Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Samen werken en samen leren:een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Dr. Jan Streumeraugustus 2010

Samen werken en samen leren

1

Samen werken en samen leren:een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Dr. Jan StreumerRotterdam, augustus 2010


2

inh

ou

dso

pgav

e

Voorwoord 3

1. Inleiding 4

2. Een relationeel model 10

3. Welke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? 12

4. Waarop heeft de begeleiding betrekking? 19

5. Hoe is de begeleiding te ontwikkelen? 28

6. Conclusies en aanbevelingen 31

7. Literatuur 35

S


3

voo

rwo

ord

Sinds 2008 participeert de regio Rijnmond met Zadkine, Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage, en de psychi-atrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het landelijke ‘doorbraakproject Werkplekleren’. Hierop aansluitend zijn ook de opleidingen voor onderwijsassistenten en voor managementassistenten in het project betrokken.

Het landelijke project bestaat uit onderzoek en ontwikkelwerk naar en voor de verschillende vormen van werkplekleren. Het Rijnmondse deelproject spitst dit toe op werkplekleren op leerafdelingen. Bij leerafdelingen in de zorg houdt dit in dat ongeveer tien mbo-deelnemers helpenden, verzorgenden en verpleegkundigen en hbo-studenten verpleegkunde op één zorgafdeling samen werken en leren. De deelnemers en studenten zijn boventallig op deze afdeling.Deze deelnemers en studenten (verder samen aangeduid als studenten) verrichten alle voorkomende verplegende en verzorgende activiteiten op de leerafdeling. Daarmee werken en leren zij in een authentieke omgeving, namelijk de werkelijke beroeps-situatie waar zij ook na het behalen van het diploma in werkzaam zullen zijn. Zij worden daarbij begeleid door zorgprofessionals, meestal werkbegeleiders en docenten.

In 2010 is in het kader van dit project literatuuronderzoek gedaan naar het samen werken en samen leren op de leerafdeling. Met name naar de begeleiding van het leerproces.In deze derde publicatie in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’ wordt verslag gedaan van dit literatuuronderzoek.

Deze publicatie is de derde in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’. In de reeks zullen de resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten verschijnen. Het project loopt tot en met 31 augustus 2011. In de komende twee jaar zullen dan ook nog verschillende publicaties volgen. Met deze publicaties stellen wij de resultaten voor een breder publiek dan alleen de directe participanten in het onderzoek beschikbaar. Wij hopen dat de resultaten van het project bruikbaar zullen zijn om het leren op leerafdelingen en mogelijk ook in andere vormen van werkplekleren verder te ontwikkelen.

Rotterdam, november 2010 Drs A.J.C.M. de JonghProjectleider Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond

B

inle

idin

g 1

4

Begin 2008 is het landelijk Doorbraakproject Werkplekleren van start gegaan. De regio Rotterdam participeert hierin met een project, waarin de leerafdeling in de zorg centraal staat. Tijdens de uitvoering vinden diverse flankerende onderzoeken plaats. De literatuur-studie “Leren op de werkplek: Terug in de zorg ” en een vergelijkende studie van 3 leeraf-delingen maken daar onderdeel van uit. Het betreffen studies naar het thema werkplekle-ren in zijn algemeenheid en de leerafdeling in de zorg het bijzonder.

De literatuurstudie leverde enkele aanbevelingen op die in het Rotterdamse deelproject nader onderzocht zouden kunnen worden. Ten eerste werd voorgesteld om dieper in te gaan op de vraag wat een leerafdeling tot een unieke plek maakt om er te leren. Een vraag die verwijst naar het 'leerpotentieel' van de leerafdeling en naar de competenties die daarin wel en niet te verwerven zijn. Ten tweede, werd geopperd om de begeleiding van de studenten op de leerafdeling onder de loep te nemen, voor zover het de vorm en inhoud van de begeleiding betreft als de wijze waarop de begeleiding in de praktijk plaats vindt. Wat dit laatste betreft gaat het vooral om het verhogen van de professionaliteit van de betrokken begeleiders. Ten derde, werd gesuggereerd om de inbedding van de leerafdeling in het totale leertraject nader in ogenschouw te nemen. Dit is van belang om de 'scheiding der werelden', resulterend in de welbekende kloof tussen theorie en praktijk, te kunnen voorkomen. De aanbevelingen waren in lijn met de doelen van het project zoals die zijn verwoord in het projectplan.

Naast de literatuurstudie zijn drie instellingsrapportages opgesteld van de Rijnmondse leerafdelingen (voor zover die meedoen aan het project) en is één overkoepelende studie uitgevoerd, waarin de overeenkomstige en uiteenlopende ervaringen met het draaien van leerafdelingen in zorginstellingen zijn opgetekend. Op basis van deze rapportages is door de onderzoekers een overzicht gemaakt van alle in de instellingsrapportages genoemde knelpunten en zijn mogelijke interventies geformuleerd om de knelpunten op te lossen. De interventies zijn geclusterd rond de thema’s: begeleidingsactiviteiten, leerprocessen op de


Dit is van belang om de 'scheiding der werelden',resulterend in de welbekende kloof

tussen theorie en praktijk, te kunnen voorkomen.

1

1 Een doorbraak in werkplekleren, projectplan Innovatiearrangement, 20082 Streumer, J. (2009) Leren op de werkplek wordt vanzelfsprekend: ook in de zorg.

2

inle

idin

g 1

5


Het (dreigen) af (te) haken van leerafdelingen van zorginstellingen, voorlo-pig aangeduid als het thema “begeleidingsmoeheid”, mogelijk veroorzaakt door het wegvallen van voldoende draagvlak bij de werkbegeleiders;De wijze waarop samen op de leerafdelingen wordt gewerkt en geleerd en de factoren die hierop van invloed zijn (zoals een adequate oriëntatie en voorbereiding op de stage, goede nazorg, een optimale match van studenten uit zowel mbo als hbo, een goede afstemming tussen het “schoolse” curricu-lum en het “praktijkcurriculum” in de instelling, de facilitering van het leerproces tijdens de stage) ; De begeleidingsinterventies van de opleiders in relatie tot thema 2: Hoe wordt het samen werken en leren op de leerafdeling beïnvloed door de “ingrepen” die de opleiders (werkbegeleiders en docenten) doen en in hoeverre hangt dat samen met hun professionaliseringsniveau als coach/begeleider?

1.

2.

3.

leerafdeling, stageperiode, afsluiting van het leerproces, communicatielijnen, co-makership. Tijdens een opleidersoverleg van het “Rijnmondse project” zijn de thema’s en daarmee corresponderende interventievoorstellen met alle betrokkenen besproken. Tijdens die bijeenkomst hebben alle opleiders (opleidingscoördinatoren, praktijkopleiders, werkbegeleiders en docenten) in samenspraak met de onderzoekers thema’s en verbeter-punten (mogelijke interventies) geclusterd en deze vervolgens geprioriteerd. Dat leverde de volgende drie thema’s op:

Tijdens de voornoemde bijeenkomst is besloten gericht op thema 1 een veldstudie uit te voeren naar de 'begeleidingsmoeheid' van werkbegeleiders en voor thema 2 en 3 een literatuurstudie naar het gewenste professionaliseringsniveau ten aanzien van de begeleiding/coaching van studenten. De daarvoor benodigde begeleidingscompetenties moeten de opleiders in staat stellen om de leerprocessen die zich afspelen op leerafdelin-gen (tussen alle actoren, dus inclusief werkbegeleiders en docenten zelf) optimaal te faciliteren, waardoor het rendement van het samen werken en leren op een leerafdeling kan worden vergroot. Een van de uitgangspunten van leerafdelingen is immers dat samen werken en leren meerwaarde oplevert voor de deelnemende studenten in vergelijking met een individuele stage. Daarbij komt nog de veronderstelling dat een leerafdeling ook een positief effect heeft op personeelsontwikkeling van zittende medewerkers.

inle

idin

g 1

6


Het tweede thema heeft te maken met de inbedding van stages op leerafdelingen in het totale leertraject van de studenten. Deze inbedding is te beschouwen als een gezamenlijke opdracht van alle betrokken partijen en betreft de afstemming tussen het leren op school en tijdens de stage. Vele auteurs (Engeström, 2000; Guile & Griffiths, 2001; Eraut, 2004a; Griffiths & Guile, 2003, 2004; Virtanen & Tynjälä, 2008; Stenström & Tynjälä, 2009; Tynjälä, 2009; Volanen, 2009) hebben zich over deze problematiek gebogen. Eraut (2004a), bijvoorbeeld, beschouwt het als een 'transfer-probleem' van kennis tussen onder-wijs en de werkplek. Tynjälä (2009) daarentegen ziet mogelijkheden voor een 'geïnte-greerde pedagogie', waarbij 'connectiviteit' en 'transformatie' de kern vormen voor integratie van het formele leren - in scholen - en het informele leren - op de werkplek. Afstemming kan plaatsvinden op inhoudelijk vlak maar ook op organisatorisch, pedagogisch-didactisch en/of leertheoretisch vlak. Een dergelijke exercitie vraagt zeer grote inspanningen van partijen. Niet alleen direct betrokkenen zullen zich moeten inzetten, maar ook allerlei betrokkenen vanuit diverse managementlagen.

Dat het Rijnmondse doorbraakproject hiervoor - op dit moment - niet kiest is dan ook goed voor te stellen. Een alternatief zou kunnen zijn om een minder ingrijpende afstemming na te streven. Dan ligt de nadruk veel meer op 'optimale inpassing' van de stage op de leeraf-deling in het leertraject van de studenten. Een voorstelling van de manier waarop dit zou kunnen plaatsvinden is afgebeeld in figuur 1. In de figuur is te zien dat de inbedding van de stage op de leerafdeling in het leertraject van de student is opgedeeld in drie fasen - voorbereiding op de stage, uitvoering van de stage en nazorg/afsluiting van de stage.

Figuur 1: Inbedding van de stage op de leerafdeling in het leertraject van studentenDe fasen 1 en 3 maken deel uit van het doorlopende leertraject op school, terwijl fase 2 binnen de stage biedende instelling is gepositioneerd. Afstemming vindt op meerdere

fase 1:voorbereiding op de stage

fase 3:nazorg/afronding van stage

inhoudelijkpedagogisch-didactisch

leertheoretischorganisatorisch

fase 2:uitvoering van de stage

inle

idin

g 1

7


vlakken plaats, zodat de onderlinge samenhang tussen de fasen is gewaarborgd. De voorbereiding - fase 1 - zou dan breder moeten zijn dan alleen studenten 'vertellen' wat zij tijdens de stage moeten gaan leren – welke competenties zij dienen te verwerven. Bijvoor-beeld zou aan bod kunnen komen hoe de cultuur er ongeveer uit ziet, welke waarden en normen erin tegen te komen zijn. Waarin verschilt het leven in een werksituatie van dat op school? Kortom meer inzicht bieden in de context waarin de studenten terecht gaan komen. Daarnaast zouden introductieprogramma's (Klingeman & de Lange, 2008) en/of simulaties (Meijers & Kuipers, 2007) kunnen worden ingezet. In de voorbereiding zou ook aandacht moeten worden besteed aan de wijze waarop studenten worden geacht hun leerproces tijdens de stage vorm te geven, niet alleen in theoretische maar ook in prakti-sche zin. Ook in organisatorische opzicht zijn er mogelijkheden. Omgang met hiërarchische verhoudingen, planningen en (nakomen van) afspraken zijn voorbeelden waaraan te denken valt. Bij de betekenis van een voorbereidingsfase dient een kanttekening te worden gemaakt. Tot op heden is (nog) niet aangetoond dat een betere voorbereiding op een stage garant staat voor een succesvol verlopende stage.

