen für

Interviews ergeben, als Ausgangspunkt für Kategorien fungieren. Weiter können

Kategorien aus empirisch abgesicherten Theorien oder Theorieteilen gewonnen werden.

Jedenfalls richtet sich die Kategorienentwicklung auf die Fragestellung und den

Schwerpunkt der Untersuchung aus. Übrigens beschränkt sich Auswertung der Daten

nicht nur auf eine Phase der Inhaltanalyse, sondern vielmehr wird sie als während der

Erhebung beginnender fortlaufender Prozess verstanden, wobei solches Verfahren zum

einen den Austausch zwischen erhobenem Material in Form von Interviewtranskripten

und dem theoretischen Vorwissen zum anderen reflektiert (vgl. Mayring: 2010, S. 92ff).

Abbildung 8: Ablauf der Auswertung mit deduktiven und induktiven Verfahren (in

Anlehnung an Mayring: 2008)

Anzahl und Umfang der Kategorien ist abhängig von der Fragestellung. Wenn man

viele Kategorien definiert und damit größere Kategorienanzahl schafft, kommt man

dann zu genaueren Ergebnissen. Dazu ist eine eindeutige Definition jeder einzelnen

Kategorie erforderlich, damit sie gegeneinander abgrenzbar sind. Außerdem sollen die

76

Kategorien den Erkenntnisinteressen der Untersuchung dienen, indem sie aus den

theorieorientierten Fragestellungen abgeleitet werden. Ein Kategoriensystem beinhaltet

neben den Namen für die Kategorien auch eine Definition jeder Kategorie und ggf.

sogar spezifische Regeln, wann eine Textstelle einer bestimmten Kategorie zugeordnet

werden darf. Jede Kategorie umfasst auch Kategoriendefinitionen, Ankerbeispiele und

Kodierregeln. Ankerbeispiele sind dabei typische Interviewzitate, die nochmals

verdeutlichen, welche Textstellen unter die jeweilige Kategorie fallen. Die Kodierregel

beschreibt hingegen, welche Aspekte eine Textstelle enthalten muss, um einer

bestimmten Kategorie zugeordnet werden zu dürfen, d .h. das Zuordnen von Textstellen

zu den entsprechenden Kategorien (vgl. Mayring: 1985, S. 198). Diesbezüglich entwirft

Mayring ein Konzept, das diese drei zusammenhängenden Elemente von

Kategoriensystem einschließt, um die Entscheidung zu treffen, welche Textstelle einer

Kategorie zugeordnet wird. Demnach muss zunächst explizit festgestellt werden,

welche Textstelle unter eine Kategorie fallen sowie die Definition der Kategorien. In

dem weiteren Schritt werden konkrete Textteile angeführt, die als Beispiele für die

Kodierung angesehen werden (Ankerbeispiele). Schließlich werden bei den Textstellen,

wo es Abgrenzungsprobleme zwischen Kategorien gibt, Regeln bzw. Kodierregeln zur

eindeutigen Zuordnungen festgesetzt. Somit fungieren die Kategorien laut Gläser und

Laudel (2010, S. 199f) als eine Art „Suchraster“, welches wie eine Art Brille

funktioniert und dem Forscher nur die relevanten Textstellen sehen lässt.

Abbildung 9: Qualitative Inhaltanalyse (Gläser/ Laudel, 2010, S. 200)

77

Angelehnt an den bereits erwähnten Anführungen wird bei der Inhaltsanalyse der

vorliegenden Studie zunächst subjektiven Theorien von Studierenden zum Thema

Schreibproduktion mit Hilfe eines teilweise deduktiven und teilweise induktiven

Kategoriesystems dargestellt. Auf der Basis des erstellten Kategoriensystems wird vor

allem eine strukturierende qualitative Inhaltsanalyse vorgenommen, bei der es darum

geht, die subjektiv individuellen Formulierungen sowie die Erklärungen der

Interviewten zum Thema Schreibproduktion aufzugreifen und herauszufinden, welchen

Sinngehalt sie damit verbinden. Gemäß der strukturierenden Analysemethode erarbeitet

man den Text Stück für Stück und formuliert die Kategorien als Begriffe oder

Kurzsätze, indem das Datenmaterial systematisch zerlegt wird, um die Kategorien

schrittweise zu entwickeln und somit zentrale Aussagen beizubehalten. In dieser Arbeit

werden wie folgt die einzelnen Kategorien mit Hilfe von Ankerbeispielen; die

ausgesuchten Zitate aus dem Textmaterial erläutert. Hierfür beschreiben Kategorien

immer einen Kernaspekt, der für die Auswertung und Interpretation der Interviews

relevant ist.

Basierend auf dem Schwerpunkt und der Fragestelung dieser Arbeit aber auch die

Leitfragen der durchgeführten Interviews ergibt sich folgendes deduktives und teilweise

induktives Kategoriensystem dieser Studie:

Kategorie 1: Subjektive Fremdsprachenprofil und Motive für Deutschlernen

Kategorie 2: Subjektive Deutung vom Stellenwert des Schreibens

Kategorie 3: Subjektive Aspekte zur Schreibproduktion in der Fremdsprache

Kategorie 4: Subjektive Aspekte zur Schreibproduktion in der Muttersprache

Kategorie 5: Selbsteinschätzung; Gründe für Zufriedenheit mit der eigenen

Schreibproduktion

Kategorie 6: Methodische Schreibschritte

Kategorie 7: Subjektive Einstellung vom Stellenwert der Textkomponenten

Kategorie 8: Individuelle Überarbeitungstechniken

Kategorie 9: Kompensationsstrategien zum Ausgleich der Defizite beim

Schreiben

Kategorie 10: Eigene Ideen zur weiteren Entwicklung der Schreibkompetenz

Diese zehn Kriterien stellen sozusagen das Suchraster bzw. Kategorien dar, durch

welche die Interviews betrachtet werden. Mit Hilfe dieses Suchrasters werden die

Informationen herausgefiltert, die für die Beantwortung der Forschungsfrage relevant

78

sind. Dadurch wird ebenso gewährleistet, dass Bedeutungsstrukturen nicht übersehen

werden und möglichst das gesamte zur Verfügung stehende Material ausgewertet wird.

Somit bilden die obigen definierten Kategorien insgesamt das Grundgerüst für die

vorliegenden inhaltsanalytischen Untersuchungen und ermöglichen, mit Blick auf das

muttersprachliche Schreibmodell von Hayes und Flower (1980) und das Modell des

fremdsprachlichen Schreibens von Börner (1992) zunächst einen Überblick über die

Erfahrungen, Vor- und Einstellung von Studierenden zum Thema Schreibproduktion zu

schaffen und danach angelehnt an den subjektiv individuellen Reflexionen von

Probanden über ihre eigenen Schreibprodukte ihren Schreibprozess als chronologische

Folge aufzudecken und zu erläutern, wie die Studierende an die Aufgabe, einen

schriftlichen Text in der Muttersprache bzw. im Deutsch als Fremdsprache zu

produzieren, herangehen. Ob eine Auseinandersetzung auch im Rahmen dieser kleinen

Stichprobe zu einer Erklärung bezüglich Verbesserung der Schreibpraxis im DaF-

Bereich an der Universität Kabul beiträgt, soll am Ende dieses Kapitels thematisiert

werden.

5.2.1.1. Kategorie 1: Subjektives Fremdsprachenprofil und Gründe für das

Deutschlernen

Bei der Darstellung des Fremdsprachenprofils der Probanden stehen Fragen zur

Sprachlernbiographie und vor allem individuellen Vor- und Einstellungen zum

Fremdsprachenlernen im Mittelpunkt, da die persönlichen Empfindungen der befragten

DaF-Studierenden hinsichtlich der Bedeutung vom Fremdsprachenlernen und ihre

Motivation, Deutsch zu studieren eine entscheidende Rolle bei der subjektiven Theorien

zum Thema Schreibproduktion im Fremdsprachenunterricht spielen. Überdies werden

die Studierende aufgefordert, Informationen über die folgenden Fragen zu geben:

Zu Anfang kannst du erzählen, welche Fremdsprachen du schon gelernt hast?

Inwieweit ist dir das Lernen der Fremdsprachen wichtig?

Warum studierst du Deutsch?

Durch diese Fragen lassen sich individuelle biographische Auskünfte sammeln, die sich

mehr oder weniger auf den Lernprozess von Fremdsprachen und auf die Entwicklung

der Schreibkompetenz im Unterricht Deutsch als Fremdsprache auswirken. Viele

Forschungen wie z. B. Edmonson und House (2000) haben bestätigt, dass gute

79

sprachliche Leistungen stark von dem Interesse an der Sprache und von der Einstellung,

die Sprachlernende gegenüber der Sprache und der Kultur des Zielssprachenlandes

haben, beeinflusst werden. Überdies werden im Folgenden anhand der erhobenen

Interviewauszüge von sechs afghanischen DaF-Studierenden subjektive Theorien der

einzelnen Probanden zum Thema Fremdsprachenlernen und ihre persönlichen Motive

zum Deutschstudium beleuchtet. Dabei wird mit dem Begriff „Motivation“ angelehnt an

Kirchners Definition (2004) „die Summe der Gründe (Motive), die jemanden zur einer

Entscheidung oder Handlung bewegen“ gemeint.

Sequenzanalyse von Farida

Wegen des Kriegs in Afghansitan lebte sie mehrere Jahre in Pakistan. Dort lernte sie

Urdu, indem sie sich im Alltagsleben in der Öffentlichkeit mit dieser Sprache

verständigte; also kein gesteuerter Spracherwerb. Bevor Farida mit dem

Deutschstudium begann, lernte sie schon im Goethe-Institut Kabul Deutsch. Daher

gehört sie in ihrer Klasse zu den guten Studierenden und besitzt ein gutes Sprachniveau.

Ihr ist Fremdsprachenlernen zum weiteren Studium in einem anderen Land sehr

wichtig. Nach ihrer Meinung müsse man unbedingt neben Englisch noch eine andere

internationale Sprache wie Französisch oder Deutsch lernen, um seine künftige Ziele zu

verwirklichen. Aus Liebe zu Deutschland und mit dem Ziel, in Deutschland weiter zu

studieren, entschied sie sich für das Studium Deutsch als Fremdsprache: „Als meine

Schwester in Deutschland geheiratet und da weiter gelebt hat, wurde in mir das

Interesse an Deutschland geweckt. Ich will nach meinem Studiumabschluss in

Deutschland weiterstudieren“ (Farida, Interview 4 übers. durch die Verfasserin). Sie

kann sich schon vorstellen, eines Tages die erworbenen Deutschkenntnisse zur

Kommunikation mit Muttersprachlern einzusetzen. Diese Vorstellung weist darauf hin,

dass sie durch bestehende familiäre Beziehung nach Deutschland, den Kontakt mit

Zielsprachenland und -leute, aber auch selbst nach Deutschland zu kommen mittels

dieser familiären Verbindung als gut möglich erachtet. Diese Kontaktvorstellung mit

Muttersprachlern ist ein wichtiger motivationaler Aspekt beim guten und gelungenen

Fremdsprachenerwerb (vgl. Riemer: 1997, S. 10).

Sequenzanalyse von Aria

Aria hat die Schule in einer Provinz in Zentralafghanistan besucht. Zum Englisch

Lernen besuchte er in Kabul viele Sprachkurse. Aria hält das Lernen von

80

Fremdsprachen für ganz wichtig, denn „eine Person, die nur eine Sprache kann, ist nur

eine Person“. Seiner Meinung nach vergrößern sich die Möglichkeiten, mit

unterschiedlichen Menschen von anderen Ländern in den Kontakt zu kommen, je mehr

man die anderen Sprachen beherrscht. Man könne sich so entfalten. Im gleichen Sinne

wie bei Farida bezweckt Aria mit dem Studieren der deutschen Sprache das

Weiterstudium in Deutschland: „Ich interessiere mich sehr für das Lernen anderer

Sprachen und mit dem Deutschstudium hoffe ich, ein Masterstudium in Deutschland zu

machen“ (Aria, Interview 1 übers. durch die Verfasserin).

Sequenzanalyse von Kawa

Kawa hat schon in der Schulzeit an der Amani-Oberrealschule in Kabul, die von den

Deutschen gefördet und in der Deutsch als ein Schulfach ab der vierten Klasse

unterrichtet wird, Deutsch gelernt. Er hat außerdem Englisch, Koreanisch und

Paschtukentnisse. Kawa ist der Ansicht, dass man eine Fremdsprache aus zwei

grundlegenden Gründen lernt. Zum einen lernt man eine Fremdsprache in einem

Sprachkurs, da man sie unbedingt benötigt. Zum anderen studiert man eine

Fremdsprache an der Universität, um dadurch später zur Verständigung mit anderen

Kulturen beitragen zu können. Auf die Frage, warum er ein Deutschstudium wählte,

antwortet er: „In Afghanistan kann man nicht von Auswahl sprechen, weil man durch

die Aufnahmeprüfung (Konkur) und nach erbrachter Leistung in dieser Prüfung von

einer Fakultät aufgenommen wird“ (Kawa, Interview 3 übers. durch die Verfasserin). Er

äußert weiter, dass er aber ganz bewusst und gewünscht Deutsch studieren wollte, da er

schon an der Schule das Grundwissen der deutschen Sprache gelernt habe und durch

Deutschstudium seine Deutschkenntnisse vertiefen wolle.

Sequenzanalyse von Tanin

Tanin besuchte die Schule bis zur fünften Klasse im Iran. Sie kann ein wenig Englisch

und Deutsch. Paschtu versteht sie, aber sie kann sich nicht in Paschtu äußern. Ihr ist

Fremdsprachenerwerb sehr wichtig, da Fremdsprachenkenntnisse viele Türen zum

Erfolg und zu den Möglichkeiten öffnen, z. B. wenn man im Ausland ist, dann könne

man seine Angelegenheiten durch seine Sprachkenntnisse erledigen. Des Weiteren

studiert sie deutsch, um später einen Beruf zu bekommen. In Afghanistan habe man mit

einem Studiumabschluss bessere Chance auf dem Arbeitsmarkt, insbesondere bei den

staatlichen Einrichtungen. Dabei wird man oft bei Bedarf in einer Position eingestellt,

81

die kaum mit seiner Fachrichtung zusammenhängt. Das heißt, in vielen Ministerien und

Dienstleistungen arbeiten viele Angestellte ohne ausreichende fachliche und berufliche

Qualifikation. Dies geht zu Lasten der Entwicklung des Landes. Beispielweise ist es

möglich für jeden, nach dem Abschluss der Universität als Lehrer an den staatlichen

oder privaten Schulen zu arbeiten. Man kann jedoch nicht Lehrer werden und Lehrer

sein, ohne etwas von den Dingen zu verstehen, die man vermittelt. Tanin hofft

allerdings, nach dem Deutschstudium eine Arbeitsstelle zu finden und, wenn es ihr

gelingt, am liebsten im DaF-Bereich (Tanin, Interview 2 übers. durch die Verfasserin).

Sequenzanalyse von Saman

Vier Sprachen; Englisch, Urdu, Paschtu und Deutsch kann Saman sprechen. Während

der Talibanzeit lebte er in Pakistan und dort ging er auf die Schule. Er unterrichtet in

einem Sprachinstitut Englisch neben seinem Deutschstudium. Deswegen versäumt er

viele Unterrichtsstunden und ist mit seiner Lernleistung nicht zufrieden. Diesbezüglich

glaubt er, „wenn ich mich vollig auf mein Studium konzentriere, dann kann ich in

kurzer Zeit alles Lesen, Sprechen und Schreiben lernen“ (Saman, Interview 5 übers.

durch die Verfasserin). Zur Frage der Bedeutung des Fremdsprachenlernens antwortet

Saman, dass eine Person gleichzeitig mehr und größer als eine Person sein könne, wenn

sie mehrere Fremdsprachen beherrscht. Mit dem Erlernen der Fremdsprachen lerne man

andere Kulturen und Länder kennen und könne sich auch unproblematischer im

Ausland aufhalten. Sein Deutschstudium begründet er wie folgt: „Als ich Kind war,

wurde ich oft von den anderen mit dem Namen „Germani“ angeredet, weil ich helle

Haut und blonde Haare hatte. Übrigens hatten wir damals viele Nachbarn, die Deutsch

konnten und mit Deutschland in Kontakt standen. Diese haben mein Interesse zum

Deutsch erweckt“ (vgl. ebd.).

Sequenzanalyse von Roya

Roya lebte viele Jahre im Iran und dort besuchte sie auch die Schule. Im Vergleich zu

anderen Befragten ist Roya nur kurz auf die Fragen eingegangen. Sie kann etwas

Englisch und Deutsch. In Anlehnung an das slowakischen Sprichwort „Je mehr

Sprachen du sprichst, desto mehr bist du Mensch“ geht Roya ähnlich wie Arya und

Saman davon aus, dass man größer ist als Mensch, wenn man mehrere Sprachen kann.

Laut ihrer Äußerung im Interview 6 studiert sie Deutsch, weil ihre Punktzahl bei der

82

Aufnahmeprüfung an der Universität (Konkur) lediglich nur das Studium des Faches

Deutsch als Fremdsprache an der Universität Kabul zugelassen hat.

Wie aus den oben stehenden Äußerungen der Probanden zu entnehmen ist, sind

subjektive Theorien der befragten Studierenden bezüglich des Lernens von

Fremdsprachen, insbesondere deren Fremdsprachenprofil, unterschiedlich. Dies zeigt

vor allem, wie uneinheitlich das Lernen der Fremdsprachen in den afghanischen

Bildungseinrichtungen verläuft. Außerdem wird es deutlich, dass DaF-Studierende an

der Universität Kabul im ersten Studienjahr von der Deutschabteilung aufgenommen

und auf Klassen verteilt werden, ohne dass dabei genau berücksichtigt wird, welche

Vorkenntnisse einzelne Studierende eventuell haben. Dies verweist vor allem auf ein

Defizit in der Fakultät für Sprachen und Literatur an der Universität Kabul. Dort

müssen alle Neustudierende von Beginn an ein bestimmtes einheitliches Sprachniveau

erreichen, unabhängig von ihren Sprachhintergründen in den vorherigen

Bildungsaufbahnen. Dies ist jedoch höchst problematisch, da z. B. durch bestehende

Ungleichheiten viele Studierende schon zu Beginn ihres Deutschstudiums entweder

überfordert oder unterfordert werden, indem beispielweise während zwei von sechs

Befragten schon Deutschkenntnisse hatten, als sie mit dem DaF-Studium angefangen

haben, begannen die anderen bei Null. In der Lehrpraxis zeigt sich dass diese

Unterschiedlichkeit oft zu einer Verwirrung im DaF-Unterricht führen. Die Studierende

mit vorherigen Deutschkenntnissen erscheinen zum Teil im Lernprozess aufgrund ihrer

schon erworbenen Sprachkenntnissen voreilig und vorlaut bei Nachfragen oder

Disskussionen. Dies stört nicht nur die Lehrkraft, sondern auch die Nullanfänger. Als

Lehrperson sollte man z. B. solche Studierende stets darauf hinweisen, dass sie auch

den Anderen Zeit zum Reden und insbesondere auch Ausreden lassen sollten. Es wird

somit also schwieriger, eine positive, harmonische Lernatmosphäre zu schaffen.

Auffällig ist auch, dass nahezu keiner die Frage, warum sie deutsch studieren, mit dem

Hinweis auf eine mögliche berufliche Perspektive beantwortete. Zwar wurde genannt,

dass gute Deutschsprachkenntnisse in der Zukunft für ihre künftigen Pläne von

Bedeutung seien, aber fast keiner formulierte, dass er den Wunsch habe, einen Beruf

auszumachen, der in einer direkten Verbindung mit der deutschen Sprache steht. Als die

Probanden nach der Wichtigkeit des Fremdsprachenlernens gefragt wurden, nannten

fast alle integrative Motivationen, indem sie davon ausgingen, dass man mit dem

Lernen der Fremdsprachen andere Kulturen und Menschen kennen lernen könne. Aber

als sie aufgefordert wurden, ihre Motive und Gründe zum Deutschlernen zu nennen,

83

nannten die meisten instrumentelle Motive also den Nützlichkeitsaspekt wie z. B.

Weiterstudium in Deutschland oder bessere Berufschancen. Diese Gründe können

sicherlich mit den Lebens- und Arbeitsumständen in Afghanistan zusammenhängen,

von denen vor allem afghanische Jugendliche seit langem wegen politischer Instabilität

und der schwierigen Sicherheitslage betroffen sind.

Noch ein anderer Punkt, der auch aus didaktischer Sicht von großer Bedeutung ist, ist

die Feststellung, dass aufgrund des Messverfahrens bei bezugsgruppenorientierten

Aufnahmeprüfung (Konkur) in Afghanistan, deren Qualität (Validität, Fairness,

Reliabilität, Effekt und Transparenz) zwar erheblich fragwürdig ist, aber deren Bestehen

als „High-Stakes-Test“ mit entscheidenden Auswirkungen auf die Zukunft der

Prüfungsteilnehmenden verbunden ist, landen viele Neustudierende in die Fakultäten,

für die sie sich kaum entschieden, interessierten sogar sich nicht besonders begabt

fanden. Somit sind auch im DaF-Bereich an der Universität Kabul solche Personen wie

Roya, die auf diese Wiese unerwünscht Deutschstudium hingenommen haben, keine

Seltenheit. Es gibt aber dagegen auch DaF-Studierende wie Farida und Kawa, die

aufgrund ihrer Vorerfahrungen mit der deutschen Sprache insbesondere familiären

Beziehungen nach Deutschland, die die Wahrscheinlichkeit in Deutschland zu kommen

erhöhen, bewusst und erwünscht für das DaF-Studium entschieden haben. Solche

afghanischen DaF-Studiernde zeigen aus Erfahrung im Vergleich zu anderen

Mitstudierenden mehr Interesse und Teilnahme am Unterricht und folglich erzielen sie

auch mehr Lernerfolge.

Das ist aber auch anzumerken, dass drei Probanden Erfahrungen mit dem fremd-

sprachlichen Erwerb hatten, indem sie als Flüchtlinge in Pakistan Urdu ungesteuert

durch Kommunikation in der Öffentlichkeit lernten. Ebenso lernten sie Paschtu (ihre

zweite Landessprache). Darüber hinaus können viele Studierende indisch gut verstehen,

weil sie viele Filme bzw. Songs vom Bollywood verfolgen. Dies alles hat vermutlich

dazu geführt, dass sie mehr mündliche und audiovisuelle Interesse und Methoden

favorisieren und somit weniger bekannt und vertraut mit den schriftlichen Handlungen

sind. Hingegen verfügten zwei Probanden über vieljährige Schulerfahrungen im Iran,

wo im Prinzip auf die Entwicklung und Einführung der Schreibkompetenz an den

Schulen und Universitäten anders als in Afghanistan und in Pakistan mehr wertgelegt

wird. Schließlich lässt sich feststellen, dass man im DaF-Unterricht in Kabul zum Teil

mit einer heterogenen Lernergruppe konfrontiert wird, die unterschiedliche

Sprachlernbiographie, Lebens- und Bildungserfahrungen besitzen.

84

5.2.1.2. Kategorie 2: Subjektive Deutung vom Stellenwert des Schreibens

Diese Kategorie befasst sich mit den subjektiven Einschätzungen der Probanden über

die allgemeine Bedeutung von Schreiben. Hier wurde gefragt: Welche Bedeutung und

Relevanz kommt aus deiner Sicht dem Schreiben zu?

In Hayes Schreibmodell bezieht er außer dem Langzeitgedächtnis und der Planungs-

und Ausführungskomponente auch affektive und soziale Faktoren des Schreibens mit

ein. Hayes schlägt zwei große Komplexe vor, denen er einzelne Faktoren und

Teilprozesse des Schreibprozesses zuschreibt. Er unterscheidet zwischen

Aufgabenumgebung und Individuum und stellt damit die Bedeutsamkeit individueller

Unterschiede beim Schreibprozess heraus. Die Aufgabenumgebung unterteilt Hayes in

physische und soziale Umgebung. Durch den Hinweis auf die Bedeutung der sozialen

Umgebung macht er darauf aufmerksam, dass Schreiben eine soziale Tätigkeit ist,

indem es z. B. durch soziale Konventionen, die Kulturzugehörigkeit des Schreibers, die

sozialen Erfahrungen des Schreibers und durch die Texte anderer Autoren beeinflusst

wird (vgl. Hayes 1996, S. 4f). In diesem Sinne bezweckt diese Kategorie aufzudecken,

welche Vorstellungen im Allgemeinen zum Schreiben bei den Probanden entwickelt

sind.

Von den Aussagen der Probanden zum Thema Stellenwert und Deutung des Schreibens

lässt sich herausfinden, dass im Mittelpunkt der Äußerungen der Probanden vor allem

die Funktion des Schreibens als Dokumentationsmittel der Menschen steht. Das

Geschriebene hält die menschlichen Erkenntnisse und Entdeckungen fest, damit sie

später an die nächste Generation weitergegeben werden können. Das ist

folgendermaßen aus der Erklärung von Tanin zu entnehmen: „Das Schreiben hat eine

enorme Bedeutung, weil man damit alle menschlichen Erfindungen und Erkenntnisse

dokumentieren und versichern kann, ansonsten werden all diese in Vergessenheit

geraten und nicht an die nächsten Generationen weitergegeben“ (Tanin, Interview 2

übers. durch die Verfasserin).

Roya vertritt ebenfalls die Meinung, dass durch Schreiben die Informationen für die

zukünftigen Anwendungen gespeichert werden können. Außerdem beschreibt sie

weiter, dass man beim Lernen den Lernstoff durch Schreiben der wesentlichen

Inhaltspunkte besser verstehen kann: „Schreiben ist das beste Mittel für die langfristige

Speicherung der Informationen. Im Lernbereich kann man auch schreiben, um die

85

Lerngegenstände besser zu begreifen“ (Roya, Interview 6 übers. durch die Verfasserin).

Ebenso ist für Saman das Schreiben von großer Bedeutung und ein Bestandteil jeder

Sprache, denn „beim Erlernen jeder Sprache geht es gleichzeitig auch um Lernen deren

Schreiben. Wenn wir eine Sprache lernen, müssen wir auch lernen, wie in dieser

Sprache geschrieben wird z. B. Zeichensetzung, Satzbau und Absatz“ (Saman,

Interview 5 übers. durch die Verfasserin). In diesem Zusammenhang weist Farida

darauf hin, dass Schreiben selbst allein als eine Sprache zu verstehen sei. Sie meint

damit geschriebene Sprache, mit der man seine Gedanken zum Ausdruck bringt:

„Schreiben ist selbst eine Sprache. Wir sprechen immer von der gesprochenen und

geschriebenen Sprache. Durch Verfassen eines Textes kann man seine Meinungen

äußern, deswegen besitzt das Schreiben eine wichtige Rolle“ (Farida, Interview 4 übers.

durch die Verfasserin).

In Abgrenzung zu den bereits dargestellten Äußerungen der Probanden Tanin, Roya,

Saman und Farida spricht Kawa von der allmählichen Abschaffung des Schreibens. Er

meint, dass „das Schreiben in diesem Zeitalter nach und nach seine Bedeutung und

Funktion durch E-Mail oder Fax verliert, aber sollte man im Allgemeinen Normen und

Regeln des Schreibens wie Grammatik und Worter lernen“ (Kawa, Interview 3 übers.

durch die Verfasserin). Diesbezüglich ist Saman der Meinung, dass es zwei Arten vom

Schreiben gibt. Zum einen schreibe man mit der Hand, die fast nicht mehr existiert.

Zum anderen schreibe man heutzutage oft mit dem Computer. Aber trotzdem findet laut

ihm das Schreiben mit der Hand bei den Prüfungen oder Sitzungen eine Anwendung.

Aus der obigen Beschreibungen ergibt sich, dass alle Befragten ähnliche Einstellungen

gegenüber dem Schreiben haben. Sie nannten nur zwei Gründe für die Wichtigkeit von

Schreiben, erstens Schreiben zum Zweck der Speicherung und der Weitergabe von

Informationen „transferierendes Schreiben“ (vgl. Ludwig: 1982, S. 85) und zweitens

Bedeutung des Schreibens aus unterrichtspraktischen Bedürfnissen im Lernprozess z. B.

als Erinnerungs- und Formulierungshilfe bei Hausaufgaben, Übungen und Prüfungen.

Dass keiner von den befragten Studierenden über die kommunikativen Ziele z. B. Briefe

und Kurzmitteilungen gesprochen hat, kann sehr wahrscheinlich damit zu tun haben,

dass in Afghanistan Handlungen wie z. B. Notizen machen, E-Mail schreiben, SMS

schreiben nicht als Schreibtätigkeit empfunden werden. Von dem Schreiben ist erst die

Rede, wenn es um das Schreiben eines ernsthaften und entscheidenden Erzeugnisses

geht, wie z. B. Bericht oder Buch. Es wäre daher wichtig, im DaF-Unterricht zu

behandeln und die Studierenden dafür zu sensibilisieren, dass die menschliche

86

Kommunikation nicht immer mündlich, sondern in diesem Zeitalter vielmehr schriftlich

abläuft. Zudem ist es auffällig, dass man in Afghanistan weitgehend zwischen

Schreiben und Tippen unterscheidet. Gerade deswegen nannten manche Befragte die

zunehmenden wirtschaftlichen und technischen Expansionen wie Smartphone und

Laptop in Afghanistan als eine Art von Bedrohung für die Schriftlichkeit und haben

sogar von Handschriftverlust im Computerzeitalter gesprochen.

5.2.1.3. Kategorie 3: Subjektive Aspekte zur Schreibproduktion in der Fremdsprache

Deutsch

Im Abschnitt 4.1.1.2 wurde das Thema Schreiben in der Fremdsprache ausführlich

behandelt. Es wurde festgestellt, dass Schreibproduktion in einer Fremdsprache ein

höheres Maß an Tätigkeiten und Teilfähigkeiten fordert z. B. Planen, Abrufen des

sprachlichen und thematischen Vorwissens vom Gedächnis, klar und nachvollziehbar

Formulieren und dabei auf die Regeln der Grammatik, Rechtschreibung und

Interpunktion achten. Insgesamt ist Schreiben nicht als die Beherrschung einer einzigen

Fähigkeit zu sehen, sondern als die gekonnte Kombination unterschiedlicher

Teilkompetenzen. Dagegen sind in den subjektiven Einschätzungen der Befragten zum

Thema Schreiben in der Fremdsprache Deutsch lediglich nur die sprachlichen bzw.

lexikalischen Defizite als ein zentraler Aspekt beim Schreiben in Deutsch

vorgekommen. Betrachtet man also die Äußerungen der DaF-studierten Probanden

bezüglich des Schreiben in deutscher Sprache, kommt heraus, dass sie bei der

Textproduktion in Deutsch als Fremdsprache extrem auf die verbalen Gesichtspunkte

ausgerichtet sind. Im Folgenden wird auf die Antworten der Probanden eingegangen.

Für Kawa sind Verben und Schlüsselwörter beim Schreiben in Deutsch, mit deren Hilfe

dem Leser eine Tatsache übermittelt wird, sehr wichtig. Nach seiner Meinung ist es

beim Schreiben unwichtig, die Form eines Textes zu beachten oder verschachtelte Sätze

sowie komplizierte Wörter anzuwenden, weil Mitteilung/Übertragung eines Themas

Hauptziel ist. Er deutet weiter an: „Ich schreibe gern und bemühe mich viel in Deutsch

zu schreiben. Wenn man im Bereich Wortschatz und Grammatik gut ist, dann kann man

problemlos schreiben“ (Kawa, Interview 3 übers. durch die Verfasserin). Aus der

Äußerung von Aria ist das Gleiche zu erschließen: „Zu Beginn hatte ich viele Probleme

in deutscher Sprache zu schreiben, aber nachdem mein Wortschatz und

Grammatikwissen erweitert wurden, fällt mir nicht mehr schwer, Texte in Deutsch zu

87

schreiben“ (Aria, Interview1 übers. durch die Verfasserin). Außerdem ist er der Ansicht,

dass man beim Schreiben in Deutsch besonders auf die Rechtschreibung und

Zeichensetzung achten müsse. Ebenfalls steht für Saman die Wortstellung und

Grammatik bei der Schreibproduktion in Deutsch im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit.

Roya beschwert sich sehr über ihren geringen Wortschatz, der ihr beim Schreiben viel

Schwierigkeit bereitert. Hingegen erklärt Tanin, obwohl sie ein gutes Sprachwissen

bzw. genügende Grammatikkenntnisse zur Verfügung habe, könne sie aber diese Regeln

nicht während des Schreibens anwenden. Dabei fehlt ihr insbesondere die Fähigkeit, ihr

theoretisches Wissen in der Praxis anzuwenden: „obwohl ich deutsche Grammatik gut

beherrsche, komme ich aber bei ihrer Anwendung in einem Text durcheinander. Erst

dann, wenn jemand einen Text über dasselbe Thema verfasst und vorliest, mache ich

mir Vorwürfe und frage mich, warum ich es nicht geschafft habe, obwohl ich das

gleiche sprachliches Wissen hatte“ (Tanin, Interview 2 übers. durch die Verfasserin).

Insgesamt wird das sprachliche Formulieren als das wesentliche Problem von den

meisten DaF-Studierenden erlebt mit der Begründung, dass sie den notwendigen

Wortschatz in der Fremdsprache oft nur beschränkt besitzen oder sie die gelernten

Regeln auf die geschriebenen Texte nicht anwenden können.

Im Unterschied zu den anderen Befragten, die nur auf sprachliche Punkte beim

Schreiben in Deutsch verwiesen haben, geht es bei Farida beim Schreiben in deutscher

Sprache vor allem um das Verfassen eines allgemeinverständlichen Textes. Faridas

Äußerung macht deutlich, dass sie den Leser als einen wichtigen Faktor bei ihrer

Textproduktion betrachtet. Nach Bereiter (1980) lässt sich die Stufe des sogenannten

kommunikativen Schreibens erreichen (vgl. Ossner: 1996, S. 76), wenn der Schreibende

den Leser berücksichtigt und adressatenorientiert schreibt und sich nicht als eigener

Leser versteht. Außerdem verbalisiert Farida in ihrer Antwort den Aspekt der

Konzeption von der Schreibaufgabe und den Arbeitsanweisungen. Sie äußert, wenn die

Aufgabe zum Schreiben klar und einfach zu verstehen ist, dann kann man einen Text

gut und angemessen in Deutsch schreiben: „wenn ich die Frage und Aufgabe nicht

verstehe, dann bekomme ich Problem beim Schreiben“ (Farida, Interview 4 übers. durch

die Verfasserin). Hier hat Farida ein zusätzliches Problem erwähnt, dass sich aus der

ungenauen Schreibaufgabenstellung ergibt, wobei die meisten schriftlichen Aufgaben

gleich lauten: „Schreiben Sie!“. Laut Grötsch-Merz (2001) muss die Schreibaufgabe die

Textsorte, mögliche Intentionen und den Adressaten konkretisieren. Konkrete

88

Schreibaufgaben dienen dazu, dem Schreib-Lerner Anhaltspunkte und Orientierung bei

der Textproduktion zu geben.

Bei der Frage nach Besonderheiten des Schreibens in der Fremdsprache Deutsch im

Vergleich zum muttersprachlichen Schreiben sollte im Weiteren heraugefunden werden,

was das Schreiben in der Fremdsprache Deutsch aus der Sicht der Befragten ausmacht.

Fremdsprachliches Schreiben ist eine Tätigkeit, die einerseits komplizierter, andererseits

einfacher als muttersprachliches Schreiben sein kann. Da das Lernen einer

Fremdsprache oft lückenhaft und entwicklungsbedürftig ist, sollen die schon

erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten des Schreibens erweitert und adaptiert werden.

Dies erschwert das Schreiben in der Fremdsprache. Außerdem hat jede Sprache ihr

eigenes Schriftsystem mit anderen pragmatischen, sozialen und stilistischen Normen

des Schreibens, deswegen müssen beim Schreiben in einer Fremdsprache andere

motorische Routinen entwickelt und vorhanden sein, um einen Text verfassen zu

können. Wenn die Lerner einer Fremdsprache hingegen mit den grundlegenden

Prinzipien des Schreibens in einer Sprache z. B. die Fixierung sprachlicher Formen und

Normen jeder Textsorte, schon bekannt und vertraut sind, dann scheint das

fremdsprachliche Schreiben einfacher als das Schreiben in der Muttersprache (vgl.

Glück: 1988, S. 25ff).

Die Andersartigkeit des Schreibens in Deutsch als Fremdsprache beschränkt sich bei

befragten DaF-Studierenden beträchtlich auf die Unterschiede in sprachlicher Ebene.

Auf die Frage: Meinst du, dass du in der Fremdsprache Deutsch anders schreiben

solltest als in deiner Muttersprache? Warum? Und wie zeigt sich das? haben die

Befragten folgendermaßen geantwortet. Farida meint in diesem Zusammenhang, dass

sie wegen der fehlenden Schreiberfahrung in ihrer Muttersprache in Deutsch viel

einfacher und besser schreiben kann: „Ich schreibe in Deutsch viel leichter und lieber

als Dari, weil uns die Formen und Normen, wie man in Deutsch schreibt, viel gelehrt

wurde“ (Farida, Interview 4 übers. durch die Verfasserin). Sie sagt weiter, dass sie oft

beim Schreiben in Deutsch vom Thema abgelenkt wird, weil sie viel zu viel schreiben

will. Aria beschreibt dagegen, dass er sich beim Deutschschreiben sehr auf die

Grammatik und das Thema des Schreibens konzentriert: „wenn ich in Dari meine

Muttersprache schreibe, überlege ich über das gestellte Thema, aber brauche nicht an

die sprachlichen Dinge zu denken, weil sie automatisch in den Sinn kommen“ (Aria,

Interview 4 übers. durch die Verfasserin). In diesem Zusammenhang zeigen Ergebnisse

der fremdsprachlichen Schreibprozessforschungen (vgl. Börner 1989, Krings 1992 u.

89

Wolff 1992) einerseits Ähnlichkeiten mit dem erstsprachlichen Schreiben auf,

andererseits die zusätzlichen besonderen Schwierigkeiten, die in Orthographie,

Grammatik, Wortschatz und Textpragmatik der fremden Sprache liegen.

Auf die vorher gestellte Frage nach den Besonderheiten des Schreibens ins Deutsch

antwortet Saman, dass er wegen der vielen Abwesenheiten im Unterricht unzählige

Sprachprobleme hat und es vorzieht, angelehnt an Englisch einen deutschen Text zu

schreiben, weil er das Englische länger und besser gelernt hat. Tanin und Roya meinen,

dass sie sich beim Schreiben in Deutsch nicht mehr afghanisch fühlen, sondern eher

deutsch. Das heißt, sie distanzieren sich während des Schreibens in deutscher Sprache

von ihrer afghanischen Mentalität und versuchen, mehr auf Deutsch zu denken, um sich

in Deutsch äußern zu können. Die folgenden Ankerbeispiele machen dieses deutlich.

Roya hat keine Erfahrung und Kenntnisse darüber, wie man in Dari schreibt. Alles, was

sie bezüglich des Schreibens weiß, habe sie im DaF-Unterricht erworben: „wenn ich in

Deutsch schreibe, erinnere ich mich an die Punkte, die ich in dieser Sprache gelernt

habe z. B. Texte und Regeln. Dadurch schreibe ich eher aus der Sicht einer deutschen

Schreiberin. Das bedeutet, nach deutscher Art und Weise“ (Roya, Interview 6 übers.

durch die Verfasserin). Tanin ist der Ansicht, dass Deutsch und Dari zwei

unterschiedlichen Sprachen und Kulturen seien, deswegen könne man nicht alles, was

man in seiner Muttersprache denkt oder fühlt eins zu eins ins Deutsche transferieren. In

Dari gebe es Phänomen, von denen die Deutschen keine Ahnung haben und umgekehrt:

„Beim deutschen Schreiben muss sich unsere Denkweise verändern, denn wenn wir

zuerst in Dari denken und dann direkt ins Deutsch übersetzen, wird unser Text völlig

falsch“ (Tanin, Interview 2 übers. durch die Verfasserin). Anschließend an den eben

beschriebenen Äußerungen von Tanin und Roya soll nun hier darauf aufmerksam

gemacht werden, dass in den Sprachabteilungen in Kabul oft den Lernenden vermittelt

wird, dass man beim Schreiben und Sprechen in einer Fremdsprache keine

Muttersprache zum Einsatz bringen muss/darf. Da herrscht die Auffassung, dass die

Nutzung der Muttersprache bei der fremdsprachlichen Produktion mehr oder weniger

zum falschen Produkt führt. Man hört gelegentlich z. B. „nur auf Deutsch denken und

formulieren“. Hier stellt sich die Frage, wie man sich beim Schreiben oder Sprechen in

einer Fremdsprache völlig von seiner Muttersprache trennen kann, um sich in eine neue

Rolle/Identität zu versetzen.