Tijdens de uitvoering van de stage - fase 2 - ligt de nadruk veelal op het 'hier en nu'; het werk dat zich aandient moet onmiddellijk worden aangepakt. Maar studenten komen niet alleen om de 'kneepjes' van enkele functies onder de knie te krijgen. Hun leeropdracht is veel breder en overstijgt de dagelijkse beslommeringen. Op de stageplaats moeten zij ruimte krijgen om een breed beroepsbeeld op te kunnen bouwen. Dat kan bijvoorbeeld door inzichten verworven op de stageplaats te koppelen aan die verworven op school. Ook op pedagogisch-didactische, leertheoretische en organisatorische vlakken is het nodige op de leerafdeling te winnen. De eerste twee komen in de volgende paragrafen uitgebreid aan de orde. Wat de organisatie betreft is de stagebiedende partij in de meeste gevallen – zo niet altijd – 'leading'. Ook hier geldt dat studenten niet – alleen – stage lopen om de specifieke regels, waarden en normen van die ene instelling zich eigen te maken, maar ook een breder beeld moeten kunnen opbouwen. Zo zouden ze bijvoorbeeld de gelegenheid moeten krijgen om, wat Hoeve & Nieuwenhuis (2008) noemen, 'routines' te doorbreken. Waarom zouden studenten in de schoolvakanties moeten doorwerken? Waarom altijd op maandagochtend overleg?

Waarom altijd op maandagochtend overleg?

inle

idin

g 1

8


De derde fase - nazorg/afsluting van de stage - ten slotte moet voorkomen dat de stagepe-riode in het 'luchtledige' terecht komt. Deze fase heeft in twee opzichten betekenis. Aan de ene kant krijgen de studenten de mogelijkheid de ervaringen opgedaan tijdens de stage te relateren aan en transformeren (Griffiths & Guile, 2003; Stenström & Tynjälä, 2009) naar het vervolg van hun leertraject. Aan de andere kant stelt het de opleiding in staat kritisch te reflecteren (Van Woerkom, 2003) op de betekenis van de stage voor het leertraject in brede zin. Dit kan leiden tot aanpassingen in de opleiding, op inhoudelijk, organisatorisch, pedagogisch-didactisch en/of leertheoretisch vlak.

De thema's 2 - de vraag hoe het leerproces op de leerafdeling het beste kan worden gefaci-liteerd - en 3 - professionaliteit van opleiders (noodzakelijke competenties) - zijn onlosma-kelijk met elkaar verbonden. Kort geformuleerd, dienen begeleiders te beschikken over 'begeleidingscompetenties', alvorens zij adequaat en effectief kunnen begeleiden. Het al dan niet competent zijn bepaalt of begeleiders in staat zijn wel of niet adequaat en effectief te handelen. Een belangrijke vraag bij deze thema's luidt als volgt:

Hoe moeten begeleidingcompetenties van begeleiders binnen de leerafdeling eruit zien, opdat de begeleiding adequaat en effectief zal verlopen? Welke competenties zijn relevant, waarop hebben ze betrekking en hoe zijn ze te ontwikkelen?

Deze hoofdvraag en subvragen zijn leidend voor de voorliggende tekst. De tekst is het resultaat van een studie uitgevoerd naar recente inzichten in de wetenschappelijke literatuur. Het is de bedoeling om een beeld te schetsen van de mogelijkheden om de professionaliteit van begeleiders op de leerafdeling te vergroten. Het is daarbij niet de bedoeling een pasklaar 'recept' te bieden dat één-op-één in de praktijk toepasbaar is. Enerzijds is de materie daarvoor te complex, anderzijds bestaat de kans dat de specifieke 'eigenheid' van de praktijk geweld wordt aangedaan, door een 'reductionistische' opvat-ting (Young, 2008; Haggis, 2009) ten toon te spreiden. Het zal ook geen pure theoretische verhandeling zijn. Waar mogelijk en/of relevant zullen aanknopingspunten worden gegeven voor een verdere - versterkte - vormgeving van de leerafdelingen die in het Rotter-damse deelproject centraal staan.

3

4

Het thema competenties heeft niet alleen betrekking op de begeleiding, maar heeft ook te maken met de competenties die de studenten moeten/kunnen verwerven tijdens de stage.Volgens Young houdt het sociaal-constructivisme er een reductionistische opvatting op na door het zelfstandig bestaan van 'objectieve' kennis te ontkennen. Wat volgens hem nodig is, is “bringing knowledge back in”. Haggis brengt een reductionistische opvatting in verband met hedendaagse opvattingen van de context. De complexiteit theorie zou hieraan niet leiden.

3

4

inle

idin

g 1

9


In de volgende paragraaf wordt een model beschreven waarin actoren staan weergegeven die direct of indirect betrokken zijn bij de leerafdeling met hun onderlinge relaties. Dit model is bedoeld om de begeleiding in een context te plaatsen en om te voorkomen dat de begeleiding als een geïsoleerd fenomeen een eigen leven gaat leiden. De derde paragraaf is gewijd aan de vraag welke competenties begeleiders nodig hebben om adequaat en effectief te kunnen begeleiden. Centraal daarin staat de 'pedagogiek van de werkplek'. Vervolgens gaat paragraaf 4 over het 'object' van de begeleiding. Waarop is de begeleiding gericht? Is daarvoor een 'pakket' samen te stellen en is dat wenselijk? De vraag naar de ontwikkeling van begeleidingscompetenties vormt het onderwerp van de vijfde paragraaf. Hierin zal blijken dat niet alleen studenten worden geacht te leren, maar dat feitelijk alle betrokkenen verwikkeld zijn in een leerproces. Leertheoretische noties zijn hierbij relevant. Belangrijk is hoe wordt aangekeken tegen de wijze waarop studenten op de werkplek leren. Deze literatuurstudie wordt afgesloten met een aantal conclusies en aanbevelingen.

B2

10

EEN

REL

ATI

ON

EEL

MO

DEL


Bij de leerafdeling - als bijzondere vorm van werkplekleren - zijn verschillende actoren betrokken. Ten eerste zijn 'minimaal 8' studenten aanwezig die min of meer als zelfstandig team worden geacht de afdeling te 'runnen'. Ten tweede verzorgt een team van medewer-kers van de stage biedende instelling voor de 'werkbegeleiding'. Ten derde is een individu-ele docent van de school direct betrokken bij de afdeling (Calibris, SRL-A 2009). Specifiek voor het Rotterdamse project geldt dat zowel het mbo als hbo binnen de leerafdeling actief is, waardoor er twee docenten - van elk onderwijstype één - aanwezig zijn.In figuur 2 staan de drie groepen actoren binnen de 'cirkel' van de leerafdeling afgebeeld.

Figuur 2: Relaties tussen actoren op de leerafdelingDe actoren - student, werkbegeleider en docent - zijn in het model op het enkelvoudige niveau aangeduid, omdat veel relaties op individueel niveau plaatsvinden. Elke actor is ook in een 'cirkel' geplaatst om aan te geven dat relaties het individuele niveau overstijgen en op het groepsniveau liggen. De drie actoren worden met elkaar verbonden door de driehoek in het midden van de 'cirkel'. Het gaat hierbij om relaties in twee richtingen. Bijvoorbeeld van de docent naar de student en andersom van de student naar de docent. De focus van de relaties is duidelijk, namelijk die van samenwerken en samen leren. Ten slotte staat binnen de 'cirkel' nog een verwijzing naar 'interne context'. In het model wordt onderscheid gemaakt tussen interne en externe context, wat in lijn ligt met wat Unwin et al. (2008, p 139) aanduiden als de verschillende type contexten waarbinnen leren op de

externe context

docent

managementpraktijkopleider

relaties met focus op:samenwerken en samen leren(competenties ontwikkelen)

patiënten

werkb

egele

ider

student

interne context

docentwer

kbeg

eleide

r

student

2

11

EEN

REL

ATI

ON

EEL

MO

DEL


werkplek plaatsvindt. Volgens de auteurs is de context te beschouwen als een 'multi-layered' fenomeen (zie ook Thorpe & Mayes, 2009, p 151 en Unwin, et al. 2008, p 115). De afspraak, bijvoorbeeld om elke vakantieperiode op de leerafdeling aanwezig te zijn, is dan te beschouwen als een factor van de interne context. Daar staat tegenover of daarnaast dat de overheid bepaalt hoeveel uur een stagiaire maximaal aan zijn of haar stage mag besteden en is als zodanig te zien als een factor van de externe context.

De actoren binnen de leerafdeling functioneren uiteraard niet in een afgesloten wereld. Elke actor heeft contacten met actoren in de 'buitenwereld', waarbij in die relatie sprake is van een wisselwerking. Studenten hebben, bijvoorbeeld, vaak zogenaamde 'terugkomda-gen' waarop zij ervaringen kunnen uitwisselen met studenten van andere stageplaatsen. Twee externe actoren - patiënten en management en praktijkopleider - zijn in het model uitsluitend een beïnvloedende rol toegekend. De reden is dat deze twee actoren wel een belangrijke rol vervullen om het samenwerken en samen leren door de drie directe actoren tot stand te brengen (of in de weg te staan), maar zelf daaraan niet deelnemen.

Het in deze paragraaf beschreven model geeft het kader aan waarbinnen de inzichten uit de volgende paragrafen moeten worden geïnterpreteerd. Het bakent enerzijds het terrein af, en zorgt anderzijds voor de focus op de kern van deze tekst, namelijk dat uiteindelijk samenwerken en samen leren door de direct betrokkenen een stap dichterbij wordt gebracht. Het is dan allereerst belangrijk om zicht te hebben op het 'pedagogisch hande-lingsrepertoire' dat begeleiders ter beschikking staat op de leerafdeling.

I3

12


In een brochure over de leerafdeling, bedoeld voor potentiële stagebiedende instellingen, maakt Calibris (2007) duidelijk welke 'ruimte' begeleiders op de afdeling is toebedacht. “De stagiaires zijn verantwoordelijk voor hun eigen leerproces tot zelfstandig beroepsbe-oefenaar en worden in teamverband ‘coachend’ begeleid.” (p. 5) Daarbij zijn 'alle teamle-den [...] getraind voor de rol van werkbegeleider'. Ook de schooldocent heeft een rol, hij of zij bezoekt 'voor begeleiding en intervisie [...] regelmatig de leerafdeling'. De stagebie-dende instelling en de school werken samen om de begeleiding op de werkplek vorm te geven (Calibris, 2007). Deze formele omschrijvingen bieden weinig houvast voor de aard en inhoud van de begeleiding, laat staan de competenties waarover begeleiders dienen te beschikken. Een externe cursus voorziet in de 'scholing' van medewerkers van de stagebie-dende instelling. De begeleiding door de docent lijkt een exclusieve verantwoordelijkheid van de school c.q. de docent zelf. Kennelijk wordt ervan uitgegaan dat het niet uitmaakt in welke setting - op school of in de leerafdeling - de docent zijn of haar rol als begeleider vervult. Dit lijkt niet in overeenstemming met wat de literatuur hierover zegt.

Poortman & Visser (2008, p. 9) onderscheiden vier vormen en methodieken - ontleent aan Wallis e.a. - van werkplekleren. De rol van begeleiding is daarin in meer of mindere mate herkenbaar.

wel

ke c

om

pete

nti

es z

ijn r

elev

ant

om

ad

equ

aat

en e

ffec

tief

te

kun

nen

beg

elei

den

?

Het overdrachtsmodel (transmission method); Op de werkplek 'wordt gebruik gemaakt van de pedagogische bekwaamheid die bij „experts” op de werkplek aanwezig is'. Gewaarborgd dient te zijn dat experts voldoende tijd hebben om kennis en vaardigheden over te dragen en te fungeren als model. Deze vorm komt nagenoeg overeen met wat Guile & Griffiths (2001) aanduiden als 'The traditional model'. Traditionele supervisie vormt de kern van de begelei-ding. Bijzondere begeleiding en faciliteiten zijn niet nodig, omdat wordt veron-dersteld dat het leren 'automatisch' tot stand komt.Mentoring en coaching; Fundamenteel hierin is 'een goede match tussen de lerende op de werkplek en zijn mentor/coach', waarbij sprake kan zijn van formele en informele mentoring. Bij 'formele mentoring', ligt de nadruk op 'optimalisering' van socialisatie van de beroepsrol en vertrouwd raken met de arbeidscultuur. Volgens Poortman & Visser kan ook 'kwalificering' hieronder vallen. Belangen van het individu - persoonlijke ontwikkeling - voeren bij 'infor-mele mentoring' meer de boventoon. Volgens Holland (2009, p. 14) is deze laatste vooral gericht op de ontwikkeling van empathische, empowerment processen die persoonlijke groei en verrijking teweegbrengen, bij zowel mentor

•

•

5

5 De auteurs presenteren nog twee andere 'vormen' peripheral participation in communities of practice en jobrotatie. De eerste komt later terug, bij de tweede is een eventuele rol van begeleiding onduidelijk.