Im Unterschied zu den bisherigen Äußerungen der Probanden zum Thema

Besonderheiten des Schreibens in Deutsch bringt Kawa einen neuen Gesichtpunkt in

90

Betracht, indem er sagt: „Natürlich ist man stolz auf sich, wenn man einen Text in einer

anderen Sprache schreibt und somit den anderen seine Gedanken übertragen kann“

(Kawa, Interview 3 übers. durch die Verfasserin). Weiterhin setzt er fort, dass er wie

manche anderen Mitstudierende lieber in Deutsch schreibt, weil er diese Sprache

bewusster und intensiver als seine Muttersprache gelernt hat: „Sogar schreiben meine

Freunde in der Klasse lieber und besser in Deutsch, weil uns Schreiben in der

Muttersprache nicht genügend beigebracht wurde“ (vgl. ebd.).

Zusammenfassend kam in der vorliegenden Kategorie zum Ausdruck, dass die

afghanischen DaF-Studierende oft über geringe muttersprachliche Schreiberfahrung

verfügen, dewegen orientieren sie sich beim Schreiben in Deutsch insbesondere daran,

was sie im DaF-Unterricht bezüglich des Schreibens vermittelt bekommen haben. Dabei

achten sie extrem auf die Rechtschreibung und Grammatik. Darüber hinaus wurde es

herausgefunden, dass im Fremdsprachenunterricht in Kabul die muttersprachlichen

Erkenntnisse der Lernenden weder gefördert noch gefordert und sogar als ein Störfaktor

beim Lernen einer Fremdsprache angesehen wird. Die wissenschaftlichen Studien haben

hingegen erwiesen, dass beispielweise die Textproduktion in einer Fremdsprache sich

nur wenig vom muttersprachlichen Schreiben unterscheidet. Einer der großen

Unterschiede besteht jedoch darin, dass das Schreiben in der Fremdsprache von zwei

Sprachen beim kognitiven Schreibprozess (drei Teilprozessen von Planen, Formulieren

und Überarbeiten) gesteuert, organisiert und aktiviert wird. Demnach können den

Lernenden ihre muttersprachlichen Erfahrungen, Methoden und Fähigkeiten beim

Fremdsprachenerwerb als eine Art von der Hilfe und Unterstützung behilflich sein.

5.2.1.4. Kategorie 4: Subjektive Aspekte zur Schreibproduktion in der Muttersprache

Dari

Diese Kategorie untersucht die schulische Schreiberfahrung der befragten DaF-

Studierenden und ihr persönliches Interesse, Texte in der Muttersprache zu schreiben.

Im afghanischen Bildungssystem findet Entwicklung der Schreibkompetenz traditionell

statt (siehe dazu Abschnitt 2.2.3.), indem der produktorientierte Aufsatzunterricht sich

nur nach bestimmten und vorgegebenen Grundformen von Texten und genauen Regeln

ausrichtet und am Ende den fertigen Text als Ergebnis des Schreibprozesses in den

Mittelpunkt stellt (vgl. Steiner: 2007, 36). Die Gefahr einer solchen Sicht besteht darin,

dass schulisches Schreiben auf kontrolliertes Schreiben reduziert wird, nur eine

91

vereinfachte Form von Schreiben vermittelt und andere Teilaspekte vernachlässigt

werden. Diesbezüglich sagt Farida, dass sie das Schreiben in der Muttersprache durch

das Schreiben der Aufsätze über kleine alltäglichen Themen wie z. B. Frühling gelernt

hat: „Im Schreibunterricht an der Schule mussten wir zuerst über ein bestimmtes Thema

einen Aufsatz schreiben. Dann lasen wir den Aufsatz vor der Klasse laut vor. Zum

Schluss gab der Lehrer uns mündlich Hinweise darauf, wie unser Text war“ (Farida,

Interview 4a übers. durch die Verfasserin).

Aria und Kawa beschreiben ihre muttersprachlichen Schreibentwicklung im gleichen

Sinne wie folgt: sie haben das Schreiben zuerst neben der Koranlesung gelernt. Dabei

wurden sie erst mit dem arabischen Alphabet bekannt gemacht, nebenbei haben sie nach

und nach Schreiben in Dari geübt und gelernt beispielweise, wie man seinen Namen

schreibt, wie man von den einzelnen Buchstaben die Wörter bildet (vgl. Aria, Interview

1a und Kawa, Interview 3a übers. durch die Verfasserin). Anzumerken ist, dass in der

Dari-persischen Schriftsprache die arabische Schrift verwendet wird, die laut

Sadaghiani (2010) um die vier Buchstaben p, g, ž und č erweitert wurde.

Tanin und Saman weisen eine Ähnlichkeit mit Aria und Kawa auf und erklären, dass

ihnen an der Schule zuerst das Alphabet vermittelt wurde. Danach wurde die Bildung

der Wörter und Sätze unterrichtet. Saman erwähnt in diesem Zusammenhang: „aber an

der Schule gibt es keinen bestimmten Unterricht im Bezug auf das Lehren des

Schreibens. Deshalb habe ich das Schreiben mehr zuhause von meinem Vater gelernt“

(Saman, Interview 5a übers. durch die Verfasserin). Ebenso beklagt sich Tanin darüber,

dass es ihnen an der Schule bis zum Schulabschluss nicht beigebracht wurde, wie man

einen Text z. B. einen formellen Text schreibt.

Bei der Vermittlung der Schreibkompetenz spielt neben der Schule auch die

Schriftkultur der Eltern eine bedeutungsvolle Entwicklungskomponente. Laut Feilke ist

„stärker als der so genannte natürliche Spracherwerb [...] der Schriftspracherwerb

sozialisatorisch angewiesen auf positive Identifikationen und empfindlich für

Storungen“ (2005, S.39). In diesem Zusammenhang wird es hier auf die Erklärungen

von Saman bezogen: „In Afghanistan hat man ganz andere Sorgen: Sicherheit, Arbeit

usw. Deswegen keine Zeit und Interesse für das Schreiben. Viele sind Analphabeten“

(Saman, Interview 5a übers. durch die Verfasserin). Eine anregende Schreibumgebung

sowohl innerhalb des Unterrichts als auch außerhalb des Unterricht bzw. der häusliche

Bereich, wo oft die Hausaufgaben bearbeitet werden, spielt offenbar für das Schreiben

92

eine größere Rolle, als man ihm bisher zugestanden hat. Diesen Aspekt bringt Kawa

zum Ausdruck, indem er äußert, wenn es ein genaues Ziel zum Schreiben gibt, dann

schreibe man gerne. Aber ohne Grund und Anlass habe man normalerweise keine

Motivation, um etwas zu schreiben.

Auf die Frage nach dem Interesse zum Schreiben in der Muttersprache haben sich die

anderen Befragten genauso uninteressiert gezeigt. Farida sagt, sie interressiere sich nicht

für das Schreiben und dies habe sie fast verlernt. Da sie nach dem Eintritt an der

Universität den Kontakt mit dem Schreiben in der Muttersprache verloren hat, schreibt

sie im Alltagsleben fast nie (vgl. Interview 4a übers. durch die Verfasserin). Ähnlich

wie Farida sagt Tanin, dass sie bis jetzt nicht dazu gekommen sei etwas zu schreiben.

Hierbei ist auffallend, dass wenn allgemein nach dem Interesse und der Beschäftigung

mit dem Schreiben in der Muttersprache gefragt wird, dann bezogen sich die Antworten

meistens auf das Schreiben für die Anderen. Eine private Form des Schreibens als

fachübergreifende, allgemeine bzw. alltägliche Tätigkeit existiert nur selten. Zum

Beispiel sagt Saman, dass er Interesse am Schreiben hat und ziemlich viel schreibt: „Ich

schreibe Reader, weil ich ein Lehrinstitut besitze“ (Saman, Interview 5a übers. durch

die Verfasserin). Aria deutet an, dass er sehr gerne Gedichte und Aufsätze schreibt, aber

auch Facebook-Beiträge und E-Mails. Mit dem Schreiben versteht man in den meisten

Fällen, dass es sich dabei nur um anspruchvolle Textprodukte wie Druckerzeugnisse

wie Gedicht, Roman und Buch geht. Diese Vorstellung mag damit zusammenhängen,

dass zum einen laut Ausgabe 20/2016 von Online-Spiegel in den Ländern wie Afgha-

nistan und Iran Gedichte und Geschichte als das kollektive Gedächtnis der Völker

gelten und zum anderen in Afghanistan als ein nichtschriftbasiertes Land wegen der

schwierigen Lebensumstände sowie der hohen Anzahl der Analphabeten unter der

Kommunikation weitgehend direkte und mündliche Form der Kommunikation

empfunden wird.

5.2.1.5. Kategorie 5: Selbsteinschätzung; Gründe für Zufriedenheit mit der eigenen

Schreibproduktion

Diese Kategorie befasst sich mit der Frage nach den Voraussetzungen, unter denen die

befragten DaF-Studierende mit ihrer verfassten Schreibproduktion in der Fremdsprache

Deutsch zufrieden werden. Desweiteren wird auf die Frage eingegangen, was die

Probanden beim Schreiben in der Muttersprache bzw. in der Fremdsprache besonders

93

gut können und welche Defizite sie dabei noch zu beheben haben. Somit erhalten die

Personen die Gelegenheit, ihre Schreibkompetenz reflektiv zu bewerten, um bewusster

mit ihrer Schreibproduktion umzugehen. Ein Blick auf die Entwicklung von Schreib-

kompetenz zeigt, dass die distanzierte und abstrakte Vorgehensweise bei der

Herstellung textueller Einheiten nur dann möglich ist, wenn institutionelle

Vermittlungsprozesse des Schreibens das Nachdenken über das Schreiben auf der

Metaebene (metakognitiv, matasprachlich und metaemotional) aufgreifen und fördern

(Merz-Grötsch: 2001, S.76), weil das Schreiben in der Fremdsprache eine komplizierte

Aufgabe ist, die „den Schreibenden große kognitive Anstrengungen abverlangt“

(Krings: 1992, S. 58).

Wenn man die Antworten der Probanden auf die Frage: Unter welchen Bedingungen

bist du im Allgemeinen zufrieden mit deinem geschriebenen Texten in der

Fremdsprache Deutsch? näher betrachtet, lässt sich herausfinden, dass fast alle

Probanden erst dann mit ihren Schreibproduktionen zufrieden sind, wenn es ihnen

gelingt, alle inhaltlich-thematischen Leitpunkte, die sie bezüglich der Schreibthematik

im Kopf haben, ohne Grammatikfehler und mangelnde Wortschatzkenntnisse aufs

Papier zu bringen. Dies kann man an den folgenden Äußerungen erkennen; Aria: „ich

würde mit meinem Text zufrieden sein, wenn ich alles, was ich im Sinn habe, zum

Ausdruck bringen kann“ (Aria, Interview 1 übers. durch die Verfasserin). Ebenfalls

wäre Roya mit ihrem Text zufrieden, wenn sie alles, was sie über das Schreib-Thema

sagen will, schreiben könne. Sie deutet weiter darauf hin, dass man dieses nur mit einem

ausreichenden Vokabular und passenden Redewendungen erreichen kann. Für Tanin

und Farida gilt die Richtigkeit der verwendeten Sprachmittel sowie grammatikalische

Regeln als Hauptgrund für die Zufriedenheit mit ihren eigenen Deutschtexten. Von

besonderer Bedeutung für Kawa ist hierbei das Wissen über das Thema. Er meint, wenn

man beim Schreiben eines Textes über die ausreichenden themenrelevanten

Informationen verfügt, dann schreibe man mit großer Begeisterung. Auffallend ist bei

Kawa, dass er mit dem Wissen über das Thema nicht nur die inhaltlichthematischen

Informationen, sondern auch sprachliche Vorkenntnisse in Betracht zieht.

Im Gegensatz zu den anderen Befragten hat Saman noch einen zusätzlichen Aspekt

thematisiert. Seiner Meinung nach ist es erforderlich, für eine erfolgreiche und

zufriedenstellende Schreibfähigkeit zuerst eine sichere und fördernde

Schreibatmosphäre zu schaffen. Er schildert, da man in Afghanistan mit vielen

familiären und beruflichen Schwierigkeiten aber auch Sicherheitsproblemen

94

konfrontiert ist, bleibt kein Lust und Ruhe zum Schreiben. Weiter sagt er, „wenn ich

dem Studium meine ganze Aufmerksamkeit und Konzentration widme, dann kann ich

sicherlich in kurzer Zeit Schreiben, Sprechen und Lesen lernen“ (Saman, Interview 5a

übers. durch die Verfasserin). In diesem Sinne kann man angelehnt an (Merz-Grötsch:

2001, S. 88) davon ausgehen, dass Rahmen- bzw. Lebensbedingungen, die

unberuhigend, schlecht gerüstet und unsicher sind, kein idealer Ort zum Lernen und

Schreiben sein können.

Im Weiteren haben einige Leitfragen des Interviews die Personen aufgefordert, aus der

Retrospektive ihren Lernerfolg bezüglich der Textproduktion in der Muttersprache und

in der Fremdsprache Deutsch einzuschätzen. In der prozessorientierten Schreibdidaktik

wird der Selbsteinschätzung der Lernende eine große Bedeutung zugeschrieben.

Lernende sollen lernen, selbstständig und eigenverantwortlich zu arbeiten. Damit sie

ihre eigenen Stärken und Schwächen einschätzen können, müssen sie eine Kritik- und

Urteilsfähigkeit ausbilden. Bei der Frage nach der Selbsteinschätzung war spürbar, dass

die Probanden mit solcher Selbstanalyse nicht vertraut waren, deswegen wurde die

Frage auf dem ersten Blick von den Probanden nicht verstanden und sie musste den

Befragten erklärt werden. Bei der Selbsteinschätzung geht es darum, den eigenen Text

kritisch betrachten zu können. Nachdem ihnen die Frage verständlicher erschien, waren

sie der Meinung, dass man diese Frage nicht selbst, sondern von Anderen beantworten

lassen solle. Kulturell bedingt lässt man sich öfter von den Anderen beurteilen; aus

Bescheidenheit und um nicht ichorientiert zu wirken. Aus diesem Grund müssen die

Lernenden im DaF-Unterricht in Kabul anhand eines Kriterienkatalogs oder einer

Checkliste mit dem Konzept Selbsteinschätzung vertraut werden, damit sie lernen, ihren

eigenen Lernstand zur Verbesserung und Behebung der Defizite in ihren

Sprachfähigkeiten zu erfassen.

Zur Frage nach den Schwächen und Stärken beim Schreiben in der Muttersprache haben

alle Probanden behauptet, dass sie dabei keine großen sprachlichen Schwierigkeiten

haben und deswegen gut mit der Grammatik und Rechtschreibung zurechtkommen.

Zum Beispiel erwähnt Tanin, dass sie beim Schreiben in ihrer Muttersprache Dari

schöne und verschachtelte Sätze schreiben kann. Gleichfalls ist Aria der Ansicht, dass er

in Dari keine Grammatik- und Rechtschreibungsfehler begeht und kreativ schreiben

kann. Ebenso nennt Farida die Rechtschreibung, die sie in ihren muttersprachlichen

Texten gut umsetzen kann, als Pluspunkt in ihren muttersprachlichen Texten. Während

Saman auf das umfangreiche Allgemeinwissen als seine Stärke beim Schreiben in der

95

Muttersprache verweist, formuliert Aria dagegen diesen Punkt als seine Schwäche. Er

sagt, da er nur selten Bücher liest, besitzt er geringes Weltwissen. Im Bezug auf die

muttersprachlichen Schreibdefizite sagt Farida, es mangelt ihren muttersprachlichen

Texten an ausdrucksvollen Stil und Wortschatz. Tanin und Kawa nennen hingegen die

mangelhaften Erkenntnisse bezüglich der verschiedenen muttersprachlichen Textformen

und Normen ihrer Standardsprache als ihre zentralen Schwachpunkte. Im Vergleich

dazu lassen sich bei der Selbsteinschätzung der Probanden über ihr Schreiben in der

Fremdsprache Deutsch Andeutungen zu finden, dass sie z. B. wie Farida von dem

Thema abgelenkt werden und sogar die gestelle Schreibaufgabe vergessen. Vielleicht

hat dieses Problem mit fehlender Konzentration zu tun. Kawa nennt in diesem

Zusammenhang, dass er angemessene Redewendungen und Formulierungsmuster

jeweiliger Textsorten nicht kennt. Roya und Tanin erwähnen unausreichenden

Wortschatz als ihre Schwäche beim Schreiben in deutscher Sprache. Saman hat am

meisten Schwierigkeiten bei der Groß- und Kleinschreibung. Aria deutet punktuell

darauf hin, dass er beim Deutschschreiben keine irrealen und Konjuktivsätze schreiben

kann. Dieses eindimensionale Schreibproblem, das sich nur auf das Wissen über die

Sprache und das Thema beschränkt, weist auf die Fehlannahme über das Schreiben hin,

das nur als sprachliches Medium erlebt wird, ohne bewusst wahrzunehmen, dass es

auch als Kommunikationsmittel zu sehen ist, das dem Adressat Informationen über ein

Sachverhalt gibt und daher der Text nicht nur sprachlich, sondern vielmehr inhaltlich

logisch und nachvollziehbar sein muss.

5.2.1.6. Kategorie 6: Methodische Schreibschritte

In dieser Kategorie geht es vor allem um die individuellen Herangehensweise der

Probanden beim Produzieren von Texten in ihrer Muttersprache, insbesonders im

Unterschied zum Schreibprozess im Deutsch als Fremdsprache Unterricht. Die

Probanden werden aufgefordert, die Phasen und den Verlauf ihres Schreibvorgangs zu

schildern, denen sie oft bei der Produktion des Textes folgen. Somit wird man auf die

Prozessorientierung des Schreibens aufmerksam. Schreiberfahrene und Schreibanfänger

unterscheiden sich voneinander dadurch, dass Schreibexperten häufig wissen, wie sie

handeln und darüber reflektieren können. Laut Becker-Mrotzek und Böttcher (2006, S.

38): „Wer bewusst schreibt, schreibt strategisch und damit in der Regel besser“. Der

reflektierte Umgang mit der eigenen Vorgehensweise und das Wissen um ein breites

96

Repertoire an Schreibstrategien unterstützen und entlasten den Schreibprozess vor allem

bei komplexen Aufgaben der Textproduktion (vgl. ebd.).

Dass Schreibschritte personengebunden sind, zeigt sich auch in den folgenden

Antworten der Probanden zur Frage: Könntest du bitte deine Schreibschritte nennen? Z

.B. was hast du zu Beginn gemacht? Was hast du am Ende gemacht? Roya beschreibt

ihre Schreibweise wie folgt: „Zunächst mache ich mir Gedanken über das Thema des

Textes und dann fange ich an, niederzuschreiben“ (Roya, Interview 6 übers. durch die

Verfasserin). Gleichfalls denkt Tanin zuallererst an das Thema des Textes und im

nächsten Schritt überlegt sie sich die Vor- und Nachteile des Schreibgegenstandes.

Diese zusätzliche Überlegung von Tanin über Vor- und Nachteile eines Themas kann

sich aus dem lehrbuchzentrierten DaF-Unterricht in Kabul ergeben, wobei oft in den

schriftlichen sowie in den mündlichen Kommunikationsanlässen und Übungen vor

allem das Abwägen einer Tatsache (Pro-Kontra-Diskussionen) vorgegeben ist. Tanin

geht beim Schreiben in ihrer Muttersprache zum Teil gleich wie beim Schreiben in

Deutsch vor: „Zuerst überlege ich mir Thema und Überschrift des Textes, dann rufe ich

die Informationen über das Thema wie z. B. Vor- und Nachteile ab“ (Tanin, Interview

2a übers. durch die Verfasserin).

Die Art und Weise, wie Farida und Saman mit der Herstellung eines Textes umgehen,

zeigt ebenso Ähnlichkeiten mit Tanin und Roya. Zum Beispiel deutet Farida an, dass sie

beim Schreiben in der Fremdsprache Deutsch folgendermaßen vorgeht: „Ich lese erst

die Schreibaufgabe und deren Anweisungen. Dann denke ich an den gesamten Inhalt

des Textes, um zu wissen, welche Informationen ich diesbezüglich habe. Danach

übertrage ich dies alles in einen inhaltlichen Rahmen und am Ende beginne ich zu

schreiben“ (Farida, Interview 4 übers. durch die Verfasserin). Laut Krings (1992, S.47)

beginnt der Schreibprozess ebenso mit der Wahrnehmung einer vorgegebenen oder dem

Bewusstwerden einer selbstgestellten Schreibaufgabe. Interessant ist jedoch, dass Farida

beim ihrem muttersprachlichen Schreiben ohne vorherigen Plan und Form an das

Schreiben herangeht: „Ich beginne [beim Schreiben in der Muttersprache] sofort mit

dem Niederschreiben ohne Denken und Planen“ (Farida, Interview 4a übers. durch die

Verfasserin). Auf diese Art und Weise schreibt man nach dem fünfstufigem Modell der

Schreibentwicklung von Bereiter (1980), wenn man sich in der ersten Stufe der

Schreibentwicklung befindet. Dabei werden die Ideen ohne konzeptionelle Planung und

Berücksichtigung der sprachlichen und inhaltlichen Textverknüpfungen so geschrieben,

wie sie gerade flüssig in den Sinn kommen (siehe dazu Abschnitt 4.2.). Saman geht aber

97

nicht im Gegensatz zu Farida beim Schreiben in der Muttersprache ohne Plan und Form

vor, sondern beschreibt er, dass er dabei zu allererst an die Überschrift des Textes denkt.

Anschließend überlegt er sich die Inhaltspunkte, die er in seinem Text behandeln will.

Bei Aria verläuft das Schreiben eines Textes in der Fremdsprache Deutsch ziemlich

ähnlich wie die anderen Probanden, indem er sich am Anfang ein Bild von dem zu

schreibenden Text im Kopf macht, darauf folgend überlegt er sich darüber, was zu dem

Text gehört. Genauso schreibt Aria, wenn er in seiner Muttersprache einen Text

verfasst. Zuerst macht er sich klar, was zu schreiben ist. Dann schafft er ein globales

Bild in seinem Kopf bezüglich des Textes und denkt daran, was er über das Thema des

Textes äußert. Danach wird das eigentliche Schreiben angefangen (vgl. Aria, Interviews

1 und 1a übers. durch die Verfasserin).

Im Gegensatz zur Ansicht der bisherigen Probanden hat Kawa detailiertere und

präzisere Überlegungen zum Ausdruck gebracht: die Bearbeitungszeit, strukturelle und

gedankliche Reihenfolge, Orientierung am Leser und dessen Wissen und Erwartungen.

Er hat in seiner Darstellung erkennbar auf die wichtige Rolle des Lesers verwiesen:

„zuerst achte ich auf die Bearbeitungszeit. Dann stelle ich mir vor, wie der Text im

Hinblick auf dessen Empfänger aussehen kann. Ob der Leser Vorwissen hat; welches

Ziel und welche Information ihm wichtig ist. So gestalte ich die Texte je nach Leser des

Textes in unterschiedlicher Form mit dem unterschiedlichen Inhalt“ (Kawa, Interview 3

übers. durch die Verfasserin). Obwohl Kawa beim Schreiben in deutscher Sprache sehr

bewusst und genau auf die entscheidende Rolle der potentiellen Leser achtet, bedenkt er

dagegen beim Schreiben in seiner Muttersprache kaum den Adressat, sondern vielmehr

fokussiert er sich routienmäßig auf die Entstehungsgeschichte des Thema: „Stets denke

ich beim Schreiben zunächst an den Beginn und die Entstehung des gestellten Themas.

Dann komme ich zur seiner gegenwärtigen Situation und Zustand. Anschließend denke

ich an die Folgen und Zukunft des Themas, um zu formulieren, was getan werden muss

und wie es weiter geht. Diese Reihenfolge befolge ich immer in allen meinen Texten.

Auf dieser Weise werden auch die Einleitung und Schluss meines Textes definiert“

(Kawa, Interview 3a übers. durch die Verfasserin).

Generell lässt sich von den Formulierungen der Probanden feststellen, dass als erster

und relevanter Schritt beim Schreiben in Deutsch als Fremdsprache die Ideenfindung

und die Überlegungen bezüglich der Inhaltspunkte des Textes gilt. Vergleicht man die

Antworten der Probanden zum Thema fremd- und muttersprachlichen

98

Schreibmethodologie, kommt man dann zum Resultat, dass die Schreibschritte der

Probanden bei Textproduktion in der Muttersprache und in deutscher Fremdsprache

zum Teil identisch sind. Vor allem wenn es um Grundstruktur des Textes geht, sieht

man keinen großen Unterschied.

5.2.1.7. Kategorie 7: Subjektive Einstellung vom Stellenwert der Textkomponenten

In dieser Kategorie handelt es sich um die Frage nach der Bedeutsamkeit von den

Bestandteilen des Schreibprozesses aus der Sicht der Probanden, d. h. die Befragten

gewichten die Textkomponente nach persönlicher Priorität. Krings (1992, S.47) versteht

unter den Schreibprozessen „alle mentalen Prozesse und alle zugeordneten materiellen

Handlungen [...], die ein Schreibprodukt [...] überhaupt erst entstehen lassen“. Wie von

den Aussagen der Probanden zu entnehmen ist, gehen die befragten DaF-Studierenden

deutlich davon aus, dass bei der Schreibproduktion nicht nur in der Muttersprache,

sondern auch in der Fremdsprache zuerst die Thematik und dann die Formulierungs-

vorgänge am wichtigsten sind. Die Antworten von Saman, Aria, Tanin und Farida

lassen auf gleiche Weise erschließen, dass sie beim Schreiben in deutscher Sprache

besonders viel Wert auf den Hauptinhalt des Textes legen. Saman beschreibt, dass er

sich beim Schreiben in Deutsch besonders auf den Inhalt und das Thema des Textes

fokussiert mit der Begründung, dass der Schreibgegenstand dem Schreiber die

Anweisungen über die Planung sowie die Orientierung gibt. Es ist aber merkwürdig,

dass er dagegen beim Schreiben in der Muttersprache die treffende Wortwahl als

besonders wichtig erachtet. Er argumentiert seine Ansicht wie folgt: „Ich schenke der

Wortwahl viel Aufmerksamkeit [...]. Da wir die Regeln und Normen unserer Sprache

kennen, lässt sich automatisch während des Schreibens empfinden, ob wir richtig und

verständlich schreiben oder nicht“ (Saman, Interview 5a übers. durch die Verfasserin).

Während Aria in Sachen Schreiben in der Fremdsprache den gleichen Standpunkt wie

Saman vertritt, gehen dagegen ihre Meinungen beim muttersprachlichen Schreiben weit

auseinander. Aria ist beim Schreiben in der Muttersprache neben dem Inhalt des Textes,

auch die Verständlichkeit und Leser des Textes von besonderer Bedeutung. Anhand

dieser Ansicht kann man feststellen, dass er sich beim Schreiben in der Muttersprache

einen potentiellen Adressat, an den er seinen Text orientiert, vorstellen kann. Dennoch

wird dieser Punkt bei der Textproduktion in der Fremdsprache Deutsch außer Acht

gelassen. Dies mag damit zusammenhängen, dass beim Schreiben in Deutsch als

99

Fremdsprache oft nur die Lehrperson als Empfänger bzw. Auftraggeber des Textes in

Betracht gezogen wird, deswegen richtet man seinen Text auf deren Erwartungen und

Anforderungen aus. Außerdem entsteht dieses Problem sehr wahrscheinlich aus einem

lehrbuch- und lehrerfixierten DaF-Unterricht in Kabul, wobei zunächst die im Lehrbuch

vorgegebenen Schreibanlässe im Unterricht behandelt und in den weiteren Schritt

diesbezüglich ein Text als Hausaufgabe oder Klassenarbeit für den Lehrer verfasst wird.

Dazu ist aber anzumerken, dass nur wenn der Schreibende den Leser berücksichtigt und

adressatenorientiert schreibt, lässt sich die Stufe des sogenannten kommunikativen

Schreibens nach Bereiter (1980) erreichen, bei der kommunikative Ziele der Texte mit

Vorstellungen über potentielle Leser verknüpft sind (vgl. Ossner: 1996, S.76).

An den Darstellungen von Tanin und Farida wird deutlich, dass sie sowohl beim

fremdsprachlichen als auch beim muttersprachlichen Schreiben das Thema und dessen

erforderlichen Informationen für sehr wichtig und entscheidend halten. Ähnlich wie bei

Tanin und Farida liegt für Kawa beim Schreiben eines Textes in der Muttersprache das

Wissen über das Thema im Zentrum. Hingegen thematisiert Kawa den Aspekt der

Gliederung und Planung des Textes als Mittelpunkt seiner Aufmerksamkeit beim

Schreiben in deutscher Sprache. Er weist darauf hin, dass Planung und Aufbau des

Textes, wie der Text beginnt und wie er zu Ende geht, eine wichtige Rolle spielt. Im

Unterschied zu den anderen Probanden konzentriert sich Roya beim Schreiben in

Deutsch so weit auf das Vokabular, dass sie völlig aus dem Konzept gebracht wird,

wenn ihr die ausreichenden Wörter bezüglich des Themas nicht einfallen. Dieses

Problem kann darauf zurückgehen, dass im Fremdsprachenunterricht in Afghanistan die

Beherrschung einer Fremdsprache mit dem intensiven Erwerb deren Lexeme

gleichgesetzt wird. Dass die Wörter das Werkzeug jeder Sprache sind und deswegen die

Quantität des erlernten Vokabulars über Erfolg oder Misserfolg der mündlichen und

schriftlichen Sprachkompetenzen entscheidet, hört man oft beim Lernen der

Fremdsprachen in Afghanistan.

5.2.1.8. Kategorie 8: Individuelle Überarbeitungsstrategien

Diese Kategorie befasst sich mit der Frage, wie die Probanden nach dem Schreiben ihrer

Texte mit der Textüberarbeitung umgehen. Auffälligerweise wurde bei den Kategorien

5 und 6, in denen die Probanden von ihren Schreibschritten und ihren persönlichen

Schwerpunktsetzungen beim Schreiben erzählten, von ihnen die Phase der

100

Überarbeitung sowohl bei den muttersprachlichen als auch bei den fremdsprachlichen

Schreibschritte gar nicht genannt. Bei der Kategorie 7, wo die befragten Studierende

keine präzise Vorstellung von ihrem eigenen Schreib-Lernstand hatten, lässt sich auch

herausstellen, dass ihnen durch die geringe Revisionsphase ihre Stärken und Schwächen

weniger bewusst sind. Dieses Defizit lässt sich auf den traditionellen

produktorientierten Schreibunterricht in Kabul zurückführen, der sich an so genannten

Grundformen von Texten ausrichtet und ausschließlich das Endprodukt als das Ergebnis

des Schreibprozesses im Blick hat.

Betrachtet man die Antworten der Probanden bezüglich ihrer individuellen

Überarbeitungsweise, wird sofort klar, dass sie dieser anschließenden Phase nicht

ausreichend Aufmerksamkeit schenken. Dieses Verhalten gilt nicht nur gegenüber dem

Schreiben in der Fremdsprache, sondern vielmehr auch beim muttersprachlichen

Schreiben. Sie meinten, während des Schreibens denkend und prüfend vorzugehen,

deswegen sei es unnötig am Ende, alles wieder durchzulesen und überarbeiten. Zwar ist

die Phase des Überarbeitens eng mit der Formulierungsphase verbunden, aber sie dient

vor allem der Textverbesserung. Nachdem der Text produziert wurde, soll dieser erneut

gelesen und gemäß der schon formulierten Zielvorstellungen nach Bedarf auf Wort-,

Satz-, und Textebene überarbeitet werden (vgl. Fix: 2006, S. 38). Bei der Überarbeitung

des eigenen Textes sollten die Schreibende diesen kritisch unter kommunikativen und

formalen Aspekten überarbeiten und in einem ständigen Prozess mit der Schreibaufgabe

und den ursprünglich formulierten Zielen im Schreibplan abgleichen und erforderliche

Veränderungen vornehmen (vgl. Merz-Grötsch: 2001, S. 76). Hingegen legen die

befragten DaF-Studierenden den Schwerpunkt bei der Überarbeitung eindeutig auf die

Berücksichtigung der sprachlichen Seiten wie z. B. grammatikalischen Regeln und

Rechtschreibung und damit wird ihre üblicksmäßige Überarbeitung beschränkt auf die

Korrektheit der verwendeten Sprachmittel. Dieser Auffassung sind Roya, Tanin, Farida

und Saman, die folgende Ankerbeispiele gaben. Roya sagt: „Ich überfliege meinen Text

und korregiere die Grammatikfehler und ergänze die Lücken“ (Roya, Interview 6 übers.

durch die Verfasserin). Im gleichen Sinne äußert sich diesbezüglich Tanin: „Ich achte

auf die Grammatikpunkte z. B. ich sehe nach, ob Subjekt und Verb in der richtigen

Stellung sind“ (Tanin, Interview 2 übers. durch die Verfasserin). Ebenso beschränkt

sich Saman Überarbeitung auf die sprachliche Richtigkeit, er beschreibt: „Ich berichtige

die Grammatik- und Rechtschreibungsfehler“ (Saman, Interview 5 übers. durch die

Verfasserin). Farida formuliert in diesem Zusammenhang: „Ich lese meinen Text nur

101

einmal und dabei denke ich nicht wieder an die Thematik und den Inhalt meines Textes,

weil ich mir schon einmal darüber Gedanken machte und deswegen ist eine

Veränderung und Umdenken nicht mehr moglich“ (Farida, Interview 4 übers. durch die

Verfasserin). Laut Wolff (1989) plant und revidiert man, wenn man in einer

Fremdsprache schreibt, weniger als der muttersprachliche Schreiber, denn dabei fehlt

dem fremdsprachlichen Schreiblerner das ausreichende und umfangreiche deklarative

und prozedurale Wissen über das Thema und Zielsprache. Gerade deshalb können, wie

bei Farida, keine anderen Formulierungsalternativen bereitgestellt werden. Im Vergleich

zu den vier oben genannten Probanden, die sich bei der Überarbeitung nur einseitig auf

die linguistische Ebene konzentrierten, beschäftigen sich Aria und Kawa darüber hinaus

mit dem Gesamteindruck des verfassten Textes, indem sie überprüfen, ob der Text als

Ganzes klar aufgebaut und dessen Gedankengang nachvollziehbar ist. Diese Ansicht

vertritt Kawa folgendermaßen: „Ich lese einmal meinen Text global durch, um zu

wissen, ob die Struktur der Sätze und Reihenfolge der Textkomponenten z. B.

Einleitung und Schluss in Ordung ist oder nicht“ (Kawa, Interview 3 übers. durch die

Verfasserin).

An den Äußerungen der Probanden kann man erkennen, dass die Überprüfung der

inhaltlich relevanten Bezüge, Berücksichtigung der Normen und Konventionen der

Schriftsprache sowie der Erwartungen der Leser in ihrer Überarbeitungsphase keine

Rolle spielt. In diesem Sinne soll der DaF-Unterricht in Kabul die Lernende zum

überarbeitenden Schreiben anhalten und anleiten.

5.2.1.9. Kategorie 9: Kompensationsstrategien zum Ausgleich der Defizite beim

Schreiben

Mit der Annahme, dass das Schreiben als Problemlöseprozess eine komplexe und

zielorientierte Tätigkeit zur Lösung eines Problems umfasst, befasst sich diese

Kategorie mit der Frage nach den Strategien, die die Probanden anwenden, um ihre

Probleme beim Schreiben in deutscher Sprache zu beheben. Aus den Antworten der

Befragten DaF-Studierenden wird zum Teil nur eine Strategie, Vermeidungsstrategie

ersichtlich. Das heißt, die befragten DaF-Studierende verzichten auf alle Situationen,

die für sie beim Schreiben Schwierigkeiten bereiten und Unterbrechungen hervorrufen

und somit ihre Ängste auslösen zu vermeiden. Des Weiteren haben alle Probanden

einstimmig und eindeutig beschrieben, dass sie am meisten die Umschreibungen bei

102

sprachlichen Defiziten z. B. Wortschatz- und Ausdruckslücken oder Probleme bei der

Formulierung und Herstellung von Ideen bevorzugen. Sie suchen sofort nach

Entsprechungen aus dem vorhandenen Wortschatz und Sprachmittel, wenn sie wegen

ungenügender Sprachkenntnisse und Mängeln bei dem deutschen Vokabular, nicht alle

muttersprachlichen Lexeme und Inhalte in dem deutschen Text wiedergeben können.

Um dies zu beleuchten wird hier auf die Äußerungen von Probanden eingegangen. Aria

äußert, wenn ihm ein Ausdruck oder ein Wort fehlt, sucht er nach Äquivalenten oder

versucht er das fehlende Element mit dem vorhandenen Wortschatz durch nähere

Beschreibungen zu erklären (Aria, Interview 1 übers. durch die Verfasserin). Kawa

greift ebenso bei Problemen auf Umschreibung zurück: „Ich versuche die

Entsprechungen anzuwenden. Ich finde ein anderes Wort oder einen anderen Satzbau,

um den Inhalt zu übermitteln“ (Kawa, Interview 3 übers. durch die Verfasserin). Auf

gleiche Weise gehen Saman und Farida mit ihren Problemen beim Schreiben um. Da

Saman ganz im Gegenteil zu seinem Deutsch über sehr gute Englischkenntnisse verfügt,

benutzt er aber auch oft englische Wörter, wenn es ihm die Wörter auf Deutsch

entfallen. Hier nennt Saman ein Beispiel aus seiner Textproduktion, die er für diese

Arbeit geschrieben hat. Als er an das Wort Bibliothek nicht erinnern konnte, habe er

diese Wortlücke wie folgt geschlossen: Bücherplatz (library). Im Text von Samim sind

außer dem Wort library viele englischen Wörter zu finden wie z. B. service, point,

skillfull, Faster statt schneller und improving. Diesbezüglich bringt Aria auch ein

Beispiel zum Ausdruck. Er äußert, dass er sich bei seiner Textproduktion nicht an das

Wort Dienst erinnern konnte, deswegen habe er stattdessen wirkliche Arbeit als eine

Alternative für das Wort Dienst geschrieben. Aus afghanischer Sicht kann erst von dem

Dienst die Rede sein, wenn eine Beschäftigung mit Leib und Seele bzw. nach bestem

Wissen und Gewissen gemacht wird. Sicherlich hat Aria unter Beachtung dieser

afghanischen Vorstellung wirkliche Arbeit als eine Entsprechung für das Wort Dienst

geeignet gefunden.

Im Vergleich zu anderen Probanden deuten zum einen Tanain und Roya darauf, dass

ihnen Umschreibung und Suche nach Äquivalenten aus den ihnen verfügbaren Lexemen

bei Defiziten behilflich sind. Zum anderen thematisieren sie zwei weitere

unterschiedliche Aspekte: Erstens verzichtet Roya vollkommen auf die Idee, die sie

wegen der mangelnden Wortschatzkenntnisse nicht ins Deutsch übertragen kann.

Zweitens erklärt Tanin, wenn sie auf Wortschatzprobleme beim Schreiben in deutscher

Sprache stößt, werde sie völlig verwirrt und vergesse somit sofort alle Informationen

103

bezüglich des Themas. Dieses zusätzliches Problem zeigt, dass die möglichen

Schwierigkeiten und Hemmungen, die es zu überwinden gilt, sehr wenig in einem

produktorientierten Schreibunterricht im Bereich DaF in Kabul miteinbezogen werden.

Dieser Aspekt ist von großer Bedeutung, da er im Bereich der Motivation einen

entscheidenden Faktor ausmachen kann. Um einen zu schreibenden Text als ein

ungeklärtes Problem lösen zu können, soll sich der DaF-Unterricht in Kabul in erster

Linie auf die Förderung und Vermittlung von Strategien und Techniken zur

Verbesserung des Schreiblernprozesses konzentrieren und darauf fokussieren, was in

den Köpfen der Schreiblerner passiert. Dies wirkt sich letztlich positiv auf das Produkt

als Ergebniss eines Prozesses aus. Jedoch sind die meisten Lehrplanungen eher

produktorientiert und stellen nur einseitig das Ergebnis der Wissenvermittlung in den

Mittelpunkt des Unterrichts und nicht den Prozess, der zum Produkt führt insbesondere

die Lerner, die als handelndes Wesen zu betrachten sind. Somit vernachlässigen sie

sowohl den emotionalen Aspekt als auch die durch die Institution gegebenen

Rahmenbedingungen.

5.2.1.10. Kategorie 10: Eigene Ideen zur weiteren Entwicklung der Schreibkompetenz

Schließlich wurden in dieser letzten Kategorie die Probanden gefragt, was sie persönlich

zur Verbesserung ihrer Schreibkompetenz tun sollen und welche subjektiv-individuellen

Vorschläge sie der Deutschabteilung an der Universität Kabul zur Optimierung der

Entwicklung des Schreibens im DaF-Unterricht geben würden.

Aus den Antworten der Probanden auf die obigen Fragen ergab sich, dass fast alle die

Rolle der Autonomie und Selbstbestimmung beim Schreiblernen angedeutet haben.

Zum Beispiel sagt Roya: „Einen Text zu Schreiben hängt mehr von den DaF-

Studierenden und deren Bemühungen ab. [..]. Überdies kann die Deutschabteilung nicht

etwas Besonderes zur Verbesserung der Schreibkompetenz von DaF-Studiernden

unternehmen“ (Roya, Interview 6 übers. durch die Verfasserin). Tanin meint

diesbezüglich, dass der Schreibunterricht im DaF-Unterricht in Kabul stark

theoriefixiert ist: „wir lesen nur die Bücher durch und am Ende bleibt jeder da, wo er

schon war; man sieht keinen Fortschritt“ (Tanin, Interview 2 übers. durch die

Verfasserin). Kawa ist zwar zufrieden mit dem, was im DaF-Unterricht bezüglich des

Schreibens gemacht wird, aber er fordert, dass die unterschiedlichen Textformen, die

vor allem in den deutschen Behörden gebraucht werden, in den Unterricht mitgebracht

104

und bearbeitet werden sollen, damit sie mit den Ausdrucksformen und Abkürzungen in

formalen Briefen bekannt werden (vgl. Kawa, Interview 3 übers. durch die Verfasserin).

Übrigens haben fast alle Befragten Bücherlesen für die Entwicklung und Verbesserung

der Kompetenz Schreiben eine sehr große Bedeutung beigemessen. Dieses vermisst

man aber oft in Afghanistan wegen der geringen Lesekultur.

Dass die Motivation, die Lerner dem Schreiben entgegenbringen, für die Entwicklung

der Schreibkompetenz entscheidend ist, kann auch von Faridas Äußerung entnommen

werden, indem sie sagt: „Am meisten hat man hier Probleme beim Schreiben, weil man

sich dafür nicht interresiert und keine Lust zu Schreiben hat“. Aus ihrer Antwort geht

hervor, dass Motivation für das Schreiben eine entscheidende Voraussetzung für die

Entwicklung von Schreibkompetenz sei. Sie schlägt vor, dass man mit einem

Schreibwettbewerb zwischen den Klassen die Studierende zum Schreiben erwecken

kann. Saman weist hierbei auf die wichtige Rolle der Lehrenden, die heutzutage mehr

als Berater und Wegweiser zur Verfügung stehen und vor allem Lernautonomie

unterstützen sollen, indem sie die Schreiblernenden während des gesamten

Schreibprozesses begleiten und beraten. Saman beklagt sich jedoch, dass dieses wegen

der großen Lernerzahl im Unterricht nicht verwirklicht wird. Er ist der Ansicht, dass die

Begrenzung der Teilnehmerzahl im Fremdsprachenunterricht zu vermehrten

Einzelgesprächen des Lehrers mit den Lernenden führt. Er nennt weiter ein eigenes

Beispiel: „Zum Beispiel hatten wir schriftliche Hausaufgaben, die uns nie wieder

zurückgegeben und darüber kaum gesprochen wurden, weil unser Lehrer so viele

Arbeiten nicht korrigieren konnte. […]. Deswegen haben wir unsere Hausaufgaben

nicht mehr ernstgenommen“ (Saman, Interview 5 übers. durch die Verfasserin). Bei

Kawa ist aber trotzdem die aktive Beteiligung und selbstständiges Lernen sehr wichtig,

um Schreiben zu lernen. Er erzählt, man lerne Schreiben am Besten durch Schreiben

und zwar vieles Schreiben. Er hat selber damit gute Erfahrungen gemacht und sagt:

„man muss viel auf Basis von deutschen Büchern schreiben und unbedingt seine

Hausaufgaben machen“ (Kawa, Interview 3 übers. durch die Verfasserin). In diesem

Zusammenhang sind Becker-Mrotzek und Böttcher (2006, S. 75) der Ansicht, dass

„[d]ie Entwicklung der Schreibkompetenz […] im Wesentlichen eine Funktion der

Schreiberfahrung, weniger des biologischen Alters“ ist. Deshalb ist es wichtig, dass der

Anteil des Schreibens und das Verfassen der kurzen schriftlichen Arbeiten wie z. B.

Hausarbeit und Essay als Leistungsnachweis im DaF-Unterricht gesteigert wird.

105

5.2.2. Zusammenfassende Bemerkungen aller zehn Kategorien dieser Studie

Die wichtigsten Erkenntnisse, die sich hier aus der qualitativen Inhaltsanalyse der

Interviews mit den Probanden in Bezug auf ihre subjektiven Theorien im Umgang mit

der Schreibproduktion in der Muttersprache bzw. in der Fremdsprache Deutsch lassen

sich wie folgt zusammenfassen: Fast alle Beteiligten haben ihrer Meinung nach größere

Schwierigkeiten mit dem Wortschatz, der Anwendung der Grammatik und der

Formulierung als mit der allgemeinen Organisation des Textes. Die möglichen Gründe

für diese Schwierigkeiten beim Schreiben in deutscher Sprache sind einerseits nach

Auffassung der Befragten die eingeschränkte Beherrschung der deutschen Sprache und

andererseits ihre defizitäre Schreibförderung sowohl im schulischen als auch im

universitären Unterricht. In keinem von beiden werden die Lernenden mit dem Weg

(Prozess), der sie vom Wort zum Text führt, bekannt gemacht. In diesem Sinne ist aber

auffällig, dass es sich unter den beteiligten DaF-Studierenden bei der Lösung einer

Schreibaufgabe und Erzeugung der Texte am meisten nur um die sprachlichen

Gesichtspunkte des Schreibverfahrens, d. h. die sprachliche Realisierung handelt, sodass

die semantisch-formal strukturellen Aspekte und Schreibschritte wie Überarbeiten sehr

selten zum Ausdruck kommen oder in Betracht gezogen werden. Bei der gelegentlichen

Überarbeitung werden ebenso gemäß Äußerungen der Probanden lediglich Fehler im

Hinblick auf Rechtschreibung und Grammatik verbessert. Generell beschränken sich die

Schreibschritte der afghanischen DaF-Studierenden auf Planen und Formulieren. Dabei

erfolgt meistens zunächst eine grob inhaltlich gedankliche Planung im Kopf und dann

eine spontane Formulierung ins Deutsche. Das heißt vor der Formulierung des Textes in

der Vorbereitungs- und Organisationsphase wird keine schriftliche Planung

durchgeführt, sondern der Text wird stattdessen sofort niedergeschrieben. Nach dem

Niederschreiben wird entweder überhaupt keine Überarbeitung gemacht, weil nach

Ansicht der Probanden Kontrolle und Korrektur während des Schreibens stattfanden,

oder nach Anfertigung der Niederschrift kontrolliert und korrigiert die Mehrheit der

beteiligten Studierenden ihren Text nur ein Mal, um sprachliche Defizite sowie

Grammatik- und Rechtschreibungsfehler zu beheben. Dass die Lernenden beim

Schreiben intensiv mit den sprachlichen Gesichtspunkten wie Wortwahl, Satzbau und

Rechtschreibung befasst sind, gibt jedoch einen Hinweis darauf, dass Schreiben im

afghanischen Bildungssystem stark auf den Text als endgültiges Produkt und dessen

sprachlich korrekter Realisierung reduziert wird. Durch diese eindiminsionale

Fokussierung fehlen dann den DaF-Lernenden das Bewusstsein dafür, dass

106

Schreibprozesse oft aus mehr Einzelschritten bestehen, die mit der Planung beginnen

und mit der Entscheidung enden, um den Text als endgültiges und fertiges Produkt

anzuerkennen.

Im Folgenden werden die Schreibaufträge von den beteiligten afghanischen DaF-

Studierenden, die sie im Rahmen dieser Arbeit verfassten, unter Berücksichtigung ihrer

obigen subjektiven Theorien zum Thema Schreibproduktion untersucht. Dies kann zur

weiteren Erklärung und Optimierung der Entwicklung von der Schreibkompetenz im

DaF-Unterricht an der Universität Kabul einen positiven Beitrag leisten.

5.2.3. Vorgehensweise bei der kriterialen Beschreibung der Lernertexte

Zur Analyse der Schreibproduktion der DaF-Studierenden an der Universität Kabul

werden jeweils zwei ausgewählte Texte von drei Probanden qualitativ analysiert,

welche im Rahmen des dieser Arbeit zu Grunde liegenden Schreibauftrags von den

sechs DaF-Studierenden des dritten BA-Studienjahres (6. Semester) geschrieben

wurden. Die Probanden waren zur Zeit der Untersuchung im Alter von 20 bis 27 Jahren

und sie sollten nach drei Studienjahren im DaF-Bereich laut Lehrplans das Niveau B2

erreicht haben. Beim Schreibauftrag handelt es sich um die Textproduktion zum Thema

Privatschulen in Afghanistan als Reaktion auf einen Text mit der Überschrift

Privatschulen auf dem Vormarsch (aus dem Buch „Mit Erfolg zum Goethe-Zertifikat

B2” (ISBN 978-3-12-675830-7). Die Probanden haben zu diesem Thema zwei Texte

einmal in Deutsch als Fremdsprache, ein weiteres Mal in Dari als Muttersprache mit

mindestens einer Woche zeitlichem Abstand zur Kontrolle des Reihenfolge Effekts

verfasst (siehe dazu Abschnitt 5.1.5.1.). Alle Texte wurden handschriftlich in einer

Bearbeitungszeit von 60 Minuten geschrieben. Die Aufgabenstellung war auf Deutsch

formuliert und so kurz wie möglich gehalten, da es sich nicht um eine Überprüfung des

Leseverstehens handelte.

In der empirischen Untersuchung dieser Arbeit wird von der Annahme ausgegangen,

dass DaF-Studierende an der Universität Kabul aus einer Sprach- und

Kulturgemeinschaft kommen, in der das Schreiben aufgrund spezifischer

Lebensumstände nur eine untergeordnete Rolle spielt (siehe dazu Abschnitte 2.1. und

2.2.). Darüber hinaus wird es ebenso im Bildungssystem, sowohl an den Schulen als

auch an den Universitäten, massiv vernachlässigt. Nicht nur im muttersprachlichen,

107

sondern auch im fremdsprachlichen Unterricht wie DaF an der Universität Kabul lässt

sich beobachten, dass die Entwicklung der Schreibkompetenz stark traditionell auf die

theoretische Vermittlung von Lernstoffen ausgerichtet ist (siehe dazu Abschnitte 2.2.3.,

4.3. und 4.3.2.). Aufgrund der defizitären Einführung in das muttersprachliche und

fremdsprachliche Schreiben im institutionellen Kontext, verfügen nahezu alle

Lernenden wie auch DaF-Studierende an der Universität Kabul über keine ausreichende

Kompetenz, sprachlich angemessene, bestimmten formalen Gesichtpunkten folgende,

an Kontext und Adressat orientierte Texte zu verfassen.

Um diese Hypothese zu belegen, werden in dieser Arbeit die Schreibproduktionen von

Probanden, welche im Rahmen des dieser Arbeit zu Grunde liegenden Schreibauftrags

von den sechs DaF-Studierenden des dritten BA-Studienjahres (6. Semester) verfasst

wurden, analysiert. Dadurch lässt sich einschätzen, wie sie in der Muttersprache und

wie sie in der Fremdsprache Deutsch schreiben. In diesem Zusammenhang wurden aber

auch die subjektiven Theorien der Probanden zum Thema Schreiben auf Basis der

einzelnen Leitfadeninterviews erhoben, die dann durch Erstellung eines

Kategoriensystems qualitativ ausgewertet wurden (siehe dazu zehn Kategorien in den

Abschnitten 5.2.1.1. bis 5.2.1.10.). Daraus konnte eine Vielzahl von Erkenntnissen

bezüglich des Schreibens gewonnen und zusammengestellt werden. Bei Bedarf wird

während der Textanalyse der Probanden auf die qualitative Inhaltsanalyse der

durchgeführten Interviews Bezug genommen. Wie im Abschnitt 5.1.5.2. beschrieben, ist

das Interview angelehnt an den bereits dargestellten Schreibauftrag, der direkt nach der

Anfertigung des Schreibauftrags durchgeführt wurde. Dabei wurden subjektive

Theorien der Probanden über ihre Erfahrungen und Erlebnisse im Umgang mit dem

Schreiben in der Fremdsprache Deutsch und in der Muttersprache Dari und ihre daraus

gewonnenen Einstellungen gegenüber der Schreibproduktion erfragt.

In einem nächsten Schritt wurde zur Beschreibung der von den DaF-Studierenden

produzierenden muttersprachlichen und fremdsprachlichen Texte anhand der

Bewertungskriterien des TestDaF (TestDaF-Institut 2005) vorgenommen. Diese lauten

wie folgt: der Gesamteindruck mit den Unterpunkten: Lesefluss, Gedankengang und

Textaufbau, die Behandlung der Aufgabe mit: Beachtung der Punkte der

Aufgabenstellung, Beschreibung und Argumentation, und die Sprachliche Realisierung

mit: sprachliche Mittel (Kohäsion und syntaktische Strukturen), Wortschatz und

Korrektheit. Diese Kriterien gelten demnach als ein Instrument in Form einer „Check-

Liste zur Überprüfung des Textes“ zur Untersuchung der in einem Text verwendeten

108

sprachlich-textuellen Mittel (Sieber: 1994, S.142), um dabei die von diesen verfassten

Texte als einen „Spiegel dahinterliegender Fähigkeiten“ zu erfassen (Nussbaumer:

1996, S.97). Dabei geht es vor allem um die Fragestellungen, ob der Text gut

strukturiert und verständlich ist bzw. ob alle Punkte der Aufgabestellung vollständig,

sachlich und inhaltlich folgerichtig bearbeitet wurden. Außerdem werden dabei auf die

Richtigkeit und Angemessenheit der verwendeten Sprachmittel geachtet.

Bei näherer Betrachtung zeigen die eben genannten TestDaF-Bewertungskriterien viele

Ähnlichkeiten mit dem Zürcher Textanalyseraster, das „eine systematische Zusammen-

stellung von einzelnen Fragen an einen Text ,von Fragen, in die sich die ganzegenerelle

Frage ,wie ist der Text?‘ auseinander nehmen lässt“ (Sieber:1994, S.149). Bei der

Textanalyse kommt man jedoch vielmehr zur Frage „wie gut oder wie schlecht ein Text

ist“ (Nussbaumer: 1996, S.99). Zürcher Textanalyseraster als „Schablone für die

Textwarnehmung“ gliedert sich auch in drei große Teilaspekten, mit deren Hilfe die

sprachlichen und textuellen Merkmale eines Textes erfasst wird. Diese sind Null-, A-

und B-Teil. Teil 0 fragt nach bestimmten Bezugsgrößen/Korrelaten wie z. B. Textlänge,

Art und Umfang des Wortschatzes und der syntaktischen Muster. Im Teil A geht es um

die sprachsystematische und orthografische Richtigkeit und im Teil B wird auf

funktionale Angemessenheit (Verständlichkeit und Kohärenz), auf die ästhetische

Angemessenheit (besondere formale Qualitäten) und auf die inhaltlische Relevanz

(besondere inhaltlische Qualitäten) eingegangen. Zusammenfassend lässt sich

feststellen, dass das Zürcher Textanalyseraster neben den TestDaF-Kriterien zum

Subtest Schriftlicher Ausdruck als eine Grundlage zur Beschreibung der Textprodukte

von Probanden dient, um alle Aspekte der folgenden Lernertexte „moglichst umfassend

und systematisch, explizit und reflektiert“ (Sieber:1994, S.149) einschätzen zu können.

5.2.4. Analyse und Vergleich von drei ausgewählten Lernertexten

Wie bereits geklärt, werden in diesem Abschnitt jeweils zwei ausgewählte Texte von

drei Probanden anhand der ausgewählten Kriterien (siehe oben) zur Klärung und

insbesondere zur Verbesserung der muttersprachlichen bzw. fremdsprachlichen

Schreibentwicklung der DaF-Studierenden an der Universität Kabul qualitativ

beschrieben. Dabei wird außerdem auf die folgende Fragestellung eingegangen:

Inwieweit unterscheiden sich die schriftlichen Textproduktionen eines individuellen

Lerners in der Muttersprache Dari und in der Fremdsprache Deutsch voneinander? Im

109

nächsten Abschnitt werden die Ergebnisse und Bemerkungen aller verfassten Texte von

Probanden zusammengefasst. Es handelt sich hierbei natürlich nur um eine

eingeschränkte Gültigkeit, da nur eine sehr kleine Stichprobe erfolgte.

Beschreibung der Textproduktionen von Farida

Text 1 in Deutsch als Fremdsprache:

Heutezutage existieren in Afghanistan mehrere Privatschulen, die mit

verschiedenen Namen gennant werden.

Am meisten achten die Leiter einer Privatschule auf das gute Aussehen seiner

Schule . d.h sie legen viel Wert auf die Möbel, moderne klaßzimmer, schikes

Gebäude. Sogar auch auf der Küche der Schule als die Qualität des Unterrichts.

Sie nehmen viel Geld von den Schülern als Gebühr und damit die

Experten/Lehrer/in finanziell unterstützt werden. d.h mit dem Gebühr der

Schüler verdienen die Experten/Lehrer ihre monatliches Einkommen.

Was ich bei den Privatschulen toll finde, ist dass außer Schulfächer auch die

Sprachen unterrichtet werden z.B. Englisch, Fransözisch, Deutsch u.s.w

Die meisten Familien in Kabul, die keine finanzielle Probleme haben, schreiben

ihre Sprösslinge an der Privatschule ein, weil die Eltern so eine Einsicht haben,

dass dorthin bessere Schulbildung geben kann, als staatlichen Schulen.

Ich möchte noch was wichtiges erwähnen, Privatschulen befinden sich meist in

der Hauptstädte.

In Afghanistan ist das auch genauso. In Kabul sind sowohl staatlichen Schulen

alsauch Privatschulen, aber in andere Provinzen von Afghanistan wie z.B.

Bamiyan, Panjscher, Daikondi U.s.w. existieren nur und nur staatlichen Schulen,

weil in Provinzen haben die Einwohner/Leute kein Interesse und auch kein

genuges Geld, um das Gebühr zu zahlen.

Im Vergleich zu den staatlichen Schulen haben die Privatschulen ein gutes Ruf,

weil dort kommen manchmal die Expert/Lehrer aus Ausland.

Im staatlichen Schulen verdienen die Lehrer genunges Gehalt, deswegen haben

sie kein Interesse um besser die Schüler/inen zu unterrichten.

Ich denke die Zukunft von Privatschulen wäre sehr gut sein, aber unter einer

Kundition, wenn in Afghanistan die Sicherheitslage gut ist.

Der Text ist zwar gut aufgebaut. Er wird mit einem Satz als Einleitung begonnen und

mit einer Schlussfolgerung zum Ende gebracht. Der Text besitzt keine Überschrift und

255 Wörter. Im Hauptteil des Textes versucht die Schreiberin die drei Punkte der

Aufgabenstellung: Funktion von Privatschulen in Afghanistan, Vergleich zu staatlichen

Schulen und Zukunft von Privatschulen zu behandeln, indem sie eher ihre subjektiven

Vor- und Einstellungen gegenüber den Privatschulen in Afghanistan schildert. Der Text

110

von Farida zeigt gut, wie ungeplant und subjektperspektivisch sie sich zwischen den

Zeilen hin- und her bewegt. Insgesamt scheitert Farida auf der textuellen Ebene, indem

im Text als eine Form von Gewebe kein Leitfaden zu finden ist. Zwischen den

Textstellen, z. B. Einleitung und Hauptteil, gibt es keine Überleitungen. Impulse und

Informationen im Hinführungstext wurden weniger erkannt und mit eigenen Worten

wiedergegeben. Ihr eigentlicher Text ist narrativ geschrieben, indem sie erzählt, auf

welche Punkte die Privatschulen besonders Wert legen und was sie von den staatlichen

Schulen unterscheidet. Nach einem ersten Durchlesen lässt sich feststellen, dass der

Text keiner der Gesamtidee entsprechenden Gliederung folgt, was besonder an

unpassenden und vor allem überflüssigen Absatzbildungen und fehlenden

Überleitungenen und Bezügen erkennbar wird. Man versteht generell den einzelnen

Textschritt nicht im Anschluss an die vorangegangenen Textschritte, weil sie nicht

folgerichtig formuliert sind. Zum Beispiel schreibt Farida ganz am Anfang als

Einleitung, dass es viele Privatschulen in Afghanistan mit verschiedenen Namen gibt.

Als nächsten Satz schreibt sie weiter: „Am meisten achten die Leiter einer Privatschule

auf das gute Aussehen seiner Schule“, ohne diese Behauptung zu belegen und sie mit

dem vorherigen Einleitungssatz in Verbindung zu bringen. Obwohl der Text sich nicht

als ein zusammenhängender und gegliederter Text, der einen sprachlich-inhaltlich

logischen Gedankenfluss verfolgt, erkennen lässt, ist es aber Farida gelungen, die

Privatschulen in Afghanistan so zu beschreiben, dass sich der Adressat ein allgemeines

Bild von den Privatschulen in Afghanistan machen kann. An manchen Textstellen

spricht sie selbst über den Text, d. h. metakommunikativ: „Was ich bei den

Privatschulen toll finde“ bzw. „Ich mochte noch was Wichtiges erwähnen“.

Bezüglich der Qualität der Sprachmittel lässt sich festhalten, dass im Text nur

Kohäsionsmittel und syntaktischen Konstruktionen einfacher Art zu sehen sind, d. h. die

sprachliche Realisierung von Farida reduziert sich qualitativ gesehen auf die Umsetzung

des elementaren Wortschatzes und der grundlegender Grammatikkenntnisse, bei der

einfache sprachliche Mittel und Satzformen sowie „d.h.“, „usw.“, „weil“, „sowohl als

auch“ und „um zu“ bevorzugt wurden. Neben elementarem Wortschatz und Satzbau,

wie z. B. „Heutzutage existieren“, „sie nehmen“, „am Meisten achten“, „ich mochte“

und „in Afghanistan ist“, sind im gesamten Text nur zwei Relativsätze zu finden. Im

Bezug auf die Korrektheit gibt es im Text orthografische und grammatikalische Fehler,

die jedoch das Verstehen der Sätze nicht beeinträchtigen. Dennoch verweisen diese

primitiven Fehler darauf, dass die Verfasserin beim Erzeugen des Textes nicht

111

konzentriert und prüfend vorgegangen ist: „Am meisten achten die Leiter einer

Privatschule auf das gute Aussehen seiner Schule“, „Klaßzimmer“, „staatlichen

Schulen“, „in der Hauptstädte“ sowie „in andere Provinzen“. Solche Fehler lassen sich

zum Teil durch Überarbeiten in Hinsicht auf die sprachliche Korrektheit einfach

korrigieren. Diese Schreibphase, d. h. die Überarbeitung nach dem Schreiben wird

allerdings von den Probanden als nicht besonders wichtig eingeschätzt und damit

deutlich unterschätzt.

Nach einer Woche zeitlichem Abstand zur Kontrolle des „Reihenfolge Effekts“

verfasste Farida zum selben Thema einen Text in Dari als Muttersprache, der im

Folgenden dem Inhalt entsprechend ins Deutsche übersetzt und dann angelehnt an den

bereits beschriebenen Kriterien näher analysiert wurde.

Beschreibung der Textproduktionen von Farida

Text 2 in Dari als Muttersprache:

Wie allen bekannt ist, sind neulich in Afghanistan neben den staatlichen Schulen

auch private Schulen ausreichend zustande gekommen. Der Unterschied

zwischen diesen Schulen und staatlichen besteht darin, dass während des

Semesters von den Schülern Geld genommen wird.

Diese Privatschulen haben mehr Wert bei den Familien, denn hier wird der

Unterricht gemäß internationaler Methoden gehalten und es werden auch

internationale Sprachen unterrichtet. Schüler werden an diesen Schulen mit den

verschiedenen Computerprogrammen bekannt gemacht. Zwar wird an den

staatlichen Schulen auch an Computern unterrichtet, allerdings nicht durch eine

ausgezeichnete Methode, sodass die Schüler davon etwas profitieren könnten.

Aus meiner Sicht haben diese Privatschulen eine bessere Zukunft als staatliche

Schulen, weil dort die Lehrenden mit größerem Interesse unterrichten als in

einer staatlichen Schule.

Der obige Text, der zuallererst zur Analyse von Dari ins Deutsche durch die Verfasserin

dieser Arbeit inhaltsgemäß übersetzt wurde, ist sehr kurz und knapp mit 218 Wörtern

von Farida verfasst. Der Text wird zwar gut mit einem Satz eingeleitet, aber ohne

erwarteten Schlusssatz beendet. Der Text besitzt keine Überschrift. Der Inhalt, d. h. der

Hauptteil des Textes orientiert sich sehr an den drei vorgegebenen Leitpunkten:

Funktion der Privatschulen, Vergleich mit staatlichen Schulen und schließlich Zukunft

der Privatschulen. Farida ist dementsprechend auf alle diese drei geforderten Punkte der

Aufgabenstellung in drei gebildeten Absätzen eingegangen, als ob sie auf drei

Fragestellungen geantwortet hätte. Die Informationen des Hinführungstextes wurden

kaum von der Schreiberin beachtet oder erkannt. Qualitativ gesehen beschränkt sich die

112

Verfasserin auf den Grundwortschatz und setzt wenige Kohäsionsmittel ein. Was die

Art und den Umfang der syntaktischen Mittel betrifft, zeigen sich in diesem Text neben

elemantarer Syntax auch einfache Satzformen vom Typ: „Ich habe“ oder „ich meine“.

Im Interview hat Farida schon angedeutet, dass sie beim muttersprachlichen Schreiben

über keine aussagekräftigen Wörter und Ausdruckmittel verfügt, deswegen ist die

Varianz der lexikalischen Mittel in ihrem muttersprachlichen Text niedrig und weniger

tiefgründlich. Ausschließlich sprachlich betrachtet sieht man keine Fehler in den

Bereichen Orthographie und Grammatik. Es ist interessant zu beaobachten, dass die

deutsche Schreibproduktion von Farida mit 255 Wörtern länger als ihre

Schreibproduktion in Dari als Muttersprache ist (218 Wörter). Dies mag insbesondere

damit zusammenhängen, wie sie ebenso im Interview äußerte, dass sie im Gegensatz

zum Schreiben auf Deutsch als Fremdsprache weniger mit dem Schreiben in ihrer

Muttersprache bekannt bzw. vertraut ist. Wie diese und weitere in untenstehenden

Textbeispielen zeigen, bestehen die verfassten Texte von den Probanden zum Teil aus

weniger präzise formulierten, voneinander getrennten Sätzen oder Satzgliedern, die

nebeneinander keinen in sich vereinten und zusammenhängenden Text präsentieren.

Beschreibung der Textproduktionen von Aria

Text 3 in Deutsch als Fremdsprache:

Die meisten Leute in Afghanistan, die Privatschulen bauen, haben einen Zweck

und das ist Geld verdienen. Auch winige Leute möchten wirklich für die Leute

arbeiten.

Die meisten Leut möchten gern an der Privatschulen gehen, denn sie denken da

gute Lehrer und Lehrerinen und auch bessere Unterricht als staatlichen Schulen

gibt. Da haben sie Recht, denn in mansche Privatschulen gibt es gute Unterricht,

deshalb haben sie mehr Lust als staatlichen Schulen. Aber nach meiner Meinung

gibt es auch gute staatlichen Schulen mit hochen Qualität. Überall kann man

sagen, dass die meisten staatlichen Schulen, die in Kabul sind, sind besser als

Privatschulen, aber in andere Provinsen die Privatschulen sind besser als

staatlichen Schulen.

Jetzt gibt es in Afghanistan viele Privatschulen, wenn die Qualität von

staatlichen Schulen hoher steigt, werden die Privatschulen winiger.

Der oben stehende Text von Aria hat keine Überschrift, keine hinführende Einleitung

und keinen expliziten Schluss. Während des Lesens des Textes gewinnt man den

Eindruck, dass der Verfasser nur die Lehrperson als potentieller Leser erachtet, indem er

sich lediglich streng auf die inhaltliche Bearbeitung der Aufgabenstellung beschränkte

und versuchte, auf die drei vorgegebenen Leitpunkte einzugehen. Dabei hat sich Aria an

113

den institutionellen Perspektiven und an einem unterrichtlichen Schreibmuster, das

eventuell von der Lehrperson als eigentlicher Leser des Textes erwartet wird, orientiert,

indem er die privaten und staatlichen Schulen miteinander vergleicht und dann daraus

eine sehr kurze persönliche Schlussfolgerung zieht. Eine solche Gegenüberstellung der

Dinge ist jedoch im DaF-Unterricht bzw. in den DaF-Lehrwerken die übliche Praxis.

Der Text von Aria ist durchaus in einer narrativ-subjektiven Form eingebettet, sodass

die Sachperspektive des Themas völlig vernachlässigt wird. Das heißt, die Situation und

Funktion der Privatschulen in Afghanistan wurde von Aria und den anderen Beteiligten

nicht Leser- oder insbesondere Sachorientiert beschrieben, sondern vielmehr wirkten die

Lernertexte wie eine persönliche Stellungsnahme. Diese wiederum ist kaum objektiv

und sachlich begründet und es mangelt an Beispielen, Überleitungen und Bezügen, die

im Text die sprachlichen und inhaltlichen Zusammenhänge und deren Versachlichung

sichern sollen. Der Hinführungstext, der als Zusatzinformation, Impuls und mögliche

Fremdmeinungen bezüglich des Themas gedacht war, wurde von Aria wie bei Farida

überhapt nicht erkannt und nicht in den Texten als Beleg oder Beispiel verwendet.

Im Hinblick auf die sprachliche Realisierung lässt sich feststellen, dass der Text, der aus

130 Wörtern besteht, mit einem ziemlich elementarem Sprachgebrauch sowie

grundlegenden Satzkonstruktionen produziert wurde. Die Sätze wurden mit der

Anwendung einer einfachen Art von Kohäsionsmitteln miteinander verbunden: „auch“,

„denn“, „deshalb“, „aber“ sowie „und“. Es fällt auf, dass viele Verben und Substantive

wiederholt ohne Nutzung ihrer Entsprechungen wiederaufgenommen wurden: „es gibt“,

„die meisten“, „denn“ und „Leute“. Sehr häufig treten im Arias Text Grammatik-,

Rechtschreibungs- und Zeichensetzungsfehler, wie z. B. „Leut“, „einen Zweck“,

„winig“, „an der Privatschulen gehen“, „bessere Unterricht“, „gute Unterricht“ oder

„hochen Qualität“, auf. Der Schluss des Textes enthält wie der Hauptteil eine

persönliche Meinung und Erwägung zum Aspekt der staatlichen Schulen vs.

Privatschulen: „Jetzt gibt es in Afghanistan viele Privatschulen, wenn die Qualität von

staatlichen Schulen hoher steigt, werden die Privatschulen winiger“.

Dass die Gliederung des Textes von Aria wie auch bei Farida folgerichtig den drei

gestellten Leitpunkten der Aufgabestellung entspricht und sogar der Verfasser durch die

Bildung von drei Absätzen diese kennzeichnet, indem jeder Absatz einen Punkt von drei

gestellten Aufgaben (Funktion der Privatschulen, Vergleich mit staatlichen Schulen und

deren Zukunft) behandelt und dadurch der Text keine eindeutige Gesamtidee und

Kohärenz erhält, weist vor allem auch auf die übliche Funktion und Einsetzung der

114

Schreibaktivitäten im DaF-Unterricht als Mittel zum Übungs- und Evaluationszweck.

Dabei wird zwischen dem Schreiben als Mittlerfertigkeit und dem Schreiben als

Zielfertigkeit kein Unterschied gemacht und weitestgehend nur zum Zweck der

Lernkontrolle bzw. Prüfung geschrieben.

Eine Woche nach dem Schreiben des deutschen Textes hat Aria wie anderen Beieiligte

einen Text zum selben Thema und zur gleichen Aufgabenstellung in Dari als

Muttersprache geschrieben.

Beschreibung der Textproduktionen von Aria

Text 4 in Dari als Muttersprache:

Privatschulen in Afghanistan

In Afghanistan, vor allem in Kabul, gibt es viele Privatschulen, obwohl es

ausreichende staatlichen Schulen gibt. Aufgrund der kommerziellen Zielen gibt

es so viele Privatschulen und diejenigen, die Privatschulen gründen, verfolgen

ein Hauptziel: Geld kassieren. Es existieren auch Menschen, deren Ziel es ist,

andere zu bedienen und einen besseren Bildungsrahmen zu schaffen. Aber

solche Menschen gibt es nur selten. Leute interessieren sich viel für die

Privatschulen, weil sie der Meinung sind, dass die Unterrichtsqualität der

Privatschulen besser als staatliche Schulen ist. Obwohl Privatschulen hohe

Gebühren erheben. Nun ist es so, dass die Qualität des Unterrichts an vielen

Privatschulen hoch ist, aber es muss auch erwähnt werden, dass staatliche

Schulen in Kabul eine ebenso hohe Unterrichtsqualität haben und sogar manche

von ihnen besser als Privatschulen sein können.

Privatschulen, die aber in den Provinzen von Afghanistan sind, verfügen über

bessere Unterrichtsqualität als staatliche Schulen, die in den Provinzen liegen,

trotz ihrer niedrigeren Anzahl als in Kabul.

Auf der sprachlichen Ebene ist es Aria im Großen und Ganzen gelungen, korrekt

gebildete Sätze in seiner Muttersprache zu verfassen, die aber im Endeffekt isoliert

voneinander und aufgrund der defizitären Nutzung von Verbindungswörtern weniger

kohärent und folgerichtig wirken. Auffällig ist außerdem in dem Text von Aria die

falsche Setzung von Komma und Punkt, die das Lesen und Verstehen des Textes etwas

verlangsamen. Als Einstieg ins Thema betont Aria zu Beginn die rasche Vermehrung

der Privatschulen, die mit kommerziellen Zielen gegründet werden. Dann beschreibt er,

was die Privatschulen von den staatlichen Schulen unterscheidet. Die Einschätzungen

bzw. die angegebenen Begründungen sind stark subjektiv und wurden nicht z. B. mit

den Beispielen, Zitaten oder Fremdmeinungen des Hinführungstextes objektiv belegt.

Er ist auf zwei von insgesamt drei vorgegebenen Punkten eingegangen und hat somit

kaum über den dritten Punkt der Aufgabestellung, d. h. die Zukunft der Privatschulen,

115

geschrieben. Außerdem ist im Text kein Schlusssatz, keine Schlussfolgerung oder

Zusammenfassung, die das Ende des Textes signalisieren könnte, zu sehen. Nachdem

Aria eigene Einschätzungen und persönliche Erwägungen bezüglich der Privatschulen

zum Ausdruck bringt, beendet er seinen Text mit Verzicht auf den Schluss. Dieses

unerwartete Ende seines Textes mag darauf hindeuten, dass ihm Schreiben entweder

sehr wenig Spass machte, oder es ihm laut Rudolph (1983, S. 195) daran mangelte,

einen Hauptteil zu formulieren und stützende Argumente zu entwickeln, um daraus

anschließend Schlussfolgerungen zu ziehen.

Mit dem Verfassen des Textes war nicht nur Aria, sondern auch die anderen Probanden

entweder in der Muttersprache, oder in der Fremdsprache oder in beiden Sprachen

überfordert. Aus Sicht der beteiligten Studierenden waren es nicht nur die Defizite in

der Grammatik, sondern vielmehr im Bereich der Lexik, die ihnen insbesondere am

Schreiben in der Fremdsprache Deutsch gehindert haben. Dies ist an dem folgenden

Beispieltext, den Roya aus derselben Lernergruppe (3. Studienjahr; 6.Semester im

Deutschstudium) für diese Studie in deutscher Sprache verfasste, deutlich erkennbar:

Beschreibung der Textproduktionen von Roya

Text 5 in Deutsch als Fremdsprache:

Ich meine, dass privatschule gut ist als Staatschule. Im privatschulen kann man

besser lernen und Entwecklen, weil Im privatschulen viele möglichkeiten sind.

Viele Lehrer/in besonders für Geld verdienen arbeiten und Jemandort höcher

Geld verdenen dort arbeiten. aber ist egal, weil Schuler/in nur Studieren machen.

In der privatschulen als staatlichschulen Sind viele viele moglichkeiten z.B.

computer raum haben, bibloteck Spielort Freiheit haben, Fremdsprache von 1.

Klasse lernen. aber ich denke, dass in Afghanistan privatschulen nur für Geld

verdenen bauen. Zwar bisschen besser als staatschulen sind.

Funktion von Privatschulen in Afghanistan sind, dass besser arbeiten, viele

moglichkeiten verbereiten, wenige Geld bezahlen, und gute Laune haben.

aber Lehrerin keine motivation haben und nur wie Geld bezahlen denken? nicht

nur keine Entwicklung haben sondern auch verlassen ihre schuler/in.

Zukunft von Privatschulen sind frohlichkeit.

Im Afghanistan brauchen wir für privatschulen, weil staatschulen keine

tätigkeiten für Alle Schuler/in verbereiten können.

man kann sagen, dass Jetzt Ereignis Privatschulen besser ist. und könnte es

besser werden. aber darf nicht Jemanden Person für Geld verdenen ein Privat

Schulen beginen, weil sie haben keine Zweck für besser Schulbildung für Leute

haben. und nur nur Geld bezahlen denken?

116

Schuler/in im Privatschulen können besser und schneller als Staatschulen im

Prüfung Abitur bestehen.

Der Text von Roya, den sie in deutscher Sprache verfasst hat, beinhaltet viele

Rechtschreibung-, Grammatik- und Interpunktionsdefizite, die das Verstehen des Textes

beeinträchtigen. Sie kommt in ihrem deutschen Text nicht über den Grundwortschatz

und grundlegender Grammatik hinaus. Außerdem formuliert Roya bei der

fremdsprachlichen Schreibproduktion viele einfache Satzarten, die zum Teil nur

aneinander gereiht sind „Funktion von Privatschulen in Afghanistan sind“, „dass besser

arbeiten“, „viele moglichkeiten verbereiten“, „wenige Geld bezahlen“, „und gute Laune

haben“ sowie „Zukunft von Privatschulen sind frohlichkeit“, und vielen

Wiederaufnahmen „besser“, „gut“, „Geld bezahlen“, „Geld verdienen“, „Entwicklung“,

„Moglichkeit“ und „Entwicklen“ geführt. Zum Erzielen stilistischer Effekte bemüht sich

Roya dagegen in manchen Textstellen komplexere Sätze zu schreiben, was ihr wegen

fehlender fremdsprachlicher lexikalischer und syntaktischer Varianz nicht gelingt.

Stattdessen leistet sie viele Fehler in der Satzbildung wie z. B. „aber darf nicht

Jemanden Person für Geld verdenen ein Privat Schulen beginen, weil sie haben keine

Zweck für besser Schulbildung für Leute haben und nur nur Geld bezahlen denken?“.

Dies mag damit zusammenhängen, dass es bei afghanischen Lernenden weit verbereitet

und beliebt ist, möglichst komplizierte und verschachtelte Sätze zu produzieren. Sogar

einfache Ideen werden oft nach Möglichkeit so zusammengesetzt formuliert, dass ihr

Lesen und Verstehen erschwert wird. Dadurch will man seine Sprach- bzw.

Schreibkompetenz beweisen, denn in Afghanistan, anders als in Deutschland, werden

Einfachheit und Allgemeinverständlichkeit der Texte nicht als Plus- sondern eher als

Minuspunkt empfunden. Außerdem sind im Text weitere elementare

Rechtschreibungsfehler bezüglich der Groß- und Kleinschreibung zu sehen:

„privatschule“, „Entwecklen“, „moglichkeiten“, „moglichkeiten“, „motivation“,

„tätigkeiten“, „hocher“ oder „beginen“. Aus diesen Fehlern wird ersichtlich, dass die

Verfasserin beim Schreiben überfordert bzw. unkonzentriert gewesen ist. Im Interview

deutete sie häufig darauf hin, dass sie sofort irritiert und gestresst wird, wenn sie keinen

ausreichenden Wortschatz oder Wissen bezüglich des Themas hat. Was die Breite des

Wortschatzes betrifft, sind in dem deutschen Text von Roya viele Wörter und

Redemittel zu finden, die in der anfänglichen Phase des Deutschlernens vermittelt

werden: „ich meine“, „ich denke“, „man kann sagen“, „Moglichkeiten“, „haben“,

„lernen“ und „brauchen“.

117

Auf alle drei vorgegebenen Leitpunkte und andere Aspekte, die im Text dargetellt

wurden, ist Roya sehr kurz und zu allgemein eingegangen. Die Gesamtidee des Textes

entspricht nicht der Aufgabenstellung und verfolgt insgesamt keinen nachvollziehbaren

Gedankengang. Im Text wurde mehrmals auf die angeblich kommerziellen Ziele der

Privatschulen in Afghanistan verwiesen, während sie aber zum Schluss davon ausgeht,

dass Afghanistan die Privatschulen benötigt und deren Zukunft sie für positiv erachtet.

Roya äußert sich hingegen in ihrem muttersprachlichen Text inhaltlich sowie sprachlich

logisch, angemessen und ausführlich. Daraus lässt sich ableiten, dass sie vermutlich

beim Schreiben in deutscher Sprache wegen ihres nicht ausreichenden Wortschatzes auf

jene aussagekräftigen Ideen und Informationen verzichtete.