3

13


wel

ke c

om

pete

nti

es z

ijn r

elev

ant

om

ad

equ

aat

en e

ffec

tief

te

kun

nen

beg

elei

den

?

als mentee. Hierbij is sprake van een hiërarchische machtsrelatie tussen mentor en mentee. Sundli (2007, p. 213) wijst op het gevaar dat mentoring reflectief professioneel onderwijzen in de weg kan staan en dan geen toegevoegde waarde heeft. De auteur pleit daarom voor een persoonlijke en professionele betrokken-heid die gepaard gaat met de bereidheid en vermogen om begrip en waarden te delen. Griffiths & Campbell (2009) beschouwen inzicht en kennis van veel verschillende leertheorieën als noodzakelijke bagage van coaches. “This suggests [...] that coaching provides a means of facilitating a dynamic interchange between multiple learning theories.” (p. 27) Choy (2009) stelt, ten slotte, dat een coach de juiste methode laat zien hoe een bepaalde taak moet worden uitgevoerd. “The workplace coach/guide is seen as the expert trainer who provides support, corrects mistakes and listens to learners’ issues or concerns. Coaching approaches are known to instil confidence and provide challenges.” (p. 6)Begeleid leren (‘guided learning’); Sprake is van directe begeleiding waarbij experts bereid zijn kennis te delen met 'novicen' (nieuwkomers) en de kans wordt geboden het geleerde toe te passen in de beroepspraktijk en werkgemeenschap. Daarnaast vindt veelal ook indirecte begeleiding plaats. Billett (2000, 2002) acht begeleid leren belangrijk voor de opbouw van een gedegen kennisbasis van de beroepspraktijk en stelt dat dit is te beschouwen als 'hulpmiddel' om tekortko-mingen in het leren op de werkplek te ondervangen. Indien lerenden de toegang tot routinematige en niet-routinematige activiteiten wordt ontzegd, dan kan dat resulteren in benedenmaatse leeruitkomsten, aldus de auteur.Action learning; de focus in deze vorm ligt op handelen of actie, waarbij collega's fungeren als zogenaamde 'vrienden in tegenspoed'. Deze 'vrienden' vervullend een rol in het ter discussie stellen van voorstellen die zijzelf maar ook anderen hebben voorgesteld. Een facilitator is meestal nodig om deze vorm bij nieuwkomers te introduceren.

•

•

Bij deze vier 'vormen en methodieken' is een duidelijk onderscheid zichtbaar tussen 'experts/meesters' en 'beginneling/leerling', een 'competente' en een 'niet-competente'. Min of meer wordt aangenomen dat het leerproces zich hoofdzakelijk eenzijdig afspeelt bij de 'niet-competente'. Dat ook bij de 'competente' een zeker leerproces zich voltrekt, wordt niet of in elk geval veel minder van belang geacht. In de twee 'vormen of methoden' die hierna volgen wordt deze 'eenzijdigheid' doorbroken. Aangenomen wordt dat alle betrok-kenen in een (continu) leerproces verkeren, waarbij onderlinge beïnvloeding - in brede zin, niet alleen één-op-één - een betekenisvolle rol speelt.

3

14


wel

ke c

om

pete

nti

es z

ijn r

elev

ant

om

ad

equ

aat

en e

ffec

tief

te

kun

nen

beg

elei

den

?

De rol van begeleiders zou kunnen worden vergeleken met die van een 'primus inter pares' en is nauwelijks strak omlijnd en afgebakend. Hun rol is als het ware onderhevig aan onderhandeling ('negotiated role'). Het gaat om de volgende twee 'vormen of methodieken':

Collectieve leerprocessen; Garavan & McCarthy (2008, p. 451) stellen dat collectieven kunnen worden beschouwd als open leersystemen die continu interac-teren met hun omgeving. Deze systemen zijn in de eerste plaats bedoeld om werk te verzetten, maar terwijl zij werken leren zij. De aanduiding 'collectieve leerproces-sen' gebruiken de auteurs om een breed scala aan theoretische ideeën mee te kunnen vangen. 'Organizational learning', 'learning organization', 'team learning', 'communities of practice', 'collective knowledge, memory and mind' en 'collabora-tive learning' vallen hieronder. Om deze afzonderlijke ideeën met elkaar te kunnen verbinden, presenteren de auteurs vervolgens een 'typologie van collectief leren'. De typologie is opgebouwd rond een drietal dimensies: (1) focus op gedrag versus cognitie, (2) individueel leren binnen een collectief versus leren van het collectief en (3) prescriptief-normatief versus exploratief/descriptief. Daarbij dienen betrokkenen zich niet te beperken tot slechts het leren van elkaar, maar moeten ook een gedeeld begrip, de betekenis van het leerproces en het leren dat daaruit voortvloeit, ontwikkelen. Collectieve leerprocessen worden beschouwd als dynamisch en cumulatief en benadrukken het belang van sociale interactie dat binnen het collectief plaatvindt.

•

Bij collectieve leerprocessen ligt de nadruk op het relationele; leren is niet zozeer een individuele maar gezamenlijke opdracht. Daarnaast wordt ook de interactie met de omge-ving van belang geacht. Dit neemt niet weg dat er een duidelijke scheiding is tussen een 'binnen-' en een 'buitenwereld'. Guile & Griffiths (2001) trachten deze scheidslijn te doorbreken in hun 'model van werkervaring'. Hun doel is om theorie en praktijk op alle denkbare niveaus - van micro tot macro - tot een samenhangend geheel te smeden. Dit uit zich in de ontwikkeling van allerlei horizontale en verticale connecties tussen betrokkenen.

3

15


wel

ke c

om

pete

nti

es z

ijn r

elev

ant

om

ad

equ

aat

en e

ffec

tief

te

kun

nen

beg

elei

den

?

'The connective model'; Sprake is van nauwe samenwerking tussen de school en stagebiedende instellingen op alle niveaus om omgevingen te creëren die bij uitstek geschikt zijn om in te leren. (te vergelijken met het idee van co-makership (Onstenk & Janmaat, 2006)). Of zoals Tynjälä (2009) het formuleert: “(...) it is important to consider the workplace as a learning environment for both employees and students, in order to ensure the continuous development of competence. This requires close collaboration and partnership between education and work.” (p. 12) Als deze redenering wordt doorgetrokken naar de begeleiding, dan kan deze hiervan uiteraard niet worden uitgesloten. De begeleiding overstijgt het individuele niveau van de lerende. Begeleiders spelen een belangrijke rol bij – het tot stand brengen van - 'verbindingen' en 'transformaties' van het onderwijs naar de werkplek (c.q. leerafdeling) en omgekeerd. Uiteindelijk moet dit resulteren in een optimale integratie van werk en leren.

•

De 'vormen of methodieken' laten zien dat dé werkplek niet bestaat, maar dat die er zeer verschillend kan uitzien. Dit heeft consequenties voor de wijze waarop begeleiding zal plaatsvinden. Op sommige werkplekken is de begeleiding hoofdzakelijk gericht op het eenzijdige leerproces van individuele lerenden. Op andere werkplekken maakt ook de begeleiding zelf volledig deel uit van het leerproces. In de praktijk zullen deze uitersten zelden voorkomen, zoals Poortman & Visser (2008) opmerken: “De complexe werkelijkheid van leren op de werkplek is echter niet direct te vangen in één vorm of model; veelal zal sprake zijn van een mengvorm.” (p. 10) Ongeacht de vraag hoe die werkelijkheid er precies uit ziet, is het in elk geval zeker dat daarin bepaalde 'pedagogical practices' plaatsvinden. Dergelijke handelingen maken deel uit van een zogenoemde 'workplace pedagogy' (Billett, 2000, 2002, 2003; De Bruin, 2006; Eraut, 2007a; Stemström & Tynjälä, 2009; Choy, 2009).

Een 'workplace pedagogy' is volgens Billett (2000) oorspronkelijk bedoeld om een gedegen kennisbasis van de beroepspraktijk op te kunnen bouwen. Drie elementen vormden daarvoor de basis:

“the intentional structuring of practice and the provision of guidance to supple-ment the contributions provided freely and ‘unintentionally’ through engagement in everyday work activities;(...) to acknowledge the consequences of different kinds of workplace affordances. How individuals are permitted to participate in workplace activities, the kind of activities they are able to participate in and support they are afforded are central to

1.

2.

3

16


wel

ke c

om

pete

nti

es z

ijn r

elev

ant

om

ad

equ

aat

en e

ffec

tief

te

kun

nen

beg

elei

den

?

the quality of their learning;(...) the elements emphasises that how individuals elect to engage in workplace activities and utilise the guidance that is afforded them by the workplace will ultimately determine what they learn.” (p. 221)'Workplace affordances' staan hierin centraal en hebben te maken met (1) het totale scala aan activiteiten en begeleiding waarover lerenden kunnen beschikken en (2) de opeenvolging van ervaringen die kunnen leiden tot de verbetering van werkzaamheden op de werkplek. Voor Choy (2009) is een 'workplace pedagogy' belangrijk om kennis die aanwezig is op de werkplek te kunnen conceptualiseren en te contextualiseren. Zij onderscheidt daarbij de volgende dimensies: de dagelijkse handelingspraktijk; deze stelt lerenden in staat kennis en vaardighe-den toe te passen en taken steeds te herhalen totdat een niveau is bereikt waarop die taken min of meer routinematig kunnen worden uitgevoerd. Daarnaast biedt de dagelijkse handelingspraktijk de mogelijkheid om van fouten te leren, problemen op te lossen en het zelfvertrouwen te vergroten.collega's (dit kunnen medewerkers, supervisors, begeleiders, technische experts zijn); collega's delen een bepaald kennisdomein, op basis waarvan zij kennis en ervaringen uitwisselen. Lerenden kunnen leren van de verschillende ideeën en perspectieven die bij collega's leven. Deelname aan zo'n groep zorgt voor inzicht in de juistheid van procedures en benaderingen, maar biedt ook vertrouwen. Mede-werkers geven daarnaast veelal ook technische en morele ondersteuning. Volgens Eraut (2007a) zijn groepen beter dan individuen in staat te reageren op veranderin-gen in de omgeving.het stellen van vragen; hierdoor wordt duidelijk wat de rationale is achter de zaken die worden aangepakt en hoe problemen over het algemeen worden opgelost. Antwoorden op vragen bieden helderheid en leiden tot beter begrip. Het is een belangrijke activiteit die het leren positief beïnvloedt, maar wel een behoorlijk beroep doet op sociale vaardigheden, aldus Eraut (2007a). Een lerende moet bijvoorbeeld kunnen inschatten in welke situaties vragen zijn te stellen en in welke beter niet.observeren en luisteren; anderen op de werkplek tonen lerenden hoe een taak dient te worden uitgevoerd of problemen opgelost, conform geldende procedures. Leren-den komen in aanraking met nieuwe manieren van problemen oplossen, krijgen nieuwe informatie en toegang tot kennis van ervaren medewerkers. Door andere meer ervaren medewerkers te observeren en te luisteren naar groepsdiscussies

3.

•

•

•

•

3

17


wel

ke c

om

pete

nti

es z

ijn r

elev

ant

om

ad

equ

aat

en e

ffec

tief

te

kun

nen

beg

elei

den

?