Beschreibung der Textproduktionen von Roya

Text 6 in Dari als Muttersprache:

Privatschulen in Afghanistan

Privatschulen sind in Afghanistan eine neue Erscheinung, aber ihre Verbereitung

und Entwicklung ist sehr rasch. Privatschulen sind ziemlich gut und können

nützlich sein, wenn ihre Ziele hauptsächlich zu Diensten des zurückhaltenden

und kriegserfahrenen Afghanistan stehen. Privatschulen können ihre Pflicht

gegenüber dem elenden Volk mit der Annahme von einem bestimmten und

günstigen Beitrag machen und wirklich versuchen, einen verbesserten Weg zum

besseren und lernerzentrierten Lernen und zur Entwicklung zu realisieren. Wenn

Privatschulen solche großartigen Ziele, d. h. die Unterstützung und Entwicklung

der Kinder folgen, dann sollte man sie loben und ihnen dafür dankbar sein. Aber

leider haben viele Privatschulen keine solchen guten und hochwertigen

Interessen, sondern bezwecken nur kommerzielle Ziele und Motive und zwar mit

gutem Ruf. Sie nehmen hohe Gebühren mit der Behauptung, dass sie den

Schülern bessere Möglichkeiten und Erleichterungen bringen. So erfüllen sie ihr

wirtschaftliches Ziel. Ihre einzige scheinheilige Ausrede ist, dass sie bessere und

mehr Möglichkeiten als staatliche Schulen anbieten, z. B. Zugang zu einem

Computerraum ab 1. und 2. Klasse, Englischunterricht ab 1. Klasse, Spielplatz

für Kinder, Kindergarten und Verpflegung sowie Verkehrmittelsangebote für

Schüler. Trotz alledem sollte sich niemand erlauben, dadurch Geld zu kassieren.

Okay, wenn es auch nur ein kleines bisschen der ehrlichen Arbeit dient, ist auch

schon in Ordnung. Insgesamt können die Privatschulen nicht von sich

behaupten, dass sie bessere Bildung als die staatlichen Schulen bieten, weil die

staatlichen Schulen trotz hoher Lerneranzahl in den Klassen, nicht ausreichender

Lehrkräfte, fehlender Möglichkeiten wie Computer- oder Englischunterricht und

niedrigen Lohn ihrer Lehrkräfte, gute und zufriedenstellende Ergebnisse erreicht

haben. Da ich der Meinung bin, dass wollen können ist, und mit der Bestätigung,

dass die Möglichkeiten eine wichtige Rolle spielen, aber trotzdem eigene

individuelle Anstrengungen, Fertigkeiten und Begabung viel mehr als alles

andere zählen. Die Zukunft der Privatschulen ist nicht hundertprozentig klar:

Wenn die Leute Geld haben, möchten sie natürlich gerne ihre Kinder auf die

Privatschule schicken, um ihnen bessere Bildung zu ermöglichen. Allerdings

sind die meisten nicht in der Lage sowas ihren Kinder zu bieten. Und wenn die

118

Leute die Kosten für die Privatschulen nicht bezahlen können und andererseits

die Privatschulen ihre Gebühr jedes Mal erhöhen, dann führt dieses langsam zur

Abschaffung der Privatschulen. Aber trotz alledem ist es gut, wenn es sowohl

die staatlichen Schulen, als auch Privatschulen gibt. So können die

Wohlhabenden die Privatschulen und die Mittel- oder Unterschichten die

staatlichen Schulen besuchen. Dadurch kann man leichter lernen, besser arbeiten

und planen, weil einer der Nachteile der staatlichen Schulen darin besteht, dass

es viele Lerner in einer Klasse gibt, was zur Verwirrung und Vernachlässigung

der Lerner führt.

Im Gegensatz zum fremdsprachlichen Schreibprodukt von Roya, der auf der textuellen

Ebene gescheitert ist, ist der muttersprachliche Text sprachlich und inhaltlich reicher

und kohärenter. Sie hat das Thema des Schreibens unter Berücksichtigung der

vorgegebenen Aufgabenstellung und den drei Leitpunkten folgerichtig und

nachvollziehbar behandelt, weiterentwickelt und daraus einen durchaus angemessenen

Text erzeugt. Hierbei schreibt sie in der Muttersprache präzise und verwendet viele

nominalisierte Wortgruppen, Adjektive und Funktionsverbindungen. Obwohl die

Informationen des Hinführungstextes als Beispiel/Beleg der Fremdmeinungen kaum

von der Verfasserin erkannt und wiedergegeben wurden, begründet sie aber ihre eigenen

Vor- und Einstellungen sachlich, ggf. anhand von Beispielen oder persönliche

Wertungen. Was die Art und Weise der sprachlichen Mittel betrifft, befinden sich im

Text ein breites bzw. tiefes Spektrum an lexikalischen und syntaktischen Strukturen. An

manchen Stellen gibt es gelegentlich Fehler in Hinsicht auf die Korrektheit, die aber das

Textverständnis nicht stören. Wie dieser Beispieltext von Roya zeigt, gibt es neben den

DaF-Studierenden an der Universität Kabul, die nicht gut im muttersprachlichen

Schreiben sind, auch Studierende, die über ziemlich gute Schreibkompetenz in ihrer

Muttersprache verfügen. Die meisten von diesen Studierenden haben die Schule im Iran

besucht, wo das Schreiben an den Schulen gut gepflegt wird. Dennoch besitzen sie aber

nach fast drei Jahren Deutschstudium noch immer einen so eingeschränkten Wortschatz

und somit eine defizitäre Sprachbeherrschung im DaF-Bereich, dass bei der

Schreibproduktion in deutscher Sprache zur Bildung von unvollständigen und

unverständlichen Sätzen, unzähligen Wiederholungen, vielen morphosyntaktischen,

lexikalischen und orthografischen Fehler führt. Durch diese sprachlichen

Einschränkungen gelingt es den DaF-Schreiblernenden nicht, ihre Erkenntnisse und

Strategien der Textproduktion, die sie beim Verfassen in der Muttersprache verwenden,

genauso in die Fremdsprache umzusetzen.

Im Folgenden werden die sechs weiteren Textbeispiele von den übrigen Probanden ihrer

muttersprachlichen und fremdsprachlichen Schreibproduktionen ohne einzelne

119

Beschreibungen angeführt, um im Anschluss daran die allgemeinen zusammengefassten

Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung darzustellen:

Die Textproduktionen von Kawa

Text 7 in Deutsch als Fremdsprache:

(Privatschulen in Afghanistan)

Nach dem Jahr 2005 sind Privatschulen in Afghanistan auf den Vormarsch und

bekammen aus Sterben nach Gewinn, weil die Familie ein pädagogischen

Idealismus und gute Zukunft für ihre Kinder wollen.

Aber ich denke die Privatschulen sind nicht nur sehr modern sondern auch mit

professionelen Lehrern.

Es gibt in der in allen Ländern, dass einige Privatschulen haben Funktion für

Geld aber mehrere Privatschulen arbeiten für ein professionelle Ausbildung und

hat auch Kompetenz mit anderen Schulen.

Es gibt hier auch eine Meinung, dass die Familie sagen (wenn man Geld

bezahlen, kann man besser lernen) wegen des Geldes sein/ihre Familie.

Es ist klar, dass einige Vorteil die Privatschulen haben z.B: gute Rechte für die

Schüler (Pünklichkeit), Kompetenz zwischen den Kindern, gute Atmosphäre für

Lerners, Materialen, Zusatzmaterialen, Uniform auch gute managment.

Im Vergleich zu staatlichen Schulen, können wir sagen, dass Privatschulen

besser für die Kinder sind, weil wir eine feste Grundlage für unsere Kinder

wollen, aber muss man die ökonimische Situation der Familien sehen müssen.

Afghanistan ist ein altes Land mit tiefe / ökönomische System Alle Einwohnern

haben Problem, ein Job zu finden, damit ihre Kinder zu finanzieren, deswegen

sie haben nur eine Variant, ihre Kinder zur staatlichen Schulen zu senden oder

melden.

Überall können wir nicht darstellen, dass alle staatlichen Schulen sind schlecht

oder sind in der Katastrophe, weil es sehr gute staatlichen Schulen in

Afghansitan besonders in der Stadt Kabul gab. Z.B: können wir (Amani

Oberreale Schule, Esteqlal, und Habibia Oberreale Schulen) nennen, dass sehr

große Kampus für die Schüler noch gute Zimmer mit moderner Technik auch

mit Sportplatz, aber die haben einige Regulation teil zu nehmen oder sich in der

melden, die alle können nicht verpassen auch es gibt Probleme der Plätze für die

Schüler, auch Transportmittelsprobleme für kleine Kinder in die Zentrum zu

kommen.

Also ich denke die große Probleme ist das Gehalt der Lehrer/in um besser in die

staatlichen Schulen zu lehren, auch Budjet Problem mit der Regierung für

Bücher und Materialen.

Also ich danke es gibt noch eine Probleme in Privatschulen im Vergleich zu

staatlichen Schulen, dass die Lehren der staatlichen Schulen sehr alt und

120

klassisch sind, deswegen können sie nicht gute beziehung mit den Schülern

haben.

Am Ende kann man zusammenfassen, dass Privatschulen weiter gehen wollen,

und heutzutage die bekommen Traditionell und manche Familie haben ihre

Zweck erreichen.

Ich meine, dass die Rigierung muss Privatschulen helfen oder moderne

staatlichen Schulen bauen.

Auch die staatlichen Schulen müssen weniger Geld per Monat oder für ihre

Gebuhr nehmen,

dann können wir ein bessere Zukunft und entwicklte Afghanistan mit moderne

und wissenschaftliche Generation haben und hoffe (Auf hoffe eine bessere

Zukunft für Afghanistan)

Die Textproduktionen von Kawa

Text 8 in Dari als Muttersprache:

Warum sind die Privatschulen auf dem Vormarsch?

Nach dem Krieg hat Afghanistan mit dem Wiederaufbau angefangen, deswegen

war es vor allem gezwungen, die Grundlage seines Bildungs- und

Erziehungssystems zu verbessern, daher hat man sich intensiv um die Bildung

bemüht. Insbesondere war man bestrebt, Schulen in den Hauptstädten und in den

Provinzen zu gründen und neue schulische Curricula zu entwickeln. Dies wurde

mit internationalen Hilfen verwirklicht und Lehrkräfte haben mit dem

Unterrichten an den Schulen begonnen. Zu Beginn haben sie mit vorläufigen

Lehrmaterialien gearbeitet, aber nach und nach haben sich die Schulen in Kabul

weiterentwickelt, sodass der jetzige moderne und regelmäßige Unterricht

zustande gekommen ist.

Nach dem Einzug der internationalen Kräfte und der Entstehung von

Demokratie in Afghanistan sind in fast allen Bereichen private Sektoren

gegründet worden, damit die Aufgaben des Staates weniger werden und auch die

Gelegenheit für private Berufe und Erfahrungen entsteht. In diesem Sinne wird

auch die Gründung der Privatschulen erlaubt und zwar nach der Bewilligung des

Bildungsministeriums und anderen verantwortlichen Organen.

In dieser Phase haben sich die Privatschulen allmählich nach dem Jahr 2000

vermehrt, am Anfang waren sie nur auf die Grundschulen reduziert und für

Familien waren auch die Privatschulen ein neues Phänomen zum Ausprobieren.

Hierbei sind in den staatlichen Schulen einige Probleme zu sehen, z. B. Mangel

an Lehrmaterialien und erfahrenen Lehrenden, fehlende Transportmittel,

Klassenräume bzw. fehlende moderne und gute Lernatmosphäre, so, wie es diese

in den Nachbarländern gibt.

Ich danke, dass die Privatschulen von diesen Schwachpunkten der staatlichen

Schulen profitieren, indem sie diese Mängel beachtet und dann beseitigt haben,

um mehr Schüler zu sich zu ziehen. Jedoch spielt hier auch die Wirtschaftslage

der Familien eine Rolle, deswegen schickten am Anfang nur wenige Familien

121

ihre Kinder auf die Privatschulen. Es muss aber auch gesagt werden, dass am

Anfang die Privatschulen eine höhere Qualität hatten, die monatliche Gebühr

nicht so hoch war und als eine gute Einkommensquelle sowohl für die Anbieter,

als auch für die staatlichen Lehrkräfte, die mit ihren Gehältern nicht zufrieden

waren. In den letzten Jahren haben viele Leute in die Gründung der

Privatschulen investiert und somit wurden ihre Qualität und ihr Ruf von den

Menschen in Frage gestellt. Trotzdem gibt es afghanistanweit noch

Privatschulen, die erfolgreich arbeiten.

Aber aus meiner Sicht müssen wir in unserem Land die Gelder richtig und

nachhaltig ausgeben, damit alle davon profitieren können und nicht viel Geld

dafür bezahlen müssen, weil Afghanistan ein kriegserfahrenes Land mit einer

schlechten Wirtschaftslage ist und viele sich solche Kosten nicht leisten können.

Die Zukunft der Privatschulen kann besser werden, wenn ihr Hautpziel die

Entwicklung und Verbesserung der Bildung ist und nicht Gewinn und Geschäft.

Diesbezüglich können private und staatliche Schulen miteinander kooperieren

und weniger Gebühren erheben, um bessere Bildung und folglich ein stolzes

Afghanistan zu schaffen.

Daraus können wir schlussfolgern, dass die Qualität in jedem Lebensbereich

veranlasst wird und dies die Privatschulen als ihr Grundprinzip verstehen

müssen.

Die Textproduktionen von Tanin

Text 9 in Deutsch als Fremdsprache:

Privatschulen in Afghanistan

Im Afghanistan gibt es viele Privatschulen und Privatuniversitäts, dafür viele

Eltern die sich leisten konnen, schicken ihre Kindern auf eine Privatschulen.

Nach meiner Meinung, die Privatschulen sind sehr gut für unsere Heimat in der

Zukunft, weil die Privatschulen und staatlichen Schulen einen großen

Unterschied hat. Die staatlichen Schulen hat keine gute Situation Z.B: in der

staatliche Schule hat keine Lehrer für jede Fach oder in der staatlich Schulen

gibt es nicht am erste Klasse Computer raum und Endlisch Fach aber im

Privatschulen gibt es allerdings. Und auch wenn man Geld bezahlen, muss die

Führern auf die Privat... sehr gute Situation verbreiten. In der Afghanistan lernen

die jungen in der staatlichen Schulen nur für die Abitur Prüfung. Also im

Afghanistan gibt es nicht gute Wirtschaft darüber können nicht viele Menschen

ihre Kinder zum Privatschulen schicken, dann unser Ausbildung Wirtschaftler

gute Situation in der Schulen für die Kinder verbreiten muss.

Die Textproduktionen von Tanin

Text 10 in Dari als Muttersprache:

Privatschulen in Afghanistan

In Afghanistan ist die Anzahl der Privatschulen im Vergleich zu den letzten

Jahren sehr viel größer geworden und im Moment schicken auch viele Leute ihre

Kinder auf die Privatschulen, weil die Finanzlage der Familie auch in den letzten

Jahren erheblich verbessert wurde. Nach meiner Meinung spielen die

122

Privatschulen und -universitäten eine entscheidende Rolle in Afghanistan, da die

Kompetenz und das Niveau der Lehrenden in den staatlichen Schulen immer

noch schlecht ist und die Lehrpersonen ihre Fächer nicht unterrichten können,

solange sie selbst davon nichts wissen. Dieses Problem ist wegen der nicht

ausreichenden Lehrkräfte an den Schulen entstanden und sollte es dabei bleiben,

dann werden die Privatschulen gezwungen, qualifizierte Lehrende einzustellen

und mit besseren Methoden zu unterrichten, denn sie nehmen dazu von den

Schülern Geld. Darüber hinaus können wir sagen, dass nun viele Privatschulen

mit den staatlichen Schulen konkurrieren und sie bemühen sich intensiv um

einen qualitativ sehr guten Unterricht, um in Zukunft mehr Lernende zu

gewinnen. Deswegen ist ein Schüler der dritten Klasse von den Privatschulen

aus der Sicht seines Bildungsniveaus gleich wie ein Schüler aus der sechsten

Klasse der staatlichen Schule. Deshalb versuchen viele Familien im Moment

trotz ihrer finanziellen Probleme ihre Kinder auf die Privatschulen zu schicken.

Man muss aber auch anmerken, dass viele Privatschulen wegen kommerzieller

Ziele und eigener Interessen gegründet wurden, aber viele von ihnen eigentlich

zur Entwicklung unseres Landes eröffent worden sind, deshalb nehmen sie

weniger Geld und arbeiten viel.

Meiner Meinung nach, wenn in den nächsten Jahren die staatlichen Schulen mit

einer richtigen Methode und mit fleißigen Lehrenden arbeiten, schickt niemand

mehr seine Kinder auf die Privatschule.

Die Textproduktionen von Saman

Text 11 in Deutsch als Fremdsprache:

Privatschulen in Afghanistan

Funktionen von Privatschulen in Afghanistan: Besser lernen für die Sprösslinge

und das ist die wichtigiste Funkion von privatschulen in Afghanistan. Warum?

Weil viele Eltern eine bessere Schulbildung für ihre Kinder im Zukunft

möchten.

Und die Sprösslinges Eltern wunshten von dihnen Kinderen, dass Sie gut service

für ihrer Landern konnen.

Also alle Familien in Afghanistan möchten für ihre Kinder oder Sprösslinge,

dass sie im Zukunft egineer, Doctor wollen konnen.

Diese alle jobs nicht bringen ohne studieren in privatschulen „Alle Leute in

Afghanistan sagen“ (wirklich das ist die richtig Point).

Also wenn wir privatschulen mit staatlichenschulen zuvergleichen:

- Verstehe da wir, dass im privatschulen alle die Kinder mehr Geld geben, aber in

staatlichenschulen nicht.

Warschienlich, wenn man das Geld für die Studieren geben, dann kann man

besser lernen.

- Also privatschulen haben besser planung für die Kinder, alle Lehrare/in sind

sehr professional und skillfull aber in staatlichen Schulen nicht.

123

Also in staatlichenschulen ca. 80% lehrare/in sind un professional und

unskillfull. Z.b.: Für Dari’s Lehrar/in, sie geben physic oder chemistry subict.

Wirklich das ist eine großte probleme in Afghanistan staatlichen Schulen.

- privatschulen haben moderne methods, besser bücher platz (library), aber

staatlichenschulen kein haben.

Wir sehen jetzt all privatschulen in Afghanistan sind so faster allerdings

(improving) und dabei geb es viele privatschulen in Zukunft auch.

Ich glaube, Gemäß Afghanistan Grundgesetze kann jeder man eine besser shule

gründen.

Die Textproduktionen von Saman

Text 12 in Dari als Muttersprache:

- Aufgaben der Privatschulen in Afghanistan -

Aus meiner Sicht sind die Aufgaben der Privatschulen wie Folgendes:

1. Privatschulen sind in Afghanistan dazu verpflichtet dem Bildungsministerium

zu folgen, d.h. alle ihre Lehrplanungen müssen dem Bildungsministerium folgen

und wenn sie Änderungen in ihren Schulfächern machen, muss dem

Bildungsministerium Bescheid gegeben werden.

2. Privatschulen müssen ihre Tätigkeiten ebenso im Rahmen der Verfassung von

Afghanistan machen, damit sie in Zukunft dem Staat Afghanistan keine

Probleme bereiten.

3. Privatschulen müssen ihre Gebühren untereinander angleichen, aber

unglücklicherweise gibt es dieses Gesetz für Privatschulen in Afghanistan nicht.

4. Alle Privatschulen in Afghanistan müssen eine ähnliche schulische Methode

haben oder der Plan muss von dem Staat Afghanistan, d.h. dem

Bildungsministerium, erstellt sein, damit die Lernenden, die von einer Schule

auf eine andere Schule wechseln, keine Probleme bekommen.

5. Die Hauptaufgabe der Privatschulen ist es, den kriegserfahrenen Menschen

islamisch und standardmäßig das Wissen zu vermitteln. Dies muss von den

Zuständigen berücksichtigt werden.

Der Unterschied zwischen privaten und staatlichen Schulen ist sehr groß

1. In den Privatschulen bezahlen alle Schüler Geld aber in den staatlichen

Schulen bezahlen sie nicht.

2. In den vielen staatlichen Schulen ist der Unterricht nicht gut die staatlichen

Schulen sind.

3. In den Privatschulen werden die Schüler durch erfahrene Lehrende mit den

neuen Methoden bekannt gemacht, aber in den staatlichen Schulen gibt es schon

erfahrene Lehrer, die aber ihre eigenen Fächer nicht unterrichten: z. B. ist ein

124

Lehrer in dem Fach Dari ausgebildet, aber er unterrichtet Englisch oder Chemie.

In den Privatschulen ist das nicht so.

4. Die Privatschulen verfügen im Gegensatz zu den staatlichen Schulen über

Mittel wie Bibliothek, Lehrmaterialien und sehr guter Lehratmosphäre.

Nach meiner Meinung werden die Privatschulen den Afghanen (Schülern) eine

große Hilfe bieten, wenn sie nach ihrem heutigen System arbeiten und einige

ihrer Defizite mit Hilfe des Bildungsministeriums beheben.

Denn die Familien achten sehr genau darauf, dass ihre Kinder an den

Privatschulen mit neuen Methoden und Regeln ausgebildet werden und eine

glänzende Zukunft haben.

Aus den Beispieltexten wird ersichtlich, dass es die beteiligten DaF-Studierende wegen

defizitärer bzw. entwicklungsbedürftiger Sprach- und Schreibkompetenz sowohl in der

Muttersprache, als auch in der Fremdsprache nicht in der Lage sind, zu einem Thema

einen zusammenhängenden Text mit einem logischen Gedankengang zu verfassen, der

funktional, strukturell, sprachlich und thematisch zu der Schreibaufgabe passt.

5.2.5. Zusammenfassende Bemerkungen

Obwohl eine Stichprobe von zwölf Schreibproduktionen von sechs DaF-Studierenden

(jeweils zwei Texte; einmal in Dari als Muttersprache und ein weiteres Mal in Deutsch

als Fremdsprache), keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit haben kann, lässt sie aber

dennoch einige Schlussfolgerungen und Vermutungen zu: Die Mehrheit der DaF-

Studierenden an der Universität Kabul haben bei der Schreibproduktion in ihrer

Muttersprache mit den gleichen Schwierigkeiten zu kämpfen wie beim Schreiben auf

Deutsch als Fremdsprache. Allerdings werden sie beim Schreiben in deutscher Sprache

zusätzlich dazu noch mit einigen Problemen in Hinsicht auf Wortschatz,

Ausdrucksmittel und Grammatik konfrontiert. Dies mag damit zusammenhängen, dass

sie laut eigener Aussagen den notwendigen Wortschatz in der Fremdsprache oft nur

begrenzt besitzen und die gelernten Regeln auf die geschriebenen Texte nicht umsetzen

können. Somit bereiten die sprachlichen und gedanklichen Formulierungen den

Probanden die größten Schwierigkeiten. Während die meisten Probanden eine ziemlich

detailiertere Darstellung in ihrer Muttesprache geschrieben und durch die Komplexität

ihrer Sätze, Kollokationen und dem Einsatz verschiedener Kohäsionsmittel die

Attraktivität ihrer Texte zum Teil verbessert haben, ist der Schreibstil in ihren deutschen

Texten einfacher und dem kommunikativen Kontext weniger angemessen, da die

125

lexikalische Varianz geringer ist und weniger Synonyme, modifizierende Ausdrücke,

Adjektive und Kollokationen eingesetzt wurden. Aus den deutschen Texten einiger

Probanden ist trotzdem zu entnehmen, dass ihre Anstrengung syntaktisch so vielfältig

wie möglich zu schreiben haben zur Formulierung der unterschiedlichen

aneinandergereihten Nebensätzen und Haupsätzen geführt. Dies wird an den folgenden

Beispielen deutlich:

„Die meisten Familien in Kabul, die keine finanzielle Probleme haben,

schreiben ihre Sprösslinge an der Privatschule ein, weil die Eltern so eine

Ansicht haben, dass dorthin bessere Schulbildung geben kann, als

staatlichen Schulen“ (Farida, Text1)

„Im Vergleich zu staatlichen Schulen, konnen wir sagen, dass Privatschulen

besser für die Kinder sind, weil wir eine feste Grundlage für unsere Kinder

wollen, aber muss man die ökonomische Situation der Familien sehen

müssen“ „Z.B: konnen wir (Amani Oberreale Schule, Esteqlal, und Habibia

Oberreale Schulen) nennen, dass sehr große Kampus für die Schüler noch

gute Zimmer mit moderner Technik auch mit Sportplatz, aber die haben

einige Regulation teil zu nehmen oder sich in der melden, die alle können

nicht verpassen auch es gibt Probleme der Plätze für die Schüler, auch

Transportmittelsprobleme für kleine Kinder in die Zentrum zu kommen“

(Kawa, Text7)

In diesem Zusammenhang weisen die muttersprachlichen Texte der Probanden zwar

darauf hin, dass die Probanden verschiedene Wörter und Formulierungen ausprobiert

und oft aufgrund ihres Klangs über ihre Adäquatheit entschieden haben (vgl. Leki 1992,

S. 80), allerdings hatten sie bei der Textproduktion in Deutsch als Fremdsprache nicht

die Möglichkeit, dem Klang nach über die Angemessenheit von Ausdrücken zu urteilen.

Hierbei mag also der Einfluss kulturspezifischer stilistischer Merkmale des

afghanischen Schreibstils eine Rolle spielen, der komplexes und kompliziertes

Schreiben sowie reimliche, lange und verschachtelte Sätze als attraktivbildende

Elemente mehr zu schätzen weiß, als einfaches aber präzises Schreiben. Daher wäre es

sinvoll, wenn die Lehrkräfte diese häufig begangenen Lernerfehler oder kulturbedingten

Schreibtendenzen als eine Vorlage auflisten und sie im Unterricht behandeln und

insbesondere zusammen mit den Lernenden nach Verbesserungsvorschlägen und

Lösungen suchen würden. Beispielweise lässt sich anhand der Lernertexte und -fehler

bei ihrer Neigung zur Bildung der zusammengesetzten Sätze auf Deutsch unter Einfluss

des afghanischen Schreibstils im Unterricht behandeln, wie man durch Zerlegung der

Sätze, Anwendung der passenden Verbindungselemente und richtige Zeichensetzung

kurze aber prägnante Sätze schreibt.

126

In der Analyse der Textstruktur zeigen sich die meisten Ähnlichkeiten zwischen den

muttersprachlichen und fremdsprachlichen Schreibprodukten der Probanden. Dabei

beginnen sie in beiden Sprachen entweder mit gar keiner Einleitung oder nur einer sehr

kurzen Einleitung. Dies geschieht oft mittels eines Hinführungssatzes wie „Heutzutage

existieren in Afghanistan mehrere Privatschulen“; „Im Afghanistan gibt es viele

Privatschulen und Privatuniversitäten“ oder „Nach dem Jahr 2005 sind Privatschulen in

Afghanistan auf dem Vormarsch“. Im Ideallfall beenden sie ihre Texte mit einem

knappen Schluss, der oft aus einer erheblich persönlichen Einschätzung besteht wie z.B.

Meiner Meinung nach, wenn in den nächsten Jahren die staatlichen Schulen mit

einer richtigen Methode und mit fleißigen Lehrenden arbeiten, schickt niemand

mehr seine Kinder auf die Privatschule. (Tanin, Text 10)

„Ich meine, dass die Rigierung muss Privatschulen helfen oder moderne

staatlichen Schulen bauen. (...), dann können wir ein bessere Zukunft und

entwicklte Afghanistan mit moderne und wissenschaftliche Generation

haben und hoffe (Auf hoffe eine bessere Zukunft für Afghanistan (Kawa,

Text7).

„Ich glaube, Gemäß Afghanistan Grundgesetze kann jeder man eine besser

Schule gründen“ (Saman, Text 11).

Die meisten Beteiligten haben in beiden Versionen entweder auf die Überschrift und

Einleitung oder auf den Schluss verzichtet und sind weitestgehend von ihren eigenen

Ansichten in Form der Gegenüberstellung von privaten und staatlichen Schulen und

deren Vor- und Nachteilen ausgegangen. Dabei leiteten sie den Leser nicht wirklich an:

fehlende Gliederung, Visualisierung, Kohäsionsmittel und Zusammenhänge zwischen

den einzelnen Textteilen, fehlende direkte Instruktion anhand expliziter

Erkennungsworte sowie eindeutige Bezüge oder Absätze. Im Hauptteil der Texte, der

durch drei vorgegebenen Leitpunkte bei der Aufgabenstellung fest definiert war, haben

sich die Schreibenden ebenso mehrheitlich persönlich geäußert, indem sie ihre meist

persönlichen Argumente und Behauptungen assoziativ und emotional aus den

subjektiven Erlebnisperspektiven aufgelistet und nacheinander gereiht haben. Dabei

orientierten sie sich an einem unterrichtlichen Schreibmuster, das häufig im DaF-

Unterricht bzw. in DaF-Lehrwerken behandelt und betont wird, in dem man oft von der

Pro-Contra-Position der Tatsachen bei mündlichen und schriftlichen Besprechungen

ausgeht und zum Schluss daraus ein Ergebnis zieht, das ebenso eher eine persönliche

Stellungnahme untermauert. Während die afghanischen DaF-Studierenden in ihren

muttersprachlichen Texten weniger auf einem Mustertext fixiert sind, stützen sie sich

beim Schreiben in deutscher Sprache auf die einstudierten und eingeübten Mustertexte,

127

-sätze und Redewendungen wie „Nach meiner Meinung“, „Ich denke“ und „Ich mochte

noch was Wichtiges erwähnen“. Dies liegt darin begründet, weil sie einerseits durch

mangelnden Wortschatz verunsichert sind und dadurch eine geringere

Sprachbeherrschung in Deutsch als Fremdsprache haben und somit die Bildung von

erweiterten und komplexen Sätzen mit eigenen Worten behindert wird (vgl. Ezhova-

Heer: 2009, S. 188). Andererseits, weil im fremdsprachlichen Schreibunterricht in

Kabul sowie in den DaF-Lehrwerken der Ein- bzw. Umsatz von Mustertexten und

dazugehörigen Redemitteln bei der Vermittlung der Schreibkompetenz eine dominante

Rolle spielt.

Da die Probanden sich wie gewohnt auf einer gleichbleibenden Struktur bei der

Herstellung ihrer Texte beschränkten, d. h. die Sprachhandlung Abwägen und Pro-

Kontra-Positionen, in der oft Vor- und Nachteile einer Tatsache durch persönliche

Wertungen gegenübergestellt werden und nur die Lehrperson als potentieller Leser ihrer

Texte erachtet wird und häufig auf die auswendig gelernten Sätze vor allem Redemittel

der DaF-Lehrwerke zurückgreifen, kann man nur schwer bei den verfassten Texten der

Probanden von einer eigenständigen Schreibproduktion sprechen. Aus dieser Tendenz

werden außerdem die spezifische Prüfungs- und Evaluationsfunktion der

Schreibaufgaben (Schreiben als Mittel zum Zweck) im muttersprachlichen und

fremdsprachlichen Unterricht in Afghanistan deutlich. Diesbezüglich lässt sich auf die

Texte von Saman hinweisen, die schon auf dem ersten Blick wie ein Antwortbogen

aussehen, indem sie in beiden Texten die drei vorgegebenen Leitpunkte als drei

gestellten Fragen wahrgenommen und darauf aufzählend geantwortet hat (siehe oben,

Texte 11 und 12, im Abschnitt 5.2.3.).

Noch weitere Tendenzen bei afghanischen DaF-Lernenden lassen sich aus ihren Texten

ableiten z. B. die gehäufte Verwendung des Pronomens „wir“ und verallgemeinernde

Ausdrücke. Die folgenden Beispielen sollten diese deutlich machen: „Also alle Familien

in Afghanistan möchten für ihre Kinder oder Sprösslinge, dass sie im Zukunft egineer,

Doctor wollen konnen“, „überall kann man sagen“, „überall können wir nicht

darstellen“, „alle Leiter der Privatschulen“, „Alle Einwohnern haben Problem“, „Wie

allen bekannt ist, sind neben den staatlichen Schulen viele Privatschulen entstanden“,

„In Afghanistan brauchen wir“, „Die mesiten Leute in Afghanistan“, „Am meisten

achten die Leiter einer Privatschule“, „Also wenn wir Privatschulen mit staatlichen

vergleichen“, „wir sehen jetzt alle Privatschulen in Afghanistan sind“ und „Heutzutage

existieren in Afghanistan viele Privatschulen“. Solche Ausdrücke, die Kresta 1995 als

128

„Teamwork-Handlungen“ bezeichnet, treten in den afghanischen schriftlichen Arbeiten

oft auf. Dies kann daran liegen, dass sie den Lernenden nicht nur aus der Schulzeit,

sondern auch durch die mündliche und frontale Lehrtradition an den Universitäten

vertraut sind. Dabei wird das Pronomen „Wir“ verwendet, um eine Beziehung zu den

Lernenden als Zuschauer oder Hörer zu etablieren und somit auch deren

Aufmerksamkeit als Wissennehmer einzufordern (vgl. Sorrentino: 2012, S. 117).

Außerdem treten in den Texten der beteiligten DaF-Studierenden viele widersprüchliche

Gedankengänge und spontane Perspektivwechsel auf, deren Ursache sehr

wahrscheinlich in der defizitären Erfahrung in Bezug auf die sprachlichen, inhaltlichen

und gedanklichen Planungs- bzw. Formulierungsstrategien liegen (vgl. ebd. S. 110).

Diesbezüglich haben fast alle Probanden bei den für diese Arbeit durchgeführten

Interviews deutlich darauf hingewiesen, dass sie sich vor dem Niederschreiben nur

einmal ein grobes Bild von dem zu schreibenden Text im Kopf machen. Keiner hat

diesbezüglich geäußert, dass er sich z. B. Notizen oder eine Mind-Map macht. Dies

verweist vor allem auf die meist mangelhafte Einführung der Schreibdidaktik in

Afghanistan, in der weniger das prozessorientiertes bzw. adressatorientierte Schreiben

behandelt und gefördert wird. Darüber hinaus werden, wie oft in dieser Arbeit

angedeutet, direkte mündliche Sprachkompetenzen im muttersprachlichen wie auch im

fremdsprachlichen Unterricht nicht nur an den Schulen sondern auch an den

Universitäten stärker als schriftliche Kompetenz angefordert und behandelt. Diese

Einstellung mag dann ihren Einfluss auf Schreibprozess und -produkt der DaF-

Lernenden haben, indem sie ihre Texte eher dynamisch, ohne genaue vorherige

Planung, Gliederung und abschließende Überarbeitung zu Last der Qualität der

Schreibproduktion anfertigen (vgl. Anderson: 1990, S. 143 u. Sorrentino: 2012, S.110).

Folglich werden auch die verfassten Texte inhaltlich der Aufgabenstellung nicht

gerecht, weil meistens nur zwei von drei in der Schreibaufgabe genannten Punkte durch

angeführte persönliche Vor- und Einstellungen behandelt werden.

Im grammatischen und orthographischen Bereich sind unzählige elementare Fehler

bezüglich Verbkonjunktion, Artikelanwendung, Adjektivdeklination, Wortstellungen

und Satzzeichen zu finden, die jedoch unter dem Einsatz von Konzentration,

Aufmerksamkeit oder einem Überprüfen nach der Niederschrift vermeidbar wären: „in

der Privatschulen“, „im Zukunft“, „dass, privatschule gut ist als Staatschule“,

„Privatschulen befinden sich meist in der Hauptstädte“, „die Familie sagen (wenn man

Geld bezahlen, kann man besser lernen) wegen des Geldes sein/ihre Familie“, „ein

129

professionelle Ausbildung“, „ein pädagogischen Idealismus“, „gute managment“, „mit

tiefe/okonomische System“, „moglichket“, „Entwecklen“ und „winiger“. Fehler sind

nicht nur grundsätzlich Fehler an sich, sie zeigen vielmehr, auf welche Weise Lerner

denken und arbeiten. Obwohl laut Aussagen der Probanden sie beim Schreiben in der

Fremdsprache Deutsch viel Wert auf sprachliche Richtigkeit, z. B. Groß- und Klein-

schreibung legen und die deutsche Grammatik für die meisten von ihnen ein

überwindbares Hindernis darzustellen scheint, lässt sich dagegen auf der Basis der

Resultate bei den Textprodukten von den Probanden feststellen, dass Grammatik,

Rechtschreibung und Vokabular Aspekte beim Schreiben in der Fremdsprache Deutsch

sind, die doch den beteiligten DaF-Studierenden viele einfachere bis schwerere

Probleme und Hindernisse bereiten. Insbesondere ist der geringe Wortschatz der

Probanden ein Punkt, bei dem Klärungs- bzw. Forschungsbedarf besteht, da die

Mehrheit der befragten Studierenden beim Schreiben in der Fremdsprache Deutsch ihre

größten Schwierigkeiten im Bereich Wortschatz sieht. Übrigens sind in den Texten der

Probanden Rechtschreibungsdefizite zu finden, die vermutlich auf ihre falsche

Aussprache verweisen: „Winiger“, „beginen“, „Moglichkeit“, „Rigierung“, „konnen“,

„verbreiten“ (statt vorbereiten), „Geld verdenen“ und „Lehrar“. Da das Verstehen der

meisten Lernertexte auch durch fehlende Zeichensetzung und Rechschreibung teilweise

beeinträchtigt wird, wird hier ein Phonetik- und Rechtschreib-/Interpunktionsunterricht

im DaF-Unterricht an der Universität Kabul für wichtig und notwendig erachtet.

5.3. Überlegungen zur Verbesserung der Schreibentwicklung im

Fach Deutsch als Fremdsprache an der Universität Kabul

Die Untersuchungen zu subjektiven Theorien der afghanischen DaF-Studierenden im

Umgang mit der Schreibproduktion und der vergleichenden Analyse ihrer ausgewählten

muttersprachlichen (Dari) und fremdsprachlichen (Deutsch) Schreibprodukte zeigen vor

allem auf, dass die meisten DaF-Studierenden an der Universität Kabul an die

schriftliche Aufgabe eher dynamisch und mündlich orientiert ohne Durchführung einer

Planung vor der Formulierung des Textes und einer Überarbeitung nach dem

Niederschreiben herangehen. Demzufolge schreiben die afghanischen DaF-Studierende

mehrheitlich sofort alles nieder, was ihnen als erstes einfällt. Um die Förderung der

Schreibkompetenz im DaF-Unterricht an der Universität Kabul zu verbessern, ist in

erster Linie die Reformierung der bisherigen produktorientierten Schreibentwicklung

130

dringend notwendig, in der Lerner kaum als schreibendes, denkendes, handelndes und

kommunizierendes Subjekt erachtet und das Lernen von Schreiben oft auf die

Vermittlung der Kenntnisse von Normen der Schriftsprache, bzw. Formen der Texte

beschränkt wird.

Unter Beachtung der Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus den vorangegangenen

Ausführungen werden zum Schluss einige praktisch-didaktische Konsequenzen und

Forderungen ohne den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, formuliert, die künftig

im DaF-Unterricht an der Universität Kabul berücksichtigt werden könnten und sollten.

5.3.1. Prozessorientierung statt Produktorientierung

In Anlehnung an Dahman (2007, S. 8f) und Kast (1989, S.10ff; 1999, S.116ff) wird hier

eine didaktisch-prozessorientierte Einführung der Schreibentwicklung dargestellt, die

besonders geeignet und zielführend für den speziellen Schreibunterricht in DaF an der

Universität Kabul sein kann. Damit wird insbesondere der Prozesscharakter des

Schreibens hervorgehoben und aufgezeigt, wie der Prozess des Schreibens und dazu

gehörende Einzelschritte sich methodisch und didaktisch in einer Fremdsprache

vernetzen und vermitteln lassen:

1. Situierung der Schreibaufgabe beim anfänglichen systematischen Planungs-

schritt: Zuallererst werden hierbei die pragmatischen Bedingungen der

Schreibproduktion, d. h. sprachliche und thematische Informationen, Verfasser,

Adressat, Schreibabsicht und Textsorte aufgeklärt und bestimmt. Zur Erklärung

sowie Festlegung der Schreibaufgabe lässt sich die Szenario-Methode

systematisch und konstruktiv in dieser Phase einsetzen. Laut Bundeszentrale für

politische Bildung (2008) und Albers/Broux (1999, S.12) entwerfen die

Lernenden bei Anwendung dieser Planungsmethode durchaus auf Basis von

ihrem vorhandenen gegenwärtigen Thema- und Sprachwissen und

Entwicklungsfaktoren detaillierte Beschreibungen einer bzw. mehrerer

möglichen Zukunftssituationen unter ganzheitlichen Aspekt. Dabei werden vor

allem die Informationen, Einschätzungen, die Zusammenhänge und

Wechselwirkungen analysiert und mögliche Lücken mit den verfügbaren

Hilfsmitteln oder Kreativität und Phantasie geschlossen. Mit Hilfe der

entstehenden Szenarien können letzendlich konkrete Maßnahmen und Strategien

131

geplant und festgelegt werden, damit man dadurch an sein gewünschtes Ziel

gelangt. Dadurch wird außerdem ganzheitliches Prozessdenken der Lernenden

im Unterricht mit einer strategischen Planungsmethode gefördert.