(formeel in werkbijeenkomsten of informeel tijdens pauzes) kunnen lerenden eenvoudig inzicht krijgen in de structuur van de werkplek. Het gaat hierbij niet alleen om 'formele' kennis, maar ook om, wat wordt genoemd, 'tacit knowledge' (Eraut, 2007b).modelleren; experts voeren taken uit terwijl lerenden observeren, mentale modellen ontwikkelen van die taken en de randvoorwaarden die daarbij gelden leren begrij-pen. Daarbij wordt de hoofdtaak opgedeeld in subtaken die voorzien zijn van bijbehorende doelstellingen. Modelleren laat de juiste manier zien hoe problemen moeten worden opgelost, wat vervolgens als voorbeeld dient voor het handelen. Belangrijke begeleidingsvaardigheden zijn hierbij volgens de Bruijn (2006): contex-tualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bedis-cussiëren van denken regulatiewijzen.werkdocumenten met procedures en standaarden; documenten beschrijven de standaarden en procedures hoe moet worden gehandeld. Sommige documenten bieden lerenden inzicht in hun rol en hoe die zich verhoudt tot de rest van de organisatie. Verscheidene auteurs (Eraut, 2007b, Engeström, 1987, 2000, 2004) spreken in dit verband van 'mediating artefacts'. 'Mediating artefacts' vervullen in de 'activity theory' (Engeström, 1987) een fundamentele rol. “The first principal is that a collective, artefact-mediated and object-oriented activity system, seen in its network relations to other activity systems, is taken as the prime unit of analysis.” (Engeström, 2004, p. 149) In de zorgsector is sprake van een heuse 'protocol-traditie' , waarop wordt teruggegrepen als dingen niet goed lopen.

•

•

De discussie over 'workplace pedagogy' laat zien hoe complex de materie op de werkplek is. Vele factoren beïnvloeden het reilen en zeilen aldaar. Billett (2000) merkt dan ook terecht op dat: “considerations of a workplace pedagogy cannot be restricted to the kinds of deliberate guided learning experiences enacted in the workplace. It also has to account for how the richly contested affordance of workplaces influences the quality of and access to learning experiences and opportunities to learn. How individuals elect to act in workpla-ces determines what they learn from their encounters.” (p. 222)

De titel van deze paragraaf luidt: welke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? Het moge duidelijk zijn - gezien het voorgaande - dat een eenvoudig antwoord niet volstaat. De situatie waarin begeleiders zich op de werkplek bevinden, is geen 'glazen bol' waarin alles overzichtelijk en afgegrensd is. Het is juist een

3

18


wel

ke c

om

pete

nti

es z

ijn r

elev

ant

om

ad

equ

aat

en e

ffec

tief

te

kun

nen

beg

elei

den

?

uiterst complexe omgeving, waarin continu veranderingen optreden, die ook op vele fronten ingrijpen. Geen sprake kan dan ook zijn van een 'vastomlijnde set' competenties. Daarom lijkt het beste, maar voor velen misschien ook wel het meest frustrerende antwoord: 'het hangt van allerlei factoren af'. Maar waar hangt het dan allemaal vanaf? Het lijkt belangrijk dat begeleiders tonen, wat van Eekelen e.a. (2006) noemen, 'the will to learn'. Aan de ene kant moeten zij zich ervan bewust zijn dat zij niet alles weten en kunnen. Aan de andere kant dienen zij bereid te zijn proactief deel te nemen aan diverse leerprocessen. Daarbij kunnen zij putten uit een - in theorie - breed repertoire aan begelei-dingsvormen en pedagogische instrumenten. Naast de inzet vanuit begeleiders, lijkt het essentieel dat de omgeving c.q. werkplek voldoende gelegenheden biedt zodat het leren tot wasdom kan komen. In feite gaat het dan om een continue ontwikkeling van de werkplek in al zijn facetten, waarin 'learning trajectories' (Eraut, 2007b) centraal staan in plaats van competenties. In leertrajecten wordt meer recht gedaan aan de eigenheid van werkplekken als leeromgeving, is meer oog voor detail en ligt de nadruk op ontwikkeling. Competenties zijn doorgaans weinig specifiek, waarbij de focus ligt op een aantal gemeen-schappelijke kenmerken van activiteiten. Ook worden competenties meestal afzonderlijk beschouwd, wat een verantwoorde beoordeling ervan in de weg staat. Illeris (2008) wil (nog) niet meteen afscheid nemen van competenties, maar wel van de traditionele opvat-tingen die daarover leven. “Fundamentally, it must be realized that competences are not something that can be produced like commodities, but precisely something that must be developed in and by the person, hence the concept of “competence development”.” (p. 17) Maar enige twijfel lijkt hij toch ook te hebben. “So, it is a persistent question whether the great commitment to the idea of competence development will be able to meet the positive prospects that it most certainly implies.” (p. 18)

4

19


Een leerafdeling wordt door Calibris gezien als “[...] een werkeenheid waarbinnen opleiding en praktijk worden geïntegreerd met een optimaal aantal deelnemers, waardoor de kwaliteit van het werk toeneemt en professionalisering van deelnemer, werknemers en docenten plaatsvindt.” (Calibris, SRL-A 2009, p. 1, cursief in het origineel). Elke deelnemer c.q. student wordt geacht zelfstandig te functioneren en is verantwoordelijk voor het eigen leerproces in de praktijk, dat zich in teamverband voltrekt. Een team van werkbegeleiders treedt ‘coachend' op met de bedoeling het deelnemers team te ondersteunen bij het handelen, het functioneren en het reflecteren in de praktijk. Daarnaast bezoekt de docent regelmatig de leerafdeling voor begeleiding en intervisie. Hoewel Calibris professionalise-ring van alle betrokkenen op de leerafdeling in principe mogelijk acht, blijft de uitwerking ervan steken in een eenzijdige nadruk op het leerproces van de deelnemers. Begeleiders hebben daaraan slechts iets toe te voegen, en er maar weinig van te 'winnen'. Zij zijn, wat hun professionalisering betreft, aangewezen op externe faciliteiten, zoals de coaching training die Calibris verzorgt voor teams van werkbegeleiders. Het 'leerpotentieel' (Nijhof & Nieuwenhuis, 2008) van de leerafdeling wordt hierdoor in belangrijke mate onbenut gelaten.

Hoe is deze onderbenutting te voorkomen? Allereerst lijkt van belang te erkennen dat de leerafdeling een plek is of kan zijn, waarin alle betrokkenen de gelegenheid krijgen en nemen om te leren. Dit gezamenlijk werken en leren draagt bij aan een permanente ontwikkeling van de leerafdeling. Ten tweede dienen de werelden van werk en leren nader tot elkaar te worden gebracht c.q. te worden geïntegreerd. Nieuwenhuis & Van Woerkom (2008) veronderstellen in dit verband het bestaan van verschillende 'doelrationaliteiten'. “The concept of goal rationalities was developed to understand the instrumentality of learning for different goals related to different institutional regimes.” (p. 300) De auteurs onderscheiden vier doelrationaliteiten, zoals te zien in tabel 1.

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

Tabel 1: Doelrationaliteiten (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2008, p. 299, origineel in het Engels)

Beschrijving Leren ter voorbereiding op werk Leren om taken effectief uit te kunnen voeren

Leren voor innovatie

Leren voor persoonlijke doelen

Rationaliteit

Voorbereiding

Optimalisering

Transformatie

Persoonlijkeontwikkeling

Betrokken organisatie

Beroepsonderwijs

Arbeidsorganisatie

Economie

Individuen

Doel/criterium van leren

Kwalificatie en transfer

Optimalisering vanproductiviteit

Competitiviteit en organisatorische vitaliteit

Persoonlijke ontwikkeling

4

20


Hoewel de rationaliteiten in de tabel afzonderlijk zijn weergegeven, beïnvloeden zij in de praktijk veelal gezamenlijk het leerpotentieel van de werkplek. Volgens de auteurs is sprake van een onderhandelingsproces: “[t]he learning potential of the workplace is not only the outcome of overt workplace and individual factors, but also the result of a bargai-ning process between different stakeholders in and around the workplace.” (p. 307) Een te eenzijdige nadruk op een enkele rationaliteit zal vroeg of laat tot brokken leiden, zoals autofabrikant Toyota en inmiddels ook andere fabrikanten hebben ervaren. De optimalise-ringsdrang bij hen was dusdanig groot, waardoor zij de kwalitatieve ontwikkeling totaal veronachtzaamden. De gevolgen zijn nagenoeg bekend: een strop van ettelijke miljoenen, wellicht miljarden. Een vergelijkbare situatie is op de werkplek c.q. leerafdeling ook voor te stellen - met waarschijnlijk veel minder verstrekkende gevolgen. Nieuwenhuis en Van Woerkom (2008) laten hiervan - refererend aan bevindingen uit een project dat Poortman, Nijhof en Nieuwenhuis hebben uitgevoerd - een fraai voorbeeld zien. “Apprentices identify with the world of work, casting off their role of student and taking on fully the role of employee. Learning is becoming lost from sight and even resistance to 'schoollike' learning can be observed (...)” (p. 305). De doelrationaliteit 'voorbereiding' heeft hier duidelijk het onderspit gedolven ten opzichte van de andere rationaliteiten. Poortman (2007) ervoer iets soortgelijks in haar onderzoek, wat haar deed verzuchten: “[t]he way in which students deal with ‘learning to learn’ is generally disappointing” (p. 206). Om teleurstel-lingen op leerafdelingen te voorkomen is het verstandig om een evenwicht te vinden tussen de vier rationaliteiten. Dat in de huidige opzet van de leerafdeling de stagebiedende instelling vrijwel geheel verantwoordelijk is voor de uitvoering, lijkt dan ook onverstandig. Een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en instelling, ligt meer voor de hand.

Deze gezamenlijke verantwoordelijkheid kunnen betrokken partijen aanwenden om werk en leren op de leerafdeling vorm en inhoud te geven en zo te komen tot een integratie van theorie en praktijk. Betrokkenen zouden daarbij proactief dienen te handelen, zodat zij (1) werkzaamheden als uitdagingen (challenges) gaan zien en (2) mogelijkheden om te leren gaan zoeken en oppakken. Deze twee elementen vormen de kern van het 'two triangle model' (Eraut, 2004b, 2007a). Dit model heeft Eraut ontwikkeld op basis van ervaringen uit een drie jaar durend onderzoeksproject. Hij was op zoek naar “factors that affect learning, either directly or indirectly, in a large number of contexts but to assume that their relative significance and the ways in which these factors interact will differ greatly from one context to another.” (p. 268) Het resulteerde in de formulering van twee 'gespiegelde' driehoeken, zoals is afgebeeld in figuur 3.

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

4

21


Figuur 3: Factoren die het leren beïnvloeden (Eraut, 2004, p. 269)

De eerste - bovenste in figuur 3 - driehoek bestaat uit factoren die het leren direct beïnvloeden: (1) support en feedback, (2) uitdaging (challenge) en betekenis van het werk ('value of the work') en (3) vertrouwen ('confidence') en toewijding ('commitment'). Vertrouwen speelt op twee manieren een rol. De eerste is gerelateerd aan onderlinge relaties met andere betrokkenen. De tweede - onderste in figuur 3 - driehoek is context-specifiek, en is gerelateerd aan de capaciteiten van betrokkenen om bepaalde taken uit te kunnen voeren of succesvol een rol te vervullen (self-efficacy). Toewijding is te beschou-wen als complementair aan vertrouwen en beïnvloed de mate waarin werknemers een proactieve houding aannemen ten opzichte van leermogelijkheden die hen ter beschikking staan. Bij de tweede driehoek ligt de focus op context-factoren, die de factoren van de eerste driehoek beïnvloeden. De auteur onderscheidt: (1) toewijzing en structurering van werkzaamheden, (2) ontmoetingen en relaties tussen mensen op de werkvloer en (3) verwachtingen rond rollen, prestaties en ontwikkelingen van betrokkenen. De betekenis van het model is tweeledig. Ten eerste maakt het betrokkenen bewust van factoren en combinaties daarvan die het leren beïnvloeden. Ten tweede geeft het indicaties voor de effecten die de factoren teweeg kunnen brengen.

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

Feedback and supportChallenge and valueof the work

LEARNINGFACTORS

CONTEXTFACTORS

Confidence and commitment

Encounters and relationshipswith people at work

Allocation and structureringof work

Expectations of each person’s roleperformance and progress

4

22


Onstenk (1997) deed onderzoek naar 'de condities en vormen waarin leren op de werkplek bijdraagt aan het verwerven en ontwikkelen van vakbekwaamheid'. Concreet stelde hij zich de vraag: "Hoe kan het leerpotentieel van arbeidssituaties worden omschreven?" (p. 23) Om deze vraag te kunnen beantwoorden, ontwikkelde hij een model 'voor de (relatie tussen) determinanten van leren op de werkplek'. Daarbij legt hij een verband tussen kenmerken van de arbeidsplaats en de kans dat leren plaatsvindt; een benadering die ook door andere auteurs (Gielen, 1995; Van der Klink, 1999; Blokhuis, 2006, 2008; Poort-man, 2007) is gevolgd. De kans dat leerprocessen plaatsvinden hangt af van kenmerken van de lerende. Hieronder vallen het zogenoemde 'leervermogen' - de mate waarin lerenden (1) in staat zijn voort te bouwen op aanwezige competenties en (2) beschikken over leervaardigheden en de motivatie om te leren (leerbereidheid). Deze kenmerken vormen de 'subjectieve' zijde van het leerpotentieel. Aan de andere zijde van het leerpotentieel bevindt zich, wat Onstenk noemt, het leeraanbod op de werkplek. Drie dimensies zijn hier van belang: (1) de kenmerken van de functie die een lerende vervult - 'ofwel de arbeidsacti-viteiten zoals die feitelijk worden uitgevoerd', (2) de informatieomgeving, te vergelijken met wat Engeström (1987) 'artefacts' noemt en (3) de sociale werkomgeving - de feitelijke contacten ondersteuningspraktijken en feedback door direct betrokkenen, zoals chefs, collega's en het team, en georganiseerde en ongeorganiseerde contacten buiten het werk. Ook het opleidingsaanbod biedt belangrijke leermogelijkheden op de werkplek. "Dit betreft alle activiteiten die expliciet gericht zijn op competentieverwerving van werkne-mers: ondersteuning, structurering en begeleiding van leren." (p. 194) Relevante 'organisatie-varianten' hierbij zijn: (1) het structureren van leermogelijkheden, (2) partici-patie in innovatie en (3) gestructureerd opleiden op de werkplek (on-the-job training). Het leerpotentieel van de arbeidssituatie is volgens de auteur - in positieve richting - te beïnvloeden door (HRM)beleid te richten op zowel 'het aanbieden van leermogelijkheden, als op het opheffen van leerhindernissen, op het ontwerpen van leerrijke functies of het vergroten van toegangsmogelijkheden.' De modellen van Eraut en Onstenk hebben belangrijke bijdragen geleverd aan een beter begrip van factoren die leerprocessen op de werkplek beïnvloeden. Onduidelijk blijft echter welke effecten deze factoren hebben op het leren. Nijhoff en Nieuwenhuis (2008) worstelen zichtbaar met dit probleem. “The learning potential of the workplace should be proven by evidence that students and employees learn something that changes their behaviour with durable results - cognitive, affective, technical and social. While the workplace is a place to work and to perform, learning is an intermediate condition, and the learning potential of the workplace therefore lies in its conditions to support or stimulate learning. (...) we will see how difficult it is to organise

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

4

23


this support, to perceive opportunities for learning, to test the effects of affordances and expansive learning and to analyse work processes and routines as facilitators of innova-tion.” (p. 5-6)

Tjepkema (2002) beschouwt leerprocessen nadrukkelijk in de context van groepen of teams. Centraal in haar benadering staan 'self managing work teams' als kern element van Socio-Technical Systems Design (STSD). STSD is in het midden van de vorige eeuw ontstaan (zie Engeström, 2008). Het vormde een reactie op het sterk bureaucratisch georiënteerde Tayloristische organisatie model en had tot doel de organisatorische effecti-viteit te verbeteren door zowel de technische als sociale subsystemen binnen de organisa-tie te optimaliseren. De nadruk ligt op het arbeidsproces dat is op te delen in logische, consistente taken, die door een team of groep werknemers kunnen worden uitgevoerd en waarvoor die groep geheel verantwoordelijk is: zogenoemde zelfsturende teams. De leidende gedachte is dat in dergelijke teams gedrevenheid groeit, stress vermindert en de algehele controle over het (arbeids)proces toeneemt. Volgens Tjepkema (2002, p. 6-7) zijn zelfsturende teams te definiëren als:

Zelfsturende teams worden verondersteld een belangrijke rol te spelen in organisaties die zich willen profileren als 'learning organisation'. Organisaties zouden hierdoor flexibeler kunnen opereren en de capaciteit om te vernieuwen en innoveren beter te ontwikkelen. Deze veronderstellingen bleken maar ten dele juist. Zelfsturende teams stelden zich zeer autonoom op waardoor zij nauwelijks oog hadden voor belangen op het organisatie niveau. Kozlowski, Chao, & Nowakowski (2010) hebben dit probleem proberen te onder-vangen, door expliciet een 'multilevel' benaderen als uitgangspunt te kiezen. Hun argument is dat het leerproces redelijkerwijs is te definiëren als een psychologisch fenomeen op individueel niveau, maar dat het slecht gedefinieerd en vormelozer is wanneer het wordt toegepast op hogere niveaus van conceptualisering (groepen en

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

"A permanent group of employees who work together on a daily basis, who, as a team, share the responsibility for all interdependent activities necessary to deliver a well-defined product or service to an internal or external customer.The team is, to a certain degree, responsible for managing itself and the tasks it performs, on the basis of a clear common purpose.In order to do so, the team has access to relevant information, possesses relevant competences and other resources, and has the authority to indepen-dently make decisions with regard to the work process (e.g. solving problems)."

•

•

•

4

24


organisaties). Net als Tjepkema stellen ook deze auteurs zich ten doel een 'infrastructure' te ontwikkelen, maar dan niet specifiek gekoppeld aan het team niveau. "The goal (...) is to bring a multilevel conceptualization to bear on this diffuse area of theory and research, with the goal of articulating how an integrated infrastructure can be created to foster learning across multiple levels of arganizational systems." (p. 364) Als uitgangspunt kiezen de auteurs vier overwegingen, ontleend aan de 'multilevel' theorie. (1) Effecten van de context op hoger gelegen niveaus kunnen processen op lagere niveaus beïnvloeden, wat het leren op een lager niveau bepaalt en beperkt; (2) processen op lagere niveaus zoals individueel leren kunnen op hoger gelegen niveaus individu overstijgende of collectieve verschijningsvormen hebben; (3) er bestaat structurele samenhang in de vorm van weder-zijdse aanpassingen (congruentie) binnen niveaus (formele techno-structuur en informele ondersteunende processen) en tussen niveaus (top-down en bottom-up verbindingen) hetgeen een theoretisch kader biedt voor de vorming, beïnvloeding en versterking van collectief leren en (4) er zijn verschillende verschijningsvormen van (organisatie) leren meestal bepaald door de context - compositie en compilatie - die consequenties hebben voor het bereiken van samenhang binnen organisaties. Vervolgens koppelen de auteurs deze inzichten aan vier dimensies van 'organizational learning': (1) formele versus informele leerprocessen; (2) het onderscheid tussen leren als proces en leeruitkomsten; (3) het onderscheid tussen individueel en collectief leren en (4) exploratie versus exploitatie als onderscheidbare vormen van collectief leren. Exploratie en exploitatie vervullen een essentiële rol bij de socialisatie van - nieuwe - organisatieleden. De koppeling, zoals de auteurs zich die voorstellen, is te zien in tabel 3.

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

Informele processenOL Fundament Exploitatie / ExploratieOndersteunde Processen Team ontwikkelingTeam leren

Socialisatie en MentoringImpliciet Leren

Macro

Meso

Micro

Organisatie LeerSysteem

Tabel 3: Een multi-niveau fundament en infrastructuur voor organisatie leren (OL) (vertaald, p. 377)

Formele processenOL Infrastructuur

Exploitatie / ExploratieTechno-Structuur

Team Leider TrainingTeam Training Technieken

Gedistribueerde LeersystemenOn-the-job Trainingen

OL Uitkomsten

Exploitatie / ExploratieVerticale Transfer

Gedeelde mentale modellenTransactief geheugenKennisdomein & Distributie

Taak-gebonden kennisKennis van ondersteunende processen

6

6 Bij compositie wordt een bepaald concept op een lager en hoger analyse niveau hetzelfde gerepresen- teerd, bij compilatie wordt elk element in de analyse afzonderlijk beschouwd, maar wanneer deze worden gecombineerd ontstaat een betekenisvol geheel.

4

25


Leidend principe hierbij is (systeem)aanpassing (system alignment). Een nieuwkomer bijvoorbeeld moet zich aanpassen aan de waarden, de normen en cultuur die in de organi-satie heersen. De organisatie, op zijn beurt, moet zich voortdurend aanpassen aan zijn omgeving. Volgens de auteurs is systeemaanpassing essentieel voor de verhoging en versterking van de capaciteiten - zowel kennis als vaardigheden - van individuen en teams. Hun voorgestelde 'multilevel framework' is een poging een conceptueel en operationeel fundament te bieden en zo de invloed van onderzoek naar organisatie leren te vergroten. Daarmee is hun bijdrage vooral bedoeld voor onderzoekers. Tjepkema (2002) daarentegen vindt inzicht in een leerinfrastuctuur (van een team) vooral van belang voor organisaties om hun bewustwording te vergroten voor belangrijke factoren die het leren beïnvloeden. Door op de huidige situatie te reflecteren, kunnen organisaties elementen identificeren die voor verbetering vatbaar zijn, waarna zij op de realisatie van die verbeteringen kunnen richten. Dit proces zou hen kunnen helpen, condities die leren positief beïnvloeden te koesteren en versterken. Medewerkers dienen daarbij (1) hun eigen leer- en ontwikkelproces te managen, (2) actief betrokken te zijn bij zogenoemde 'regulatie'-activiteiten (bijvoor-beeld identificeren van leerbehoeften) en (3) actief deel te nemen aan assessment van leeruitkomsten, in de zin van het evalueren van algemene ontwikkelingen. Dit laatste is in organisaties doorgaans geen gemeengoed, aldus de Tjepkema.

Zowel Tjepkema als Kozlowski, Chao & Nowakowski komen tot de conclusie dat informeel leren een belangrijk rol speelt bij de ontwikkeling van competenties (Tjepkema) en sociali-satie (Kozlowski, Chao & Nowakowski) van medewerkers. De laatst genoemde auteurs zien ook een belang in omgekeerde richting: de organisatie die van een individu leert. Bij het leren zijn leiders, collega medewerkers en het hoger management - 'as powerful socialization agents' - vooral belangrijk voor ondersteuning en het creëren van gunstige leercondities. Een team wordt door geen van de auteurs als een op zichzelf staand lerend fenomeen beschouwd. Kozlowski, Chao & Nowakowski zijn daarin enigszins dubbel. Aan de ene kant geven zij te kennen dat team-leren de potentie bezit om een belangrijk plaats in te nemen bij de ontwikkeling van de conceptuele fundamenten voor organisatie leren en op zichzelf een belangrijk pleidooi vormt voor organisatie leren. Aan de ander kant stellen zij dat "(...) trying to treat team learning as a solely collective concept is not meaningful because such an approach neglects the underpinnings of the process. Rather, one needs to understand team learning as a process encompassing multiple levels. (...) Influencing team learning, by necessity, means multiple levels of intervention or infrastructure creation" (p. 378 - 379).