2. Erarbeitung eines Schreibplans als erste Vorbereitung: in dieser Phase wird das

vorhandene inhaltlich-thematische Wissen des geplanten Textes gesammelt und

neue inhaltliche Informationen erarbeitet. Gleichzeitig wird der Wortschatz und

die Redemittel der Schreiblerner zum Thema aktiviert. Die entstandene

sprachliche und inhaltlische Sammlung kann jederzeit aktualisiert und die

Lücken durch Nachschlagwerke wie Wörterbuch gefüllt werden. Zudem kann

man sich in dieser Phase Überlegungen bezüglich der inhaltlichen Gliederung

des Textes machen. Bei der Findung und Strukturierung der Ideen und Themen

helfen Strategien wie Clustering, Mindmapping, Brainstorming, Strukturskizze,

Fluss-diagram, ABC-Methode, Arbeit mit Schreibplänen. Denkplänen, 5-Satz-

Methode und Wortfelder.

3. Erste Formulierungen: In diesem Schritt setzt man seinen Schreibplan um,

indem er auf Basis von seinen Planungen zum Textaufbau mit Hilfe der

gesammelten Wörter und Ausdrucksmittel kurze Sätze oder Satzteile

ausformuliert. Dabei tauchen oft noch sprachliche Defizite auf, wie z. B. Lexik

und Grammatik, die aber mit Hilfe der Nachfrage, Beratung oder Wörterbuch zu

lösen sind. Schaubilder, Stichwortgerüste, Erläuterung des Textvorhabens

gegenüber anderen können hierbei von Nutzen sein.

4. Niederschrift des Textes: Aus den Einzelsätzen oder Satzteilen, die der Schreiber

im vorangegangenen Schritt 3 geschrieben hat, soll er nun in dieser linearen

Formulierungsphase einen zusammenhängenden Text produzieren. Man achtet

dabei insbesondere auf den Satzbau, Kohäsionsmittel, logische Zusammenhänge

zwischen den einzelnen Sätzen, formale Eigenschaften der Textsorte, äußere

Gliederung in Absätze und Zeichensetzung im Text, die dann letzendlich zur

Verbindung der Textelemente führen. Diese Phase ist der erste Versuch Text-

kohärenz zu erschaffen und gilt außerdem nicht als das endgültige Aufschreiben

der Gedanken. Man kann hier anhand von Unterbrechungen und Überprüfungen

nachdenken, ob er den geschriebenen Text neu formulieren oder verwerfen will.

Hierbei sind Änderungen wie Umformulierungen, Unterstreichungen,

Ergänzungen, d. h. neue Entwürfe im Text erforderlich, die jedoch zunächst z.

B. durch Schreiben einzelner Fassungen oder kleiner Textportionen und

Auseinandersetzung mit vorliegenden Textmustern erlernt werden sollen.

132

5. Überarbeitung/Revision: Kontrolle und Korrektur können hauptsächlich

während des gesamten Schreibprozesses stattfinden, denn die ständige

Überarbeitung ist ein normaler Vorgang. Trotzdem sind nach Abschluss der

Niederschrifft zwei eigene Korrektur- und Überarbeitungsphasen zu

unterscheiden. Einerseits kontrolliert und korrigiert der Lerner nach Anfertigung

des Niederschreibens seinen Text einmal, bei dem explizite Überarbeitungs-

anweisungen nützlich sein können. Andererseits kann er nach der Lektüre durch

den Lehrer ein zweites Mal all die Stellen überarbeiten, die der Lehrer markiert

hat. Mit der Überarbeitung sind sowohl sprachliche, als auch inhaltliche

Formulierungen gemeint. Prüfen mit vorher erstellter Checkliste, lautes

Vorlesen, Arbeit mit Textverarbeitungsprogrammen wie bei der Überprüfung

der Sprachrichtigkeit können bei Textüberarbeitungen als Hilfestellungen

eingesetzt werden. Zum Schluss lässt sich die Auswertung des Schreibprozesses

mittels Kennzeichnung und Reflexion der eingesetzten Methoden bzw.

Schreibinstrumente im Hinblick auf ihre Effektivität für das Schreibvorhaben

oder Arbeit mit entsprechenden Beobachtungsbögen durchführen.

Das oben beschriebene Konzept stellt insgesamt einen allgemeinen Rahmen dar, der

dem Lernniveau der Lerner, der Unterrichtsituation und der jeweiligen Schreibaufgabe

angepasst werden kann/soll. Für die Verwirklichung eines solchen Konzepts der

Schreibdidaktik, das ein neues Bewusstseins beim Schreiben lernen und lehren im

Unterricht zur Verbesserung seiner Qualität herausbildet, sollten vor allem die

Förderung der Prozessorientierung des Schreibens im Lehrplan verankert, Lernstoffe

angepasst und Schreiblehrende und -lernende entsprechend qualifiziert werden.

5.3.2. Das Verankern von kurzen schriftlichen Arbeiten in der Studien- und

Prüfungsordnung

Die DaF-Studierenden in Afghanistan sind in einem nicht schreibintensiven Lebens-

bzw. Bildungssystem aufgewachsen und erzogen worden. Während des

Deutschstudiums werden sie auch wenig aufgefordert, eine kurze wissenschaftliche

Arbeit zu schreiben. Sie müssen erst nach dem vierjährigen mündlichbasierten

Bachelorstudium eine Abschlussarbeit auf Deutsch als Fremdsprache verfassen, was

ihnen erfahrungsgemäß große bis sehr große Schwierigkeiten bereitet, weil die bis dahin

vorherrschenden Formen der Schreibaufgaben und -anlässe nur sehr kurze schriftliche

133

Hausaufgaben, Projektpräsentationen und Klausuren waren. Darüber hinaus steht im

afghanischen schulischen und universitären Unterricht die Vermittlung von

Faktenwissen so erheblich im Vordergrund, dass die kritische Auseinandersetzung mit

Lerngegenständen, das Verfassen der eigenständigen Arbeiten und somit die Förderung

des kritischen Denkens und Argumentierens nur selten praktische Anwendung und

Relevanz finden. Demzufolge wird im Unterricht richtige Kritik z. B. an politischen

Positionen oder wissenschaftlichen Theorien ziemlich wenig ausgeübt, vielmehr werden

nahezu subjektive Meinungen gebildet, für die sich die Person die Argumente

aussuchen soll, die gerade am überzeugendsten sind. Die Tatsache, dass die Probanden

ihr Schreibthema stark ichbezogen, erlebnisorientiert und weniger objektiv und präzise

dargestellt haben, könnte damit zusammenhängen, dass es ihnen wie eben formuliert bei

der Versachlichung eines Themas an schulischer und universitärer Förderung und

Schreiberfahrung fehlt, sich im Allgemeinen argumentativ und insbesondere schriftlich

zu äußern. Außerdem wird die Auseinandersetzung mit dem Text in den curricularen

Vorgaben und Lernzielen regelmäßig auf das Formulieren und Verwenden

entsprechender Sprachnormen reduziert.

Angesichts dieser Tatsache sollte die Entwicklung der Schreibkompetenz im Studium

Deutsch als Fremdsprache mehr Gewicht und Aufmerksamkeit gewinnen, indem z. B.

im BA-Curriculum des Deutschstudiums an der Universität Kabul je nach Sprachniveau

das Schreiben von kurzen Aufsätzen, Seminararbeiten, Essays oder Hausarbeiten wie in

Deutschland als Leistungsnachweis in der Studien- bzw. Prüfungsordnung verankert

wird. Dadurch wird zum einen das Studium schreibintensiver, zum anderen würde die

Anfertigung solcher kurzen schriftlichen Leistungen die DaF-Studierenden auf ihre

bevorstehende Abschlussarbeit oder schriftlichen Ausdruck der Prüfungen wie z. B.

TestDaF vorbereiten.

Zusammenfassend soll laut Sorrentino (2012, S. 148) der DaF-Unterricht einen

didaktischen Rahmen bilden, der langsam aber sicher zum Schreiben auf akademischem

Niveau führt, wobei zunächst die kritische Auseinandersetzung mit authentischen

fremdsprachigen Texten aus dem wissenschaftlichen Bereich vor allem mit

wissenschaftlichen Artikeln eine entscheidende Rolle spielen kann.

134

5.3.3. DaF-Lehrwerkanalyse und Erstellung lernrelevanter Schreibmaterialien

und -aufgaben

Sicherlich spielen DaF-Lehrwerke, die fast keine schriftlichen kommunikativen

Ernstfälle und komplexe Schreibaufgaben anbieten und stattdessen die Schreibaufgaben

oft in fiktiven Schreibanlässen wie z. B. Glückwunschkarten, Einladungen, kurze

persönliche oder halbinformelle Briefe, Bewerbungen, Lebensläufe und das Ausfüllen

von Formularen einbetten, bei der schleppenden Schreibentwicklung im DaF-Unterricht

eine wesentliche Rolle. Diese machen außerdem keinen eindeutigen Unterschied

zwischen dem Schreiben als Zielfertigkeit und dem Schreiben als Mittlerfertigkeit und

handeln zu wenig ab, wie ein Thema schriftlich zu bearbeiten, zu entfalten und durch

einzelne sprachliche Mittel präzise und kohärent zu äußern ist. Zu Recht ist Portmann-

Tselikas (2001, S.12) der Ansicht, dass auf der universitären Ebene bezüglich des

Schreibens ziemlich starre Leistungserwartungen an ihre Studierende gestellt, nur wenig

angepasste Fördermöglichkeiten angeboten und im Schreibunterricht häufig formale

Schreibtechniken wie Zitier- und Gliederungsübungen und nicht textstrukturierende

Strategien, vermittelt werden. Diese fehlenden authentischen Schreibaufgaben,

bedeutungsvolle Inhalte und Schreibthemen könnten sich dann erschwerend auf die

Schreibförderung auswirken, indem die Lernenden sich oft nicht angesprochen fühlen.

Erklärt man Schreibentwicklung als Sozialisation und Entwicklungsprozess der

Schreibkompetenz als Folge primärer sozialer Einflüsse, dann sollten DaF-Lehrwerke

und DaF-Unterricht, die in Ausland angeboten werden, sich stärker auf die lokalen

Bedingungen, Hintergründe der DaF-Lerner, ihre Umgebung und ihre Anforderungen,

Normen und Erwartungen einstellen, um dabei einen wirkungsvollen Beitrag liefern zu

können. Laut Ezhova-Heer (2009, S.272) kann die Nichtbeachtung der

Herkunftssprache und Kultur zur Selbstabwertung führen, die sich dann auf die

Schreibförderung hemmend auswirkt, da diese kulturell vermittelten mentalen Zustände

den Erwerb schriftlicher Kompetenzen in der Fremdsprache stark beeinflussen.

Übedies sollte vor Planung bzw. Konzipierung der Unterrichtsstunden, Lehr- und

Lernziele und Lehrwerke zunächst untersucht werden, in welchem soziokulturellen und

institutionellen Rahmen die Lernenden ihre Muttersprache bzw. das Schreiben erworben

haben, damit sie diese als Ressource für die Vermittlung eine Fremdsprache nutzen.

Hierzu sollte eine präzise Lehrwerkanalyse unternommen werden und die Studierenden

bei dieser Analyse und Themenauswahl zum Schreiben mitentscheiden dürfen, damit

135

der Unterricht lernerorientierter und bedeutsamer wird. Mittels Lehrerhandbücher

sollten auch die Lehrenden ermutigt und geschult werden, dass sie das Lehrwerk bzw.

die Lehrmaterialien als Angebot und Vorschlag ansehen sollten, damit sie dazu

motiviert werden, bei Bedarf nicht authentische und irrelevante Inhalte zu streichen, zu

kürzen, zu verändern oder zu ersetzen. Von diesen gewonnenen Freiräumen können die

Lehrpersonen gut profitieren, indem sie diese für freie, lebenspraktische und persönliche

Schreibaufgaben und für die Entwicklung der Strategien und Lerntechniken anwenden.

Somit schafft Schreiben eine Gegenwartsbedeutung für die Lernenden, um so einem

Motivationsverlust entgegenzuwirken und vor allem sie auf das Leben und die

Behebung der künftigen Defizite vorzubereiten.

In diesem Zusammenhang geht Eßer (1997) davon aus, dass Faktoren wie die kulturelle

Textsortengebundenheit, die Lerntradition des Heimatlandes und die fehlende Routine

in der Fremdsprache zu schreiben, bei Schreibvermittlung eine große Rolle spielen.

Daraus lässt sich aber eine weitere Kritik an deutschen DaF-Lehrwerken ableiten, da in

diesen nicht nur bestimmte Schreibanlässe vorgegeben werden müssen, sondern diese

auch durch landeskundliche Erklärungen ergänzt werden sollten. Viele deutsche

Lehrwerke und auch Lehrerhandbücher berücksichtigen jedoch nicht ausreichend, dass

eine große Zahl an DaF-Lehrer und Lerner nie oder nur kurze Zeit in Deutschland

verbracht haben und durch kulturelle Lehrtraditionen eher lehrbuchorientiert lehren und

lernen. In Zukunft sollen aber die DaF-Lehrwerke mehr Auswahlmöglichkeiten und

Zusatzmaterialien mit Blick auf die lokalen und kulturellen Gegebenheiten sowie

institutionellen Unterrichtssituationen anbieten.

5.3.4. Fortbildungen der Lehrkräfte im Fachbereich DaF

Im DaF-Unterricht in Kabul fällt es den meisten afghanischen Deutschlehrern schwer,

hinreichend über ihre Schreibaufträge didaktisch zu reflektieren. Sie können allerdings

auf diese Lage wegen nicht ausreichender fachlicher Kompetenz und Überforderungen

sowie zu große Klassen und fehlende Fördermöglichkeiten nicht adäquat eingehen. Sie

sollten deswegen anhand von Aus- und Weiterbildungsprogrammen und Forschungs-

aufenthalten im Zielsprachenland, aber auch durch Selbststudium und Erfahrungs-

austausch stets auf den neuesten methodisch-didaktischen Wissens- bzw. Könnensstand

gebracht werden. Insgesamt können DaF-Lehrkräfte in Afghanistan Schreiben in der

Fremdsprache Deutsch nur dann gut unterrichten, wenn sie selber den Sinn des

136

Schreibens für den Spracherwerbsprozess erkennen und es schaffen, die Studierenden

für das Schreiben zu motivieren, indem sie ihnen entweder kognitiv die Wichtigkeit des

Schreibens vermitteln, oder in der Unterrichtspraxis die Lernenden durch sinnvolle

lebensnahe Anlässe zum Schreiben anregen. Zum Beispiel wenn die DaF-Lehrenden in

Kabul die DaF-Lernenden darin unterrichten möchte, einen kohärenten argumentativen

Text sowie einen Beschwerdebrief zu schreiben, müssen sie nicht nur bloß behandeln,

wie dieser aussieht, sondern zuerst vermitteln, welche Bedeutung diese Textform

überhaupt besitzt und aus welchem kulturellen Kontext heraus sie verfasst wird, denn in

Afghanistan würde ein Beschwerdebrief nach deutscher Art sehr wenig Sinn machen.

Darüber hinaus soll laut Ezhova-Heer (2009) die Vermittlung der Schreibkompetenz im

DaF-Bereich wie z. B. an der Universität Kabul aufgrund der besonderen Heterogenität

der Lernergruppe in Hinsicht auf schulische Laufbahn, fremdsprachliches Lernprofil

und ihre ungleiche mutter- und fremdsprachliche Schreiberfahrung auf der Basis

individueller Lernvoraussetzungen mittels fremdsprachlichen Förderunterricht,

muttersprachlichen Ergänzungsunterricht und Schreibberatungen gefördert werden.

Dabei soll vor allem Schreiben durch Schreiben, d. h. lexiko-semantische Übungen,

Übungen bezüglich Interpunktion, Vermittlung von Schreibstrategien, Umgang mit

sprachlich-inhaltlichen Vorwissen, Überarbeitungs- und Kompensationsstrategien,

Arbeit mit Beurteilungskriterien des schriftlichen Ausdrucks, insbesondere dem

Transfer von der Muttersprache in die Fremdsprache bei Textproduktion als positiven

Transfer vermittelt werden (vgl. ebd.). Solche Aktivitäten, die z. B. auf die

Schreibproduktion vorbereiten oder Schreibprobleme behandeln, sind jedoch bisher sehr

wenig im DaF-Unterricht in Kabul und in den DaF-Lehrwerken zu finden.

5.3.5. Einsatz der Muttersprache im DaF-Unterricht

Es besteht bisher eine verbreitete und folgenreiche Auffassung im DaF-Unterricht in

Kabul über die Nachteile der Nutzung der Muttersprache in der Realität des Fremd-

sprachenunterrichts. Deshalb stehen die meisten afghanischen DaF-Lehrkräfte

ablehnend gegenüber der Anwendung der Muttersprache im DaF-Unterricht und

stattdessen betrachten sie die erzwungene Einsprachigkeit als entwicklungsfördernd und

bevorzugen sie in der Überzeugung, dass man durch einsprachiges Denken in der

Zielsprache besser und schneller seine sprachlichen und schriftlichen Kompetenzen auf

ein höheres Niveau steigern kann.

137

Zwar gehen die Meinungen zur Rolle der Muttersprache im fremdsprachlichen

Schreibprozess auseinander, aber eindeutig ist, dass beim Schreiben in einer

Fremdsprache eine starke Wechselbeziehung zwischen der Mutter- und Fremdsprache

als strategisches Verhalten stattfindet und die Lernenden im fremdsprachlichen

Unterricht durch die Beachtung ihrer Muttersprache bei der Schreibaufgabe diese als

Festigung und Weiterentwicklung ihrer sprachlichen bzw. schriftlichen Fähigkeiten und

als Nutzung ihrer muttersprachlichen Erfahrungen in den neuen Inhalten erleben

können. Nach Ezhova-Heer (2009, S. 270) hatten sogar die intensive Vorbereitung der

Lerner auf die Textproduktion in der Muttersprache unter Beachtung der

kulturspezifischen Schreib-tradition der Lernende mittels konkreter Hinweise und

Hilfestellungen, wie Mind-Map, Wortfelder und Aufgaben zur Aktivierung von

themenspezifischen Wissen in Partner- oder Gruppenarbeit, eine positive Auswirkung

auf das Schreiben in der Fremdsprache.

Mit der erzwungenen Einsprachigkeit fehlt es dem Schreibprozess an Rechtfertigung

und Weiterentwicklung des Schreibens unter dem Zeichen des Rückgriffs auf die

Muttersprache und dies bringt mehr Verwirrung als Aufklärung. Gerade deshalb ist es

aus didaktischer Sicht von großer Bedeutung, dass man beim Schreiben in einer

Fremdsprache, den Einsatz der Muttersprache und die Bereitstellung von Inhalten durch

die Einbeziehung der Muttersprache positiv betrachtet, denn viele wie z. B. Woodall

(2002, S. 18ff) konnten in ihrer Studie keinen Zusammenhang zwischen der Häufigkeit

des Wechsels in die Muttersprache und der Qualität der produzierten Texte in der

Fremdsprache zeigen. Vielmehr sind sie der Ansicht, dass der Einsatz der

Muttersprache positive Effekte beim fremdsprachlichen Schreiben haben kann. In

diesem Sinne sollte im DaF-Unterricht in Kabul nicht mehr die Annahme bestehen, dass

man beim Deutschlernen wie z. B. Schreiben und Sprechen in der Fremdsprache

Deutsch seine muttersprachliche afghanische Mentalität zurückstellen muss, denn „the

L2 writing process is a bilingual event“ (Wang/Wen: 2002, S. 239).

5.3.6. Herstellung eines größtmöglichen Maßes der Kontaktvorstellungen und

-möglichkeiten mit dem Zielsprachenland

Um DaF-Studierende in Kabul zum Deutschstudium aus instrumenteller Perspektive zu

erwecken, sollten vor allem die Kontaktmöglichkeiten und -vorstellungen sowohl

innerhalb des Unterrichts, als auch außerhalb des Unterrichts, z. B. in Freizeitein-

138

richtungen mit Muttersprachlern der Zielsprache Deutsch in Form von Sprachenreisen,

Gastdozenten, Stipendien oder Online-Vernetzungen mit anderen DaF-Lernern als ein

wichtiger motivationaler und lernfördernder Aspekt bei einem guten und gelungenen

Fremdsprachenerwerb intensiviert werden (vgl. Riemer: 1997, S. 10). Erfahrungen

haben bei der afghanischen Lernergruppe aufgezeigt, dass sie eine Fremdsprache gerne

und motiviert lernen/studieren, wenn für sie mehr Kontaktvorstellungen und -

möglichkeiten mit dem Zielsprachenland, einen direkten Kontakt mit Muttersprachlern

oder mit anderen Lehrenden und Lernenden des DaF-Bereiches und damit verbundene

geeignete und authentische Schreibanlässe angeboten werden. Dies entsteht dadurch,

dass eine echte kommunikative Schreibabsicht, d. h. die Bedeutung des Schreibens im

Rahmen der Informationsvermittlung und des Gedankenaustauschs sowie Schreiben

auch als integratives und fachübergreifendes Prinzip zum Einsatz kommt. In Kabul

arbeiten einige deutschen Stiftungen und Institutionen wie z. B. Goethe-Institut, GIZ,

Konrad-Adenauer-Stiftung, aber auch Deutschlehrkräfte aus Deutschland, die an

einigen Schulen Deutsch als Schulfach unterrichten, mit denen die Deutschabteilung in

Kabul gute Kontakte pflegen kann. Dies ist jedoch bisher nur selten der Fall. Dazu

kommen noch, dass die kurz- und mittelfristigen Sprachreisen und Stipendien, die

früher ausschlaggebend für Deutschstudium an der Universität Kabul waren, heute

aufgrund vergangener Miss- und Umstände nahezu ausgeschlossen sind. Diese

mangelnden Kontakte und Beziehungen zu Deutschen und Deutschland und fehlende

reale Erfahrungen mit dem Gebrauch der Zielsprache erschweren aus motivationalen

Gründen zum einen das Erlernen der Fremdsprache Deutsch und führt zu einer

defizitären Sprachbeherrschung der Lernende. Zum anderen trägt diese distanzierte

Bindung zum Zielsprachenland und mangelhafte Fort- und Weiterbildungen der

afghanischen Deutschlehrenden zur Vervollkommnung der Kompetenz afghanischer

DaF-Kräfte, Deutsch zu unterrichten.

Da für fast alle afghanischen DaF-Studierende die instrumentellen und beruflichen

Aspekte eine wesentliche Rolle beim Deutschstudium spielen, wäre es ebenso

notwendig, durch Erstellung bestimmter Schreibanlässe und -aufgaben, die integrativen

Motivationen für das Lernen der deutschen Fremdsprache zu fördern. Das heißt, die

Notwendigkeit deutscher Sprache als Zielsprache zu lernen, um sich mit Land und

Leuten zu identifizieren und zu kommunizieren. Dadurch kommt nebenbei eine positive

Einstellung gegenüber der Zielsprachenkultur zum Einsatz, was schließlich den

Lernprozess positiv beeinflusst (vgl. Edmondson/House: 2006, S. 198).

139

Schließlich ist festzustellen, dass es die DaF-Lehrwerke sich zukünftig mehr zur

Aufgabe machen, die Lehrenden und Lernenden im DaF-Bereich insbesondere im

Ausland anzusprechen, um gemeinsam mit ihnen die Möglichkeiten und Grenzen der

Entwicklung von fremdsprachlichen Kompetenzen, neue zielgemäße und regional

angepasste Curricula, Lern- und Schreibwerkstätten und damit auch Lehrwerke für den

DaF-Unterricht im nichtdeutschsprachigen Raum zu reflektieren, zu evaluieren und zu

konzipieren. Parallel dazu können Untersuchungen wie diese Arbeit durch ihre

gewonnenen Diagnosen und Befunde zur Verbesserung des DaF-Unterrichts ohne

Anspruch auf absolute Richtigkeit und Vollständigkeit einen Beitrag leisten. Dies ist

aus mehreren Gründen notwendig: ohne die Lebenswelt, Lehr- und Lerntradition bzw.

die problematischen und motivationalen Aspekte des jeweiligen Einsatzortes des DaF-

Unterrichts, insbesondere die subjektiven Theorien der Lernergruppe zum Thema des

Fremdsprachenlernens, z. B. an der Universität Kabul in den Blick zu nehmen, können

Verhaltensweisen und Vor- und Einstellungen der DaF-Lernenden im Umgang mit dem

Unterricht im DaF-Bereich nicht nachvollzogen und damit kein guter bzw.

zukunftsfähiger DaF-Unterricht erzielt werden.

140

6. Schriftliche Leistungen der afghanischen TestDaF-

Teilnehmenden in Kabul

Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die Entwicklung der schriftlichen Fertigkeiten

afghanischer Studierender im Fachbereich DaF an der Universität Kabul, um den

Entwicklungsstand ihres schriftlichen Ausdrucks festzustellen. In diesem Sinne kann

die empirisch kriteriengestützte Analyse schriftlicher Leistungen von zehn afghanischen

DaF-Absolventen, die im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ bei TestDaF in Kabul

verfasst wurden, es ermöglichen, ein objektives und zuverlässiges Bild über die

Schreibentwicklung afghanischer DaF-Studierender im Deutschen als Fremdsprache

bereitzustellen. Damit kann in der Folge didaktische Überlegungen für die Vorbereitung

auf den TestDaF im Rahmen des Fachbereiches DaF in Kabul formuliert wreden.

Hierbei ist die Auswahl der Prüfung TestDaF für diese Studie jedoch nicht zufällig, da

seit Mai 2013 mit der Eröffnung des TestDaF-Zentrums an der Deutschabteilung der

Universität Kabul afghanische Studienbewerber, die ihr Studium in Deutschland

aufnehmen bzw. ein bereits im Heimatland begonnenes Studium in Deutschland

weiterführen möchten, die Hochschulzugangsprüfung TestDaF in ihrem Heimatland

Afghanistan ablegen können. Daher wird die Sprachprüfung TestDaF für den Zugang

zu deutschsprachigen Hochschulen zur Zeit insbesondere von DaF-Studierenden in

Afghanistan sehr nachgefragt.

Die Untersuchung verfolgt das Ziel, anhand einer exemplarischen und qualitativ-

interpretativen Analyse von zehn schriftlichen Leistungen afghanischer TestDaF-

Teilnehmenden, ihre Schreibdefizite in der Fremdsprache Deutsch und deren möglichen

Ursachen zu forschen und auf dieser Basis ohne den Anspruch auf Vollständigkeit zu

ermittelen, welche Konsequenzen von diesem Erkenntnisgewinn für den DaF-Unterricht

an der Universität Kabul im Bezug auf die TestDaF-Vorbereitung zu ziehen sind. Bevor

es dazu kommt, sollen zunächst Überblick hinsichtlich der Ziele und Funktionen des

TestDaF bzw. des Prüfungsteils „Schriftlicher Ausdruck“ gegeben werden.

6.1. Was ist der TestDaF?

Der Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF) wurde im Jahre 2001 eingeführt. Er ist

eine Prüfung für ausländliche Studienbewerber, die ihr Studium in Deutschland

141

aufnehmen oder zum Weiterstudium nach Deutschland kommen wollen

(Grotjahn/Kleppin: 2004, S. 79f.). TestDaF kommt jedoch nicht nur für Studierende in

Betracht, sondern auch für alle, die einen differenzierten Nachweis über ihre

Sprachkenntnisse möchten und gegebenenfalls für den Arbeitgeber benötigen. Beim

TestDaF handelt es sich um einen standardisierten Test, der weltweit am jeweils

gleichen Tag durchgeführt (ausgenommen sind die Prüfungen, die für TestDaF in China

gesondert durchgeführt werden) und zentral (in Bochum) korrigiert wird. Außerdem

wird er auf hohem testtheoretischen Niveau erstellt und permanent empirisch validiert

(vgl. Koreik: 2004, S.4). Durch diesen Test wird insgesamt der sprachliche

Leistungsstand ausländlicher Studienbewerber in der Fremdsprache Deutsch in den vier

klassischen Fertigkeiten „Leseverstehen“, „Horverstehen“, „mündlicher Ausdruck“ und

„schriftlicher Ausdruck“ getrennt überprüft, um ein differenziertes Leistungsprofil

festzustellen. Das Ergebnis wird ebenso getrennt nicht in Form von Punktwerten,

sondern mittels verbaler Deskriptoren ausgewiesen, die den Kandidaten verständliche

Informationen über ihre spezifischen Schwächen und Stärken vermitteln. Dadurch

können die Testteilnehmer ihre festgestellte Defizite ausgleichen. Die Bewertung erfolgt

zudem nicht norm-, sondern kriterienorientiert. Das heißt nicht in Bezug auf die

Leistung der anderen Teilnehmer, sondern anhand vorher festgelegter

Leistungskriterien. Dabei soll die entsprechende sprachliche Kompetenzstufe der

Testkandidaten für den Hochschulzugang definiert werden. Beim TestDaF erfolgt die

Einstufung in den einzelnen Fertigkeiten auf den drei Stufen TDN5, TDN4, TDN3.

TDN5 ist die höchste Stufe. Unterhalb von TDN3 sowie oberhalb der Stufe TDN5 wird

nicht weiter differenziert. Die Zuordnung der drei TestDaF-Niveaustufen (TDN) zu den

Stufen B2 und C1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen

wurde zwischen 2004 und 2008 im Rahmen des Europaratprojekts „Relating Language

Examinations to the Common European Framework“ empirisch überprüft und

bestätigt (vgl. Kecker: 2011). In diesem Sinne ist der TestDaF eine Sprachprüfung auf

fortgeschrittenem Niveau und eignet sich für alle, die schon über gute Kenntnisse der

deutschen Sprache verfügen und diese überprüfen möchten. Demnach kann die Prüfung

TestDaF ab dem Niveau Stufe B2 abgelegt werden. Der TestDaF ist an allen deutschen

Hochschulen anerkannt und sein Zertifikat gilt auf unbegrenzte Zeit. An allen deutschen

Hochschulen erhält man generell mit dem Niveau TDN4 eine Zulassung zum Studium

oder zu einem Studienkolleg. An manchen Hochschulen werden je nach Studienfach

auch Studienbewerber zugelassen, die TDN3 erbracht haben.

142

TestDaF zielt in erster Linie auf die Überprüfung der Sprachfähigkeiten im

akademischen Bereich ab. Da die meisten der TestDaF-Kandidaten Deutsch als

Fremdsprache im jeweiligen Heimatland ohne direkten Kontakte zu deutschen

Hochschulen und deren Umfeld gelernt haben, der TestDaF unabhängig von

bestimmten Sprachkursen oder Lehrbüchern ist und Testkandidaten aus allen

Fachrichtungen teilnehmen können, werden deshalb zur Vermeidung einer

Benachteiligung einzelner Kandidaten Inhalte und Themen der Prüfung

schwerpunktmäßig aus dem allgemeinen und fachübergreifenden akademischen Umfeld

wie z. B. Studium, Umwelt, Forschung und Wissenschaft, neuere Technologien,

gesellschaftliche und menschliche Beziehungen wie auch Sprache und Kommunikation

ausgewählt (vgl. Grotjahn/Kleppin: 2004, S. 80). Da die Entwicklung der schriftlichen

Leistungen das Anliegen dieser Arbeit ist, wird im Folgenden nur auf den Prüfungsteil

„Schriftlicher Ausdruck“ eingegangen (zu den Prüfungszielen und Testkonstrukten der

übrigen drei Prüfungsteile; Leseverstehen, Hörverstehen und mündlicher Ausdruck vgl.

Casper-Hehne/Koreik: 2004 u. Grotjahn/Kleppin: 2004).

6.1.1. Der schriftliche Ausdruck im TestDaF

Der Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ im TestDaF besteht aus einer einzigen

zweiteiligen Aufgabe mit hohem Komplexitätsgrad, die besonders die zwei studien-

relevanten Schreibhandlungen „Beschreiben“ (die Beschreibung einer grafischen

Vorlage, die einige Informationen zum Thema enthält) und „Argumentieren“ (eine

Argumentation zum Thema, das mit dieser Grafik in Zusammenhang steht) umfasst und

somit die Produktion eines hochschultauglichen Textes anstrebt. Hierbei stehen die

Versprachlichung eines Sachverhalts und die Diskursivität eines Textes im

Vordergrund. Der verfasste Text wird schließlich anhand einer Skala mit Hilfe

definierter Einzelkriterien und Deskriptoren von den geschulten TestDaF-Bewertern

beurteilt (vgl. Arras: 2007, S. 57 u. Zimmermann: 2010, S. 59). Ziel des Prüfungsteils

„Schriftlicher Ausdruck“ ist es festzustellen, inwieweit die Prüfungsteilnehmenden in

der Lage sind, zu einem bestimmten Thema einen kohärenten und strukturierten Text

auf universitärem Niveau zu schreiben. Die Prüfungsordnung definiert das Ziel dieses

Prüfungsteiles folgendermaßen: „Der Kandidat soll zeigen, dass er Schreibhandlungen,

die im hochschulbezogenen Kontext relevant sind, angemessen ausführen kann“. Die

Aufgabenstellung ist auf Deutsch formuliert und besteht aus einem kurzen Text, der

143

zum Thema hinführt, sowie der Aufgabe selbst, die zum einen die Vorgaben (Grafik,

Statements, Zitate oder gegensätzliche Thesen), die sich jeweils auf die gleiche

übergeordnete Thematik beziehen, zum anderen die konkreten Arbeitsanweisungen

umfasst. Da es sich bei den TestDaF-Teilnehmenden mit Blick auf ihr schon

vorhandenes Wissen und ihren kulturellen Hintergrund um eine sehr ungleiche

Zielgruppe handelt, kann durch diese Vorgaben ein möglichst einheitlicher

Wissensstand über das Thema erreicht und möglichst gleiche bzw. faire Bedingungen

für die Bearbeitung der Schreibaufgabe für alle Beteiligten geschaffen werden, um

keine Prüfungsteilnehmenden zu benachteiligen. Durch diese Vorgaben wird zwar

teilweise die Textproduktion gesteuert, aber die inhaltliche und strukturelle

Ausgestaltung des Textes, wie z. B. den Aufbau des Textes, ist den

Prüfungsteilnehmern freigestellt. Tortzdem ergreifen viele Kandidaten die

Aufgabenstellung als Gerüst und orientieren sich beim Schreiben ihrer Texte an der

Reihenfolge von einzelnen Aufgabenpunkten. Bei der Lösung der Schreibaufgabe gilt

aber vor allem zu beachten, dass der Text so gegliedert, fortschreitend und

schlussfolgernd und inhaltlich zusammenhängend sein soll, dass die Versachlichung des

Schreibthemas für einen hochschulbezogenen Kontext erkennbar wird (vgl. Arras:

2007, S. 57 u. Zimmermann: 2010, S.4f).

Als Vorgabe für das „Beschreiben“ dienen Grafiken, Tabellen und Diagramme, auf

deren Basis die Kandidaten präzise und strukturierte Grafikbeschreibungen geben,

wichtige Daten oder wesentliche Aspekte erkennen, gegebensfalls Vergleiche anstellen

sollen und sie diese schließlich präzise und strukturiert zusammenfassen und schriftlich

wiedergeben. Die Schreibhandlung „Argumentieren“ erfordert die Abwägung von Vor-

und Nachteilen hinsichtlich bestimmter Aspekte des vorgegebenen Themas. Auch

müssen Folgerungen aus verschiedenen Positionen gezogen werden. Anschließend

daran sollen sie ihre eigene Stellungnahme zum Thema mit Argumenten belegen,

Gegenargumente begründet widerlegen, Fremdmeinungen paraphrasieren und eigen-

kulturelle Phänomene sachlich darstellen. Vorgaben bestehen dabei aus Zitaten, Fragen,

Statements oder zwei gegensätzliche Thesen. Zur Bearbeitung der Aufgabe stehen 65

Minuten zur Verfügung und die empfohlene Zeiteinteilung lautet wie folgt: 5 Minuten

für die Lektüre der Anleitung zum „Schriftlichen Ausdruck“ (erläutert, worauf bei der

Ausführung der Aufgabe zu achten ist), ca. 20 Minuten zur Beschreibung der Grafik,

Tabelle oder des Diagramms und ca. 40 Minuten zur Argumentation und

Stellungnahme. Eine Vorbereitungszeit oder Hilfsmittel sind dabei nicht vorgesehen

144

(vgl. Arras: 2007, S. 57; Casper-Hehne/Koreik: 2004, S. 15f; Grotjahn/Kleppin: 2004,

S. 84f u. Zimmermann: 2010, S. 5f). Der vom Kandidaten verfasste Text wird

schließlich mittels unterschiedlicher Leistungskriterien bewertet und auf dieser Basis

eine Zuordnung zu dem TestDaF-Niveaustufen durchgeführt, um abschließend die

kommunikative Handlungskompetenz der TestDaF-Teilnehmenden in schriftlichen

akademischen Situationen festzustellen. Wie die Beurteilung der schriftlichen

Leistungen im TestDaF abläuft, ist das Thema des folgenden Abschnitts.

6.1.2. Zur Beurteilung des Prüfungsteils „Schriftlicher Ausdruck“

Die folgende Darstellung hinsichtlich der Beurteilung der schriftlichen Leistung im

Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ richtet sich nach der Bewertungsanleitung zum

Modellsatz 02 des TestDaF-Instituts (10/2005, S. 8f), Arras/Grotjahn (2004, S. 207),

Arras (2007, S.68ff), u. Zimmermann (2010, S. 5f).

Der TestDaF ist als eine kriteriumsorientierte Prüfung anzusehen, deren Ziel der

Vergleich einer individuellen Leistung mit der gewünschten Fähigkeit ist. Die

schriftlichen Leistungen aus dem Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ werden im

TestDaF von eigens geschulten Beurteilenden bewertet. Ziel der Bewertung ist es, die

Leistung der Prüfungsteilnehmenden einer der drei TestDaF-Niveaustufen TDN3,

TDN4 und TDN5 zuzuordnen. TDN5 ist die höchste Bewertung und TDN3 die

niedrigste; darüber und darunter wird nicht näher differenziert. Es werden demnach die

schriftlichen Leistungen durch die Aufstellung verschiedener Bewertungskriterien bzw.

eines detaillierten Kriterienrasters bewertet, welches die drei übergeordneten Aspekte

Gesamteindruck, Behandlung der Aufgabe und sprachliche Realisierung beachtet.

Der Aspekt Gesamteindruck mit den Unterpunkten (Lesefluss, Gedankengang und

Textaufbau) erfasst den Text als Ganzes und fragt danach, wie der Text beim Lesen auf

eine Leserin oder einen Leser wirkt und inwieweit Muttersprachler den Text flüssig

lesen und dem Gedankengang wie auch dem formalen Aufbau des Textes folgen

können. Hierbei wird die Leistung holistisch erfasst, indem der Text hinsichtlich des

ersten Eindrucks nach einem ersten Lesedurchgang global bewertet wird, ohne einzelne

inhaltliche oder sprachliche Kriterien zu berücksichtigen. Mittels einer solchen

Beurteilung wird eine möglichst authentische Rezeptionshaltung ermöglicht, wie sie

auch im Hochschulkontext denkbar ist.

145

Der Aspekt Behandlung der Aufgabe mit den Unterkriterien (Punkte der

Aufgabenstellung, Beschreibung der Grafik und argumentativer Teil) beschäftigt sich

mit der Frage, wie die Aufgabe inhaltlich bearbeitet wurde. Er wird analytisch

hinsichtlich seiner inhaltlichen Umsetzung gemessen an Umfang und Anforderung der

Aufgabenstellung beurteilt. Das heißt, hier werden im Gegenteil zum ersten Aspekt

(Gesamteindruck) bei der Bewertung bestimmte sprachlich-inhaltliche Einzelkriterien

herangezogen. Der letzte Aspekt sprachliche Realisierung befasst sich vor allem mit der

Frage, welche sprachlichen Mittel der verfasste Text aufweist, wobei Unterpunkte wie

z. B. (sprachliche Mittel, Kohäsion, syntaktische Strukturen, Wortschatz und

Korrektheit) zu beachten sind, um einzuschätzen, ob der Text sprachlich in Bezug auf

Adressat und Textsorte angemessen ist, ob der Wortschatz zur Bewältigung der

Aufgabe ausreichend und präzise ist und ob sprachliche Fehler das Verstehen des

Textes beeinträchtigen. Demzufolge wird die sprachliche Realisierung auch analytisch

hinsichtlich der Bandbreite, Angemessenheit und Korrektheit der eingesetzten

sprachlichen Mittel bewertet.

Zusammenfassend beinhalten die drei beschriebenen Hauptkriterien jeweils drei

Einzelkriterien, d. h. mit Unterpunkten insgesamt neun Einzelkriterien, die bei der

Beurteilung alle gleich gewichtet werden. Somit werden die Kandidaten in ihrer

Entwicklung der jeweiligen Kriterien beobachtet. Im Kriterienkatalog für schriftlichen

Ausdruck ist jedes der Unterkriterien für die einzelnen TestDaF-Niveaustufen (unter

TDN 3, TDN 3, TDN 4 und TDN 5) knapp beschrieben. Sämtliche Texte werden von

zwei TestDaF-Beurteilenden nach denselben Kriterien bewertet, um eine gewisse

Zuverlässigkeit zu gewährleisten. Die Ergebnisse werden in einem weiteren Schritt

verglichen und bei ungleicher Beurteilung wird unter erneutem Heranziehen des Textes

eine gemeinsame Entscheidung getroffen. Beurteilt wird dabei nicht die persönliche

Meinung der Prüfungsteilnehmenden, sondern ob der Text den Anforderungen genügt

und ob die Prüfungsteilnehmenden dazu in der Lage sind, z. B. für ein Seminar an einer

Hochschule einen schriftlichen Text anzufertigen.

Nachdem in den vorangegangenen Abschnitten die Prüfung TestDaF im Allgemeinen

und der Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ im Besonderen dargestellt worden sind,

werden in den nun folgenden Ausführungen die schriftlichen Leistungen afghanischer

DaF-Studierender im TestDaF exemplarisch analysiert um aufzudecken, inwieweit sie

befähigt sind, sich im akademischen Kontext schriftlich angemessen zu äußern.

146

6.2. Analyse ausgewählter schriftlichen Leistungen der afghanischen

DaF-Studierenden im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“

Die Beschreibung der Textproduktionen von den zehn afghanischen DaF-Studierenden

im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ der Prüfung TestDaF unter Berücksichtigung

ihrer muttersprachlichen Schreibpraxis und institutioneller Rahmenbedingungen des

Bereichs Deutsch als Fremdsprache an der Universität Kabul bilden in diesem Abschnitt

der Arbeit eine qualitative Grundlage, um nach Möglichkeiten der Entwicklung von der

Schreibkompetenz afghanischer DaF-Studierender im Kontext der Prüfung TestDaF zu

suchen. Im Mittelpunkt dieser Untersuchung stehen diese zentralen Fragen:

Welche Defizite sind in den deutschen fremdsprachlichen Schreibprodukten der

afghanischen TestDaF-Teilnehmenden zu beobachten und auf welche Faktoren

sind diese zurückzuführen?

Ihre Beantwortung trägt dazu bei, die möglichen Ursachen der Schwierigkeiten bei der

Textproduktion im TestDaF zu erschließen und zu ermitteln, welche Konsequenzen aus

diesem Befund für den Fachbereich DaF bzw. für die Vorbereitung auf die Prüfung

TestDaF im Rahmen des DaF-Unterrichts an der Universität Kabul gezogen werden

können. Die Aussage besitzt selbstverständlich nur eine eingeschränkte Gültigkeit, da

nur eine sehr kleine Stichprobe (10 Texte) erfolgte.

6.2.1. Vorgehensweise

Zehn DaF-Absolventen der Universität Kabul (Afghanistan) im Alter von 22 bis 28

Jahren haben im September 2014 am TestDaF, der zum ersten Mal in

Kabul/Afghanistan abgenommen wurde, freiwillig teilgenommen. Alle zehn

afghanischen TestDaF-Teilnehmer (5 Studenten und 5 Studentinnen) haben ihr

Bachelor-Studium im Fach Deutsch als Fremdsprache an der Universität Kabul

abgeschlossen und hatten bisher keine Gelegenheit nach Deutschland zu reisen. Im

Fremdsprachenunterricht an der Universität Kabul stehen vor allem Lehrbücher als

Lehrmaterialien und Medien zur Verfügung, die es den Lernenden nicht ermöglichen,

sich in der unterrichtlichen und nicht unterrichtlichen Realität der jeweiligen Zielländer

gut zu orientieren, weil sie lediglich eingeschränkt bzw. lebens-/realitätsfern ein Bild

vom Zielsprachenland repräsentieren können, wobei allerding die authentischen

147

Kommunikationen bzw. Interaktionen in die Zielsprache ebenso fehlen. Im Hinblick auf

das Schreiben, das das Hauptanliegen dieser Arbeit ist, wird in den Lehrbüchern die

Bedeutung des Erwerbs der Schreibfertigkeit auf einige wenige Muster beschränkt, wie

z. B. Ausfüllen von Anmeldeformularen, Grußpostkarten und kurze persönliche

Mitteilungen in Form von informellen und formellen Briefschreibungen. Zur

Anfertigung solcher Schreibaufgaben genügt, es zum Teil so zu schreiben, wie man

auch spricht. Demnach besteht im DaF-Unterricht in Kabul kein kommunikativer

Ernstfall, bei dem die Schreibhandlung als der intensive, eigenständige und kognitive

Prozess eines Problemlösens durch bestimmte Aufgabenstellung und Einstellung dem

Schreiben gegenüber abgehandelt wird (vgl. Baur: 2001, S. 617ff). Dagegen lässt sich

der Schreibunterricht, mit dem die afghanischen DaF-Studierenden gefördert sind,

angelehnt an Hornung (1997, S. 74), wie folgt darstellen: Als Ausgangpunkt wird die zu

erstellende Textform beschrieben und erläutert, wie man sie anhand bestimmter Regeln

und Redemittel produziert. Dabei steht das Erlernen von Textsorten im Mittelpunkt

(siehe dazu mehr Abschnitt 4.3.2.).

Vor diesem Hintergrund haben im Rahmen der Prüfung TestDaF im Subtest

„Schriftlicher Ausdruck“ die zehn eben beschriebenen DaF-Absolventen einen Text

zum Thema „Traumberuf Lehrer?“ geschrieben. Hierbei sollten sie in 60 Minuten zwei

Grafiken mit den Überschriften; Studienanfänger und Absolventen für das Lehramt an

deutschen Hochschulen und Was finden Lehrer an ihrem Beruf schwierig? beschreiben

und das Thema sachlich diskutieren. Anschließend wurden dieser wissenschaftlichen

Untersuchung alle Informationen von diesen zehn afghanischen Teilnehmenden der

Universität Kabul im Blick auf Daten und Verfahren der Gesellschaft für Akademische

Studienvorbereitung und Testentwicklung e.V. (g.a.s.t.) und den damit verbundenen

Dokumenten wie z. B. Testhefte, Teilnehmerantworten, Antwortblätter, Aufgaben,

Lösungsschlüssel und Testergebnisse für Forschungszwecke zur Verfügung gestellt.

Wegen der geringen Zahl der Prüfungskandidaten (10 Teilnehmer) wird nur ein

begrenztes Bild vermittelt, woraus sich einzelne Vermutungen ableiten lassen, was

genau den DaF-Absolventen Schwierigkeiten beim Schreiben in der Fremdsprache

Deutsch im Kontext TestDaF bereitet hat und wo ihre Stärken liegen. Dies bildet dann

eine Grundlage, um vor allem die Bedeutung der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit im

Fremdsprachenunterricht hervorzuheben. Hierzu beginnt die Beschreibung zunächst mit

einer quantitativen Darlegung, an die sich erst die erbrachten Niveaustufen der zehn

afghanischen Testkandidaten beim schriftlichen Ausdruck in den einzelnen

148

Beurteilungskriterien, die vom TestDaF zur Beurteilung schriftlicher Leistungen

verwendet werden, anschließt. Daraus wird ersichtlich, wie viele Prüfungsteilnehmende

von den geschulten TestDaF-Beurteilenden welchen Niveaustufen zugeordnet wurden

und in welchen Bereichen sie die niedrigsten Leistungen erreicht haben. In der

Beschreibung der Texte wird dann zusammenfassend und nach Möglichkeit und Bedarf

mit Rückgriff auf diese Ergebnisse aufgezeigt und interpretiert, auf welche allgemeinen

Besonderheiten die Textproduktionen der afghanischen DaF-Lernenden im TestDaF

verweisen und dabei mögliche Gründe für diese Auffälligkeiten aus den Texten

erschließen. Im weiteren Schritt werden die zehn ausgewählten Textprodukte der

afghanischen TestDaF-Teilnehmenden auf Basis von den TestDaF-Kriterien; insgesamt

neun Kriterien, die sich in die drei Hauptkriterien gliedern (siehe unten) qualitativ

deskriptiv analysiert und außerdem exemplarisch mit passenden Textstellen und

Ankerbeispielen von jeweiligen zehn bereits erwähnten schriftlichen Leistungen belegt.

Aus Datenschutzgründen wurden alle Namen in den Textbeispielen kodiert, indem für

jeden Teilnehmertext ein Code erstellt wurde; der erste Buchstabe des Vornamens des

Teilnehmers mit seiner Textnummer (z. B. Tanin Textnummer 1 → T1). Hinzu

kommen noch die Zeilenzahlen zur Quellenangabe der zitierten Textstellen (z. B. Tanin

Textnummer 1, Zeilen 1 bis 5 → T1, 1-5). Hierbei wird explizit auf eine streng lineare

Textanalyse verzichtet mit der Annahme, dass der Text doch als ein Gesamtkunstwerk

zu verstehen ist, das sich nur schwer zerlegen lässt.

6.2.2. Kriterien zur Beschreibung der schriftlichen Leistungen

Zur Analyse der ausgewählten Schreibproduktionen dienen wie bereits erwähnt,

TestDaF-Kriterien als Maßstab, weil die Texte schon nach diesen festgelegten

Beurteilungskriterien von den TestDaF-Beurteilenden im TestDaF-Institut bewertet und

eingestuft wurden. Somit kann parallel festgestellt werden, was aus der deutschen Sicht

der TestDaF-Beurteilenden als Defizite in den verfassten Texten der afghanischen DaF-

Studierenden bezeichnet wurde. Es sind hierbei insgesamt neun Kriterien, die sich nach

der Bewertungsanleitung zum Modellsatz 02 des TestDaF-Instituts (10/2005, S. 8ff) in

die folgenden drei Hauptkriterien gliedern:

1. Gesamteindruck: Wie wirkt der Text beim Lesen auf eine Leserin oder einen Leser?

1.1. Lesefluss

149

1.2. Gedankengang

1.3. Textaufbau

2. Behandlung der Aufgabe: Wie wurde die Aufgabe inhaltlich bearbeitet?

2.1. Punkte der Aufgabenstellung

2.2. Beschreibung der Grafik

2.3. Argumentativer Teil

3. sprachliche Realisierung: Welche sprachlichen Mittel weist der Text auf?

3.1. Sprachliche Mittel: Kohäsion und syntaktische Strukturen

3.2. Wortschatz

3.3. Korrektheit

Jedes obige Kriterium wird im TestDaF-Institut einzeln bewertet, um eine möglichst

genaue Einschätzung der realen schriftlichen Fähigkeiten der Kandidaten und auch viele

Informationen zu einzelnen Aspekten des Schreibens erfassen zu können. Die

Beurteilenden gleichen somit in jeder der insgesamt neun Kriterien die Leistung mit den

Deskriptoren, d. h. den Leistungsbeschreibungen auf einer Niveaustufe ab, und

entscheiden für die neun Einzeleinstufungen. Auf dieser Basis wird anschließend eine

endgültige Zuordnung zu den TestDaF-Niveaustufen (TDN3, TDN4 und TDN5)

durchgeführt (vgl. Zimmermann: 2010, S. 5ff). Demnach fasst die folgende Tabelle die

erbrachten Niveaustufen der zehn afghanischen TestDaF-Teilnehmenden in den

Einzelkriterien im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ zusammen:

Lösungsstufe

Kriterien

Unter TDN 3

TDN 3

TDN 4

TDN 5

Gesamteindruck 1. Lesefluss 2. Gedankengang 3. Textaufbau

9 9 7

1 1 3

Behandlung der Aufgabe

1. Punkte der Aufgabe

2. Grafik 3. Argumentieren

5

10 8

5

0 2

Sprachliche Realisierung

1. Sprachliche Mittel (Kohäsion u. Syntax)

2. Wortschatz 3. Korrektheit

8

5 9

2

5 1

150

Die nachfolgende Tabelle soll an dieser Stelle die Gesamtbewertung des schriftlichen

Ausdrucks (SA) von den einzelnen afghanischen TestDaF-Teilnehmenden aufzeigen:

Test-Name Geschlecht Testzentrum SA

T071 W Kabul, Universität 2

T071 W Kabul, Universität 3

T071 W Kabul, Universität 2

T071 W Kabul, Universität 3

T071 W Kabul, Universität 2

T071 M Kabul, Universität 2

T071 M Kabul, Universität 2

T071 M Kabul, Universität 2

T071 M Kabul, Universität 2

T071 M Kabul, Universität 2

Aus der Tabelle wird ersichtlich, dass im Endeffekt von den zehn Gesamtkandidaten

aus der Universität Kabul nur zwei Personen im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“

auf dem Niveau TDN3 eingestuft wurden, welches laut Angaben vom TestDaF-Institut

(2001) folgendermaßen beschrieben wird:

TDN 3: „Kann sich in studienbezogenen Alltagssituationen (u. a. Bericht für

Stipendiengeber) weitgehend verständlich und zusammenhängend schriftlich

äußern; kann sich im fächerübergreifenden wissenschaftlichen Kontext (u. a.

Protokolle, Thesenpapiere) vereinfacht äußern, sprachliche und strukturelle

Mängel können das Textverständnis beeinträchtigen“.

Die übrigen acht Teilnehmenden von TestDaF mit dem Niveau 2, d. h. unter TDN3

bewertet. Diese Einstufung bedeutet lediglich, dass das Eingangsniveau des TestDaF

nicht erreicht wurde. Um zu ermitteln, woran die schriftlichen Leistungen der zehn

afghanischen TestDaF-Teilnehmenden gescheitert und auf welche möglichen Gründe

diese zurückzuführen sind, werden im Folgenden diese verfassten Textproduktionen auf

Basis der neun oben genannten TestDaF-Bewertungskriterien für den schriftlichen

Ausdruck näher untersucht.

6.2.3. Analyse ausgewählter Texte

Grundlage für die vorliegende empirische Untersuchung sind wie bereits erwähnt, die

zehn Schreibproduktionen von DaF-Absolventen der Universität Kabul, die sie in

Deutsch als Fremdsprache im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ beim Test-DaF

151

verfassten. Durch die ausgewählten TestDaF-Kriterien zu den vorliegenden

Textanalysen wird ermöglicht, mit Blick auf das Schreibmodell von Hayes und Flower

(1980) und das Modell des fremdsprachlichen Schreibens von Börner (1992) (siehe

dazu Abschnitte 4.1.1.1. u. 4.1.1.2.) den Teilprozessen der Schreibenden zu folgen und

aufzuzeigen, wie die afghanischen DaF-Studierenden einen argumentierenden bzw.

zusammenhängenden Text in der Deutsch als Fremdsprache erzeugen. Im Anschluss

daran werden die grundlegenden Erkenntnisse und praktischen Konsequenzen

angeführt, die sich aus der Analyse der gesamten Schreibproduktionen der afghanischen

TestDaF-Teilnehmenden im Subtest „Schriftlicher Ausdruck“ ziehen lassen.

6.2.3.1. Gesamteindruck: Wie wirkt der Text beim Lesen auf eine Leserin oder einen

Leser?

Im ersten Analyseschritt bei der Untersuchung der schriftlichen Leistung der

afghanischen TestDaF-Teilnehmer erfolgt die Beschreibung ihrer Textproduktionen

unter dem Gesichtspunkt der gesamten Wirkung der Texte auf den Leser. Der Begriff

„Gesamteindruck“ umfasst hier angelehnt an den TestDaF Lesefluss, Gedankengang

und Textaufbau, die den Leseprozess bzw. das Textverständnis beeinflussen und die auf

Seiten des Textes selbst liegen, und nicht auf Seiten des Lesers. Demnach zeigt dieses

Kriterium, inwieweit Muttersprachler den Text flüssig lesen und dem Gedankengang

folgen können. Im Folgenden werden die Lernertexte als Ganzes in ihren Wirkungen

auf den Rezipienten näher erfasst.

6.2.3.1.1. Lesefluss

Bei dem Unterkriterium Lesefluss wird insbesondere aufgezeigt, wie fließend und

problemlos sich ein Text lesen und ihm folgen lässt. Gerade deshalb ist er eines von

vielen Kriterien für die Verständlichkeit eines Textes und beruht mehr auf der

sprachlichen Gestaltung sowie Wort- und Satzkonstruktion, weil insbesondere

sprachliche Fehler den Lesefluss beeinträchtigen und ins Stocken bringen können. Dies

gilt jedoch auch für Rechtschreib- und Grammatikfehler oder inhaltliche Defizite.

Angesichts der Testergebnisse der afghanischen DaF-Lerner beim TestDaF haben neun

von zehn beteiligten Testteilnehmenden im Subtest „Schriftlicher Ausdruck“ beim

152

Lesefluss das Niveau unter TDN3 erbracht. Das heißt, dass sich die verfassten Texte

von den Beteiligten insgesamt nicht flüssig lesen lassen. Nur eine Person hat dabei

TDN3 erhalten. In den folgenden Zeilen wird genauer untersucht, woran der Lesefluss

in den Lernertexten gescheitert ist.

Alle zehn analysierten Texte enthalten so viele sprachlichen und inhaltlichen Defizite,

dass sie insgesamt von dem Leser wiederholtes bzw. mehrmaliges Lesen erfordern, um

grundsätzlich verstanden zu werden. Dadurch wird allerdings schnelles und fließendes

Lesen gestört. Um dieses zu veranschaulichen, werden hier einige Textpassagen aus den

Schreibproduktionen der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden angeführt, in denen die

Lesbarkeit der Textstellen aufgrund falscher Anwendung der Grammatik wie Numerus,

Kasus, Nomen-Verb-Verbindung, Verben mit Präpositionen und Wortstellungs-,

Zeichensetzungs- und Rechtschreibungsfehler ins Stocken gerät.

„Seit einiger Zeit wird über „Traumberuf Lehrer“ diskutiert In deutschen

Schulen sind Lehrer, die älter als 50 Jahre alt sind. Hier stellt diese Frage dar,

wenn diese Lehrer in Rente gehen , ob Jungen Absolventen interssiert sich daran

als Lehrerkräfte zu arbeiten?“ (T1, 1-5)

„Weil die meisten der Junge leute haben leider keine mehr Interesse am Beruf

Lehrer zu werden.“ (M9, 6-8)

„Wie wir wissen, an den Deutschen Schulen sind die Lehreren älter als 50 Jahre.

Es ist gut, die Lehreren, die älter sind haben genuge Erfahrungen in seiner

Stelle.“ (R7, 2-5)

„Der erste Grunde besteht darin, dass die jeniegen Studieren um die anderen

etwas zu bringen. Der zweite Grunde besteht darin, dass jeder seine eigene Ziel

hat. Die Ziel dieser Personen ist das, der Gesellschaft zu alfabetisieren.“ (M6,

21-27)

„die Schwierigkeiten, mit denen der Lehrer begegnet. Die Mehrheit beschweren

sich von sehr großen Klassen.“ (F10, 19-21)

In anderen Texten, die weniger sprachliche Fehler enthalten, ergibt sich dennoch der

Bedarf mehrmaligen Lesens zum Verstehen des Textes aus dem inhaltliche bzw.

logische Defizite oder fehlenden Verbindungselemente, die auf die semantischen

Relationen zwischen den Sätzen, verweisen. Dies ist in den unten stehenden

Beispieltextteilen zu finden:

„Wie die Grafik zeigt, die Zahl der Studienanfänger im Vergleich der Zahl von

der Absolventen zugenommen hat, wird klar, dass die Lehrer Stelle ein Traum

Beruf für neue Generation ist.“ (H2, 4-7)

153

„Darüber hinaus soll berücksichtigt werden, dass welche Verlangungen bei den

Lehreren gibt und ob sie realisiert werden oder nicht. Wer als Lehrer Berufstätig

ist, kann gut verdienen? Kann man als eine Grund für Jenigen, die sich für

Lehramt nicht entscheiden, sagen. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass ob

Lehrer noch ein Traumberuf ist?“ (O8, 19-25)

„Anhand der Grafik kann man feststellen, dass bei dem Lehrerberuf viele

Schwierigkeiten gibt. Der Lehrerberuf hat Vorteile und Nachteile. Der Vorteil

des Lehrerberufs ist, dass man mit unterschiedlichen Schülern zu tun hat. Der

Lehrer kann lernen, wie man Kontakte zu anderen nimmt.“ (F10, 30-36)

Aus diesen Defiziten ist außerdem zu ersehen, dass die Leserorientierung ebenso in den

Texten nur selten beachtet wurde und deswegen enthalten sie z. B. weniger sprachliche

und nichtsprachliche Mittel und Bezüge, die dem Leser aufmerksamkeit bilden und ihn

zum nächsten Thema hinleiten. Laut Ossner (1996, S.76) wird das Schreiben nicht zu

einer Haltung, wenn der Verfasser nur sich als eigener Leser versteht und somit seinen

Text schreiberorientiert verfasst.

6.2.3.1.2. Gedankengang

Der Gedankengang sorgt neben dem Lesefluss für die Verständlichkeit eines Textes.

Um den Gedankengang eines Textes zu erfassen, untersucht man vor allem dessen

inhaltliche Struktur, damit aufgezeigt wird, wie die Textinformationen auf das Thema

oder die Teilthemen hin bezogen sind und wie sie entfaltet werden. Insgesamt ist der

Gedankengang eine Folge zusammenhängender Gedanken, die zu einem bestimmten

Ziel führen. Bei dem Gedankengang hat genau wie bei dem Lesefluss nur eine Person

TDN3 erreicht und die übrigen Prüflinge schnitten unter TDN3 ab. Dies weist

insbesondere darauf hin, dass in den Lernertexten keiner Gesamtidee, Verbindung und

Verknüpfung der Gedanken gefolgt und keine Logik in der thematischen Entfaltung

hinter den verfassten Texten rekonstruiert wurde. Das in den Texten der DaF-

Schreibenden kein Gedankengang zu erkennen ist und in ihren inhaltlichen Strukturen

keine Logik gezeigt wird, wird in den folgenden Textpassagen deutlich. Darin haben die

Schreibenden die isolierten Sätze bzw. Informationen aneinandergereiht, die keinen in

sich geschlossenen Text als Einheit darstellen:

„Die Informationen zeigt uns, dass in deutschen Schulen und Hochschulen die

Lehrerkräft älter als 50 Jahre sind. Deshalb hinweist es, in der deutschen

Schulen Arbeiten als Lehrer sehr schwierig ist, weil Sie Angst von Ihren Beruf

haben. Allerdings Sie gehen schnell in Rente. Aus diesem Gründ alle könnte

nicht Lehrer werden.“ (Z3, 3-8)

154

„Die Lehreren konnen nicht in allen Seiten der Klassen laufen um die Schülern

zusammen zu bringen. Es würde schwerig für den Lehrer. Sie haben mangelnde

Erziehung bei der Schülern.“ (R7, 18-22)

In der folgenden Textpassage führt der Schreiber eine Meinung zum Thema

„Traumberuf Lehrer“ an, die er zwar mit zwei Argumenten untermauert hat, aber keine

semantischen Zusammenhänge zwischen den einzelnen Sätzen bestehen. Somit lässt

sich das Verhältnis zwischen Ursache und Wirkung nicht nachvollziehen:

„Zusammengefasst lässt sich sagen, dass ob Lehrer noch ein Traumberuft ist?

Ich möchte darüber hinweisen, dass in der heutiger Situation Lehrer nicht ein

Traumberuf ist, denn in heutiges Leben soll man nicht nur mit der allen

Herausforderungen des modernen Lebens klar kommen, sondern auch aller

menschlich Grundbedürfnisse erreichen.“ (O8, 27-31)

Die Gründe dafür, dass die afghanischen DaF-Studierenden sogar nach dem Abschluss

ihres Deutschstudiums noch nicht dazu in der Lage sind, einen inhaltlich

zusammenhängenden und folgerichtigen Text zu verfassen, liegt vermutlich in der

defizitären Einführung/Umsetzung der Schreibdidaktik und ihrer fehlenden Erfahrung in

Bezug auf die Prozessorientierung des Schreibens. Deshalb schreibt man dabei lediglich

seine Ideen und Erlebnisse zuerst nach einer gedanklich muttersprachlichen

Formulierung im Kopf und dann eine spontane schriftliche Übersetzung ins Deutsche,

ohne Planung oder Orientierung an einen Adressaten bzw. nachfolgender

Überarbeitung. Folglich kann eine thematische Abgrenzung zwischen einzelnen

Textelementen sowie Einleitung, Überleitung, Hauptteil und Schluss in den Texten mit

einer derartigen Herangehensweise nicht zu erwarten sein.

6.2.3.1.3. Textaufbau

Jeder schriftliche Text lässt sich laut Sorrentino (2012, S. 47) aufgrund seiner

besonderen äußeren formalen Textgestalt und inneren Textstruktur beschreiben.

Während äußere Merkmale eines Textes sich aus den Gesichtspunkten wie Schrifttyp,

Gliederungssignalen und bestimmten Darstellungsformen, die zum Textverstehen

beitragen, zusammensetzt, wird unter dem Begriff „Textaufbau“ in Anlehnung an

Oldenburg (1992, S. 63) zwei unterschiedliche Bedeutungen verstanden. Einerseits ist

damit die Textgliederung gemeint, d. h. das Gefüge von semantischen Beziehungen, die

zwischen den einzelnen Sätzen und Absätzen bestehen, und die sich vor allem auf den

inneren Zusammenhang des Textes auswirken. Andererseits wird mit Textaufbau die

155

globale Struktur des Gesamttextes als ein standardisiertes Grundgerüst für die

Textgestaltung verstanden. Demnach lässt sich Textaufbau im Allgemeinen in drei

grundlegende Teiltexte als relativ abgeschlossene und in den Textzusammenhang

eingebettete Einheiten gliedern, die unterschiedliche sprachliche Handlungen

ausdrücken. Grundlegende Teiltexte des Textaufbaus sind Einleitung, Hauptteil und

Schluss. Während die Einleitung zum Thema des Textes führt, enthält der zentrale

Hauptteil die Problem- bzw. Aufgabenbearbeitung. Eine Zusammenfassung der

Erkenntnisse und Ergebnisse wie auch die persönlichen Schlussfolgerungen treten in

der Regel im Schlussteil des Textes auf (vgl. Sorrention: 2012, S. 48f).

Dementsprechend wäre zu erwarten, dass der Aufbau der zehn Schreibproduktionen von

den afghanischen TestDaF-Teilnehmenden wie folgt aussieht: Ausgehend von der

Formulierung einer Einleitung, die zum vorgegebenen Thema „Traumberuf Lehrer“

hinführt, soll der Leser mit dem Thema des Textes bekannt gemacht werden. Nach der

Benennung des Themas kann anhand einer Überleitung der zentrale Teiltext, der

Hauptteil auftreten, in dem obligatorische inhaltliche Vorgaben bearbeitet werden, d. h.

die Beschreibung der zwei vorgelegten Grafiken, Studienanfänger und Absolventen für

das Lehramt an deutschen Hochschulen und Was finden Lehrer an ihrem Beruf

schwierig?. Dazu gibt es eine klare Arbeitsanweisung. Der Hauptteil umfasst außerdem

einen argumentativen Teil und enthält ebenso inhaltliche Vorgaben, die zu beachten

sind. Dabei müssen die Beteiligten gegenüber einer Frage Ist Lehrer noch ein

Traumberuf Stellung nehmen, ihre Meinungen begründen und die Vorteile und

Nachteile des Lehrerberufs diskutieren. Diesbezüglich sollte man auch auf die Situation

in seinem Heimatland eingehen. Mit einem Schluss oder einer Schlussfolgerung lässt

sich letztendlich der Text abrunden. Die eben beschriebene Textstruktur ist nicht als

starr obligatorische, sondern vielmehr als mögliche und erwünschte Einheit zu

betrachten. Diesbezüglich verweisen auch die allgemeinen Erläuterungen von TestDaF

darauf, dass ein Text im Testteil „Schriftlicher Ausdruck“ sich nicht zwingend an der

Reihenfolge der Aufgabenstellung (Grafikbeschreibung, Stellungnahme, Diskussion der

Vor- und Nachteile, Bezug auf das Heimatland) orientieren muss, sondern sollen beim

Aufbau des Textes die einzelnen Teiltexte zueinander und zum Hauptthema in einer

thematischen Kohärenzbeziehung stehen, damit ein roter Faden zum Verstehen des

Textes erkennbar ist. Unter dieser Betrachtungsweise ergeben sich folgende

Erkenntnisse hinsichtlich des Aspekts Textaufbau aus der Analyse der Textprodukte der

afghanischen TestDaF-Teilnehmer.

156

Was die äußeren formalen Textmerkmale angeht, enthalten mehr als die Hälfte der zehn

Texte einen Titel und eine Einleitung, die zum Teil auf ein direktes Abschreiben des

Hinführungstextes verweisen. Da die Texte per Hand verfasst sind, lässt sich außerdem

beobachten, dass die Schreibenden kein Konzeptpapier verwendet haben, weil die

Fehler in der Reinschrift gleich weggestrichten oder neue Wörter beigefügt sind. Es fällt

ebenso auf, dass die Bildung der Absätze eher dekorative Funktion hat als Trennung der

Sinnabschnitten, weil die Texte entweder viele unnötige und falsche Absätze oder gar

keine Absätze enthalten. Die Analyse der globalen Struktur des Gesamttextes, die aus

der Abfolge bestimmter inhaltlich-funktionaler Teiltexte bestehen soll, haben auch

aufgezeigt, dass in den meisten Texten die oben beschriebenen Teiltexte (Einleitung,

Haupt- und Schlussteil) nicht eindeutig nachvollziehbar bzw. vorhanden sind. Um eine

sinnvolle und leserliche Gestaltung von Text zu sichern, sollte ein Text in ausreichend

viele, sinnvoll gegliederte Absätze/Sinnabschnitte unterteilt sein. Aufgrund defizitärer

bzw. fehlender Gliederung, Visualisierung, Überleitung und Absatzsignale, direkten

Instruktion anhand expliziter Erkennungsworte und eindeutigen Bezügen wirken die

verfassten Texte so, als ob sie Pattex-Texte wären. Insgesamt sind die Elemente der

Texte auf Wort-, Satz- und Inhaltsebene nicht sprachlich und inhaltlich klar, folgerichtig

und flüssig aufgebaut. Hierzu fehlt laut Portmann-Tselikas (2001, S.7) den

Schreibenden vor allem eine Textkompetenz, die für einen internen Textzusammenhang

sowie für das situationsangemessene Formulieren verantwortlich ist. Dass die meisten

analysierten Texte über keine eigenständigen bzw. sachlichen Formulierungen der

grundlegenden Teiltexte des Textaufbaus (Einleitung, Hauptteil und Schluss) verfügen,

wird in den unten stehenden Beispielen deutlich.

„Wie wir wissen, an den Deutschen Schulen sind die Lehreren älter als 50 Jahre.

Es ist gut, die lehreren, die älter sind haben genuge Erfahrungen in seiner

Stelle.“ (R7, 1-4)

„Seit einer Zeit wird über „Traumberuf Lehrer?“ diskutiert.“ (T1, 1)

„Zum Schluss möchte ich sagen, dass in Afghanistan keiner lehrer werden

möchte.“ (O8, 54-55)

Also haben fast alle Texte keine der Gesamtidee entsprechende Gliederung, die die

Verfasser durch visuell graphische Mittel, z. B. Absätze oder sprachliche Mittels wie

Bezugswörter, signalisieren konnten. Zur Veranschaulichung dieser Probleme soll

ebenso das folgende Textbeispiel dienen, das eben keine Überschrift und keine

157

Einleitung enthält und dessen Hauptteil eine Kette von einzelnen Angaben der zwei

vorgegebenen Grafiken aufzählt, z. B. Titel, Zahlen, Quellenangaben und Datum:

Aus der Analyse der schriftlichen Leistungen der afghanischen DaF-Absolventen beim

TestDaF wird vor allem ersichtlich, wie die DaF-Studierende an der Universität Kabul,

die bisher weder in ihrer Muttersprache noch in der Fremdsprache Deutsch über

ausreichende Erfahrung mit dem Schreiben eines zusammenhängenden, gegliederten

und argumentativen Textes verfügen, schreiben, wobei es sich auch laut Arras (2006, S.

42) noch um die Überprüfung der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit in einem high-

158

stakes-Test handelt, dessen Ergebniss zu hoch bedeutsamen Konsequenzen wie z. B.

Zugang zu deutschen Hochschulen und Studium in Deutschland führt.

6.2.3.2. Behandlung der Aufgabe: Wie wurde die Aufgabe inhaltlich bearbeitet?

Unter dem Kriterium Behandlung der Aufgabe wird vor allem die Ausführlichkeit und

Komplexität, mit der die Aufgabenstellung behandelt wird, erfasst. Die Beurteilung

erfolgt danach, inwieweit die geforderten Schreibhandlungen elaboriert sind und auf die

Punkte der Aufgabenstellung eingegangen wird. Dabei stellt man sich die Frage, wie die

obligatorischen inhaltlichen Vorgaben im zentralen Teiltext bearbeitet wurden und ob

der Text der Aufgabenstellung inhaltlich gerecht wird (vgl. TestDaF-Institut, 2010, S.9).

Demnach werden im Folgenden die wesentlichen Erkenntnisse der schriftlichen

Leistungen von zehn afghanischen TestDaF-Teilnehmenden bezüglich des Aspekts

„Behandlung der Aufgabe“ ermittelt und Mithilfe von Beispielen der Texte verdeutlicht.

6.2.3.2.1. Punkte der Aufgabenstellung

Die in der Aufgabenstellung genannten Leitpunkte sind wie folgt: Beschreibung und

Zusammenfassung zweier Grafiken mit den Überschriften; Studienanfänger und

Absolventen für das Lehramt an deutschen Hochschulen und Was finden Lehrer an

ihrem Beruf schwierig?, Stellungnahme gegenüber der Frage „Ist Lehrer noch ein

Traumberuf?“, Diskussion bezüglich der Vorteile und Nachteile vom Lehrerberuf,

dessen Situation in ihrem Heimatland und Entwicklung der Argumentationen. Unter

Berücksichtigung dieser Vorgaben müssen die Schreibenden ihre Wissenselemente zum

Thema Lehrerberuf ordnen und einen zusammenhängenden Text schreiben, der auf die

übergeordnete Frage „Traumberuf Lehrer?“ ausgerichtet sein sollte. Demnach stehen

die zwei Schreibhandlungen Beschreiben und Argumentieren als Kernelemente des

wissenschaftlichen Schreibens in dieser Aufgabenstellung im Mittelpunkt. Hingegen

handelt es sich in den zehn afghanischen ausgewählten Textprodukten beim TestDaF

weitestgehend um emotionale bzw. individuelle Darstellungen zum Thema

‚Lehrerberuf‘ ohne jegliche Orientierung an der Aufgabenstellung (zwei

Grafikbeschreibungen, Stellungnahme zur Diskussionsfrage, Vor- und Nachteile und

Entwicklung der Argumente). Gerade deshalb beinhalten sie sehr selten sachliche und

159

logische Äußerungen, die begründet werden. Darüber hinaus wurde die

Auseinandersetzung mit Fremdmeinungen und Anwendung der Zusatzinformationen,

die im Hinführungstext als Impuls zum Argumentieren in der Aufgabenstellung

beigefügt waren, aber auch die wichtigen Angaben der zwei Grafiken von den meisten

Testteilnehmenden nicht erkannt oder oft falsch verstanden und wiedergegeben:

„Sicherlich hier kann zu verschiedene Gründe dafür bleiben. Aber die Grundlage

Argument dafür ist, dass fast 70% der Lehrern mit sehr große Klassen und

Schüler haben.“ (M9, 25-28)

„Von kurzem wurde darüber berichtet, dass Traumberuf Lehrer bei der

Studienanfänger und Absolventen funktioniert oder nicht? Bevor ich zu der

Frage Stellung nehme, sollen einige Fakten zu der Entwicklung Aufgezogen

werden.“ (M6, 3-5)

„An diesem Sinne müssen wir beachten und eine Lösung dafür zufinden, dass

wieso die Studienanfänger und Absolven motivieren und unsere Absolventen

für seine Traume Beruf erreichen, für sie das beweisen, um problemlos in

diesem Job zu handeln.“ (H2, 26-31)

Trotz der klaren Anleitung und Arbeitsanweisungen zum Prüfungsteil „Schriftlicher

Ausdruck“ bekommt man mit Blick auf die Aufgabenstellung schon bei dem ersten

Lesen der Texte den Eindruck, dass die Arbeitsanweisungen von den Kandidaten nicht

gründlich gelesen bzw. ernst genommen wurden. Angelehnt an Brinker (1997, S.147)

und Becker-Mrotzek (1997, S.110) ist aus der Analyse der Lernertexte zu entnehmen,

dass das Thema Lehrerberuf und weitere Teilthemen in den Texten der afghanischen

TestDaF-Teilnehmer unter elementarem Rückgriff auf vorhandenes thematisches und

sprachliches Wissen hergestellt wurden. Insgesamt genügen die Lernertexte nicht den

Anforderungen der Aufgabenstellung, denn die vorgegebenen Leitpunkte der

Aufgabenstellung wurden nicht aufgrund der mangelhaften sprachlichen bzw.

kognitiven Fähigkeiten im Umgang mit der Schreibaufgabe, der Bereitstellung von

Inhalten, Probleme im logischen Denken und lückenhaftes Themawissen vollständig

und sachlich bearbeitet.

6.2.3.2.2. Beschreibung der Grafik

Bei der Beschreibung der zwei Grafiken sind alle zehn Teilnehmenden gescheitert,

indem sie in diesem Unterkriterium lediglich das Niveau unter TDN3 erreicht haben.

Während die Grafikbeschreibung beim TestDaF sowohl im schriftlichen als auch im

160

mündlichen Ausdruck zum bedeutendsten Prüfungsstoff gehört, bleibt sie aber in den

DaF-Lehrwerken sowie im DaF-Unterricht deutlich unterbewertet. Dabei wird sie

lediglich auf die mündliche theoretische Vermittlung der Redemittel zur Beschreibung

von Schaubildern, Diagrammen und Statistiken reduziert. In DaF-Lehrwerken treten in

Bezug auf Grafikbeschreibung nur Aufgaben und Situationen auf, bei denen man zur

Entwicklung seines mündlichen Ausdruckes eine Grafik beschreiben soll. Dabei genügt

dann, wenn man nur punktuell angelehnt an den gelernten Redemitteln zur

Grafikbeschreibung erzählt, was man in der Grafik sieht. Dass, was man über die in der

Grafik vorgelegten Angaben meint, wird hingegen selten gefragt oder diskutiert. Die

Gegenüberstellung und Vergleiche zweier Grafiken sind ebenso in DaF-Lehrwerken

wie auch im DaF-Unterricht eine Seltenheit.

Angesichts dieser Situation sind die Ergebnisse der afghanischen TestDaF-

Teilnehmenden bei der Grafikbeschreibung im TestDaF weniger verwunderlich, wo sie

wie gewohnt lehrbuchorientiert lediglich aufzählend verfassten, was sie in den zwei

Grafiken gesehen haben:

„in dieser Grafik kann man sehen, der Zahl der absolventen sind weniger als die

Studienanfänger. In der zweiten Grafik stellt sich die Schwerigkeiten der Lehrer

an ihrem Beruf.“ (R7, 10-13)

„Der erste Grafik ist von Statistischen Bundesamt, wisesbaden 2012. Hier

können wir die Zahlen der Studienanfänger (mit schwarzen Farben) und

Absolventen (graue Farbe) für das Lehramt an deutschen Hochschulen zwischen

Zeit 2000 bis 2010 sehen.“ (S4, 11-12)

„Die Zahl von Studienanfänger wurde von 4000 auf 6000 erhoht, aber und die

Absolventen, die als Lehrkräften arbeiten wollten hat sich von 3000 auf 4000

gesteigen.“ (T1, 8-10)

„In der Grafik wird Studienanfänger mit schwarzen Linie und Absolventen mit

grauen Linie dargestellt.“ (O8, 6-7)

Insgesamt wurden die Angaben und Daten der zwei vorgelegten Grafiken aufzählend

und zum Teil fehlerhaft wiedergegeben, da sie die wesentlichen Informationen der

Grafiken nicht erkannt und nicht präzise zusammengefasst haben. Dabei fällt vor allem

auf, dass kausale Zusammenhänge zwischen den Sachverhalten von den Schreibenden

nicht richtig erfasst und logisch geklärt wurden. Die unten angeführten Textstellen

zeigen die eben erwähnten Probleme auf:

„Absolventen sind weniger als die Studieanfänger. Worauf hängt das ab? Dabei

können folgenden Fakten eine Rolle spielen:

161

- Kein genug Zeit für den Unterricht

- Kein lust, dass etwas neues in der Schule lernen

- Es fählt gute Erziehung bei den Schlern.“ (O8, 11-17)

„An die Grafik, dass sie um das Thema Traumberuf lehrer geht, zeigt uns den

Unterschied zwischen Studienanfänger und Absolventen für das Lehramt an

deutschen Hochschulen zwischen Jahren 2000 bis 2010.“ (M9, 12-16)

„Die Informationen zeigt uns, dass in deutschen Schulen und Hochschulen die

Lehrerkräf älter als 50 Jahre sind. Deshalbt hinweist es, das in der deutschen

Schulen Arbeiten als Lehrer sehr schwierig ist, weil Sie Angst von Ihren Beruf

haben. Allerdings sie gehen schnell in Rente. Aus diesem Grund alle könnte

nicht Lehrer werden.“ (Z3, 3-8)

„Einerseit ist der Zahl der Studienanfänger entwikelt sich von 40000 auf 60000

aber anderseit sehen wir, dass der Zahl der Absolventen wenig erhoht wird. (von

30000 auf 40000) Diese Equalienz zeigt, dass die absolventen wissen, welche

Herausforderung, Schwerigkeiten beim Lehrerberuf gibt.“ (R7, 23-29)

„Hier steht eine Frage: Ob die Lehrern für die Herausforderungen von die

Schülerienen und Schulern verantwortlich sind? Oder sie haben so eine

Kriaktivität?.“ (M6, 14-17)

Obwohl bei der Aufgabenstellung eindeutig vorgegeben wurde, was hinsichtlich der

zwei Grafiken zu erledigen ist: „Beschreiben und vergleichen Sie, wie sich die Zahlen

der Studienanfänger und Absolventen für das Lehramt entwickelt haben und welche

Herausforderungen von Lehrern an Ihren Beruf genannt werden“, wurden die

Kerninformationen der beiden Grafiken nicht entnommen und es wurde nicht auf die

vorgegebenen Leitpunkte bezüglich der Grafikbeschreibung eingegangen. Stattdessen

sind alle zehn Texte in einer subjektiven Auf- bzw. Erzählung eingebettet und somit

entspricht diese Gesamtidee kaum der Aufgabenstellung, die durch den Titel

„Traumberuf Lehrer“ bezeichnet ist.

Die Erkenntnisse aus den Grafikbeschreibungen der afghanischen DaF-Absolventen der

Universität Kabul beim TestDaF zeigen vor allem auf, dass das Verfassen von

Grafikbeschreibungen nicht nur im muttersprachlichen, sondern auch im

fremdsprachlichen Unterricht eine Schreibübung ist, die nicht so sehr im Unterricht

bzw. in Lehrwerken praktiziert wird. Die gelegentlich auftretenden Grafik-

beschreibungen zielen in DaF-Lehrwerken bzw. im DaF-Unterricht nur oberflächlich

auf die Förderung der mündlichen Kompetenz ab und bieten wenig Anlass für

selbständige und kritische Auseinandersetzungen.

162

6.2.3.2.3. Argumentativer Teil

Im argumentativen Teil wurde in einer Diskussionsfrage gefragt: „Ist Lehrer noch ein

Traumberuf?“. Die TestDaF-Teilnehmenden mussten nach Arbeitsanweisungen zu

dieser Leitfrage Stellung nehmen und ihre Meinung begründen. Dabei sollten auch die

Vor- und Nachteile des Lehrerberufs diskutiert und auf die Situation in dem Heimatland

eingegangen werden. Unter Berücksichtigung dieser Aufgabenstellung wird

nachfolgend beschrieben, wie dieser Teil in den zehn Schreibproduktionen der

afghanischen TestDaF-Teilnehmenden bearbeitet wurde.

Laut TestDaF-Angaben geht es bei der Schreibhandlung „Argumentieren“ nicht darum,

dass man nur seine eigene Meinung formuliert, sondern dazu gehören ebenfalls auch

Auseinandersetzung, Stellungnahme und Diskussion über die Vor- und Nachteile einer

Leitfrage wie auch die Darstellung von Fremdmeinungen und der Situation im

Heimatland. Dabei ist vor allem zu berücksichtigen, dass man eigene Standpunkte von

den Meinungen anderer abgrenzt und letztendlich einen diskursiven und

„hochschultauglichen“ Text verfasst. Dem widersprechend sind fast alle Äußerungen

der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden in ihren Texten sehr selten begründet und

häufig wurden persönliche Meinungen ohne jegliche Begründung vorgebracht. Dadurch

wurde die Leitfrage „Ist Lehrer noch ein Traumberuf?“ in ihren angeführten

Einstellungen nicht sachlich, sondern sehr subjektiv dargestellt:

„Der Beruf Lehrer finde ich sehr interressant und ich stimme zu, weil ein Lehrer

den Menschen helfen können. den Kindern/Schülern gute Wege für ihre Zukunft

zeigen.“ (M9, 35-39)

„Ich wurde aber gerne als Lehrer zu arbeiten, den für mich Erfahrungen

sammeln. Wissen Entwicklung und anderen helfen ist wichtig.“ (T1, 18-20)

„Aus meiner Meinung ist der Lehrerberuf noch nicht Traum. Sonder es wird in

der Zukunft problematisch.“ (R7, 30-32)

„Angesichts dieser Situation wird darüber diskutiert, ob Lehrer ein Traumberuf

ist? Ich meine Ja. Lehrer ist noch ein Traumberuf.“ (M6, 18-20)

Außerdem ist es deutlich zu erkennen, dass die Argumentationsstruktur der schriftlichen

Leistungen der zehn afghanischen TestDaF-Teilnehmer weitestgehend aus

„moralischem Argumentieren“ (Bayertz/Kompa: 2016, S. 9ff), d. h. aus einem Ruf nach

Gerechtigkeit, besteht. Dabei bezwecken sie, dass die Leser des Textes die

Benachteiligung des Lehrerberufs als ungerecht/unmoralisch empfinden:

163

„Auch sollen wir viel Moglichkeiten für solche Stelle, wie in Ausland

Stipendium vorbreiten, um die neue Lehrern mehr motiviert werden, daneben

müssen wir nicht eine hohrere Herausforderungen an dieser Stelle erwarten“

(H2, 31-36)

„Die Regierung muss auf Lehrer und diesen Beruf beachten. Und zu viele

Möglichkeiten vorzubereiten für die Entwicklung dieses Berufs. (...). Bei uns in

Af gibt es leider nicht zu viele oder gute Einkommen oder Möglichkeiten für den

Lehrern.“ (M9, 31-34 und 45-46)

„Sie haben Respekte in der Gesellschaft. Aber leider bekommen Sie nicht genug

Preise um ihres Leben.“ (R7, 44-46)

„Die Lehrern bilden die armen Teil der Gesellschaft in Afghanistan und sie

sollen viel arbeiten und sich Bemühe geben, damit sie etwas verdienen und

überleben, weil sie sind gezwungen, Lehrer zu werden.“ (O8, 49-52)

Die untenstehenden Textstellen aus den schriftlichen Leistungen der afghanischen

TestDaF-Teilnehmenden zeigen zum einen, wie Vor- und Nachteile des Lehrerberufs

einfach nur aufgezählt und aneinandergereiht sind. Zum anderen machen sie deutlich,

dass die Texte mehr oder weniger dynamisch und mündlich basiert produziert sind. Dies

scheint damit zusammenzuhängen, dass Förderung und Forderung der mündlichen

Kompetenz im afghanischen Bildungssystem nicht nur im schulischen sondern auch im

universitären Bereich, sowohl im muttersprachlichen als auch im fremdsprachlichen

Unterricht im Zentrum der Aufmerksamkeit steht. Außerdem sind die Lernenden

infolge von traditionellem Frontalunterricht und Präsentationen, die in den afghanischen

Schulen und Universitäten immer noch dominante Rolle spielen, mehr mit Ausdrücken

aus dem Verbalbereich vertraut. Folglich sind sie im Umgang mit dem Schreiben bzw.

mit der Produktion eines argumentativen Textes in ihrer Muttersprache sowie in der

Fremdsprache Deutsch sehr unerfahren. Darüber hinaus kommen in DaF-Lehrwerken

und somit im DaF-Unterricht in allen Niveaus oft Aufgaben, Übungen, Situationen, und

Anlässe vor, die extrem einseitig nur nach persönlichen Meinungen der Lerner ein

bestimmtes Thema abfragen und zwar eher mündlich als schriftlich. Sie führen dann

fast immer zu einer persönlichen Pro- oder Kontra-Position und damit zu einem

selbstdarstellenden Text. Demnach wird sehr selten die Versachlichung eines Themas in

den Aufgabenstellungen explizit gefördert und gefordert.

„Wir wissen jeder Sache hat zwei Seite, einmal Vorteil, andersmal Nachteil. Als

Vorteil kann ich sagen, dass in der Lehrerberuf man immer lernt und erlernt.

Aber als Nachteil kann ich sagen, dass in der Lehrerberuf, mann muss sich viel

bemühen die Schwerigkeiten einfach zu probieren, damit er Traumberuf zu

erhalten.“ (R7, 33-41)

164

„Ich mochte gern darauf betonen, dass Jeder Phänomen hat ihre Vorteile und

Nachteile. Follgende will ich aller Vorteile des Lehrerberufs zusammenfassen

* Gute Erziehung der Schülern und Schülerinen

* Ere Beruf

* Gute Prestige in der Gesellschaft.

*

Dagegen möchte ich auch Nachteile diese Beruf auflisten.

* Keine genug Zeit für Familie und Freizeit

* Schneller Alt werden

* Viel Arbeiten

* Sich viel bemühen usw“. (O8, 32-45)

„Also sollen wir die Vorteile von diesem Job, wie gute Gehalt, Stipedium usw

für die Lehrern informieren und über die Nachteil die im Zukunft unserem

Heimatland dazu begegnet. Z.B. in einem Land dass keine expert Lehrer sind,

bekommen viele Schwierigkeiten wie Krieg, Schlechte wertschaft.“ (H2, 36-42)

Ebenso wurde die Darstellung des heimatbezogenen Situationsvergleiches nicht als

Beispiel und Beleg für oder gegen eine Ansicht oder eine Aussage verstanden, indem

nur kurz am Ende der Texte darauf hingewiesen wird:

„Das Gehalt für Lehrerstelle ist auch sehr wenig in Afghanistan. Vielleicht die

Lehrerinen, die in ungesichrete Provinzen arbeiten bekommen ein gutes Gehalt,

aber überall in Kabul die Hauptstadt ist im großen Unterschied.“ (Z5. 63-68)

„In unserem Heimatland wenn Jemand als Lehrer Arbeiten wollen, Sie kann

nach Absolvent von Schule Lehrer werden.Zumschluss will ich sagen, dass

Lehrer in Deutschland und meinem Heimatland sind ganz anders.“ (Z3, 29-33)

„Sie haben immer noch finanzielle Probleme. Aus diesem Grund ist der

Lehrerberuf in unsere Gesellschaft nicht nur Traumberuf sonder bemühbar ist.“

(R7, 47-50)

„In unserem heimatland haben nur ist ganz anders, sie träumen nicht aber sie

arbeiten als Lehrer, weil hier keine Arbeit mehr gebt.“ (M6, 34-37)

„Als Zusammenfassung mochte ich gerne sagen ein Lehrer/ Lehrerin ist als

unser zweiter Vater oder Mutter. Und Schule ist unser zweiter Platz nach dem

Familie für Erziehung.“ (M9, 40-44)

Aus oben angeführten Textbeispielen ist in Anlehnung an Sorrentino (2012, S. 124f)

noch eine weitere Tendenz bei afghanischen Lernenden zu erkennen: die Nutzung von

Verben in der ersten Person Singular bzw. Plural, das Possessivum unsere,

Verallgemeinerungen, die Temporal- und Lokaladverben „hier“, „überall“ und

„heutzutage“ sowie der Hinweis auf die allgemeingültigen und massiv

heimatgebundenen Erfahrungen und Fakten, wovon fast alle Afghanen betroffen sind.

165

Daraus ergibt sich, dass sich die afghanischen TestDaF-Teilnehmenden beim Schreiben

lediglich nur mit ihrem momentanen Heimatland identifiziert haben und deswegen nur

den afghanischen Adressaten bzw. ihre afghanische Lehrperson und deren Ein- und

Vorstellungen, Erwartungen und Wissen in Blick nahmen. In diesem Sinne können die

von ihnen verfassten Texte erfahrungsgemäß insbesondere von Lesern, die aus dieser

Kultur- und Sprachengemeinschaft kommen, besser nachvollzogen bzw. verstanden

werden. Insgesamt ist keiner ganz und voll auf die vorgegebenen Leitpunkte

hinsichtlich des Aspekts „Argumentativer Teil“ eingegangen und hat das Thema „Ist

Lehrer noch ein Traumberuf?“ sachlich und diskursiv so geschrieben, dass sich der

Adressat ein Bild von der Versachlichung des Problems in Bezug auf den möglichen

Lehrermangel in der Zukunft und die damit verbundenen Begründungen hätte machen

können. Dieser Aspekt mag mit der meist mangelhaften und nicht adressatorientierten

Schreibdidaktik und Textstruktur im afghanischen Bildungssystem einhergehen, auf die

schon in den vorigen Kapiteln eingegangen wurde.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die meisten afghanischen DaF-

Studierenden an der Universität Kabul bis zum Ende ihres Deutschstudiums von der

anfänglichen narrativen Schreibkompetenz sich nicht weiterentwickeln können. Laut

Portmann-Tselikas (2001) wird die allmähliche Entstehung von Schreibkompetenz im

narrativen, deklarativen und argumentierenden Schreiben auch als Textkompetenz-

erwerb bezeichnet. Um diese Textkompetenz zu erwerben, ist hier eine radikale

Verbesserung bzw. Veränderung der Lerninhalte und -strategien in DaF-Lehrwerken

und vor allem das Verankern der Entwicklung von der Kompetenz „Schreiben“ als

eigenständiges Lernziel im DaF-Unterricht in Kabul dringend notwendig.

6.2.3.3. Sprachliche Realisierung: Welche sprachlichen Mittel weist der Text auf?

Dieser Analyseaspekt befasst sich mit den Sprachkenntnissen, die die Grundlage für die

Herstellung eines Textes bilden. Cooper (1988, S.163f) ist der Meinung, dass man das

Schreiben als Kunst betrachten kann, weil aus einzelnen Wörtern grammatisch korrekte

Sätze, aus einzelnen Sätzen logische und zusammenhängende Absätze und aus

einzelnen Absätzen noch längere Sinnabschnitte gemacht wird. In diesem Sinne gelten

die sprachlichen Einheiten als Werkzeuge für diese Kunst, die die Vor- und

Einstellungen der Schreibenden in Form eines Textes überhaupt realisieren lassen. Nach

TestDaF-Angaben ist es nicht zu erwarten, dass man beim „Schriftlichen Ausdruck“ im

166

TestDaF einen grammatisch und orthografisch perfekten Text schreibt. Vielmehr wird

zur Bewertung der Texte auf das Maß an Kohäsion und Ausdrucksfähigkeit sowie die

Breite und Angemessenheit der verwendeten Sprachmittel geachtet. Dabei geht es nicht

nur um „richtig/falsch“, sondern vielmehr um „angemessen/unangemessen“, weil es laut

Sandig (1973) „den richtigen Sprachgebrauch“ nicht gibt. Mit dem angemessenen

Gebrauch von Sprache wird vor allem die Verwendung sprachlicher Mittel verstanden,

die für Texte nicht nur auf lexikalischer, sondern auch auf grammatischer Ebene als

domänenspezifisch üblich gelten. Deshalb ist bei der Textauswertung nicht nur die

sprachsystematische Korrektheit der Sprachmittel, sondern vielmehr ihre funktionale

Angemessenheit, d. h. ob sie an der gewählten Stelle ihre Funktion erfüllen, relevant

(vgl. Nussbaumer: 1991, S. 13). In diesem Zusammenhang verfügen erfahrene

Schreiber in der Regel über ein pragmatisch entwickeltes intuitives Wissen, das es ihnen

ermöglicht, sich in der jeweiligen Textformen inhaltlich und sprachlich angemessen zu

äußern (vgl. Feilke: 1994, S. 361f). Unter dieser Betrachtung werden im Folgenden die

zehn schriftlichen Leistungen der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden in Anbetracht

der drei TestDaF-Unterpunkte hinsichtlich des Aspekts „Sprachliche Realisierung“

(Sprachliche Mittel, Wortschatz und Korrekheit) beschrieben.

6.2.3.3.1. Sprachliche Mittel: Kohäsion und syntaktische Strukturen

Die Analyse der sprachliche Mittel der schriftlichen Leistungen von den afghanischen

TestDaF-Teilnehmenden befasst sich vor allem mit der Beschreibung der eingesetzten

sprachlichen und ggf. nichtsprachlichen Mittel, mit deren Hilfe das Schreibthema

formuliert und konstruiert wird. Damit der Text verständlich, nachvollziehbar und

eindeutig wird, lassen sich in der Fremdsprache Deutsch spezifische

Verknüpfungsmittel einsetzen, die dem Leser sprachliche und thematische

Zusammenhänge zwischen den Sätzen verdeutlichen (vgl. Dressler: 1983, S. 53).

Dagegen enthalten fast alle zehn Texte der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden

entweder zum Großteil nur einen parataktischen Satzbau, elementares Vokabular und

Konnektoren:

„Arbeiten als Lehrer hat auch Vorteile z.B. man erreicht sein Ziel und bekommt

viel Respekt in der Gesellschaft. Auch Nachteile man hat viel zu tun, aber

bekommt winiger Geld als die anderen Arbeiten.“ (M6, 28-33)

167

„Als Lehrer Arbeiten ist sehr gut und man verdient viel Einkommen und auch

man kann von alle Rente Versicherung verwenden. Das war Vorteile von Lehrer

aber als Nachteile könnte ich sagen, dass als Lehrer in deutschen Schulen und

Hochschulen sehr schwierig ist.“ (Z3, 22-26)

„Ist der Beruf Lehrer echt ein Traumberufß Ist Lehrerberuf überhaupt noch

attraktiv? Seit einiger Zeit wird über solche Frage in Deutschland diskutiert.

Diese Fragen sind steßvolle Fragen für die Deutschen. Weil die meisten der

Junge leute haben leider keine mehr Interesse am Beruf Lehrer zu werden. Und

die meisten Lehrer an deutschen Schulen sind älter als 50 Jahre“. (M9, 2-9)

Mitunter sind die Sätze in den Texten gar nicht miteinander verbunden, indem in den

meisten Fällen Wörter bzw. Nebensätze verschiedener Art so aneinandergereiht wurden,

dass sie oft zur falschen Wortstellungen bzw. Verwirrungen führten.

„Aber als Nachteil kann ich sagen, dass in der Lehrerberuf, mann muss sich viel

bemühen, die Schwierigkeiten einfach zu probieren, damit er Traumberuf zu

erhalten.“ (R7, 37-41)

„Wer als Lehrer Berufstätig ist, kann gut verdienen? Kann man als eine Grund

für Jenigen, die sich für Lehramt nicht entscheiden, sagen. Zusammengefasst

lässt sich sagen, dass ob Lehrer noch ein Traumberuf ist?“ (O8, 22-26)

„Die einfachste Problem bei den Lehrern, kritische Eltern sind, dass die Lehrer

vielleicht einbisschen leichter umgehen können, aber dagegen die viel Zahl den

Studenten in einer Klasse nach Prozent, die 70% Prozent wird, sind am großten

Problemen. Damit die Lehrern könnten nicht ein große Zahl des Student

kontrolieren und diese Situationen hindern die Lehrern in seinem Traum Beruf

mehr bleiben.“ (H2, 18-26)

Die Tendenz zur Erzeugung komplexerer Sätzen ergibt sich vermütlich aus dem

Einfluss kulturspezifischer stilistischer Merkmale des afghanischen schriftlichen

Schreibstils, der zum Erzielen stilistischer bzw. attraktiver Texte Komplexität vs.

Einfachheit und Abstraktion vs. Präsizion favorisiert, sodass in einem Dari-Text ein

Satz aus mehreren Satzteilen und Wortgruppen bestehen kann. Es ist auch wichtig zu

beachten, dass in den meisten Texten der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden

Aussagen formuliert und verwendet wurden, die jedoch auf keine sprachlichen vor

allem kausalen und semantischen Beziehungen verweisen:

„Die Informationen zeigt uns, dass in deutschen Schulen und Hochschulen die

Lehrerkräft älter als 50 Jahre sind. Deshalb hinweist es in der deutschen Schulen

Arbeiten als Lehrer sehr schwierig ist, weil Sie Angst von Ihren Beruf haben.

Allerdings sie gehen schnell in Rente. Aus diesem Gründ alle könnte nicht

Lehrer werden.“ (Z3, 3-8)

168

„Wie die Grafik zeigt, die Zahl der Studienanfänger im Vergleich der Zahl von

der Absolventen zugenommen hat, wird klar, dass die Lehrer Stelle ein Traum

Beruf für neue Generation ist.“ (H2, 4-7)

Die Sätze mit den Modalverben treten in den Texten am häufigsten auf. Typisch ist

zudem die Anwendung der im Unterricht eingeübten Redemittel und Floskeln zur

Meinungsäußerung und Grafikbeschreibung z. B.: „Darüber hinaus soll berücksichtigt

werden“, „zum Schluss mochte ich sagen“, „In dieser Grafik kann man sehen“ und

„Zusammenfassend konnte man sagen“. Außerdem wurden die restlichen eingesetzten

Verben meist in der ersten Person Singular und Plural angewendet, obwohl in Texten

aus dem wissenschaftlichen Bereich die Pronomen „Ich“ und „Wir“ bevorzugt weniger

verwendet werden sollen:

„Wenn wir über die Vorteile und Nachteile des Lehrerberufs diskutieren,

können wir sagen, dass jedes Beruf hat ihre Vorteile und Nachteile sowohl

Lehrerberuf. Aber meiner Meinung nach die Nachteile des Lehrerberufs sind

mehr.“ (S4, 44-50)

„Bevor ich zu der Frage Stellung nehme“ (M6, 6)

„In diesen zwei Grafiken sehen wir, ob Lehrerberuf noch ein Traumberuf ist.

(S4, 7-8). (...). Wenn wir sehen.“ (S4, 17)

„Wie wir wissen, an den deutschen Schule sind die Lehrern älter als 50 Jahre.“

(R7, 2-3)

Um eine objektive und sachliche Darstellungshaltung und eine unmittelbare

Fokussierung auf die Fakten zu ermöglichen, kann oft das Passiv als Genus verbi zum

Einsatz kommen (vgl. Kasiser: 2002, S. 197ff). Hingegen ist in den schriftlichen

Leistungen der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden der explizite Einsatz von Passiv

nur eine Seltenheit. Außerdem der Einsatz verschiedener Spracheinheiten sowie

Konjunktionen bzw. Konnektoren, die dem Leser sprachliche und inhaltlische

Zusammenhänge zwischen den Textteilen verdeutlichen, sind in den vorliegenden

Texten so gering und elementar, dass der innere Zusammenhang des Textes bzw.

semantische und sprachliche Relationen zwischen den einzelnen Sätzen und Absäzen

durchaus beeinträchtigt werden. Neben elementarer Syntax und einfache Satzformen

zeigen sich auch völlig absurde bzw. nicht differenzierte Sinnabschnitten und

Satzzeichnungen, die die Texte sehr unanschaulich machten.

Aus eben Erläutertem lässt sich schließen, dass in den zehn schriftlichen Leistungen der

afghanischen TestDaF-Teilnehmenden bezüglich des Aspekts „Sprachliche Mittel“

Substantive, Verben, Verknüpfungsmittel und Ausdrücke eingesetzt wurden, die bei der

169

Realisierung bzw. Bewältigung von Anforderungen der Schreibhandlungen

(Beschreiben und Argumentieren) als unangemessen und unüblich gelten. Dass den

afghanischen DaF-Studierenden typisch schriftsprachliche Ausdrucksweisen und

strukturbildende Elemente fast fremd sind, könnte damit zusammenhängen, dass es in

Afghanistan die verbreitete Fehlauffassung über das Schreiben gibt, die sagt, „Schreiben

sei im Grundsatz nichts anderes als das Fixieren des Gesprochenen oder Gedachten“

(Feilke:1995, S. 72). Deswegen sollte im DaF-Unterricht in Kabul einerseits gezielt

durch praktische und authenitische Übungen behandelt werden, dass gesprochene und

geschriebene Sprache zwei unterschiedliche mediale Verfahren sind, wie Worte erzeugt

und rezipiert werden (vgl. Schneider: 2011). Andererseits sollten die Studierende als ein

wichtiges Ziel des DaF-Unterichts zum situationsangemessenen Kommunizieren

angeleitet werden. Hierzu müssen insbesondere die Unterschiede zwischen unzähligen

Schreibdomänen in den DaF-Lehrwerken und im DaF-Unterricht thematisiert werden, z.

B. zweckgebundenes Schreiben für Alltagskommunikation, Schreiben als berufliche

Tätigkeit (Zeitungsartikel, Fachaufsatz), Schreiben als Kunstform (Roman, Gedicht),

Schreiben für die Vermittlung von Information (Bericht, Aufsatz) und vor allem

Schreiben für das Studium.

6.2.3.3.2. Wortschatz

Dieser Untersuchungsaspekt befasst sich mit der Frage nach Art, Umfang und

Genauigkeit der lexikalischen Elemente, die die zehn afghanischen TestDaF-

Teilnehmenden in ihren Texten im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ eingesetzt

haben. Obwohl die Schriftsprache und insbesondere das Schreiben auf einem

akademischen Niveau einen anderen Wortschatz, andere Syntax und einen in der Regel

höheren Formalitätsgrad aufweist, geht aber aus der Analyse der schriftlichen

Leistungen der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden hervor, dass sie sich oft auf

elementares Grundvokabular, die ihnen in der anfänglichen Lernphase des

Deutschlernens im DaF-Unterricht beigebracht wurden wie z. B. „denn“, „aber“, „und“,

„Leute“, „es gibt“, „denken“, „meinen“, „machen“, „sagen“, „möchten“, „können“,

„müssen“, „leider“ und „also“ beschränkt haben. Außerdem stützen sie sich beim

Schreiben in deutscher Sprache stark auf die einstudierten und eingeübten Mustersätze

bzw. Redemittel wie „Nach meiner Meinung“, „Am Ende kann man zusammenfassen“,

„Bevor ich zu der Frage Stellung nehme“, „Angesichts dieser Situation wird darüber

170

diskutiert“, „der erste Grund besteht darin“, „Ich würde gern darauf betonen“, „Wie die

Grafik uns zeigt“ und „Ich mochte sagen“. Das gehäufte Auftreten von Redemitteln in

ihren Äußerungen macht deutlich, dass sie an ihren Lehrbüchern bzw. ihren vertrauten

Äußerungen, die sich eher für die persönlich-mündliche Erzählweise eignen, fixiert sind

und angelehnt daran einen Text verfassen. Darüber hinaus gibt es in den Texten

auffallend unzählige Normfehler, die deutlich auf stilistische bzw. situativ

unangemessene Aussagen verweisen, z. B. bei der Lexik und der Grammatik treten

mehrheitlich sprachliche Elemente aus dem Verbalbereich auf:

„In diesen zwei Grafiken sehen wir, (...). Der erste Grafik ist von statistischen

Bundesamt, Wisesbaden 2012. Hier können wir die Zahlen der Studienanfänger

(mit schwarzen Farben) und Absolventen (graue Farbe) für das Lehramt an

deutschen Hochschulen zwischen Zeit 2000 bis 2010 sehen. Wenn wir sehen die

Zahl der Anfänger in 2000 ist 40000“ (S.4, 7-18).

In diesem Zusammenhang führt Eßer (2003, S.292) an, dass bei der Vermittlung der

Grammatik insbesondere des Wortschatzes der Unterschied zwischen mündlicher und

schriftlicher Kommunikation beachtet werden muss, der nicht allein im Fehlen von

Gestik und Mimik und dem gemeinsamen zeitlichen und örtlichen Bezugsrahmen liegt.

Zusammengefasst enthalten alle zehn Texte keine Merkmale einer hochschultauglichen

Beschreibung und Argumentaion, da der Einsatz von Verben, Adjektiven, Adverbien,

Vergleichs- und Argumentationssätze sehr niedrig und die Äußerungen nicht treffend

bzw. präzise formuliert sind. In diesem Zusammenhang stellt Börner (1995, S. 247) zu

Recht fest, dass Defizite im Bereich der Lexik am häufigsten den Schreiber beim

Schreiben in einer Fremdsprache behindern, denn Wortschatze als ein zentrales Element

jeder Sprache stellt erst Ausdrucksmöglichkeiten bereit. Der geringe Wortschatz von

afghanischen DaF-Studiernden ist allerdings ein Aspekt, bei dem ein dringender

Erklärungs- bzw. Forschungsbedarf besteht, weil bei der Frage nach den subjektiven

Einschätzungen der interviewten DaF-Studierende an der Universität Kabul mehrmals

von ihnen geäußert wurde, dass es ihnen beim Schreiben in der Fremdsprache Deutsch

der Aspekt Wortschatz; ihr eingeschränkter Vokabular am meisten Probleme bzw.

Sorgen bereitet.

6.2.3.3.3. Korrektheit

Beim Aspekt Korrektheit wird nach Angaben des TestDaF vor allem der Blick auf die

Anzahl der morphosyntaktischen, lexikalischen und orthografischen Fehler, die in den

171

Texten aufgetreten sind, gerichtet. In der Anleitung zum Testteil „Schriftlicher

Ausdruck“ beim TestDaF wird klar darauf hingewiesen, dass bei der Bewertung der

schriftlichen Leistung die Verständlichkeit des Textes wichtiger als die sprachliche

Korrektheit ist, da laut Kranert (2013, S.2) alle Sprachenbenutzer auch Muttersprachler

gelegentlich von den sprachlichen Normen abweichen und somit Fehler machen. Dabei

wird mit dem Begriff „Fehler“ eher Systemfehler gemeint, die immer falsch sind und

gegen die Normen des lexikogrammatischen Systems verstoßen.

In den Texten der zehn afghanischen TestDaF-Teilnehmenden treten so viele

grammatische und lexikalische Fehler auf, dass die Verständlichkeit der Texte

durchgehend erschwert wird. Obwohl wie oben beschrieben, ein Großteil der

Studierenden beim Schreiben auf Grundwortschatz und Grundgrammatik zurück-

gegriffen haben, die sie kannten, enthalten aber ihre Texte so viele sprachlichen Fehler,

dass alle zehn von ihnen auf der Ebene Korrektheit gescheitert sind. Demnach wurden

neun Personnen von zehn Beteiligten dem Niveau unter TDN3 eingestuft und nur eine

Person erreichte das Niveau TDN3.

In den folgenden Textbeispielen werden einige Verstöße der afghanischen TestDaF-

Teilnehmenden gegen sprachliche Regeln der deutschen Fremdsprache angelehnt an

Korrekturzeichen für Fehler von Kleppin (2003, S.144) aufgezeigt:

Falscher syntaktischer oder semantischer Bezug, z. B.: „Die Informationen zeigt

uns.“ (Z3, 3), „Deshalb hinweist es in der deutschen Schulen Arbeiten als Lehrer sehr

schwierig ist, weil Sie Angst von Ihren Beruf haben.“ (Z3, 5-6), „In unserem heimatland

haben nur ist ganz anders , ob Sie träumen nicht aber Sie arbeiten als Lehrer, weil hier

keine Arbeit mehr gebt.“ (M6, 34-37)

Verwendung des falschen Genus, z. B.: „Der zweite Grunde besteht darin, dass jeder

seine eigene Ziel hat. Die Ziel dieser Personen ist das, der Geselschaft zu

alfabetisieren.“ (M6, 24-27), „Aber die Interesse der Schüler am Unterricht kann mehr

als 50% Schwierigkeiten für Lehrern kriegen.“ (S4, 41-43)

Falscher Kasus z. B.: „40% der Lehrer haben Problem mit kritische Eltern“ (T4, 13),

„nach eine lange Zeite konnten Lehrer werden.“ (Z3, 27-28), „Sie haben mangelnde

Erziehung bei der Schülern.“ (R7, 21-22), „Die Lehrern bilden die armen Teil der

Gesellschaft in Afghanistan“ (O8, 49-50)

172

Verwendung der falschen Konjunktion, z. B.: „Obwohl die kritische Eltern zeigt uns

eine gleiche Prozent der der Schwierigkeit, die Lehrern haben. Aber die Interesse der

Schüler am Unterricht kann mehr als 50% Schwierigkeiten für Lehrern kriegen.“ (S4,

38-43), „Aus diesem Grund ist der Lehrer beruf in unsere Geselschaft nicht nur

Traumberuf sonder bemühbar ist.“ (R7, 48-50)

morphologischer Fehler, nicht existierende Formen von Verben, Adjektiven und

Substantiven, z. B.: „Die Lehreren können nicht in allen Seiten der Klassen laufen um

die Schüleren zusammen zu bringen.“ (R7, 18-20), „Welche Verlangungen bei den

Lehreren gibt“ (O8, 20), „oder sie haben so eine Kriaktivität?“ (M6, 16-17), „Es fählt

gute Erziehung bei den Schlern.“ (O8, 17)

Verwendung der falschen Präposition, z. B.: „Beim Lehrerkräft begegnet man mit

viele schwierige Problem im läuft der Arbeit“ (Z3, 20-21), „Ich mochte darüber

hinweisen“ (O8, 27), „An der andere Grafik gibt es die Antwort für diese Frage“ (M9,

23-24), „Die Minderheit beschweren sich von kritischen Eltern.“ (F10, 28-29), „ Aus

der Grafik wird klar dargestellt“ (Z5, 38)

Falsche Rechtschreibung, z. B.: „50% der sind nicht mit Unterricht Zeit

Einverstanden.“ (T4, 14), „Zusammenfassend konnte man sagen, ohne Lehrer ein

Geselschaft entwecklt sich nicht.“ (H2, 43-44), „Bevor ich zu der Frage Stellung nehme,

sollen einige Fakten zu der Entwicklung Aufgezogen werden.“ (M6, 6-8)

Satzbau: unverständlicher Satz wegen mehrerer gleichzeitig auftauchender Fehler,

z. B.: „Sicherlich hier kann zu verschiedene Gründe dafür bleiben.“ (M9, 25-26), „ Also

sollen wir die Vorteile von diesem Job, wie gute Gehalt, Stipendum Usw für die

Lehrern Informieren und über die Nachteil die im Zukunft unserm Heimatland dazu

begegnet brichten.“ (H2, 36-40)

Satzstellung: falsche Wort- oder Satzgliedstellung, z. B.: „Bei dieser Entscheidung

die Erfahrung aus meinem Heimatland spielt ein große Rolle.“ (T4, 22-23), „Als ein

ausgebildeter Mensch, jeder hat ein Traumberuf“ (Z5, 1), „Auch Nachteile man hat viel

zu tun, aber bekommt winiger Geld als die anderen Arbeiten.“ (M6, 30-33)

Falsche Wortwahl, z. B.: „Hier stellt diese Frage dar.“ (T4, 3), „Die Regierung muss

auf lehrer und diesen Beruf beachten.“ (M9, 31-32), „Aber leider bekommen Sie nicht

genuge Preise um ihres Leben.“ (R7, 45-46), „Wenn die Lehrer Tag für Tag oder Jahr

173

für Jahr mehr produziert wird, warum wir von zukünftige Lehrer Mangel befürchten?“

(H2, 8-10)

Falsche oder fehlende Zeichensetzung, z. B.: „Wenn diese Lehrer in Rente gehen. Ob

Jungen Absolventen interessiert sich daran als Lehrerkräfte zu arbeietn?“ (T4, 3-5),

„Nachteile sind wie z.B. man soll viel Geduld haben, viel kreativ denken, mit

verschiedenen Typen der Schülern umgehen soll ..... ☺“ (Z5, 55-58), „Heutezutage sind

wir mit dem Thema „Lehrer Kräfte“ in den Schulen sehr viel begegnet!“ (S4, 1-2),

„Dagegen mochte ich auch Nachteile dieses Beruf auflisten.

* Keine genug Zeit für Familie und Freizeit

* Schneller Alt werden

* Viel Arbeiten

* Sich viel bemühen usw“. (O8, 32-45)

Die obigen Fehler zeigen eine deutliche Abweichung von der geltenden linguistischen

Norm der deutschen Sprache. Diese hätten von DaF-Lernenden, die vier Jahre lang

Deutsch studiert haben, korrekt ausgeführt werden können, da diese grundlegenden

rechtschreiblichen und grammatikalischen Regeln schon zu Beginn des Grundstufen-

sprachkurses und später in höheren Niveaus in allen DaF-Lehrwerken und somit auch im

DaF-Unterricht an der Universität Kabul Lehrwerksinhalt und Lernstoffe waren. Diese

Fehlleistungen lassen sich vermutlich dadurch erklären, dass Studierende sprachlich zu

unsicher und beim Schreiben in der Fremdsprache Deutsch überfordert waren, um sich

auf korrekte und präsize Anwendung der sprachlichen Regeln zu konzentrieren.

6.2.4. Zusammenfassende Bemerkungen

Es wird hier nicht der Anspruch erhoben, ein allgemeingültiges Gesamtbild der

charakteristischen Merkmale der Textproduktionen afghanischen DaF-Studierenden zu

liefern; dennoch lässt sich insgesamt aus der Analyse der zehn schriftlichen Leistungen

der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden in Bezug auf drei TestDaF-Bewertungs-

kriterien (Gesamteindruck, Behandlung der Aufgabe und sprachliche Realisierung) sehr

ähnliche Defizite in den unterschiedlichen Ebenen ihrer Schreibproduktionen sowie

textuelle, inhaltliche und sprachliche wie folgt erkennen:

Alle zehn Texte sind in Form einer persönlichen Darstellung und individuellen

Stellungnahme formuliert, indem sehr gering und vor allem implizit auf die Punkte der

174

Aufgabenstellung eingegangen wurde. Sie verfassten zum Thema Lehrerberuf ohne

Planung und Orientierung an Arbeitsanweisungen, nicht sach- bzw. leserorientiert ihre

subjektiven Empfindungen und Empfehlungen, als ob ihnen die kritische und objektive

Auseinandersetzung mit der Funktion und Intension des Textes fremd wäre. Dies

könnte aber mit den sprachübergreifenden bzw. kulturspezifischen Gegebenheiten

zusammenhängen, wobei in der afghanischen Kultur oft im Umgang mit dem

Argumentieren die Meinungen und Behauptungen mehr als Fakten und Belege zum

Ausdruck gebracht werden. Insgesamt wirken die Texte durch typisch mündliche

syntaktische Konstruktionen, unüblichen und inkorrekten Sprachgebrauch bei der

Grafikbeschreibung und dem Argumentieren beim Lesen sehr unangemessen. Neben

den Abweichungen von den gültigen domänenspezifischen Normen sieht man in den

Texten der afghanischen TestDaF-Teilnehmenden, dass sie ohne Anlehnung an ein

Textmuster und Ausdruckmöglichkeiten, die ihnen aus dem DaF-Lehrwerk bekannt

sind, nicht auskommen konnten. Außerdem springen Fehlleistungen im Bereich

Rechtschreibung und Grammatik sowie auch der Verzicht auf konventionelle

Satzzeichen und eine Absatzbildung auf dem ersten Blick so deutlich ins Auge, dass die

Texte nicht als eine zusammenhängende, selbstständige, sachliche und diskursive

Textproduktion im üblichen Sinne bezeichnet werden können. Generell haben alle zehn

afghanischen TestDaF-Teilnehmenden die Grundfunktion der erstellten Schreibaufgabe

im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“, d. h. die Herstellung eines argumentativen

bzw. hochschultauglichen Textes nicht erfüllt, indem sie nur Sätze recht willkürlich

aneinandergereiht und ihre Äußerungen erlebnisorientiert und egozentrisch formuliert

haben, da die eigenen Perspektive leichter zugänglich sind. Dabei haben insbesondere

die Lese- und Sachorientierung, die sprachlichen und semantischen Zusammenhänge

bzw. die notwendige Erläuterung der Zusammenhänge gefehlt.

Daraus ergibt sich, dass die DaF-Studierenden an der Universität Kabul, deren

Schreibkompetenz sowohl in Deutsch als Fremdsprache, als auch in ihrer Muttersprache

immer noch entwicklungsbedürftig ist, nicht fortgeschritten genug sind, um komplexe

Schreibaufgaben beim TestDaF zu lösen. Auch beim Abschluss ihres Deutschstudiums

werden die meisten von ihnen wegen begrenzter Sprachbeherrschung in Deutsch als

Fremdsprache und infolge geringerer Schreibkompetenz in ihrer Muttersprache und in

der Fremdsprache Deutsch nicht in der Lage sein, sich angemessen zu äußern, vor allem

wenn es sich dabei um eine Schreibproduktion auf akademischem Niveau handelt.

Diese gewonnenen Erkenntnisse bestätigen die anfängliche Annahme dieser Arbeit, die

175

aus einer defizitären bzw. fehlenden schulischen und universitären Schreibpraxis im

muttersprachlichen und fremdsprachlichen Unterricht an einer nicht schriftbasierten

Gesellschaft in Afghanistan ausging.

6.2.5. Didaktische Überlegungen für die Vorbereitung auf den TestDaF in Kabul

Ausgehend von den Befunden der Analyse schriftlicher Leistungen der afghanischen

TestDaF-Teilnehmenden sollen zum Schluss praktische Konsequenzen für die

Vorbereitung auf die Prüfung TestDaF afghanischer DaF-Studierender an der

Universität Kabul gezogen werden. Dabei wird sich insbesondere auf den Prüfungsteil

„Schriftlicher Ausdruck“ bezogen, da zum einen das Schreiben das Hauptanliegen

dieser Arbeit ist und es als ein maßgeblicher Indikator für den Grad der

Sprachbeherrschung gilt. Zum anderen stoßen die afghanischen DaF-Studierenden laut

Erfahrungen und Ergebnissen der bisherigen TestDaF-Resultate insbesondere beim

Schreiben als die schwerste der vier fremdsprachlichen Fertigkeiten (Hören, Lesen,

Sprechen und Schreiben) auf Fehler und Probleme.

Die in dieser Arbeit aufgezeigten Sprach- bzw. Schreibschwächen der afghanischen

DaF-Studierenden bei der Prüfung TestDaF sollen jedoch in Anbetracht der schon

dargestellten Bildungsrealität sowie auch des DaF-Unterrichts in Afghanistan weniger

als ein persönliches intellektuelles Versagen angesehen werden, denn die wesentliche

Ursache ihrer Schreibprobleme mag vor allem darin liegen, dass sie wenig Verständnis

angesichts der Anforderungen erfolgreicher schriftlicher Kommunikation aufbringen. In

diesem Sinne können die folgenden Handlungsempfehlungen im Kontext der Prüfung

TestDaF einen großen Beitrag zur Behebung des Problems leisten, dass die DaF-

Studierenden während ihres Deutschstudiums an der Universität Kabul wenig auf die

Schreibanforderungen vorbereitet werden.

6.2.5.1. Entwicklung eines spezifischen Kursangebotes

Wie schon mehrmals angedeutet, kann man nicht viel vom bisherigen DaF-Unterricht

an der Universität Kabul erwarten, dass die DaF-Studierenden den schriftlichen

Reifegrad, d. h. Zusammenfassen von Informationen aus einer Vorlage, Paraphrasieren

und Diskussion unterschiedlicher Meinungen, Darstellung des eigenen Standpunktes

176

und begründetes Argumentieren erreichen. Durch die Vermittlung einiger immer aufs

Neue wiederholten Textformen, wie z. B. kurze persönliche oder halbformelle

Mitteilungen, können sie nur eine limitierte und statische Schreibkompetenz erwerben

und damit bis zum Schluss ihres Deutschstudiums nicht ausreichend lernen, ein Thema

zu behandeln und zu entfalten, um daraus einen Text entstehen zu lassen. Diese

Tatsache spricht – ausgehend von der Annahme, dass das Verfassen von Texten lehr-

und lernbar ist (vgl. Baurmann, 2003, S. 250) – für die Notwendigkeit eines sehr

umfangreichen Vorbereitungskurses auf den TestDaF, um die TestDaF-spezifischen

Fertigkeiten und die bestimmten universitären Schreibhandlungen wie Beschreiben und

Argumentieren zu fördern. Nebenbei kann auch ein muttersprachlicher Ergänzungs- und

Förderunterricht bezüglich des Schreibens sehr behilflich sein, weil nach Ezhova-Heer

(2009, S. 271) bewusste und kontrastive Rückgriffe auf die muttersprachlichen

Fähigkeiten und Strategien, z. B. in der Vorbereitungsphase oder Ideenfindung, die

Schreibproduktion in einer Fremdsprache erleichtert und unterstützt. Demnach können

die DaF-Studierenden in einem speziellen Lehrangebot bezüglich der Prüfung TestDaF,

der sich ab dem fünften Semester nach vier Semestern intensivem Deutschkurs

beginnen lässt, durch ein selbstentdeckendes Lernen aktiv und schreibintensiv mit dem

Prozess- und Produktaspekt des Schreibens insbesondere akademische Textherstellung

wie objektives Argumentieren und Grafikbeschreibung vertraut gemacht werden (vgl.

Sorrentino: 2012). Neben der Übung des Schreibens, die im Mittelpunkt des Kurses

stehen sollte, sollten auch anhand der schriftlichen Leistungen der Kurs-Teilnehmenden

gemeinsam in der Gruppe oder Partnerarbeit mögliche Schreibprobleme unter

Beachtung der drei TestDaF-Bewertungskriterien (Gesamteindruck, Behandlung der

Aufgabe und sprachliche Realisierung) behandelt und korrigiert werden. Hierbei sollten

die schriftlichen Textprodukte der Kursteilnehmer auf eine adäquate, die

Schreibkompetenz fördernde Art und Weise korrigiert, Fehler entsprechend markiert

und eingeordnet werden. Gleich anschließend sollte ihnen Hinweise und Aufschlüsse

dazu gegeben werden, wie diese Fehler und Schwierigkeiten zu lösen sind. Weiterhin

können die Lehrenden als Anmerkung in einem Kommentar darauf eingehen, inwieweit

die Gesamtwirkung des verfassten Textes und seine kommunikative Aufgabe von dem

begangenen Fehler beeinträchtigt wurde (vgl. Portmann: 1991, S.541). Bei all diesen

Korrekturen sollten auch Positivkorrekturen, in denen Lernfortschritte oder besonders

gute und gelungene Formulierungen hervorgehoben werden, aus motivationalen

Gründen zum Einsatz kommen. Schließlich kann eine Liste von den meisten

Abweichungen vom erwarteten deutschen Sprachgebrauch in den Lernertexten sowie

177

der von ihnen dazu geäußerten Bedürfnisse und Interessen zusammengestellt werden,

um diese allmählich durch systematische bzw. explizite Übungen und Strategien zu

optimieren. Um dieses zu erreichen, sollte jedem einzelnen Schreibschritt, d. h. das

Planen, Formulieren, Aufschreiben und Überarbeiten durch motivierende und vielfältige

Tätigkeiten vernetzt gefördert werden. Dabei sollte dennoch die Aufmerksamkeit

stärker auf die Vertextung und kulturbedingte Unterschiede gelenkt werden. Hierfür

sind laut Grotjahn und Kleppin (2004, S. 89f) vor allem Kursmaterialien zu entwicklen,

die sowohl auf die in TestDaF gestellten Aufgaben vorbereiten als auch eine

Sprachstandsdiagnostik erlauben. Um die Kandidaten auf weniger vertraute

Aufgabenformate gründlich vorbereiten zu können, sollten diese Materialien eine

umfassende Zahl von Mustertestsätzen enthalten. Nebenbei sind Selbstlernmaterialien z.

B. in Form von Fernstudienmaterialien zu erstellen, die besonders für ein Selbststudium

gedacht sind und durch professionelle Berater wie auch durch authentische

Kontaktphasen über das Internet mit deutschen Studierenden oder sogar mit

ausländlichen Studienbewerbern, die auch zum Studium in Deutschland die Prüfung

TestDaF ablegen möchten. Anders als im DaF-Unterricht, in dem laut Fix (2006, S.

238f) die Funktion des Schreibtests vor allem eine gute Note zu erzielen ist und somit

die Lehrperson als wichtiger und einziger Adressat angesehen wird, sollte dagegen bei

der Förderung des Schreibens im Vorbereitungskurs auf den TestDaF die Studierenden

insbesondere auf leser- und sachorientiertes Schreiben und damit auf das hochschul-

taugliche Schreiben vorbereitet werden, denn im Kontext der Prüfung TestDaF haben

die meisten Schreibaufgaben die Aufgabe, einen bestimmten Adressaten und

Kommunikationszweck zu erreichen. Dabei könnte man auch die Frage miteinbeziehen,

wie Texte auf (muttersprachliche) Leser wirken, um eine Sensibilisierung für

kulturspezifische Unterschiede zwischen Form und Inhalt der Textproduktionen bzw.

im akademischen Bereich in der Muttersprache und Fremdsprache Deutsch zur

Optimierung der Schreibförderung zu schaffen. Zuvor sollten aber die TestDaF-

Interessenten mit dem Testformat, der Aufgabenstellung und den Beurteilungskriterien

der Prüfung TestDaF bekannt und vertraut gemacht werden.

Der Faktor Zeit ist auch ein wichtiger Punkt, der im Vorbereitungskurs für den TestDaF

unbedingt behandelt werden sollte, weil man in Afghanistan fast andere Zeitvorstellung

als in Deutschland besitzt. Daher muss darauf hingewiesen werden, dass 60 Minuten

Bearbeitungszeit im Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ wirklich 60 Minuten

bedeutet und nicht mehr oder weniger. In Afghanistan geht man allerdings mit der Zeit

178

milder und toleranter als in Deutschland um, d. h. die Zeit lässt sich oft in meisten

Situationen sogar in den Prüfungen nach Bedarf und Gefühl verkürzen bzw. verlängern.

Deswegen nehmen die Prüflinge oft die vorgegebenen Zeitangaben und Fristen weniger

ernst, was bei einem standardisierten Test wie TestDaF nicht möglich ist.

Schließlich ist festzustellen, dass die Entwicklung eines eben vorgeschlagenen

extensiven TestDaF-Vorbereitungskurses sich insbesondere an afghanische DaF-

Studierende richtet, die zum Weiterstudium nach Deutschland kommen oder in Zukunft

nach ihrem Deutschstudium im Bereich DaF arbeiten wollen, denn Fremdsprachen-

lernen wird erst dann erfolgreich sein, wenn man es für die Aufhebung eines Defizites

oder die Vermeidung künftiger Nachteile lernt. Ohne diese Motivation oder Druck

kommt man zu anderen Lernverfahren.

6.2.5.2. Integrative Förderung der vier fremdsprachlichen Kompetenzen

Laut Jude (2008) wird die Struktur der Sprachkompetenz beim Erwerb einer Sprache in

vier Grunddimensionen sprachlicher Prozesse eingeteilt: Bezüglich des Charakters der

Sprachprozesse werden rezeptive (Hörverstehen, Lesen) von produktiven

Prozessdimensionen (Sprechen, Schreiben) unterschieden. Hinsichtlich des Aspekts

Modalität der Sprachprozesse unterscheidet man zwischen auditiven (Hörverstehen,

Sprechen) und visuellen Dimensionen (Schreiben, Lesen). Zusammenfassend weisen

diese Aufteilungen auf eine differenzierte Binnenstruktur sprachlicher Kompetenzen

hin, der wechselseitige Transferleistungen zwischen den einzelnen Kompetenzen

zugrunde liegen. Während in den Sprachprüfungen sowie auch im TestDaF

Leseverstehen, Hörverstehen, mündlicher und schriftlicher Ausdruck getrennt

voneinander geprüft werden, treten diese vier Fertigkeiten im Alltags- und Studienleben

zum Teil nicht isoliert, sondern zusammenhängend auf. Dementsprechend können im

Vorbereitungskurs auf den TestDaF diese vier Fähigkeiten nicht isoliert voneinander,

sondern vielmehr im Zusammenspiel miteinander gefördert werden. Bei der Integration

der vier Fertigkeiten spielt das Schreiben laut Kast (1999, S. 19ff) eine Hilfsfunktion,

die die anderen Fertigkeiten unterstützt. Hierzu sollte jedoch erst deutlich werden, dass

das übergeordnete Lernziel im Fremdsprachenunterricht die Kommunikationsfähigkeit

ist, welche auch außerunterrichtliche Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung besitzt und

durch Schreiben besser geschult und trainiert werden kann.

179

Darüber hinaus spiegelt die schriftliche Kompetenz in der Fremdsprache oft wider, wie

weit und gut die Fremdsprachenlerner in anderen Sprachfertigkeiten sein können, weil

im engeren Sinne laut Fix (2007, S.93) zur Schreibkompetenz schließlich auch

Recherchekompetenz, Lesekompetenz und Selektionskompetenz von Wichtigem und

Unwichtigen gehören. Betrachtet man die Ergebnisse der afghanischen TestDaF-

Teilnehmenden bei den drei übrigen Fertigkeiten wie z. B. Hörverstehen, merkt man,

dass sie auch in diesem Teiltest mehr oder weniger wegen ihrer defizitären

Schreibkompetenz benachteiligt wurden, indem sie beispielweise in den Fragen des

Hörteils, in denen es um Entnahme von selektiven Informationen ging, mehr an der

schriftlichen Wiedergabe bzw. Zusammenfassung der gehörten Informationen

gescheitert sind, da sie die gezielten Antworten nicht präzise, treffend und

zusammenfassend schriftlich wiedergeben konnten. Dabei kann man bei genauerer

Betrachtung ihrer verfassten Antworten den Eindruck gewinnen, dass sie zwar

bezüglich der gestellten Fragen mehrheitlich die Schlüsselinformationen gehört haben,

aber sie diese nicht schriftlich auf den Punkt bringen konnten und somit sie die

Aufgaben knapp verfehlt haben. Außerdem ist von den erreichten Niveaustufen der

zehn afghanischen TestDaF-Teilnehmenden abzuleiten, dass sie beim Schreiben und

Hören besonders schlecht abschnitten und in den Teilfertigkeiten Sprechen und Lesen,

in denen Schreiben weniger Anwendung und Relevanz besaßen, mehr Erfolg erzielten.

Dies könnte aber auch mit dem positiven Einfluss des lehrbuchzentrierten DaF-

Unterrichts der Universität Kabul auf die Prüfung TestDaF (washback-Effekt)

zusammenhängen, weil die Zuordnungsaufgaben beim Leseverstehen und mündliche

Förderung in allen Niveaustufen der DaF-Lehrwerke ausdrücklich Vorrang haben und

damit auch im DaF-Unterricht viel zum Einsatz kommen und trainiert werden.

Zusammenfassend gilt es festzustellen, dass Schreibförderung nach Ansicht von Müller

(2005, S.1) als ein Kernpunkt der Spracharbeit gilt, deren Entwicklung der Leistung

anderer Sprachkompetenzen zugutekommt. Hierbei sollten aber DaF-Lehrwerke und -

Lehrkräfte im Unterricht immer bewusst zwischen dem Schreiben als Mittlertätigkeit

und dem Schreiben als Zieltätigkeit unterscheiden.

6.2.5.3. Weiterbildungsmöglichkeiten für DaF-Lehrkräfte

Die Entwicklung nachhaltiger Kompetenzen im DaF-Bereich in Afghanistan wie z. B.

Schreibkompetenz im Kontext der Prüfung TestDaF benötigt vor allem qualifiziertes

180

und souveränes Lehrpersonal, das zunächst ihren Beruf und ihre Lernenden mag und

insbesondere von dem, was sie unterrichten, etwas wissen, damit sie in der Lage sind, in

der Manege des Lernprozesses zu bestehen. Vor diesem Hintergrund wären für die

Zukunft kurz- oder mittelfristige Fortbildungsprogramme im In- oder Ausland in Form

von Präsenz- oder Onlinemöglichkeiten für afghanischen DaF-Lehrende wünschens-

wert, in denen praxisorientierte Kenntnisse, Informations- und Erfahrungsaustausch,

Impulse und Methoden mit grundlagentheoretischer Fundierung für den

Vorbereitungskurs auf den TestDaF angeboten werden. Laut Eßer (1997, S. 199) sei

„die Fähigkeit, textmusteradäquate Texte verfassen zu konnen, […] wie eine Extra-

Fremdsprache [...]. Das bedeutet für die Unterrichtspraxis und die Lehrperson die

Notwendigkeit einer gezielten, systematischen und stetigen Vermittlung von

Schreibfertigkeiten und für die Lernenden die Notwendigkeit gezielten, systematischen

und stetigen Übens“, da es laut Pospiech (2005) keine absolute Matrix trotz weiterer

Erkenntnisse und Ergebnisse in der Entwicklungspsychologie im Bereich Schreiben in

der Zukunft geben wird.

181

7. Schlussbetrachtungen und Perspektiven

Das Anliegen dieser Arbeit ist die Entwicklung von Schreibkompetenz in der

Fremdsprache Deutsch bei afghanischen Deutschstudierenden an der Universität Kabul

unter Berücksichtigung ihrer muttersprachlichen Schreibkompetenz und institutioneller

Rahmenbedingungen des Bereichs Deutsch als Fremdsprache an der Universität Kabul.

Im Mittelpunkt steht die Frage, wie die afghanischen Deutschstudierenden mit der

Herstellung eines Textes in der deutschen Fremdsprache umgehen. Anhand

unterschiedlicher Forschungsmethoden (Leitfadeninterviews, qualitative Analyse der

subjektiven Theorien und Analyse der ausgewählten Lernertexte sowie zehn

schriftlichen Leistungen im TestDaF) konnte festgestellt werden, dass die DaF-

Studierenden an der Universität Kabul nicht nur in der Fremdsprache Deutsch, sondern

auch in ihrer Muttersprache über niedriges Basiswissen, Kenntnisse und Erfahrungen

des Verfassen eines Textes, insbesondere einer argumentativen Schreibproduktion,

verfügen und in beiden Sprachen sehr entwicklungsbedürftig sind. Geht man von der

Auffassung von Frilling (1999, S. 57) aus, dass man mit der Zeit seine

Schreibkompetenz von einer „subjektiv-egozentrischen über eine eher objektive hin zu

einer zunächst formal und schließlich am Adressaten orientierten Perspektive“

entwickelt, dann lässt sich sogar feststellen, dass die Mehrheit der afghanischen DaF-

Studierenden sich noch am Anfangsstadium ihrer Schreibentwicklung befinden, weil

aus ihren in dieser Arbeit untersuchten Schreibproduktionen ausdrücklich abzuleiten ist,

dass sie bei der Herstellung ihrer Texte explizit Bezug auf ihre eigene Lebenswelt

nehmen und deutlich von ihren persönlichen Vor- und Einstellungen ausgehen, ohne

den mitzuteilenden Sachverhalt objektiv zu berücksichtigen und den Leser mit

einzubeziehen.

Überdies um die Förderung der Schreibkompetenz im DaF-Unterricht an der Universität

Kabul zu verbessern, sind einerseits die Reformierung der bisherigen produkt-

orientierten Schreibentwicklung, in der die Studierenden selten als schreibendes,

denkendes, handelndes und kommunizierendes Subjekt erachtet werden, und

andererseits die Verbesserung der afghanischen DaF-Lehrerqualifikationen, die

Entwicklung von neuen, zeitgemäßen und regional angepassten Curricula bzw.

Lerninhalten und damit auch DaF-Lehrwerke für den DaF-Unterricht im Ausland,

erforderlich. Dabei sollte allerdings der Entwicklungsstand des muttersprachlichen

Schreibverhaltens (vgl. Wolf: 1989) mitberücksichtigt werden. Nach Auffassung von

182

Becker-Mrotzek/Böttcher (2006, S.74) beschränkt eine lehrbuchzentrierte Vermittlung

der Schreibkompetenz auf wenige Schreibanlässe, Aufsatzarten und den Lehrer als

dominanten Adressaten, vor allem die Entwicklung des motivierenden kommunikativen

Schreibens.

Sicherlich wurde beim Lesen dieser Arbeit die bewusste Lenkung der Aufmerksamkeit

auf prozessorientierte Förderung des Schreibens erkennbar. Natürlich kann dies keine

Zauberformel sein, um alle Defizite und Probleme in diesem Bereich in den Griff zu

bekommen, aber es scheint hier in dieser Arbeit als zukunftsorientiertes pädagogisches

Konzept geeignet, denn laut Kast (2001, S. 23) handelt es sich beim Schreiben in der

Fremdsprache nicht nur um den Text als ein endgültiges Produkt, sondern vor allem um

den schreibenden Lerner und um den Text im Prozess des Entstehens, d. h.

prozessorientiertes Schreiben, bei dem der Schreiblernende sich in einer kreisförmigen

Bewegung darum bemüht, dem, was er ausdrücken möchte, immer näher zu kommen,

es zu ordnen und zu strukturieren. Deswegen können die Studierende mit der

Entstehung von Anlässen und Aufgaben für ein prozessorientiertes und

selbstorganisiertes Schreiben einerseits eine Bewusstmachung und Sensibilisierung

dafür gewinnen, dass Schreiben mehr als eine Mittlerfertigkeit ist und andererseits kann

dadurch Schreiben auf einen Schaffens- bzw. Erzeugungsprozess in den Einzelschritten

ausgerichtet werden, die am Ende zu einem nützlichen Produkt führen. Eine

Schreibaufgabe muss jedoch nicht immer zum endgültigen Produkt führen, denn der

Weg, die Schreibschritte beim Schreibprozess, soll das Hauptziel bei der Entwicklung

der Schreibkompetenz sein.

Schreibkompetenz lässt sich nicht allein durch Wissensvermittlung über das Schreiben

und Textformen entwickeln, sondern muss sie vielmehr von den Lernenden selber als

etwas Bedeutsames aufgebaut werden. Gerade deshalb sollten die DaF-Lehrwerke

sowie auch afghanischen DaF-Lehrkräfte in Zukunft eine Vielfalt von geeigneten

Möglichkeiten, Übungen und Strategien anbieten, die den Lernenden helfen, ihre

eigenen Schreibschwierigkeiten zu identifizieren und zu bewältigen, die in jeder

Schreibphase; bei der Planung, Formulierung oder Überarbeitung, auftreten können.

Hierzu müssen die besonderen sprachlichen und situativen Umstände in Afghanistan

nicht zwingend als absoluter Nachteil angesehen werden, indem man Schreiben als eine

Möglichkeit neu definieren kann, das in der gegenwärtig unsicheren und schweren Zeit

in Afghanistan als ein Beruhigungs- und Selbstoffenbarungsmittel fungieren kann,

indem man über seine Gefühle und Gedanken schreibt und sie z. B. in einer

183

Schreibkonferenz oder Schreibwerkstatt von anderen diskutieren und evaluieren lässt.

Die Ausgabe 20/2016 von Online-Spiegel stellt diesbezüglich zu Recht fest, dass in

Ländern wie Afghanistan Gedichte und Geschichte als das kollektive Gedächtnis der

Völker gelten, an dem alle Menschen mitschreiben und wenn es Freudiges oder

Tragisches zu berichten gibt, dann wird in Versen und poetischen Geschichten erzählt.

Das Verfassen von Gedichten und Geschichten setzt zwar eine ganz andere Art von

Schreibkompetenz voraus, als das Schreiben eines formellen Briefs, aber durch eben

beschriebenes Verfahren können die DaF-Studierenden in Kabul, die wegen der

schweren und insbesondere nicht schreibintensiven Lebenswirklichkeit sehr selten

etwas niederschreiben, zum Schreiben angeregt werden. Außerdem lässt sich Schreiben

als Problemlösung nur vermitteln, wenn Schreibkompetenz als persönliche Ausdrucks-

und Entwicklungsmöglichkeit empfunden wird und zunehmend im Unterricht Relevanz

und Verwendung findet. Diesbezüglich gilt es auch zu bedenken, wie sich die

Globalisierung des öffentlichen Schreibens, d. h. die neuen Medien und

Sozialnetzwerke, die auch in Afghanistan bzw. in der Hauptstadt Kabul weit verbreitet

und beliebt sind, bei der Schreibentwicklung im DaF-Unterricht behilflich sein können,

denn jeder der Studierenden in Kabul besitzt ein Smartphone oder einen Laptop, mit

denen sie aktiv Facebookbeiträge, kurze Nachrichten oder Chats machen. Zuerst muss

aber vermittelt werden, dass Schreiben und Tippen fast das Gleiche erzielen und sie sich

nur wenig voneinander unterscheiden.

Abschließend sprechen die Befunde dieser Untersuchung dafür, dass in der Zukunft die

folgenden Perspektiven in der Praxis des DaF-Unterrichts zu berücksichtigen sind,

deren Erfüllung im Allgemeinen die Schreibdidaktik und Bildungspolitik fruchtbar und

aufschlussreich machen und damit insbesondere zur Optimierung des DaF-Unterrichts

in Afghanistan einen positiven Beitrag leisten können:

7.1. Intensivierung der Schreibforschungen außerhalb des deutsch-

sprachigen Raums

Das Thema Schreiben im Fremdsprachenunterricht ist bis heute aktuell und findet in der

Fachdidaktik viel Beachtung. Obwohl man zahlreiche Publikationen mit dem Thema

Schreiben in einer Fremdsprache finden kann, gibt es aber immer noch wenige

Hinweise darauf, wie das Schreibenlernen systematisch aufgebaut werden könnte, vor

184

allem in den Ländern, wo schriftbasierte Kommunikation sehr gering in der

Öffentlichkeit gefördert bzw. gefordert wird. Dazu muss methodisch-didaktische

Forschung unter dem Aspekt des Einsatzortes vom DaF-Unterricht zur Optimierung der

regionalen Lernpraxis intensiviert werden, denn bestimmte nicht globale

Rahmenbedingungen und lokale Voraussetzungen können den Lernprozess fördern oder

behindern. Bisher ist es aber so, dass deutsche DaF-Forschungsliteratur bzw.

Lehrbücher oft von einem Normalzustand ausgehen, der aber eng an deutsche Systeme

des schulischen Sprachenlernens geknüpft ist.

Mittels weiterer Modelle und Forschungen zum Schreiben soll versucht werden, die

Komplexität der schriftlichen Textproduktion zu erfassen und zu erklären, um das

Schreiben effektiver lehren bzw. lernen zu können. In diesem Zusammenhang besteht z.

B. zum Korrekturverhalten von afghanischen Deutschlehrenden ein dringender

Forschungsbedarf, wobei eine Fehlermarkierung durch Korrekturzeichen nach Kleppin

(2003) weder im DaF-Unterricht noch in den Prüfungen verwendet wird. Daher bleibt

den Studierenden bis zum Schluss ihres Deutschstudiums die Art ihrer Fehler offen.

Darüber hinaus werden keine eindeutigen Qualitätsanforderungen sowie einheitliche

Bewertungskriterien bei der Vermittlung, Beschreibung und Bewertung der

Schreibproduktionen durchgesetzt, und deswegen werden oft von Lehrer- und

Lernerseite Schreibprobleme zum Teil auf der sprachlichen Oberfläche wie z. B. Groß-

und Kleinschreibung, Interpunktion und Grammatik reduziert.

Zusammenfassend besteht im Bereich Fremdsprachenunterricht in Afghanistan

insbesondere hinsichtlich der Entwicklung von der Schreibkompetenz nicht nur im

schulischen Kontext, sondern auch auf universitärer Ebene ein zwingend notwendiger

Forschungsbedarf, um mit Blick auf die Erkenntnisse aus der Schreibforschung sowie

die Erfahrungen aus der Schreibpraxis festzustellen, unter welchen Bedingungen und

Voraussetzungen sich im Allgemeinen die Fremdsprachen und im Besonderen die

Entwicklung fremdsprachlicher Schreibkompetenz in Zukunft am zielführendsten in

Afghanistan lehren bzw. lernen lassen.

7.2. Gründung von universitären Schreibangeboten

Durch immer intensiver werdende Beziehung bzw. Mobilität der Lernenden im Zeitalter

der Globalisierung und schriftlich schnellere Kommunikationswege per E-Mail (vgl.

185

Sorrentino 2012; Eßer 2003 und Krumm 1989) gewinnt heute das Schreiben an den

Schulen und Universitäten auch in der Fremdsprache an Bedeutung. Aus diesem Grund

wären in näherer Zukunft die Gründung von Schreibangeboten auf universitärer Ebene

wie z. B. ein Schreibzentrums an der Universität Kabul oder einer Schreibgruppe im

DaF-Bereich angelehnt an das deutsche Vorbild wie Schreibtrainer der Uni Essen

(http://www.uni-essen.de/schreibwerkstatt/trainer) oder das Schreibzentrum der Ruhr-

Universität Bochum (http://www.sz.ruhr-uni-bochum.de) durchaus begrüßenswert. Sie

können dann insbesondere nach Bedarf und Nachfrage auf den Mangel an Fähigkeiten

auf Seiten der Studierenden im Allgemeinen und im Besonderen im fremdsprachlichen

Schreiben reagieren, indem sie vielfältige Angebote bezüglich des Schreibens in Form

von Workshops, Blockseminaren, Schreibwochen oder andere schreibanregende

Anlässe und Wettbewerbe veranstalten, die entscheidend zur Vermittlung bzw.

Verbesserung der Schreibkompetenz beitragen. Diesbezüglich sollten künftig in den

Sprachinstituten wie z. B. im Goethe-Institut Kabul neben Konversationskursen auch

spezielle Schreibkurse angeboten werden.

7.3. DaF-Unterricht als Türöffner für Schlüsselkompetenzen

Die Herausbildung eines autonomen und selbstverantwortlichen Lerners ist allerdings

im afghanischen Bildungssystem sowie auch im Deutschstudium an der Universität

Kabul unterbewertet. Nach Ansicht aller befragten DaF-Studierenden spielt zur

Entwicklung der Sprachkompetenz vor allem Schreibkompetenz, die Autonomie und

Selbstbestimmung der Lernende eine Schlüsselrolle, da Lernen als ein persönlicher

Vorgang auf Eigenverantwortung gestützt ist. Diese Auffassung lässt sich von Sieber

(2003, S.216) bestätigen, indem er formuliert, dass eine gelingende Schreibentwicklung

auf eine Ausbildung der Selbsteinschätzungskompetenz angewiesen ist, mit deren Hilfe

die Lernenden in Distanz zum eigenen Text dessen Qualitäten und Mängel wahrnehmen

und daraus die notwendigen Strategien zur Bearbeitung und Überarbeitung ihrer

Schreibproduktionen ausbilden. In diesem Sinne ist es Aufgabe der DaF-Lehrkräfte und

DaF-Lehrwerke, den Lernenden zu helfen, den eigenen Lernweg zu finden und

Vermittlung der Schlüsselqualifikationen wie Selbstautonomie und Selbsteinschätzung

als Hauptziel des DaF-Unterrichts zu fördern. Hingegen ist es auffällig, dass sowohl die

subjektiven Theorien des Lerners zum Fremdsprachenerwerb, als auch seine

Bereitschaft zum eigenständigen Lernen, die im Zeitalter des lerner- und

186

handlungszentrierten bzw. prozessorientierten Unterrichts als unverzichtbare

Bestandteile gelten, weder im Curriculum des BA-Deutschstudiums an der Universität

Kabul, noch in den DaF-Lehrwerken ausreichend angesprochen werden.

DaF-Unterricht soll den Lernenden nach dem Prinzip Diversifikation als Türöffner zu

verschiedenen Möglichkeiten dienen, da die Wirklichkeit dafür spricht, dass viele DaF-

Studierende im Ausland wie z. B. in Kabul nach ihrem Deutschstudium keine Chance

haben, im Bereich DaF zu arbeiten. Gerade deshalb sollen im DaF-Unterricht in Kabul

insbesondere Lebens- bzw. Berufsziele der afghanischen DaF-Studierenden in den

Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gestellt werden, indem man fachübergreifende

Schlüsselqualifikationen, die als allgemeine, von einer Anforderungssituation zur

anderen übertragbare Kompetenzen zur Bewältigung sich je neu stellender Aufgaben

verstanden werden können, als Hauptziel des DaF-Unterrichts fördert und auffordert.

Nach der Definition der Bildungskommission NRW (1995) sind Schlüssel-

qualifikationen „erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Strategien, die

bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst

vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind“ wie z. B. Selbst- und Teamkompetenz,

Unterrichtsprotokoll, Exzerpt, Kurzfassung, Mitschreiben, Zuhören, Lesekompetenz,

Aufgabenverständnis, Arbeit mit Stichwörtern, Schlüsselwörter, Anwendung von

grafischen, visuellen Darstellungen wie Pfeile, Schaubilder, interkulturelle Kompetenz;

sich besser in eine Rolle/Situation hineinzusetzen (Empathiefähigkeit), Selbstreflexion

durch Kriterienvorgaben oder Checklisten, kritisch argumentierte Auseinander-

setzungen und Informationen sammeln, sortieren und strukturieren. Diese Fähigkeiten

werden laut Auffassung von Kaiser/Kaiser (2001, S. 52) als „Schlüssel“ angesehen, um

sowohl auf beruflichem Gebiet als auch im privaten Alltagskontext den sich

wandelnden Anforderungen, die z. B. aus dem technischen und sozialen Wandel

resultieren, entsprechen zu können.

Abschließend soll bei der Entwicklung der DaF-Lehrwerke und der curricularen An-

und Vorgaben das Hauptziel des Lernens die Herausbildung eines selbstständigen

Lerners sein, der seine individuellen Kompetenzen und Strategien entdeckt und

automatisiert hat und somit eigenständig, selbstbewusst und selbstverantwortlich

handelt.

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212

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schreibkompetenz (Becker-Mrotzek/Böttcher: 2012, S.51).......................................32

Abbildung 2: Modell des Schreibprozesses nach Rohmann und Wlecke (Romberg: 1993, S. 90). 33

Abbildung 3: Modell des Schreibens nach Ludwig (Molitor-Lübbert:1996, S.1009)......................34

Abbildung 4: Modell des Schreibens nach Hayes und Flower (1980) in deutscher Übersetzung

(Molitor-Lübbert: 1996, S.1006)........................................................................................................37

Abbildun 5: Modell des fremdsprachlichen Schreiben nach Börner (1992, S.301).........................40

Abbildung 6: Modell der Schreibentwicklung nach Bereiter (1980, S. 84)......................................47

Abbildung 7: Allgemeines Ablaufmodell der qualitativen Inhaltsanalyse Mayring 1989 nach

Lamnek (1993, S.217). ......................................................................................................................71

Abbildung 8: Ablauf der Auswertung mit deduktiven und induktiven Verfahren (in Anlehnung an

Mayring: 2008)...................................................................................................................................75

Abbildung 9: Qualitative Inhaltanalyse (Gläser/Laudel: 2010, S.200).............................................76

213

Anhang

Interviewsfragen mit Informanten

1. I: Was meinen Sie über das Schreiben?

B:

I: Warum, Was und wann schreiben Sie im Alltagsleben?

B:

2. I: Wie schätzen Sie persönlich Stellenwert des Schreibens in unserer heutigen Gesellschaft?

B:

3. I: Wie denken Sie, sollte man heute an den Schulen „Schreiben“ lernen? und warum?

B:

214

Schreibauftrag

Schriftlicher Ausdruck

Dauer: 60 Minuten

Name:

Sehr geehrte Teilnehmerin, sehr geehrter Teilnehmer,

diese Schreibaufgabe wird im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung durchgeführt zu

„Schreibkompetenz entwickeln und evaluieren. Eine Studie im Bereich Deutsch als Fremdsprache

in Afghanistan“. Alle Daten werden vertraulich behandelt und nur für Forschungszwecke

verwendet.

Im Internet finden Sie folgenden Text über Privatschulen in Deutschland. Sie schreiben als

Reaktion einen Text über Privatschulen in Afghanistan.

Gehen Sie dabei auf folgende Punkte ein:

Funktion von Privatschulen in Afghanistan

Vergleich zu staatlichen Schulen

Zukunft von Privatschulen

Bitte schreiben Sie max. 250 Wörter!

Privatschulen auf dem Vormarsch

Die Nachfrage an Plätzen in Privatschulen steigt und das so schnell, dass das Angebot nicht mehr

mithalten kann. Wer es sich leisten kann, schickt seine Kinder auf eine Privatschule, da sich viele

Eltern dort eine bessere Schulbildung für ihre Sprösslinge [Kinder] erhoffen. Werden die

Privatschulen dieser Erwartung auch gerecht? Ist wirklich alles Gold, was glänzt? Gemäß dem

deutschen Grundgesetz kann jeder eine Schule gründen. Dies geschieht allerdings nicht nur aus

pädagogischem Idealismus, sondern auch aus finanziellem Kalkül [Gründe], aus Streben nach

Gewinn. Es stellt sich allerdings die Frage, ob man mit Schulen Geld verdienen darf.

Der Text stammt aus dem Buch „Mit Erfolg zum Goethe-Zertifikat B2“, 2008, ISBN 978-3-12-675830-7

215

Ablauf des Leitfadeninterviews 1: Subjektive Theorien zum Thema Schreibproduktion in der

Fremdsprache Deutsch

Einleitungsphase des

Interviews

1. Fragen zur

Sprachlernbiographie

1.1 Zu Anfang kannst du erzählen, welche

Fremdsprachen du schon gelernt hast?

1.2 Inwieweit ist dir Fremdsprachenlernen

wichtig? Warum studierst du Deutsch?

Haupteil des Inter-

views:

Subjektive Theorien

zur

Schreibproduktion

in der Fremdsprache

Deutsch

2. Individuelle Aspekte

und Schwerpunkte bei

der Schreibproduktion

2.1 Welche Bedeutung und Relevanz kommt aus

deiner Sicht dem Schreiben zu?

2.2 Wie findest du es, einen Text in der

Fremdsprache Deutsch zu schreiben?

2.3 Worauf sollte man deiner Meinung nach beim

Schreiben in der Fremdsprache Deutsch

besonders achten

2.4 Bist du heute zufrieden mit deinem Text, den

du für die Schreibaufgabe geschrieben hast?

2.4.1 Unter welchen Bedingungen bist du

im Allgemeinen zufrieden mit deinem

Text?

2.4.2 Wann macht dir das Schreiben in

Deutsch Spaß?

3. Schreibprozessanalyse 3.1 Könntest du bitte deine Schreibschritte

nennen? Z.B. was hast du Zu Beginn

gemacht? Was hast du am Ende gemacht?

3.2 Was machst du, wenn du nicht

weiterschreiben kannst? Z.B. wenn dir ein

Wort oder ein Ausdruck fehlt?

3.3 Worüber machst du dir am meistens

Gedanken beim Schreiben? (Einleitung,

Hauptteil, Schluss, Wortwahl, Satzbau, Inhalt,

Gliederung oder sonstiges)?

3.4 Wenn du mit dem Schreiben fertig bist, wie

überarbeitest du deinen Text?

4. Besonderheiten des

Schreibens im DaF

4.1 Meinst du, dass du in der Fremdsprache

Deutsch anders schreiben solltest als in deiner

Muttersprache? Warum? Und wie zeigt sich

das?

4.2 Was findest du an deinen Deutsch-Texten

besonders gelungen? Was kannst du gut dabei

(die richtigen Worte finden, Verständnis

Schreiben, Interesse wecken, den Text

strukturieren, etc.)

-Was kannst du dabei nicht gut?

Ende des Interviews

5. Vorschläge zur

Verbesserung der

Schreibfertigkeit und

Schreibförderung

5.1 Wie lernt man Schreiben im Bereich Deutsch

als Fremdsprache an der Universität Kabul?

5.2 Was schlägst du vor, um die Vermittlung der

Schreibfertigkeit hier besser zu machen?

5.3 Was sollten die Studierenden selber tun, um

ihre Schreibkompetenz zu entwickeln?

216

Ablauf des Interviews 2: Subjektive Theorien zum Thema Schreibproduktion in der

Muttersprache Dari

Einleitungsphase des

Interviews

1. Schuliche

Schreibförderung

1.1. Zu Anfang kannst du erzählen, wie du

Schreiben an der Schule gelernt hast.

1.2. Schreibst du gern im Allgemeinen?

Haupteil des Inter-

views:

Subjektive Theorien

zur

Schreibproduktion

in der Muttersprache

Dari

2. Individuelle Aspekte

und Schwerpunkte bei

der muttersprachlichen

Schreibproduktion

2.1.Wie findest du es, einen Text in der

Muttersprache Dari zu schreiben?

2.2.Worauf sollte man deiner Meinung nach beim

Schreiben in der Muttersprache Dari

besonders achten?

2.3.Bist du heute zufrieden mit deinem Text, den

du für die Schreibaufgabe geschrieben hast

und warum?

2.3.1. Wann macht dir das Schreiben in

Dari als deine Muttersprache Spaß?

3. Schreibprozessanalyse 3.1.Könntest du bitte deine Schreibschritte

nennen? Z.B. was hast du Zu Beginn

gemacht? Was hast du am Ende gemacht?

3.2.Worüber machst du dir am meistens

Gedanken beim Schreiben? (Einleitung,

Hauptteil, Schluss, Wortwahl, Satzbau, Inhalt,

Gliederung oder sonstiges)?

3.3.Wenn du mit dem Schreiben fertig bist, wie

überarbeitest du deinen Text?

4. Besonderheiten des

Schreibens in der

Muttresprache Dari

(Selbsteinschätzung)

4.1.Was findest du an deinen Dari-Texten

besonders gelungen? Was kannst du gut dabei

(die richtigen Worte finden, Verständnis

Schreiben, Interesse wecken, den Text

strukturieren, formatieren etc.)

4.2.-Was kannst du dabei nicht gut?

Ende des Interviews 5. sich bedanken

5.1. Hast du noch etwas auf dem Herzen?

217

TestDaF-Aufgabe zum Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“

218

219

Eigenständigkeitserklärung

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und nur unter Verwendung der

angegebenen Quellen und Hilfsmittel angefertigt habe. Alle Stellen der Arbeit, die aus anderen

Werken dem Wortlaut oder dem Sinne nach entnommen sind, wurden unter Angabe der Quellen als

Entlehnung gekennzeichnet.

Bochum, 15.03.2017 Sarah Faseli

Ort und Datum Unterschrift

220

Lebenslauf

Persönliche Daten

Name: Sarah Faseli

Staatsangehörigkeit: Afghanisch

Geburtsdaten: 22. April 1982 in Mashhad/Iran

Schulische und akademische Ausbildung

2012-2017: Dissertation in der Fakultät für Philologie, Seminar für Sprachlehrforschung der Ruhr-Universität Bochum „Schreibkompetenz entwickeln und evaluieren Eine Studie im

Bereich Deutsch als Fremdsprache in Afghanistan“

Tag der mündlichen Prüfung: 21.07.2017

2008-2010: Masterstudium im Studiengang Internationaler Master Auslands-germanistik/Deutsch als Fremdsprache – Deutsch als Zweitsprache der Friedrich-Schiller-

Universität Jena

2004-2007: Bachelorstudium im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache der Universität Kabul

1399 – 2000: Voruniversitäre Bildung in Moalem Zentrum im Iran

1996 – 1399: Oberrealschule in Fatem e Zahra Schule im Iran

1993 – 1996: Mittelschule in Alimohammadi Schule im Iran

1988 – 1993: Grundschule in Kashani Schule im Iran

Berufstätigkeit

Seit 2010: Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachbereich DaF, Fakultät für Sprachen und Literatur, Universität Kabul