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

4

26


Het belang van teams in relatie tot leren en werken wordt door Poell & Van der Krogt (2006) juist openlijk in twijfel getrokken. Zo stellen zij dat empirisch onderzoek heeft uitgewezen dat groepen en teams in de praktijk feitelijk veel minder vaak voor blijken te komen, dan 'aanhangers' steeds hebben doen geloven. Daarnaast is nauwelijks steun gevonden voor de hoge verwachtingen - ten aanzien van bijvoorbeeld prestaties, motiva-tie, tevredenheid - die ermee zijn gewekt. Deze twijfels leiden bij hen overigens niet tot een resolute afwijzing. Groepen en teams dienen, in hun ogen, te worden beschouwd als doelgerichte creaties van actoren, die soms wel en soms niet in het leven worden geroe-pen. Ook Engeström (2008) ziet zich geconfronteerd met twijfelachtige verhalen. "The literature on work teams is saturated with questionable success stories and normative guidelines for management." (p. 182) Het geheel afwijzen van teams - wat in menig kritische studie gebeurt - gaat de auteur te ver, in tegendeel zelfs. Vanuit een 'forward-looking approach' ziet de auteur mogelijkheden het 'puzzling' and 'contradictory' karakter van teams te doorgronden en na te gaan welke implicaties dat heeft voor leren op de werkplek. Zijn belangrijkste bevindingen vat hij samen in, wat hij noemt, drie theses: (1) "(...) self-organizing work teams are relatively complex and inherently contradictory formations where both power and learning are largely outcomes of locally constructed ways and means for dealing with contradictions." (2) "(...) it is misleading to treat teams as monolithic or uniform formations. (...) the nature and potential consequences of teams are dependent on the particular historical type of production in which they are embed-ded." en (3) "(...) the stereotypical view of teams as uniform formations may blind us to the fluid forms of knotworking that are rapidly becoming more relevant and interesting than supposedly stable teams as forms of organizing work." (p. 184) Uitgaande van deze theses, besluit Engeström zijn aandacht te verschuiven van teams naar dat van 'knots': knopen, die op een zeker moment ontstaan maar na verloop van tijd ook weer verdwijnen. De belangrijkste leeropdracht hierbij is de constructie en verwerving van 'gedistribueerde agency'. "In a world of work that seeks ways to organize colleboration beyond teams, the learning challenge is above all that of constructing and acquiring distributed agency." (p. 224) 'Agency' dient niet te worden opgevat als een individu of op het individuele niveau, maar als een fenomeen dat zijn bestaan ontleent aan (1) principes van oriëntatie op het object; (2) gebruikmaking van hulpmiddelen en tekens; (3) wederkerige samenstelling van acties en activiteiten; (4) principes van tegenstellingen als bron voor verandering en (5) principes van historiciteit. Kortom de elementen die samen de grondvesten vormen van de 'Activity-Theory'.

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

4

27


Teams worden binnen de leerafdeling als een kernwaarde beschouwd. Het is de vraag of dat terecht is. De discussie over de betekenis van teams voor leren op de werkplek laat een wisselend beeld zien. De verdiensten zijn onduidelijk. Sommige auteurs (Tjepkema, 2002; Kozlowski, Chao, & Nowakowski, 2010) kiezen ervoor om een stap lager te gaan zitten en richten zich vooral op het leren door het individu. Anderen relativeren de betekenis van teams door ze een minder prominente positie te geven (Poell & Van der Krogt, 2006) of door een alternatief voor te stellen (Engeström, 2008). Dit heeft gevolgen voor de vraag waarop de begeleiding bij werkplekleren betrekking heeft. Per situatie zal het antwoord verschillend zijn. Het zou daarom onverstandig en onwenselijk zijn om een 'vastomschreven pakket aan taken' aan te dragen en/of op te leggen. De dynamiek van de lokale leerafde-ling bepaalt wat wel en niet wenselijk is. Het is dan een gezamenlijke opdracht van betrok-ken partijen - niet in de laatste plaats van begeleiders - om vast te stellen wat nodig is, zodat reguliere werkzaamheden en leeractiviteiten optimaal en in onderlinge samenhang kunnen verlopen. Het is ten eerste belangrijk om een evenwicht te vinden tussen de verschillende belangen die op de afdeling een rol spelen. Niemand mag 'ondergesneeuwd' raken. De Economische crisis in de Wereld was in belangrijke mate het gevolg van een beschadigd vertrouwen. Het vertrouwen in de banken verdween nadat bekend werd dat mensen op grote schaal te hoge financiële winsten waren voorgespiegeld en bestuurders zichzelf exorbitant hadden verrijkt. Het gevolg was dat banken omvielen of met forse staatssteun overeind moesten worden gehouden. Ook de politiek overkwam een vergelijk-baar lot. Het kabinet Balkenende IV leek aanvankelijk te zijn gestruikeld over een ogen-schijnlijk onschuldig dossier, maar wat later kon worden toegeschreven aan een gebrek aan onderling vertrouwen tussen de betrokken partijen. Het gevolg: 9 juni 2010 kon de kiezer voor de tweede maal dit jaar naar de stembus. Het moge duidelijk zijn dat vertrou-wen ook 'overwhelming important' (Eraut, 2007a) is voor het reilen en zijlen op de leeraf-deling. Hier moet niet te lichtvaardig mee om worden gegaan, want de gevolgen kunnen ingrijpend zijn. Staan eenmaal de 'neuzen' dezelfde kant op, dan zijn de meeste auteurs ervan overtuigd dat er op de werkplek al dan niet in groepsverband kan worden geleerd. Aston (2008) wijst nog wel op een risico. In zijn ogen gebeurt het te vaak dat (organisa-torische) factoren die de ervaring van leren conditioneren als achtergrond factoren worden behandeld. Vervolgens worden ze - als ze eenmaal zijn geïdentificeerd - als gegeven beschouwd en focust de analyse zich verder op de ervaring van het leerproces. Zijn suggestie is dan ook om minder eenzijdig de nadruk te leggen op het leerproces binnen de werkplek.

waa

rop

hee

ft d

e be

gel

eid

ing

bet

rekk

ing

?

I5

28


In paragraaf drie is kort aangestipt hoe begeleiders worden voorbereid op hun taak op de leerafdeling. In een externe cursus worden medewerkers van de stagebiedende instelling 'geschoold', terwijl de school c.q. de docent zelf verantwoordelijk is om goed beslagen ten ijs te komen. Zonder een oordeel uit te spreken over de kwaliteit die de externe cursus biedt, lijkt een voorbereiding alleen onvoldoende te kunnen waarborgen dat begeleiding ook daadwerkelijk een rol van betekenis gaat spelen. De vorige paragrafen hebben laten zien dat er wezenlijke verschillen zijn tussen de schoolse situatie en die van de werkplek. Daarnaast is de ene leerafdeling niet hetzelfde als de andere. Een cursus is voornamelijk gericht op algemene aspecten van de begeleiding en kan nimmer rekening houden met specifieke omstandigheden van een bepaalde leerafdeling. Is 'coachend' begeleiden in alle gevallen wel zo wenselijk? Is overdracht van kennis terecht taboe verklaard?

Waar het uiteindelijk op neerkomt, is dat de professionaliteit van alle betrokkenen - studenten, docenten, medewerkers, praktijkopleiders ... - zich in een samenhangend en continu proces ontwikkelt, wat zich uit in wat Day & Sachs (2004) noemen: 'extension', growth and renewal'. Daarbij moet professionaliteit niet worden verengd tot wat Eraut (2007b) noemt 'professional knowledge', zoals die term verschijnt in discoursen over competent/competenties en experts/expertise. In beide discoursen is sprake van een reduc-tionistisch en simplistisch beeld van de werkelijkheid, wat het complexe karakter van de werkplek onrecht aandoet. Daarnaast moet professionaliteit ook niet worden beschouwd als een persoonlijkheidskenmerk, dat een individu in de loop van de tijd al dan niet opbouwt. Het is daarentegen een fenomeen dat zich in een sociaal-relationele omgeving ontwikkelt. De mogelijkheden om te professionaliseren komen daarom zowel van 'buitenaf', als ook van 'binnenuit'. Naast wat de 'omgeving verlangt', hebben betrokkenen nadrukkelijk ook zelf de verantwoordelijkheid om gelegenheden tot professionalisering aan te grijpen en actief op zoek te gaan naar gebeurtenissen waarvan zij kunnen leren. Met de aandacht voor een leven lang leren is recentelijk de vraag opgeworpen of het terecht is om het construct 'omgeving' te beschouwen als een zelfstandige, min of meer afzonderlijke entiteit (Edwards, Biesta & Thorpe, 2009; Pancini & McCormack, 2009; Fox, 2009; Haggis, 2009). “Are living [context] and learning collapsed into each other?”, vraagt Edwards (2009, p 1) zich af. Pancini & McCormack (2009) beantwoorden zijn vraag met een verwijzing naar 'learningful work'. “That goal [of learningful work] is to develop learners who can engage productively with a world of complexity and change, not just in work contexts but across all domains of social life.” (p. 2). Feitelijk pleiten de auteurs voor een meer 'holistische' benadering, zoals die bijvoorbeeld te vinden is in de 'actor-network theory' en de 'complexity theory'.

ho

e is

de

beg

elei

din

g t

e o

ntw

ikke

len

?

5

29


Redenerend vanuit deze benadering, kan de conclusie niet anders luiden dan dat de ontwikkeling van professionaliteit onlosmakelijk verbonden is met de 'omgeving' en - mogelijkheden om te - leren. Ze komen tot stand in één en hetzelfde relationele netwerk. Day & Sachs (2004) lijken hierin mee te gaan als zij concluderen dat de focus op leren in de toekomst inderdaad mogelijkheden kan scheppen in termen van doel, functie, ontwerp en verspreiding van 'Continual Professional Development' (CPD) initiatieven.

Het debat over leren op de werkplek is jaren lang beheerst door twee stromingen. Tegen-over elkaar stonden theoretici die - zich baserend op psychologische inzichten - uitgingen van het lerende individu en theoretici die - zich baserend op organisatorische inzichten - het leren in en vanuit de context beschouwden. In 2006 spraken Streumer & Kho (2006) de verwachting uit dat “the two groups are, however, growing ever closer, so that the differences between them are slowly but surely becoming blurred.” (p. 14) Inmiddels lijkt deze verwachting goeddeels te zijn uitgekomen. Eraut (2007b), bijvoorbeeld, windt er geen doekjes om hoe hij tegenwoordig tegen leren op de werkplek aankijkt. “My episte-mology treats socio-cultural and individual theories of learning as complementary rather then competing” (p. 42) Ook Illeris (2008) lijkt tot hetzelfde inzicht te zijn gekomen, nadat hij eerder meer op had met een meer individueel gerichte benadering van leren. “I am thus on the way towards the third major approach to learning in working life, namely the approach that primarily focuses on the interaction between the social and the individual level (...).” (p. 10) Griffiths & Campbell (2009), ten slotte, proberen deze 'integratie' in denken over werkplekleren te vangen in een 'grounded theory', waarin inzichten uit 'multi-ple learning theories' samenkomen. De auteurs achten kennis van deze theorie verplichte kost voor coaches. Choy (2009) is het hiermee volledig eens, maar dan voor lerenden.

Leren is, zo is inmiddels wel duidelijk, zowel een individueel als een sociaal gebeuren. De meningen lijken nog wat verdeeld over de vraag of leren min of meer 'vanzelf' tot stand komt zoals Lave & Wanger (1991) en het 'nieuwe leren' - redenerend vanuit een constructi-vistische opvatting - doen geloven, of dat (gerichte) interventies noodzakelijk zijn. Wat het reguliere onderwijs betreft, lijkt deze vraag redelijk makkelijk te beantwoorden. Docenten zijn bij uitstek aangesteld om het leerproces van met name individueel lerenden te sturen en te begeleiden. Hiervoor staat hen een heel arsenaal aan pedagogische strategieën en methodes ter beschikking. Welke strategieën en methoden zij vervolgens daadwerkelijk inzetten, is voorbehouden aan de individuele beoordeling door docenten. Formeel kan in elk geval worden gesteld, dat de verantwoordelijkheid voor de leerprocessen van lerenden ligt bij docenten.

ho

e is

de

beg

elei

din

g t

e o

ntw

ikke

len

?

5

30


In de praktijk ligt dit veel genuanceerder. Op scholen - zeker met de komst van competen-tiegericht leren - hebben lerenden veel meer eigen verantwoordelijkheden gekregen, maar dan wel binnen de grenzen die in opdrachten, proefwerken en examens zijn gesteld. Een prettige bijkomstigheid van regulier onderwijs is, dat de focus exclusief ligt op leren in een relatief overzichtelijke omgeving. Alle inspanningen zijn daarop gericht. Bij leren op de werkplek is de situatie aanzienlijk complexer. Eraut (2007b) wijst bijvoorbeeld op de problematiek van 'tacit knowledge' en het niet geheel onomstreden idee van 'informeel leren' (Marsick & Watkins, 1990). Daarbij komt dat de focus niet uitsluitend ligt op leren maar ook op werken, wat tot op heden zorgt voor een onoverkomelijke spagaat, zoals Bronneman-Helmers (2006) heeft geconstateerd. Verder heeft op de werkplek de groep een veel grotere betekenis. Het is uiteindelijk de 'score' van de organisatie die telt en niet die van individuele medewerkers. Medewerkers dragen slechts bij aan een eventueel succes van de organisatie. Ten slotte is de context van werkplekken veel minder helder en voorspelbaar. Concurrentie, competitie, machtsspelletjes, verborgen agenda's en samen-werking zijn factoren die het beeld diffuus maken. En toch, zo waarschuwt Billlett (2004), is de werkplek geen informele, non-formele of ongestructureerde leeromgeving, maar vanuit een arbeidsoptiek geredeneerd juist sterk gestructureerd.

De begeleiding ontwikkelt zich niet even op een achternamiddag. Daar ligt een compleet en continu leerproces aan ten grondslag. 'Tips en trics' zijn handig om op de korte termijn iets te regelen, maar zijn op de lange termijn meestal waardeloos. Het is vaak uiterst informatief om te weten wat iemand moet doen ('best practises'). Maar, het is haast nog belangrijker om te weten wat de betreffende persoon niet moet doen. Het is dan de 'kunst' om een evenwicht te vinden tussen deze twee uitersten en de juistheid van een handeling te spiegelen aan de heersende omstandigheden. Een handeling kan bijvoorbeeld in de ene werkplek tot succes leiden, maar in een andere een totaal desastreus effect hebben. De vraag of de leerafdeling geschikt is voor alle studenten, is eigenlijk een vreemde vraag. Natuurlijk, zou het antwoord te allen tijde moeten luiden. Indien een student er niet 'past' is dat feitelijk uit te leggen als een falen van de leerafdeling als leeromgeving. Dat kan het gevolg zijn van gebrekkige begeleiding, te eenzijdige nadruk op een bepaalde pedagogi-sche strategie, een te enge opvatting van leren en/of een te overheersende doel rationali-teit. In Nederland bestaat de wens om meer mensen hoger op te leiden (Lissabon-ambitie). Hoe is het dan uit te leggen dat studenten op een zeker moment worden buitengesloten? Het is een gezamenlijke verantwoordelijkheid ('distributed resposibility') van alle betrokkenen bij de leerafdeling, met elk eigen taken en bijbehorende verantwoordelijkheden (Engeström, 2000), om studenten binnen boord te krijgen en te houden. Dat zal alleen lukken als alle betrokken partijen op verschillende niveaus bereidt zijn samen te werken en samen te leren!

ho

e is

de

beg

elei

din

g t

e o

ntw

ikke

len

?

6

31


In deze literatuurstudie stond de volgende vraag centraal:

Hoe moeten begeleidingcompetenties van begeleiders binnen de leerafdeling eruit zien, opdat de begeleiding adequaat en effectief zal verlopen? Welke competenties zijn relevant, waarop hebben ze betrekking en hoe zijn ze te ontwikkelen?

Om deze vraag te kunnen beantwoorden is een relationeel model ontwikkeld, waarin de drie actoren - student, werkbegeleider en docent - met hun onderlinge relaties staan afgebeeld. Het model bakent enerzijds het terrein af, en zorgt anderzijds voor de focus op de kern van deze tekst, namelijk dat uiteindelijk samen werken en samen leren door de direct betrokkenen een stap dichterbij wordt gebracht. In paragraaf 2 is het model uitgebreid besproken.

Welke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden?Deze vraag blijkt niet eenvoudig te beantwoorden. Formele omschrijvingen blijken weinig houvast te bieden voor de aard en inhoud van de begeleiding, laat staan voor de compe-tenties waarover begeleiders dienen te beschikken. Medewerkers van de stagebiedende instellingen ontvangen vaak een zekere vorm van 'scholing'. Dit geldt meestal niet voor docenten. Begeleiding door de docent lijkt een exclusieve verantwoordelijkheid van de school c.q. de docent zelf. Kennelijk wordt ervan uitgegaan dat het niet uitmaakt in welke setting – op school of in de leerafdeling – de docent zijn of haar rol als begeleider vervult. Het is de vraag of dit een wenselijke situatie is. Een optie zou kunnen zijn om ook voor docenten een (externe) cursus te organiseren. Een dergelijke cursus zou dan wel samen-hang dienen te vertonen met die van medewerkers van instellingen. Immers beide type begeleiders zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het reilen en zeilen op de leerafdeling. Een belangrijk risico van deze optie is, dat docenten zich door zo'n cursus 'geschoffeerd' voelen. “Begeleiden is toch bij uitstek hun vak!” Om dit te voorkomen zal de nadruk vooral dienen te liggen op begeleiding als gezamenlijke verantwoordelijkheid en minder op het fenomeen begeleiden zelf. Een andere optie is om begeleiding van de begeleiding op de werkplek te organiseren; een soort van meta-begeleiding. Dit is te beschouwen als 'profes-sionalisering op werkplek'. In deze 'natuurlijke omgeving' kunnen concrete begeleidings-vraagstukken aan de orde komen waarmee begeleiders worden geconfronteerd. Een mogelijk gevaar van deze optie is die van vrijblijvendheid. Op de werkplek heerst de hectiek van alledag. Begeleiding van begeleiders wil op zo'n moment er wel eens bij in schieten.

con

clu

sies

en

aan

beve

lin

gen

6

32


De situatie waarin begeleiders zich op de werkplek bevinden, is te karakteriseren als een uiterst complexe omgeving, waarin continu veranderingen optreden, die ook op vele fronten ingrijpen. Het is zeker geen 'glazen bol' waarin alles overzichtelijk en afgegrensd is. Het is uiterst lastig om hiervoor een 'vastomlijnde set' competenties te geven. Daarom lijkt het beste, maar voor velen misschien ook wel het meest frustrerende antwoord: 'het hangt van allerlei factoren af'. Maar waar hangt het dan allemaal vanaf? Het lijkt belang-rijk dat begeleiders tonen, wat van Eekelen e.a. (2006) noemen, 'the will to learn'. Aan de ene kant moeten zij zich ervan bewust zijn dat zij niet alles weten en kunnen. Aan de andere kant dienen zij bereid te zijn proactief deel te nemen aan diverse leerprocessen. Daarbij kunnen zij putten uit een - in theorie - breed repertoire aan begeleidingsvormen en pedagogische instrumenten. Wellicht interessant om na te gaan of en hoe deze op leeraf-delingen voorkomen. Naast de inzet vanuit begeleiders, lijkt het essentieel dat de omge-ving c.q. werkplek voldoende aanknopingspunten biedt om het leren tot wasdom te laten komen. Belangrijk is dan dat de werkplek in al zijn facetten zich continu ontwikkelt, waarbij 'learning trajectories' (Eraut, 2007b) veel meer centraal staan dan competenties. In leertrajecten wordt meer recht gedaan aan de eigenheid van werkplekken als leeromge-ving, is meer oog voor detail en ligt de nadruk op ontwikkeling. Competenties zijn doorgaans weinig specifiek, waarbij de focus ligt op een aantal gemeenschappelijke kenmerken van activiteiten. Ook worden zij meestal afzonderlijk beschouwd, wat een verantwoorde beoordeling ervan in de weg staat. Illeris (2008) wil (nog) niet meteen afscheid nemen van competenties, maar wel van de traditionele opvattingen die daarover leven. “Fundamentally, it must be realized that competences are not something that can be produced like commodities, but precisely something that must be developed in and by the person, hence the concept of “competence development”.” (p. 17) Toch lijkt hij nog enigszins te twijfelen. “So, it is a persistent question whether the great commitment to the idea of competence development will be able to meet the positive prospects that it most certainly implies.” (p. 18)

Waarop heeft de begeleiding betrekking?Deze vraag zal per situatie verschillend worden beantwoord. Het lijkt uiterst onverstandig en onwenselijk om een 'vastomschreven pakket aan taken' aan te dragen en/of op te leggen. De dynamiek van de lokale leerafdeling bepaalt wat wel en niet wenselijk is. Het is vooral een gezamenlijke opdracht van betrokken partijen – niet in de laatste plaats van begeleiders – om vast te stellen wat nodig is, zodat reguliere werkzaamheden en leeracti-viteiten optimaal en in onderlinge samenhang kunnen verlopen.

con

clu

sies

en

aan

beve

lin

gen

6

33


Het is ten eerste belangrijk om een evenwicht te vinden tussen de verschillende belangen die op de afdeling een rol spelen. Niemand mag 'ondergesneeuwd' raken. Onderling vertrouwen is 'overwhelming important' (Eraut, 2007a) voor het reilen en zijlen op de leerafdeling. Hier moet serieus mee worden omgegaan, want de gevolgen kunnen ingrijpend zijn. De discussie over de betekenis van teams voor leren op de werkplek laat een wisselend beeld zien. De verdiensten zijn onduidelijk. Sommige auteurs (Tjepkema, 2002; Kozlowski, Chao, & Nowakowski, 2010) kiezen ervoor om een stap lager te gaan zitten en richten zich vooral op het leren door het individu. Anderen relativeren de beteke-nis van teams door ze een minder prominente betekenis te geven (Poell & van der Krogt) of door een alternatief voor te stellen (Engeström, 2008). Eén ding bindt deze auteurs in elk geval en dat is de overtuiging dat er op de werkplek - eventueel in groepsverband - wordt geleerd. Daarbij bestaat wel een risico, aldus Aston (2008). In zijn ogen gebeurt het te vaak dat (organisatorische) factoren die de ervaring van leren conditioneren als achter-grond factoren worden behandeld. Vervolgens worden ze - als ze eenmaal zijn geïdentifi-ceerd - als gegeven beschouwd en focust de analyse zich verder op de ervaring van het leerproces. Zijn suggestie is dan ook om minder eenzijdig de nadruk te leggen op het leerproces binnen de werkplek.

Hoe is de begeleiding te ontwikkelen?Aan de begeleiding ligt een compleet en continu leerproces ten grondslag en ontwikkelt zich niet even op een achternamiddag. 'Tips en trics' zijn handig om op de korte termijn even iets te regelen, maar blijken op de lange termijn meestal veel minder waard dan vooraf was gedacht. Het is vaak zeer informatief om te weten wat iemand moet doen ('best practises'). Maar, het is haast nog belangrijker om te weten wat de betreffende persoon moet nalaten. Het is vooral de 'kunst' om een evenwicht te vinden tussen deze twee uitersten en de juistheid van een handeling te spiegelen aan de heersende omstan-digheden. Een handeling kan bijvoorbeeld in de ene werkplek tot succes leiden, maar in een andere een totaal desastreus effect hebben. De vraag of de leerafdeling geschikt is voor alle studenten, is eigenlijk een vreemde vraag. Natuurlijk, zou het antwoord te allen tijde moeten luiden. Indien een student er niet 'past' is dat feitelijk uit te leggen als een falen van de leerafdeling als leeromgeving. Dat kan het gevolg zijn van gebrekkige begelei-ding, te eenzijdige nadruk op een bepaalde pedagogische strategie, een te enge opvatting van leren en/of een te overheersende doel rationaliteit. In Nederland bestaat de wens om meer mensen hoger op te leiden (Lissabon-ambitie). Hoe is het dan uit te leggen dat studenten op een zeker moment worden buitengesloten?

con

clu

sies

en

aan

beve

lin

gen

6

34


Het is een gezamenlijke verantwoordelijkheid ('distributed resposibility') van alle betrokkenen bij de leerafdeling, met elk eigen taken en bijbehorende verantwoordelijkheden (Engeström, 2000), om studenten binnen boord te krijgen en te houden. Bij deze gezamenlijke verantwoordelijkheid past, wat Virolainen (2009) noemt, 'distributed mento-ring'. “In practice distributed mentoring means constructing multiple opportunities for dialogue between the intern and the intern's colleagues throughout the workplace. (...) Distributed mentoring is about organising spaces for connectivity in the workplace and having an awareness of what the workplace affords.” (p. 215). Van gezamenlijke verant-woordelijkheid en begeleiding zal pas sprake kunnen zijn als alle betrokken partijen op verschillende niveaus bereidt zijn samen te werken en samen te leren!

con

clu

sies

en

aan

beve

lin

gen

7

35


Billett, S. (2000). Guidance, activities and participation: towards a workplace pedagogy. 8th Annual International Conference on post compulsory Education and Training: Learning together, working together vol 1 pp. 216-223. Surfers Paradise Park Royal, Gold Coast, Australia, 4-6 Dec. Retrieved Februari 17, 2010, from http://www98.griffith.edu.au/dspace/bitstream/10072/1114/.../clwr00_2.pdf

Billett, S. (2002). Towards a workplace pedagogy: Guidance, participation and engagement. Adult Education Quarterly. 53(1), 27-43. Retrieved Februari 18, 2010, from http://www98.griffith.edu.au/dspace/bitstream/10072/.../1/Workplacepedrev.pdf

Billett, S. (2003). Workplace pedagogic practices: Participatory practices and individual engagement. European Education Research Association conference, Hamburg, Germany September 17-20. Retrieved Februari 17, 2010, from http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/projects_networks/paperBase/BillSt03.rtf

Billett, S. (2004). Learning through work: workplace participatory practices. In Rainbird, H., A. Fuller & A. Munro. Workplace Learning in Context. (pp. 109 - 125). London: Routledge.

Bronnemans-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.

Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. Oratie. Utrecht/’s-Hertogenbosch: Universiteit Utrecht/CINOP Expertisecentrum. Retrieved Februari 19, 2010, from http://igitur-archive.library.uu.nl/fss/2009-0309-201432/bruijn_2006_oratie.pdf

Calibris. (2007). Optimaal leren op de werkplek. Leerafdeling schept competentiegerichte stageomgeving. Retrieved May 13, 2009, from http://www.calibris.nl/leerafdeling/artikel.php?type=hm&id=542

Calibris. (n.d.c). Leren in de praktijk. Stimuleringsregeling Leerafdeling (SRL) Deel A. Retrieved May 12, 2009, from http://www.calibris.nl/leerafdeling/artikel.php?type=hm&id=838.

lite

ratu

ur

7

36


Caravan, T. N. & McCarthy, A. (2008). Collectieve Learning Processes and Human Resource Development. Advances in Developing Human Resources. 10(4), 451 - 471.

Choy, S. (2009). Aligning Workplace Pedagogies with Learners: What Do They Need To Know? 12th Annual Conference of the Australian Vocational Education and Training Researchers Associa-tion, 15-17 April 2009, Sydney, Australia. Retrieved Februari 4, 2010, from http://www.avetra.org.au/papers-2009/papers/39.00.pdf

Day, Ch. & Sachs, J. (2004). Professionalism, performativity and empowerment: discourses in the politics, policies and purposes of continuing professional development. In Ch. Day & J. Sachs (Eds.), International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers. (pp. 3 - 32). Maidenhead, Birks: Open University Press.

Edwards, R., Biesta, G. & Thorpe, M. (Eds.), (2009). Rethinking contexts for learning and theaching. London, New York: Routledge.

Edwards, R. (2009). Introduction: Life as a learning context? In R. Edwards, G. Biesta & M. Thorpe. (Eds.), Rethinking contexts for learning and theaching. (pp. 1 - 14). London, New York: Routledge.

Eekelen, I.M. van, Vermunt, J.D., & Boshuizen, H.P.A. (2006). Exploring teachers’ will to learn. Teaching and Teacher Education, 22, 408 - 423. Retrieved May 10, 2007, from DAREnet database.

Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding, an activity-theoretical approach to develop-mental research.

Engeström, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work. Ergonomics, 43(7), 960 - 974. Retrieved March 13, 2007, from http://www2.sims.berkeley.edu/academics/courses/is290-3/s05/papers/Activity_theory_as_a_framework_for_analyzing_and_redesigning_work.pdf

Engeström, Y. (2004). The new generation of expertise: seven thesis. In H. Rainbird, A. Fuller & H. Munro (Eds.), Workplace learning in context. (pp. 201 - 221). London: Routledge.

lite

ratu

ur

7

37


Engeström, Y. (2008). From Teams to Knots: Activity-Theoretical Studies of Collaboration and Learning at Work. Learning in Doing: Social, Cognitive, & Computational Perspectives. Cambridge: New York: Cambridge University Press.

Eraut, M. (2004a). Transfer of knowledge between education and workplace settings. In H. Rainbird, A. Fuller & H. Munro (Eds.), Workplace learning in context. (pp. 201 - 221). London: Routledge.

Eraut, M. (2004b). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education. 26(2), 247 - 273. Retrieved Februari 17, 2010, from http://www.lerenvandocenten.nl/files/Eraut_2004.pdf

Eraut, M. (2007a). Learning From Other People in the Workplace. Oxford Review of Education, 33(4), 403 - 422.

Eraut, M. (2007b). Theoretical and Practical Knowledge Revisited, EARLI conference, Budapest, pp. 1- 29.

Fox, S. (2009). Contexts of teaching and learning: an actor-network view of the classroom. In R. Edwards, G. Biesta & M. Thorpe. (Eds.), Rethinking contexts for learning and theaching. (pp. 61 - 74). London, New York: Routledge.

Griffiths, K. & Campbell, M. (2009). Discovering, applying and integrating: The process of learning in coaching. International Journal for Evidence Based Coaching and Mentoring, 7(2), 16-31. Retrieved Februari 5, 2010, from http://www.business.brookes.ac.uk/.../7-2-2_Griffiths-Discovering_applying_and_integrating-the_process_of_learning_in_coaching.pdf

Griffiths, T. & Guile, D. (2003). A Connective Model of Learning: the implications for work process knowledge. European Educational Research Journal, 1(2). Retrieved May 15, 2009, from http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?...5_Griffiths_EERJ_2_1.

Griffiths, T. & Guile, D. (2004). Learning through work experience for the knowledge economy. Issues for educational research and policy. Cedefop Reference series, 48.

lite

ratu

ur

7

38


Haggis, T. (2009). Beyond 'mutual constitution': looking at learning and context from the perspective of compexity theory. In R. Edwards, G. Biesta & M. Thorpe. (Eds.), Rethinking contexts for learning and theaching. (pp. 44 - 60). London, New York: Routledge.

Harris, R. & Simons, M. (2000). “There are workplace trainers and then there are workplace trainers”: Reconceptualising their role as workers and trainers. Future research, Research futures, Proceedings of the third national conference of AVETRA, Canberra Institute of Technology, Canberra, 22-24 March, 151-157. Retrieved Februari 18, 2010, from http://www.avetra.org.au/abstracts_and_papers_2000/rh_ms_full2.pdf

Hoeve, A. & Nieuwenhuis, L. (2008). Researching routines; innovative lessons from a consul-tancy firm. Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.). The Learning Potential of the Workplace. (pp. 279 - 294). Rotterdam: Sense Publishers.

Holland, Ch. (2009). Workplace Mentoring: a literature review. Retrieved Februari 5, 2010, from http://akoaotearoa.ac.nz/download/ng/file/group-4/n3682-workplace-mentoring---a-literature-review.pdf

Illeris, K. (2008). Learning, Work and Competence Development. Paper presented at the NQF Colloquium for the South African Qualifications Authority. pp. 1 - 21. Retrieved Februari 18, 2010, from http://www.saqa.org.za/docs/events/illeris_paper08.pdf

Klingeman, C. & Lange J. de (2008). Leerwerkplaatsen in de zorg. Evaluatieonderzoek van de pilot mbo-hbo in de regio Rijnmond. Kenniskring Transities in Zorg, Hogeschool Rotterdam.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Marsick, V.J. & Watkins, K. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. Londen/New York: Routledge.

Meijers, F. m.m.v. Kuipers, M. (2007). Vakbekwaam door simulaties. Een onderzoek naar simulaties in de mbo-opleiding 'Boekhoudkundig Medewerker'. Amersfoort: Ecabo.

lite

ratu

ur

7

39


Nieuwenhuis, A.F.M. & Woerkom, M. van (2008). New paradigms on workplace learning. In Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.) The Learning Potential of the Workplace. (pp. 241 - 259). Rotterdam: Sense Publishers.

Nijhof, W.J. & Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.). (2008). The Learning Potential of the Workplace. Rotterdam: Sense Publishers.

Onstenk, J. & Janmaat, H. (2006). Samen werken aan leren op de werkplek: Op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven. Cinop EC, Den Bosch.

Pancini, G. & McCormack, R. (2009). Learningful Work: How can the workplace offer affordances for learning? 12th Annual AVETRA Conference, April, Sydney, NSW. Retrieved Februari 4, 2010, from http://www.avetra.org.au/papers-2009/papers/26.00.pdf

Poortman, C.L. (2007). Workplace Learning Processes in Senior Secondary Vocational Education. (proefschrift). Enschede: University of Twente.

Poortman, C.L. & Visser, K. (2008) Leren door werken. Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Stenström, M. L. & Tynjälä, P. (Eds.). (2009). Towards Integration of Work and Learning, Strategies for Connectivity and Transformation. Dordrecht/New York: Springer.

Streumer, J.N. & Kho, M. (2006). The World of Work-Related-Learning. In J.N. Streumer (Ed.). Work-Related Learning. Dordrecht/New York: Springer.

Sundli, L. (2007). Mentoring: A New Mantra for Education? Teaching & Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 23(2), 201 - 214. Retrieved May 10, 2007, from ERIC database.

lite

ratu

ur

7

40


Thorpe, M. & Mayes, T. (2009). The implications of learning contexts for pedagogical practice. In R. Edwards, G. Biesta & M. Thorpe. (Eds.), Rethinking contexts for learning and theaching. (pp. 149 - 161). London, New York: Routledge.

Tynjälä, P. (2009). Connectivity and Transformation in Work-Related Learning - Theoretical Foundations. In Stenström, M. L. & Tynjälä, P. (Eds.) Towards Integration of Work and Learning, Strategies for Connectivity and Transformation. (pp. 11 - 37). Dordrecht/New York: Springer.

Unwin, L., Felstead, A., Fuller, A., Jewson, N., Kakavelakis, K., Lee, T. & Butler, P. (2008). Worlds within worlds: the relationship between context and pedagogy in the workplace. In Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.) The Learning Potential of the Workplace. (pp. 129 - 140) Rotterdam: Sense Publishers.

Virolainen, M. (2009). Work Experience Constructed by Polytechnics, Students, and Working Life: Spaces for Connectivity and Transformation. In Stenström, M. L. & Tynjälä, P. (Eds.) Towards Integration of Work and Learning, Strategies for Connectivity and Transformation. (pp. 201 - 220). Dordrecht/New York: Springer.

Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2008) Student's Experiences of workplace learning in Finnish VET. European Journal of Vocational Training, 44(2), 199 - 213.

Volanen, M.V. (2009). Being, Doing, Making - A Paradigm for the Connective Curriculum. In Stenström, M. L. & Tynjälä, P. (Eds.) Towards Integration of Work and Learning, Strategies for Connectivity and Transformation. (pp. 39 - 59). Dordrecht/New York: Springer.

Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at work, Bridging individual and organisational learning (proefschrift) Enschede: University of Twente.

Young, M.F.D. (2008). Bringing Knowledge Back In. From social constructivism to social realism in the sociology of education. London, New York: Routledge.

lite

ratu

ur

41

aan

teke

nin

gen


42

aan

teke

nin

gen


43

aan

teke

nin

gen


44

colf

on

Uitgave In het kader van het ‘doorbraakproject Werkplekleren’, een samenwerkingsverband van Zadkine samen met de Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage, en de psychiatrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel)

Tekst Dr. J. Streumer

Opmaak en productie Harry Zijderveld - studio for Graphic Design|BNO

Druk GRAMO Drukwerk B.V., Rotterdam

Oplage 500 exemplaren

Datum November 2010

ISBN 978-90-815130-3-6


In de regio Rijnmond wordt er in een aantal zorginstellingen een

bijzondere vorm van werkplekleren gerealiseerd, namelijk de leer-

afdeling.

In de periode 2008-2011 wordt in het kader van het ‘doorbraak-

project Werkplekleren’ onderzoek gedaan naar de vormgeving van

werkplekleren op de leerafdeling, en de effecten van het leren op de

leerafdeling.

In het kader van het onderzoek is een literatuuronderzoek verricht

naar begeleiding op de leerafdeling.

In deze brochure wordt verslag gedaan van het literatuuronderzoek.

Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Education

Transcript of Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen