SAINDO DA INÉRCIA? BOLETIM DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

20

09

SAINDO DA INÉRCIA?

BOLETIM DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

2009. PREAL e Fundação Lemann

Pesquisa e elaboração do documento: Ilona Becskeházy e Paula Louzano (Fundação Lemann)

Assistentes de pesquisa: Ana Flávia Bonzanini e David Pitombeira (Fundação Lemann)

Edição e coordenação geral: Tamara Goodspeed (PREAL)

Edição e revisão do texto: Camila Pereira (Fundação Lemann)

Arte e revisão gráfica: ICI Comunicação

MissãoAgradecimentosSumário Executivo: Boletim da Educação no Brasil, 2009

Diagnóstico

Perspectivas

RecomendaçõesAnexoBibliografia

Aumentaram em todos os níveis, mas o ensino médio ainda é um desafioAs crianças e os jovens saem da escola antes de completar doze anos

de estudoO Brasil está entre as maiores economias do mundo, mas seus alunos têm

as piores notas nas avaliações internacionaisAs oportunidades de educação ainda não são iguais para todos

O Brasil começa a desenvolvê-los, mas sua implementação aindaesbarra em questões legais, resistências e fragilidade técnica

O país conta com um sistema de avaliação tecnicamenteconsolidado, mas ele ainda é pouco utilizado para melhorar as escolas

A maioria das escolas não tem poder de decisão e nãose responsabiliza por seus resultados

O ensino de qualidade depende de melhorias na qualificação dosprofessores e da gestão competente de suas carreiras

A análise dos gastos públicos no setor mostra que é precisoinvestir mais e melhor na educação básica

Matrículas:Permanência:

Desempenho:

Equidade:

Padrões educacionais:

Sistemas de avaliação:

Autoridade e responsabilidade:

Carreira docente:

Investimento em educação:

ÍNDICE

I.II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

IX.

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40

464858

GráficossEvolução do número de matrículas, por nível de ensino – Brasil (1970-2007)Evolução das taxas líquidas de matrícula, por nível de ensino – Brasil (1992-2008)Escolaridade média da população, por faixa etária Brasil (2007)Percentual da população economicamente ativa com pelo menos ensino médio completo:comparação entre duas gerações países selecionados (2005)Percentual da população que frequenta a escola, por idade – Brasil (2007)Percentual de crianças com pelo menos dois anos de atraso escolar, nos ensinosfundamental e médio – Brasil (2000-2006)Percentual de estudantes nos níveis mais baixos de proficiência em Leitura no Pisa

países selecionados (2006)Percentual de estudantes no nível mais avançado de proficiência em Leitura no Pisa

países selecionados (2006)Percentual de estudantes da 3ª série do ensino fundamental nos níveis mais baixos deproficiência em Leitura no Serce – vários países (2006)Evolução da média de proficiência em Leitura no Saeb, para 4ª e 8ª séries do ensinofundamental e 3ª série do ensino médio – Brasil (1995-2007)Taxa líquida de matrícula, por nível de ensino, segundo a renda – Brasil (1995)Taxa líquida de matrícula, por nível de ensino, segundo a renda – Brasil (2005)Diferença de desempenho em Leitura no Pisa, segundo a renda – paísesselecionados (2006)Escolarização da população de 18 a 24 anos, segundo cor e renda – Brasil (2008)Percentual de professores de Língua Portuguesa sem curso superior, segundo a localizaçãogeográfica – regiões brasileiras (2003)Distribuição dos professores de 1ª a 4ª séries, por nível de escolaridade – Brasil(1991-2007)Remuneração mensal média de professores, em dólares com paridade de poder decompra países da América Latina (2005)Evolução do gasto com educação básica como percentual do PIB países selecionados(1995-2006)Gasto com educação pública em valores constantes de 2005, por nível de governo– Brasil (1995, 2000 e 2005)Gasto anual por aluno e por nível de ensino em educação, em relação ao PIB per capita– países selecionados (2005)Gasto anual por estudante em dólar com paridade de poder de compra, segundo onível de ensino países selecionados (2005)Carga tributária líquida e despesas públicas com educação, por dependênciaadministrativa, como percentual do PIB – Brasil (2000-2005)

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1.2.3.4.

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11.A.11.B.

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Tabelas

Quadros

Avaliações nacionaisPrincipais avaliações internacionaisNíveis de tomada de decisão sobre educação no BrasilGasto por aluno/ano nas séries iniciais do ensino fundamental escolas urbanas (2009)

Ações recentes que contribuíram para aumentar a matrícula no ensino fundamentalAssistência técnica para a descentralização: FundescolaAssistência financeira para a descentralização: PDDE e PARPolítica nacional de formação de professores da educação básicaGasto mínimo por aluno: leis que não são cumpridas

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Talas

Tabs

1.2.3.4.

1.2.3.4.5.

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1133343745

MISSÃO

No final dos anos 90, o Programa de Promoçãoda Reforma Educacional na América Latina e noCaribe (PREAL) organizou dois grupos de trabalho– um para a América Latina e outro para aAmérica Central – para discutir as gravesdeficiências da educação oferecida às criançasem toda a região. Os relatórios dessas comissões– e –identificaram os principais desafios e propuseramquatro ações para melhorar o ensino:

1. Estabelecer padrões para o sistemaeducacional e medir o progresso para alcançá-los;

2. Dar às escolas e comunidades locais maiorcontrole – e responsabilidade – sobre aeducação;

3. Fortalecer a profissão docente medianteincrementos em salários, uma reforma dossistemas de capacitação e uma maiorresponsabilização dos professores perante ascomunidades que atendem;

4. Aumentar o investimento por aluno naeducação básica.

Desde então, com o objetivo de acompanharestas recomendações, o PREAL decidiu publicarrelatórios do progresso educativo – os “boletins daeducação”. Dessa forma, líderes de dentro e defora do setor educacional poderiam terinformações independentes e confiáveis sobrecomo as escolas de seu país estão se saindoquando comparadas a outras regiões ou países.Essa iniciativa já produziu mais de 25 boletins deprogresso educacional em nível regional,nacional e estadual (os relatórios publicados estãodisponíveis em www.preal.org).

Inspirados nos boletins utilizados nas escolas,esses relatórios se transformaram em umaferramenta importante de prestação de contas. Osboletins de progresso educacional monitoram aevolução do desempenho dos estudantes (a partirdos resultados de provas padronizadas) e dosinsumos alocados no sistema (recursos financeiros,

O Futuro está em jogo Amanhã será tarde

formação de docentes, público atendido, entreoutros), para possibilitar o entendimento de comoessas variáveis favorecem ou dificultam aobtenção de melhores resultados na educação.

Os relatórios mostram, em um relance, como orendimento de uma escola, município, estado ounação se compara ao de organizações similares,às médias de seu contexto e ao seu própriodesempenho histórico. Ao atribuir notas a essesdesempenhos utilizando um sistema similar ao quese usa nas escolas, os boletins permitem que asfamílias e a sociedade civil possam reconhecerrápida e facilmente os bons exemplos e as áreasque ainda precisam melhorar. Com esse tipo deinformação em mãos, é mais fácil fazer pressãopelas mudanças necessárias.

Os boletins do PREAL apresentam informaçõessobre acesso, qualidade e equidade, aspectosessenciais para o progresso da educação, combase nos melhores dados disponíveis. Promovema prestação de contas ao documentar ascondições da educação e avaliar a evolução dereformas em curso. Baseiam-se na convicção deque é vital o monitoramento sistemático epermanente de indicadores educacionais paramelhorar a sua qualidade e no princípio de que osusuários do sistema educacional — pais, alunos,empresários e toda a população— têm direito desaber como as escolas estão organizadas, quantoelas custam e que resultados apresentam. Osrelatórios nacionais complementam os regionais,contextualizam cada país e embasam reformaslocais.

Este primeiro é oresultado de uma parceria entre a FundaçãoLemann e o PREAL. Foi idealizado para apresentara um público não especializado informaçõesindependentes, atualizadas e confiáveis sobre oprogresso educativo no país desde 1996.Esperamos que contribua para qualificar o debateacerca dos principais desafios que o país enfrentana sua busca para oferecer educação dequalidade para toda a população.

Boletim da Educação no Brasil

Boletim da Educação no Brasil, 2009


Instituto de Ensino e Pesquisa (Insper), Núcleo deEstudos de Políticas Públicas da Unicamp (NEPP),André Hollo Capella, Cibele Yahn, Fabiana deFelício, Gabriela Moriconi, Iara Prado, JoséRoberto Rus Perez, Naércio Menezes, RafaelNeves e Valéria Rocha.

Agradecemos ainda as pessoas que participaramda sessão de atribuição das notas deste boletim:Amaury Gremaud, Arthur Fonseca Filho, DanielCara, Fátima Alves, Fernando Coelho, FranciscoSoares, Guiomar Namo de Mello, Lina Katia,Márcio da Graça, Nilma Fontanive, Peter Graber,Ricardo Madeira e Teresa Pontual.

Por fim, somos gratos à dedicação e ao apoio detoda a equipe do PREAL na supervisão, edição erevisão deste trabalho, especialmente a: JeffreyPuryear, Marcela Gajardo, Tamara OrtegaGoodspeed, Alejandro Ganimian, Siury Pulgar eJulia Sekkel.

Apesar da ajuda valiosa que recebemos, oconteúdo des te re la tór io é de to ta lresponsabilidade de seus autores.

Dedicamos este relatório à memória de KlausJacobs.

AGRADECIMENTOS

O é oresultado de um amplo estudo da realidadeeducacional no país, patrocinado e executadopela Fundação Lemann, uma organização semfins lucrativos voltada para a melhoria daeducação pública no Brasil. Este trabalho contoucom o inestimável auxílio técnico do Programa dePromoção da Reforma Educacional na AméricaLatina e no Caribe (PREAL), um projeto conjunto doDiálogo Interamericano, com sede emWashington, D.C., nos Estados Unidos, e daCorporação de Invest igações para oDesenvolvimento (CINDE), com sede emSantiago, no Chile. As atividades do PREAL sãopossíveis por meio do generoso apoio da UnitedStates Agency for International Development(USAID), do Banco Interamericano deDesenvolvimento (BID), da GE Foundation, daInternational Association for the Evaluation ofEducational Achievement (IEA) e do BancoMundial, entre outros.

Registramos nossos agradecimentos a todas aspessoas e instituições que nos auxiliaram nolevantamento e tratamento dos dados, checagemde fontes e informações e revisões dos textos, emespecial: Instituto Brasileiro de Geografia eEstatística (IBGE), Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),



O Brasil pode se orgulhar de algumasconquistas na educação de sua população nasúltimas décadas. As matrículas cresceram, asdesigualdades de acesso à escola diminuíram e opaís construiu sistemas de avaliação tecnicamentesólidos. Entretanto, por ter começado tarde emrelação aos países mais desenvolvidos, oumesmo, a alguns vizinhos, a situação atual doensino no país é muito preocupante.

Ainda que os alunos tenham sido matriculados emmassa, seu desempenho médio nos exames é ruime não parece melhorar. Muitos abandonam aescola cedo e os mais pobres, mesmo tendoconseguido alcançar maior escolaridade, são osprimeiros que saem antes de completar doze anosde estudo.

Este relatório pretende levantar os principaispontos que podem levar o país a dar saltos de

qualidade nos próximos anos, desde que hajavontade política. Daí o seu título, que faz referênciaa um longo histórico de descaso com a educação.Na economia do conhecimento, a educação é achave para a produção de riquezas e para quecada indivíduo – e, portanto, a sociedade comoum todo – alcance um melhor padrão de vida.

As notas, tendências e comentários apresentadosa seguir oferecem um resumo da educação noBrasil em nove temas considerados cruciais paraque o país possa avançar nesta área. Para cadaum dos tópicos, são apresentados o atualcenário (conceito) e as perspectivas de progresso( tendência ) . Essa aval iação, emboranecessariamente subjetiva, se baseia nos melhoresdados disponíveis e é um alerta para estimular osenso de urgência necessário para acelerar asreformas de que o país precisa.

SUMÁRIO EXECUTIVO:BOLETIM DA EDUCAÇÃO NO BRASIL, 2009

BOLETIM DA EDUCAÇÃO NO BRASIL, 2009

COMENTÁRIOSTENDÊNCIACONCEITODISCIPLINA

MELHORANDO

SEM TENDÊNCIA DEFINIDA

PIORANDO

Matrículas

Permanência

Desempenho

Equidade

Padrões educacionais

Sistemas de avaliação

Autoridade eresponsabilidade

Carreira docente

Investimentoem educação

Aumentaram sensivelmente, mas aindahá muitas crianças e jovens fora daescola, especialmente no ensino médio.

Apesar de frequentar a escola por maistempo do que as gerações anteriores,os estudantes não conseguemcompletar doze anos de estudo.

Os alunos não aprendem o esperadopara sua série e estão em claradesvantagem de aprendizado emcomparações internacionais.

As desigualdades de acessodiminuíram, mas as oportunidades dereceber uma educação de qualidadeainda não são distribuídas de formaequitativa para toda a população.

Ainda não há padrões claros edetalhados que garantam um mínimode qualidade em todas as salas de aula.

São bastante avançados em relação amuitos países, mas, de modo geral,seus resultados ainda não são usadospara melhorar a qualidade das escolas.

Houve descentralização noatendimento, mas as escolas ainda nãopodem decidir sobre variáveis cruciaispara melhorar o serviço que oferecem.

A escolarização dos professoresaumentou, mas a qualidade doscursos de formação ainda é precária.Como consequência, os professoresnem sempre estão preparados paraas demandas da sala de aula.

Os recursos públicos disponíveis para aeducação ainda são insuficientes e malgeridos.

B

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CONCEITO A - EXCELENTE

B - BOM

C - REGULAR

D - INSATISFATÓRIO

TENDÊNCIA


AUMENTARAM EM TODOS OS NÍVEIS, MAS O ENSINO MÉDIOAINDA É UM DESAFIO

A legislação brasileira diz que toda criança de 4a 17 anos deve estar matriculada na escola

Desde que o ensino de oito anos se tornouobrigatório no país, na década de 70, asautoridades brasileiras empreenderam enormeesforço para aumentar o número de alunosmatriculados nas escolas públicas. A partir dadécada de 90, os fundos de redistribuição derecursos para a educação, os programascontínuos de transferência de renda ea abertura do ensino superior para o mercadoprivado resultaram em grandes saltos no númerode matrículas em todos os níveis de ensino.

Nesse período, foram criadas mais de 29 milhõesde vagas da creche ao ensino médio, sendodezesseis milhões somente no ensinofundamental. Além disso, a capacidade deatendimento do ensino superior aumentou em 4milhões de vagas (majoritariamente oferecidaspelo setor privado) e em 6 milhões de vagas napré-escola

(Quadro 1)

(Gráfico 1).

Apesar do esforço para aumentar as matrículas, opercentual de alunos matriculados na idadecorreta evidencia o desafio de atendimento quepermanece, especialmente para os alunos doensino médio É preocupante quemenos da metade dos jovens entre 15 e 17 anosestejam matriculados nesse nível de ensino.Embora parte deles ainda esteja tentando terminaro ensino fundamental, o déficit também se explicapelo fato de muitos alunos já terem abandonado aescola quando chegam a essa idade.

Em novembro de 2009, foi aprovada peloSenado uma Emenda Constitucional (EC 59) quedetermina o ensino obrigatório dos 4 aos 17 anosde idade, expandindo o intervalo anterior que erade 7 a 14 anos. A nova legislação inclui partedo ensino infantil e o ensino médio comoobrigatórios. Os estados e municípios terão até2016 para implantar totalmente essa mudança.Esse é um outro desafio, uma vez que ainda há30% das crianças de 4 a 6 anos fora da escola

(Gráfico 2).

(Gráfico A.1, no Anexo).

I. MATRÍCULASB

GRÁFICO 1

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Pré-escola 1ª a 4ª séries 5ª a 8ª séries Ensino médio Ensino superior

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Nível de ensino

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1990

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2007

EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS,POR NÍVEL DE ENSINO - BRASIL (1970-2007)

Nota: A queda no número de matrículas no ensino fundamental (1ª a 4ª e 5ª a 8ª), entre 2000 e 2007, se deve a políticas decorreção de fluxo. Ao diminuir as taxas de repetência, que retém alunos nas primeiras séries escolares, estas políticas têm resultado noaumento das taxas líquidas de matrícula , que só computam alunos matriculados na idade correta.(Gráfico 2)Fonte: Anuários Estatísticos IBGE e Inep/MEC.


GRÁFICO 2

Duas intervenções governamentais contribuíram para acelerar o crescimento da matrícula no ensinofundamental na última década: a criação de um mecanismo contábil de redistribuição de recursos eprogramas de transferência de renda às famílias, condicionada à frequência das crianças na escola.

A partir de 1997, um fundo de redistribuição de recursos entre estados e municípios, conhecido comoFundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização doMagistério), deu uma importante contribuição para o aumento das matrículas no ensino fundamental.Ao definir um investimento mínimo para cada aluno matriculado nessa etapa escolar, o Fundef garantiuque estados e municípios recebessem recursos extras caso o seu gasto por aluno não atingisse omínimo nacional. O aumento na matrícula líquida no ensino fundamental desde a implementação doFundef foi de seis pontos percentuais (de 89% para 95%). Nas regiões mais pobres do país, esseincremento foi maior. Por exemplo, no Maranhão, a matrícula cresceu nesse mesmo período dezesseispontos percentuais. Desde 2007, o Fundef foi substituído por um novo fundo, o Fundo de Manutençãoe Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),que incluiu a educação infantil e o ensino médio na divisão dos recursos.

Os programas Bolsa Escola e Bolsa Família (programas de transferência de renda para famíliaspobres, com a condicionalidade de que os filhos frequentem a escola) também contribuíram paraaumentar o acesso à educação no Brasil. Um estudo do Centro Internacional da Pobreza mostra quecrianças que participam do Bolsa Família têm menor probabilidade de faltar às aulas que os nãobeneficiados . No entanto, outro estudo aponta que o Bolsa Família beneficiacrianças de uma faixa etária que já frequenta a escola e que, portanto, deveria passar a focar emcrianças mais velhas

(Soares e Ribas, 2007)

(Schwartzman, 2005).

QUADRO 1 . AÇÕES RECENTES QUE CONTRIBUÍRAMPARA AUMENTAR A MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Fonte: SOARES, F.V., RIBAS, R.P., OSÓRIO, R.G. Avaliando o Impacto do Programa Bolsa Família: uma Comparação comProgramas de Comparação de Renda de Outros Países. Brasília: Centro Internacional de Pobreza, 2007, nº 1 eSCHWARTZMAN, S. Education-oriented social programs in Brazil: the impact of Bolsa Escola. IETS, 2005. Disponível emwww.schwartzman.org.br/simon/pdf/bolsa_escola_eng.pdf.

EVOLUÇÃO DAS TAXAS LÍQUIDAS DE MATRÍCULA,POR NÍVEL DE ENSINO – BRASIL (1992-2008)

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1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Ano

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Educação infantil

Ensino fundamental

Ensino médio

Ensino superior

Nota: O indicador de matrícula líquida para educação infantil ainda não foi calculado para o ano de 2008. Fonte: Pesquisa Nacionalpor Amostra de Domicílios/IBGE. Estimativas do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) e do Ipea (Educação infantil).

AS CRIANÇAS E OS JOVENS SAEM DA ESCOLA ANTESDE COMPLETAR DOZE ANOS DE ESTUDO

A escolaridade média do brasileiro vemaumentando, mas é baixa quando comparada àde outros países

O nível médio de escolaridade da populaçãobrasileira atingiu sete anos em 2007, muitoabaixo da referência estabelecida pela ComissãoEconômica para a América Latina e o Caribe(Cepal), que, em um estudo de 1997, apontou aconclusão do ensino médio (doze anos deescolaridade) como um requisito mínimo para aspessoas terem acesso a ocupações que asmantenham acima da linha da pobreza.

Mesmo as gerações mais jovens, que tiveramacesso a maiores oportunidades educacionais,não conseguiram ainda alcançar esse patamareducativo. O grupo etário com maiorescolaridade no Brasil (de 20 a 24 anos)concluiu, na média, apenas nove anos de estudo(Gráfico 3).

A extensão do problema é ainda mais claraquando se leva em consideração que altas taxasde repetência fazem com que um aluno brasileirodemore, em média, onze anos para concluir osoito anos do ensino fundamental. Além disso, ofato de uma pessoa ter chegado até determinadasérie não garante o aprendizado efetivo do queseria minimamente esperado. Assim, existe hojeum contingente de aproximadamente trezemilhões de pessoas com mais de 25 anos deidade, que provavelmente frequentaram a escola,e ainda são analfabetas (12,5% da populaçãonessa faixa etária). O problema persiste, já que há2% dos jovens de 15 a 24 anos (750 mil pessoas,que nasceram nas décadas de 80 e 90) aindaanalfabetos.

O evidencia a desvantagem deescolarização dos brasileiros em relação a váriospaíses , ao comparar o percentual da populaçãocom ensino médio completo. Os dados mostram

Gráfico 4

1

II. PERMANÊNCIAC


GRÁFICO 3

ESCOLARIDADE MÉDIA DA POPULAÇÃO, POR FAIXA ETÁRIA – BRASIL (2007)

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Faixa etária

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/IBGE.

GRÁFICO 4PERCENTUAL DA POPULAÇÃO ECONOMICAMENTE ATIVA COM PELO MENOS ENSINO MÉDIO

COMPLETO: COMPARAÇÃO ENTRE DUAS GERAÇÕES – PAÍSES SELECIONADOS (2005)

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País

25-34 anos

55-64 anos


Fonte: Education at a Glance 2007/OCDE.

ainda a evolução desse indicador de umageração para outra. No Brasil, o percentual dapopulação de 25 a 34 anos com ensino médiocompleto (38%) é o triplo em relação à faixa

etária de 55 a 64 anos (11%). Apesar desseavanço significativo, no mesmo período, a Coreiafez suas taxas de conclusão do ensino médiosaltarem de 35% para 97%.

1 Neste relatório, os gráficos com comparações internacionais apresentam dados dos seguintes grupos de países: 1) G8 (as setemaiores economias do mundo – Alemanha, Canadá, Estados Unidos, França, Itália, Japão e Reino Unido – mais Rússia); 2) G5(países em desenvolvimento – Brasil, México, África do Sul, China e Índia); 3) países cuja educação avançou sensivelmente nasúltimas décadas: Chile, Coreia, Cuba, Espanha, Finlândia e Irlanda. A ausência de um deles nos gráficos significa que não haviadados disponíveis.

A desvantagem do Brasil em relação àcompetitividade de sua força de trabalho é aindamais evidente se considerarmos os concluintes doensino superiorEnquanto no Brasil apenas 8% da populaçãoentre 25 e 34 anos têm curso superior completo,na Coreia esse percentual é de 51% e na Irlanda,de 41%. Mesmo no México e no Chile as taxassão mais altas que no Brasil: 18%.

Fazer com que as crianças permaneçam naescola é tão importante quanto garantir-lhes oacesso. O Brasil não tem conseguido, de formasistemática, manter seus alunos na escola até o fimdo ensino médio. Uma análise da frequênciaescolar por idade mostra que, a partirdos 12 anos, os estudantes brasileiros iniciam umprocesso de abandono da vida escolar que seacelera a partir dos 16 anos, idade legal paraacesso formal ao mercado de trabalho.

(Gráfico A.2 no Anexo).

(Gráfico 5)

Muitas crianças e jovens abandonam a escolaantes de completar o ensino fundamental e médio

Altos índices de atraso escolar contribuem para aevasão

São vários os fatores que ajudam a entender aevasão dos alunos, entre eles: a necessidade detrabalhar, a falta de interesse pela escola e a baixaqualidade da educação oferecida a esses jovens.Adicionalmente, a prática arraigada de se reter osestudantes de um ano para o outro, como remédiopedagógico ou disciplinar, contribui para que osrepetentes tenham maior propensão a sair daescola. De fato, o Brasil tem a mais alta taxa derepetência no ensino fundamental em toda aAmérica Latina . Mais de 40% dos alunosmatriculados no ensino médio apresentam doisanos ou mais de atraso escolar (distorção idade-série). Apesar da melhora neste índice nosúltimos anos, os níveis de atraso ainda são altos

. Como consequência, mesmo osalunos que ficam na escola até os 18 anos podemnão concluir a educação básica.

2

(Gráfico 6)


PERCENTUAL DA POPULAÇÃO QUE FREQUENTA A ESCOLA,POR IDADE – BRASIL (2007)

GRÁFICO 5

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Brasil

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/IBGE. Estimativa de Ruben Klein em A Crise de Audiência no Ensino Médio,2008.

2 Segundo relatório da Unesco (2007), dos países da região, Brasil e Suriname têm as mais altas taxas de repetência no ensinofundamental (20%), seguidos de Guatemala (13%), Nicarágua (10%) e Peru (9%).

2.487 reais . Como as redes estaduaisatendem juntas a aproximadamente 22 milhõesde estudantes, cada 1% de taxa de atrasoescolar custa ao país mais de 500 milhões dereais por ano.

3

GRÁFICO 6

Além do prejuízo social, o atraso escolar aumentaos gastos com educação no país, já que o alunoque permanece mais tempo cursando uma mesmasérie é computado mais de uma vez. Por exemplo,a média do gasto por aluno/ano dos 27 sistemasestaduais públicos de ensino, em 2007, era de

3 Valores calculados pela Fundação Lemann, com base no orçamento de educação dos estados brasileiros, segundo informaçõesfornecidas pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED).

PERCENTUAL DE CRIANÇAS COM PELO MENOS DOIS ANOS DE ATRASO ESCOLAR,NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO – BRASIL (2000-2006)

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Até 4ª série 5ª a 8ª séries Ensino médio

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2006

Fonte: Inep/MEC.

de conhecimento do Pisa, Leitura foi aquela emque o Brasil se saiu melhor em todas as edições daprova, ainda que não tenha obtido melhorasignificativa de um ano para o outro. EmMatemática e Ciências houve pequena melhoraentre 2000 e 2006embora o Brasil também tenha se classificadoentre os últimos participantes: 54º e 52º,respectivamente. O mostraa distribuição dos alunos brasileiros por nível deproficiência em todas as disciplinas do Pisa.

Em Leitura, a maioria dos jovens brasileiros que fezo teste em 2006 foi classificada no nível maisbaixo de proficiência (nível 1 ou abaixo). Ou seja,muitos deles não foram capazes, por exemplo, delocalizar informações explícitas em um texto. Hádez vezes mais alunos brasileiros nesse nível deproficiência que finlandeses ou coreanos

Chegar à adolescência sem dominaruma das habilidades mais básicas da vidamoderna limita a capacidade dessas pessoas decontinuar estudando ou de competir por bonsempregos.

(Gráfico A.3 no Anexo),

Gráfico A.4 (Anexo)

(Gráfico 7).

Além disso, o Brasil tem poucos estudantes no nívelmais avançado de proficiência no Pisa. Apenas1% dos alunos brasileiros apresenta competênciasavançadas de Leitura, enquanto na Coreia são22% e, na Finlândia, 17% . Comtantos jovens nos níveis baixos de proficiência emuito poucos no nível alto, o Brasil se coloca emuma posição de desvantagem em relação a seusparceiros comerciais no quesito capital humano.

(Gráfico 8)

III. DESEMPENHO

Os alunos brasileiros vão mal nas avaliaçõesinternacionais desde as séries iniciais

Um dos maiores avanços da educação brasileiranos últimos anos foi a consolidação de uma culturade avaliação como subsídio para formularpolíticas públicas. O Brasil tem participado dosprincipais exames internacionais de desempenhoescolar e já desenvolveu um sistema nacional deavaliação tecnicamente sólido e transparente.Atualmente, os dados de desempenho escolar eseus determinantes são coletados e analisadospara todos os níveis de ensino. Alguns estados eaté municípios também desenvolveram sistemaslocais.

Essas medições permitem comparar alunos,escolas, regiões e países e apoiam tomadas dedecisão pelos gestores da educação. No entanto,seus resultados têm mostrado que os alunosbrasileiros apresentam desempenho inferior aode seus pares da maior parte dos países quefazem esses testes.

Desde 2000, o Brasil participa do ProgramaInternacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) daOCDE, que testa jovens de 15 anos em Leitura,Matemática e Ciências . Na edição de 2006, oBrasil se classificou em 49º lugar entre os 56países participantes na prova de Leitura. Entre ospaíses da América Latina, Chile, Uruguai eMéxico tiveram melhor desempenho que obrasileiro, enquanto Colômbia e Argentina sesaíram pior. É importante destacar que, das áreas

4

O BRASIL ESTÁ ENTRE AS MAIORES ECONOMIAS DO MUNDO,MAS SEUS ALUNOS TÊM AS PIORES NOTAS NAS AVALIAÇÕESINTERNACIONAIS D

4 Como as habilidades relacionadas à Leitura são básicas até para o aprendizado de Ciências e Matemática, este texto irá se ater aosresultados nessa disciplina. No Anexo estão os gráficos mostrando o desempenho em todas as disciplinas.


PERCENTUAL DE ESTUDANTES NOS NÍVEIS MAIS BAIXOSDE PROFICIÊNCIA EM LEITURA NO PISA – PAÍSES SELECIONADOS (2006)

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País

GRÁFICO 7

Nota: O gráfico mostra o percentual de estudantes no nível 1 e abaixo. Estudantes classificados no nível 1 só apresentam ashabilidades mais básicas de Leitura, como localizar uma informação em um texto. Os que estão abaixo, embora não necessariamenteanalfabetos, poderão enfrentar sérias dificuldades para dar continuidade à vida escolar ou mesmo para fazer a transição para omundo do trabalho. Fonte: Pisa 2006/OCDE.

GRÁFICO 8


PERCENTUAL DE ESTUDANTES NO NÍVEL MAISAVANÇADO DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA NO PISA – PAÍSES SELECIONADOS (2006)

Nota: O gráfico mostra o percentual de estudantes no nível 5. Os jovens que se encontram nesse nível de proficiência são capazes defazer uma leitura sofisticada e crítica de diferentes tipos de texto. Fonte: Pisa 2006/OCDE.

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País

Uma comparação apenas com países daAmérica Latina e com alunos mais novos mostra omesmo cenário. Um recente estudo da Unesco(Serce - Segundo Estudo Regional Comparativo eExplicativo) avaliou o desempenho de alunos deterceiras e sextas séries do ensino fundamental dedezesseis países da América Latina emLinguagem, Matemática e Ciências. Na maioriados países da região, com exceção de Cuba, osresultados mostram uma alta concentração dealunos nos níveis menos avançados decompetência .

De acordo com o exame, no Brasil, um terço dosalunos de terceira série não é capaz de ler alémde palavras e frases soltas ou de acharinformações explícitas em um texto. Isso éparticularmente preocupante já que sãoexatamente nessas primeiras séries em que se

(Gráfico 9)

espera desenvolver as habilidades de leitura eescrita, vitais para todo o processo deescolarização, inclusive para a aprendizagem deCiências e Matemática. Os resultados nessasdisciplinas também mostram altos percentuais deestudantes concentrados nos níveis mais baixos dedesempenho .(Gráficos A.5 e A.6 no Anexo)

Os sistemas de avaliação de desempenho escolarutilizados no Brasil mostram, sistematicamente, obaixo nível de aprendizado dos alunos. Nãoexiste ainda um consenso entre especialistas nemum dado oficial sobre quais seriam os padrões deproficiência esperados para o final de cada umdos ciclos de ensino (4ª e 8ª séries do ensino

Mesmo as avaliações nacionais mostram que osalunos aprendem muito pouco do que se espera,qualquer que seja o nível de ensino

GRÁFICO 9PERCENTUAL DE ESTUDANTES DA 3ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NOS

NÍVEIS MAIS BAIXOS DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA NO SERCE – VÁRIOS PAÍSES (2006)

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Nota: O gráfico mostra o percentual de estudantes no nível 1 e abaixo.Fonte: How much are Latin American Children Learning? Highlights from Serce. PREAL 2009.


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País

GRÁFICO 10EVOLUÇÃO DA MÉDIA DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA NO SAEB, PARA 4ª E 8ª SÉRIES

DO ENSINO FUNDAMENTAL E 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO – BRASIL (1995-2007)

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Esperado para a 3ª série





Nota: Os níveis esperados de proficiência apresentados neste gráfico foram retirados do artigo Avaliação da educação básica: embusca da qualidade e equidade no Brasil, de autoria de Carlos Henrique Araujo e Nildo Luzio (Inep, 2005).Fonte: Inep/MEC.


fundamental e 3ª série do ensino médio).No entanto, em um relatório publicado em2005, o Inep, órgão responsável pelos examesnacionais, apontou o que poderiam serconsiderados níveis adequados de desempenho .Desde que as avaliações são realizadas, a médiados alunos brasileiros está bastante aquém dessesníveis

5

(Gráfico 10).

Entre 1995 e 2007, não se observou mudançasensível nos níveis de aprendizagem dos alunosbrasileiros nas séries analisadas. Além disso, namédia, as crianças aprendem pouco de um nívelde ensino para o outro, a ponto de, ao final doensino médio, a maioria dos alunos não atingirsequer os níveis esperados para o final do ensinofundamental.

5ARAUJO, Carlos H., LUZIO, Nildo. Avaliação da educação básica: em busca da qualidade e equidade no Brasil. Brasília: Inep,2005, 71 p.


AS OPORTUNIDADES DE EDUCAÇÃO AINDA NÃO SÃOIGUAIS PARA TODOS

A oportunidade de frequentar a escola já existemesmo para os mais pobres, mas a conclusãodo ensino fundamental ainda não é realidadepara todos

Educação de qualidade depende de um conjuntode fatores, entre eles recursos humanos emateriais, que são utilizados a fim de que criançase jovens tenham não só acesso à educação, mastambém para que aprendam e progridam em suavida escolar. Quando o Estado não consegueprover educação de qualidade a toda apopulação, a renda da família acaba se tornando

fator determinante para a quantidade e qualidadeda educação recebida pelas crianças dosdiferentes grupos sociais.

Entre 1995 e 2005, houve grande inclusão dosmais pobres em todos os níveis de ensino. Mesmoassim, a escolarização ainda apresenta enormesdiferenças entre os dois extremos de renda dopaís, principalmente no ensino médio

Nesse nível de ensino, estão naescola 75% dos jovens do quintil mais rico eapenas 25% de seus pares do quintil mais pobre.

(Gráficos

11A e 11B).

IV. EQUIDADEC

GRÁFICO 11.B

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Nível de ensino

20% mais pobres

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TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA, POR NÍVEL DE ENSINO,SEGUNDO A RENDA – BRASIL (2005)

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/IBGE (1995 e 2005). Elaborado pelo Núcleo de Estudo de Políticas Públicas(NEPP) da Unicamp.

20% mais pobres

20% mais ricos

GRÁFICO 11.A

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1ª a 4ª séries 5ª a 8ª séries Ensino médio

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Nível de ensino

TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA, POR NÍVEL DE ENSINO,SEGUNDO A RENDA – BRASIL (1995)


Em todos os países existem desigualdadessocioeconômicas que se refletem na educação

Apesar de o desempenho dosalunos ricos e pobres ser menos desigual no Brasildo que no Chile e na Alemanha, a baixaqualidade da educação do país se estende atodas as faixas de renda. Mesmo os brasileiros denível socioeconômico mais alto tiveramdesempenho na prova de Leitura do Pisa inferioraos dos estudantes mais pobres de países comoIrlanda, Canadá, Finlândia e Coreia.

Além da renda, dois outros aspectos queimpactam negativamente as oportunidadeseducacionais são cor e gênero. No Brasil, aspessoas de cor branca ou amarela,independentemente da renda, têm maioreschances de avançar academicamente que osnegros ou indígenas Por exemplo,mesmo entre os mais ricos, apenas três de cadadez indivíduos negros, pardos ou indígenastiveram acesso ao ensino superior. Entre osbrancos na mesma faixa de renda essa relaçãosobe para cinco em cada dez.

(Gráfico 12).

(Gráfico 13).

Da mesma forma, em todas as faixas de renda, ummaior contingente de mulheres jovens consegue

Renda familiar é o maior determinante dasoportunidades educacionais, mas cor e gênerotambém podem ser limitantes

atingir níveis mais elevados de escolaridade queos homens. Por exemplo, entre os mais pobres,30% das mulheres concluíram pelo menos o ensinomédio. Entre os homens da mesma faixa de renda,esse percentual é de 22%.

Em um país descentralizado e diverso como oBrasil, não é de se surpreender que existamvariações educacionais entre os estados e regiões.Como a origem dos recursos da educação públicasão os impostos, a capacidade de geração deriqueza da esfera administrativa (federal, estadualou municipal) influencia a quantidade e qualidadeda oferta educativa, mesmo com as políticasredistributivas das últimas décadas (Fundef/Fundeb).

Oito dos nove estados do Nordeste recebemcomplementação do Governo Federal para atingiro gasto mínimo por aluno/ano nas séries iniciaisdo ensino fundamental, enquanto os estados doSul e Sudeste não só não recebem acomplementação como têm um gasto poraluno/ano mais elevado. O gasto médio poraluno/ano nas séries iniciais do ensinofundamental no estado de São Paulo é de 2.027reais. Nos estados nordestinos, esse valor cai para1.221 reais.

As condições de oferta da educação ainda sãomuito desiguais no território nacional


GRÁFICO 13ESCOLARIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE 18 A 24 ANOS,

SEGUNDO COR E RENDA – BRASIL (2008)

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Teve acesso aoensino superior

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/IBGE. Elaborado por Rafael Neves, a partir dos dados da PNAD.


brancos/amarelos


brancos/amarelos


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brancos/amarelos

GRÁFICO 12DIFERENÇA DE DESEMPENHO EM LEITURA NO PISA,SEGUNDO A RENDA – PAÍSES SELECIONADOS (2006)

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País

25% mais pobres

25% mais ricos

Média

Nota: Para cada um dos países, o ponto superior indica a média de desempenho para os jovens do quartil superior de renda (25%mais ricos). O ponto inferior indica a média para os jovens do quartil inferior (25% mais pobres). A distância entre os pontos marca adesigualdade entre esses dois extremos. O ponto central é a média do país. O gráfico está em ordem crescente segundo a diferençaentre os dois extremos.Fonte: Pisa 2006/OCDE.

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Localização


GRÁFICO 14PERCENTUAL DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA SEM CURSO SUPERIOR,

SEGUNDO A LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA – REGIÕES BRASILEIRAS (2003)

Outro importante determinante da qualidade daeducação é a qualidade dos professores. Aindaque imperfeito, um dos indicadores utilizadospara avaliar a qualidade docente é a formaçãoinicial dos professores, já que a Lei de Diretrizes eBases da Educação (LDB) vigente recomenda ocurso superior como formação mínima paralecionar na educação básica. A distribuiçãodesigual de professores com curso superior noterritório nacional impacta negativamente aequidade de oportunidades educacionais. Nasregiões Norte e Nordeste, onde moram 36% dapopulação brasileira, um terço dos professores deLíngua Portuguesa não tem curso superior. Asituação é ainda mais grave nas zonas rurais

dessas duas regiões, onde, em média, 55% dosprofessores não têm licenciatura

Quando uma pessoa pertence a mais de um dosgrupos sociais em situação desfavorável, pode-sepresumir que suas oportunidades educacionaissão ainda mais reduzidas. Com base nasevidências expostas, é razoável assumir que aschances de um indivíduo do sexo masculino,negro, de baixa renda, da zona rural da regiãoNorte ou Nordeste do Brasil concluir a educaçãobásica e progredir para o ensino superior sãoinfinitamente menores que as de seus pares sem asmesmas características.

(Gráfico 14).

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Fonte: Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (Inep/MEC).


O BRASIL COMEÇA A DESENVOLVÊ-LOS, MAS SUAIMPLEMENTAÇÃO AINDA ESBARRA EM QUESTÕES LEGAIS,RESISTÊNCIAS E FRAGILIDADE TÉCNICA

Em qualquer processo no qual se queira obterresultados concretos é fundamental a existênciade padrões. Com eles, é possível alinharexpectativas, administrar insumos de maneiramais eficiente, comparar resultados e desenharsistemas de monitoramento e aprimoramento. Nasatividades de educação não é diferente. Éessencial saber exatamente aonde se quer chegarnão só para poder avançar em direção a umamelhor qualidade do ensino mas também paraacompanhar os resultados, corrigindo a rotaquando necessário. A definição de bases comunstambém é desejável porque ajuda os gestores aidentificar as desigualdades de oportunidade naeducação e, assim, os auxilia no trabalho deeliminá-las.

Nesse contexto, um sistema de ensino que busqueeficácia, qualidade e equidade deve estabelecer,pelo menos, os seguintes tipos de padrõeseducacionais:

- , que definem claramente ashabilidades e competências que os estudantesdevem dominar em cada etapa escolar;

- , que indicam os níveisde proficiência adequados para cada área deconhecimento, em cada uma das etapas;

- ,que especificam os recursos técnicos, financeirose humanos necessários para que todos os alunospossam atingir o desempenho esperado.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)determina que os currículos nas escolas brasileirasdevem ter uma base nacional comum. Caberia aoConselho Nacional de Educação (CNE) a tarefade detalhar quais são os conteúdos curricularesque compõem essa base nacional. No entanto,isso nunca foi feito. Municípios e estados, por suavez, deveriam complementá-la, adequando-a àsrealidades locais. Sem a primeira medida, asegunda foi implementada em apenas algumasredes, dependendo de cada gestor.

padrões curriculares

padrões de desempenho

padrões de oportunidades de aprendizagem

Não existem padrões curriculares nacionais queespecifiquem o que cada criança brasileira devesaber e ser capaz de fazer ao final de cada anoescolar

Parte da explicação para o fato de não contarmosaté hoje com padrões curriculares nacionais deve-se à falta de regulamentação do regime decolaboração entre estados, municípios eGoverno Federal. Sem uma definição clara eregulamentada das atribuições de cada esferaadministrativa na área da educação, a basenacional acabou não sendo estabelecida.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),publicados pelo Ministério da Educação (MEC)em 1997, são o mais próximo dessa basenacional comum a que já se chegou no Brasil.Para cada uma das etapas escolares e áreas doconhecimento (Língua Portuguesa, Matemática,Ciências Naturais, História, Geografia, Artes,Educação Física e Língua Estrangeira), os PCNsestabelecem, de forma genérica, os objetivos,conteúdos, critérios de avaliação e orientaçõesdidáticas. Assim, ainda que os Parâmetros nãopossam ser considerados padrões curriculares – eessa realmente não era sua função quando elesforam produzidos, – eles são amplamenteutilizados para a elaboração de livros didáticos enos programas de formação continuada deprofessores. Algumas redes municipais eestaduais, além de diversas escolas privadas,utilizam os PCNs como base para desenvolverorientações claras para seus professores sobre oque os alunos devem aprender e ser capazes defazer em cada ano escolar. Na rede pública, noentanto, isso ainda é exceção.

Além dos PCNs, os sistemas de avaliaçãotambém têm funcionado informalmente como basepara a elaboração dos currículos das redes eescolas, uma vez que estabelecem uma matriz decompetências e habilidades. Não é a soluçãoideal, já que essas avaliações não são capazesde medir todas as competências de um currículo ese limitam, muitas vezes, a Língua Portuguesa eMatemática, deixando as demais disciplinasdescobertas.

Outro obstáculo à existência de padrõescurriculares é a forte resistência ideológica a umcurrículo comum, ainda que seja no nível dasredes estaduais ou municipais. Após aredemocratização, consolidou-se uma percepção

V. PADRÕESEDUCACIONAIS

D

de que padrões curriculares são sinônimo deautoritarismo e não devem, portanto, serimplementados. Assim, ainda existe uma grandedificuldade em garantir que todos os alunostenham a oportunidade de aprender um conjuntocomum de habilidades e competências.

Enquanto os padrões curriculares apontam ascompetências e os conteúdos que os alunosdevem dominar e aprender, os padrões dedesempenho estabelecem a performanceadequada para cada etapa escolar.

Utilizando os sistemas nacionais de avaliaçãocomo base, alguns pesquisadores e organizaçõesdo setor educacional já descreveram,individualmente, o que entendem comodesempenho mínimo e satisfatório dos alunos.Como os resultados nessas provas padronizadassão classificados em uma clara escala deproficiência, é possível definir, ao menos emLeitura e Matemática, quais seriam ascompetências mínimas esperadas ao final da 4ª e8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série doensino médio.

O próprio Inep, órgão responsável pelaaplicação dos exames nacionais, já chegou apublicar em documentos técnicos as performancesesperadas para essas etapas de ensino. Ogoverno, no entanto, nunca divulgou tais padrõescomo oficiais e não existe ainda um consensosobre eles. Ou seja, embora o Brasil já tenha asferramentas necessárias para construir os seuspadrões de desempenho, ainda falta avançarbastante para consolidá-los.

O Brasil começa a estabelecer as bases de seuspadrões de desempenho, mas falta uma definiçãonacional oficial

Os poucos padrões de oportunidade deaprendizagem existentes não estão diretamentevinculados ao aprendizado do aluno

Os padrões de oportunidade de aprendizagemestabelecem quais recursos são necessários paracolocar em prática os padrões curriculares e dedesempenho. Incluem, portanto, a quantidademínima de dinheiro investido na educação, adefinição da infraestrutura básica das escolas e ashabilidades e os conhecimentos necessários aosprofessores para atuar de maneira eficaz em salade aula.

Embora a legislação brasileira de educaçãomencione a necessidade de garantir “padrõesmínimos de qualidade”, estes jamais foramdefinidos e, portanto, nunca chegaram às escolase redes de ensino. O que existe, atualmente,desde a criação do Fundef, em 1997, é um valormínimo obrigatório de investimento por aluno quenão é calculado com base na estimativa derecursos necessários para se alcançar umaeducação de qualidade, e sim nos recursosdisponíveis a cada ano.

Além disso, não existem determinações sobre ainfraestrutura adequada para que uma escolapropicie o efetivo aprendizado de seus alunos, oque resulta em grandes desigualdades entre osestabelecimentos de ensino brasileiros. Dasescolas públicas de ensino fundamental, porexemplo, apenas 37% contam com bibliotecas e9% com laboratórios de Ciências, de acordo como Censo Escolar de 2008.

Tampouco são estabelecidos padrões decompetência docente, requisito-chave paragarantir a qualidade da aprendizagem. A leibrasileira limita-se a exigir a formação em nívelsuperior para os professores do ensino médio eanos finais do ensino fundamental e a recomendaro mesmo para o primeiro ciclo do ensinofundamental e da educação infantil. São,portanto, apenas padrões de escolaridade, quenão delimitam as habilidades e os conhecimentosesperados de um bom professor.



O PAÍS CONTA COM UM SISTEMA DE AVALIAÇÃO TECNICAMENTECONSOLIDADO, MAS ELE AINDA É POUCO UTILIZADO PARAMELHORAR AS ESCOLAS

Os sistemas de avaliação são conjuntos deiniciativas muito complexas, tanto do ponto devista técnico, quanto do ponto de vistaoperacional. Por isso, não é fácil estruturá-los,operá-los e, principalmente, utilizá-los como basepara garantir o aprendizado do aluno.

Mesmo assim, no Brasil, o Governo Federal,alguns governos estaduais e até municipais jáconseguiram grandes avanços nesse sentido. Opaís começou a coletar e analisar dados sobre odesempenho de estudantes e seus fatoresassociados, de forma sistemática, a partir dadécada de 90. Hoje, o sistema nacional deavaliação cobre as séries-chave de todos os níveisde ensino e fornece informações sobre oaprendizado dos alunos em todo o país. Desde2005, com a aplicação das provas de formacensitária (Prova Brasil), foi possível obter dadosao nível de cada escola

Atualmente, as autoridades educacionaisbrasileiras coletam regularmente informaçõessobre o desempenho dos alunos emLíngua Portuguesa e Matemática, seu perfilsocioeconômico, características dos professores edas escolas. Além disso, realizam censos devários tipos para todos os níveis e modalidades deensino. Esse conjunto de dados permite umentendimento aprofundado dos determinantes doprocesso de aprendizagem e facilita o desenho ea avaliação das políticas públicas do setor.

A divulgação dos resultados das provas nainternet, de forma clara e simples, dá acesso aopúblico em geral à informação por escola. Ametodologia das avaliações permite que seusresultados sejam comparados ao longo do tempo.As bases de dados, com informações maiscomplexas, estão disponíveis para pesquisadorese formuladores de políticas públicas. A sociedadepassou a contar, portanto, com mais e melhoresinformações, o que foi decisivo para o aumentoda cobertura da imprensa e da mobilização degrupos de pressão em torno do tema.

(Tabela 1).

A criação de um índice de fácil leitura mobilizouo país no acompanhamento do progresso daeducação

O Ministério da Educação (MEC) criou umindicador de qualidade da educação quecombina as informações de desempenho dosalunos na Prova Brasil com as de fluxo escolar(taxa de aprovação), em uma escala de zero adez. É o Índice de Desenvolvimento da EducaçãoBásica (Ideb).

A definição de uma meta de progressão paracada escola, estado e município do país, a seratingida até 2021, mobilizou a atenção dapopulação em torno da melhoria do índice. Acada dois anos, o governo realiza uma amplacampanha de divulgação dos dados,evidenciando quem conseguiu atingir suas metasparciais e dando visibilidade à evolução dodesempenho.

A meta brasileira é atingir a nota 6,0 em 2021.Segundo o MEC, isso significaria se equiparar aoatual padrão dos países desenvolvidos, membrosda OCDE. Em 2007, o Ideb nacional foi de 4,2 e3,8 para o primeiro e segundo ciclos do ensinofundamental, respectivamente, e 3,5 para oensino médio.

O índice e as metas também são úteis para nortearpolíticas públicas. O Governo Federal, porexemplo, passou a utilizar o avanço no Ideb comoum dos critérios para o repasse de verbas àsescolas. Desde 1995, o MEC conta com umprograma que destina dinheiro diretamente àsescolas públicas (Programa Dinheiro Direto naEscola – PDDE). Atualmente, aquelas quecumprem as metas recebem uma parcela extra de50%. Os duzentos municípios com o menor Idebdo país, por sua vez, contam com auxílio técnicodo MEC para elaboração de um plano demelhorias.

Vale ressaltar, no entanto, que o Ideb tambémpode criar efeitos colaterais negativos. Algunsmunicípios, para inflar seu índice de maneiraartificial, têm aprovado automaticamente seusalunos ou mesmo excluído alguns estudantes darealização da Prova Brasil. Se por um lado a ideiade um sistema de accountability é bem-vinda, éimportante cuidar para que ele não produzaainda mais desigualdade.

VI. SISTEMASDE AVALIAÇÃO

B

TABELA 1 . AVALIAÇÕES NACIONAIS

AVALIAÇÃO PERIODICIDADEINÍCIO PÚBLICO-ALVOSÉRIES OBJETIVO

Enem(Exame Nacionaldo EnsinoMédio)

Enade(Exame Nacionalde Desempenho)

Anual

Anual

1998

2004

Opcional paraegressos econcluintes doensino médiopúblico eprivado

Amostra dealunos iniciantese concluintes doscursos de gradu-ação, de todasas instituiçõesprivadas epúblicas federais

3ª do EM

Ensino superior

Saeb(Sistema daAvaliação daEducação Básica)

A cada doisanos

Criado em 1990,mas aplicadoregularmentedesde 1995

Amostra deescolas públicase privadas

4ª e 8ª séries doEF e 3ª série doensino médio(EM)

Avaliar asituação deensino das redesmunicipais eestaduais

Prova Brasil A cada doisanos

2005 Todos osestudantes dasséries avaliadas,de todas asescolas públicasdo Brasil commais de vintealunos na série

4ª e 8ª do EF Avaliar asituação deensino de todasas redes eescolas públicasdo Brasil

Provinha Brasil Semestral2008 Alunos nosegundo anode escolarização,de escolaspúblicas. Aaplicação ficaa cargo dassecretarias deeducação

2ª série deensinofundamental(EF)

Avaliaçãodiagnóstica queauxiliaprofessores,coordenadores egestores aidentificar odesempenho dealunos emprocesso dealfabetização

Avaliarconhecimento doaluno do ensinomédio. Oresultado noexame é usadono processoseletivo dealgumasinstituições deensino superior

Avaliar asinstituições deensino superior

ENCCEJA(Exame Nacionalpara CertificaçãodeCompetênciasde Jovens eAdultos)

Anual2003 Jovens e adultosconcluintes doensinofundamental emédio, público eprivado

EF e EM Certificar aconclusão doensinofundamental emédiopara jovens eadultos



As avaliações ainda não conseguem ajudar asescolas a melhorar a aprendizagem

As avaliações têm sido essenciais para qualificaro debate sobre educação no país e já subsidiaminiciativas de alguns gestores educacionais, comoa premiação dos professores cujos alunos têmmelhores resultados ou a oferta de cursos deformação para aqueles cujas escolas se saempior. Apesar desses avanços, as informaçõesobtidas nas provas padronizadas ainda não sãoplenamente utilizadas no nível das escolas para atomada de decisões pedagógicas e para aconstrução e ajustes de currículos. De maneirageral, o tipo de avaliação existente não permiteque seus resultados sejam facilmente traduzidospara professores e gestores escolares, de maneiraa evidenciar as lacunas de aprendizagem. E, noentanto, para gerar mudanças nas escolas e salasde aula, é essencial que as avaliações sejamcapazes de apoiar esses profissionais naidentificação dos problemas que estão levandoseus alunos a não dominarem determinadashabilidades e competências e, a partir daí,reformular suas práticas de ensino.

O recente desenvolvimento de provas estaduais emunicipais – muitas delas utilizando a mesmamétrica do sistema nacional – pode contribuirpara que as avaliações se transformem emferramentas utilizadas diariamente na melhoria doaprendizado. No Brasil, além de alguns sistemasmunicipais de avaliação, existem pelo menosdezesseis estados que desenvolveram seuspróprios modelos. São eles: Alagoas, Amazonas,Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo,Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, MinasGerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grandedo Sul, São Paulo, Sergipe e Tocantins

Uma vez que as provas estaduaissão desenvolvidas no âmbito de uma rede queadministra escolas, o que não é o caso doGoverno Federal, a consolidação desses sistemaspoderá levar ao alinhamento da avaliação com ocurrículo.

(Tabela

A.1 no Anexo).

Merece atenção, no entanto, a desarticulaçãoentre os diferentes sistemas de avaliaçãoexistentes hoje no país: os mesmos alunos fazem

mais de uma prova sobre as mesmas áreas doconhecimento. Além de não agregar novasinformações, essa desarticulação causadesperdício, uma vez que as avaliações requeremgrande mobilização de recursos humanos emateriais. Os sistemas nacional, estaduais emunicipais de avaliação deveriam procurar secomplementar. O primeiro deve ter como focomedir o quanto os alunos estão sendo atendidosem seu direito de aprender. Os estaduais emunicipais, pela sua proximidade com as escolas,devem ter como foco principal o apoiopedagógico para melhorar a dinâmica das salasde aula, permitindo, por exemplo, vincular aformação dos professores e o desenvolvimento derecursos pedagógicos aos problemas deaprendizagem dos alunos.

Um outro caminho para atingir o objetivo deaproximar as avaliações da sala de aula éoferecer aos docentes recursos técnicos –materiais didáticos, guias curriculares, cursos deformação – que estejam alinhados com ascompetências medidas pelo sistema deavaliação. Isso ainda não existe de formasistemática no Brasil.

Complementarmente às avaliações nacionais, oBrasil engajou-se em um esforço internacional demonitoramento do desenvolvimento da educação,participando, desde a primeira edição, tanto doPisa (2000, 2003, 2006 e 2009), quanto doLLECE (1997, 2006) Esse tipo decomparação permite que a sociedade brasileiranão só se mobilize em torno de seu próprioprogresso educacional, mas também consigacomparar seus avanços aos de outras nações.

Com os resultados dos exames em mãos, fica maisfácil compreender as principais deficiências emum contexto global e, portanto, as áreas queexigem maior atenção. A adesão aos examesinternacionais também dá maior transparênciae credibilidade aos dados divulgadosnacionalmente sobre educação.

(Tabela 2).

A cultura de participação em avaliaçõesinternacionais também vem se consolidando

OBJETIVO

Avaliar, por meio dodesempenho nasprovas, se osestudantes têm ashabilidades e osconhecimentosrequeridos paraparticipar dasociedade doconhecimento

Primeiro estudo:Avaliar os níveis deaprendizagem dosalunos da região emMatemática eLinguagem – e osfatores associados àqualidade daeducaçãoSegundo estudo: foiacrescentada adisciplina de Ciências

Comparar odesempenho dosestudantes emMatemática e Ciências

PARTICIPAÇÃODO BRASIL

Todas as edições

Todas as edições

Nunca participou

TABELA 2 . PRINCIPAIS AVALIAÇÕES INTERNACIONAIS

AVALIAÇÃO

Pisa (ProgramaInternacional deAvaliação deEstudantes) OCDE–

LLECE (LaboratórioLatino-americanode Avaliação daQualidade daEducação) – Unesco

TIMSS (AvaliaçãoInternacional emMatemática eCiências) – NCES

PERIODICIDADE

A cada três anos,desde 2000

Semperiodicidadedefinida,realizado em1997 e 2006

A cada quatroanos, desde 1995

SÉRIES

Alunos de 15 anos,independentementeda série, de escolaspúblicas e privadas

Primeiro estudo: 3ª e4ª séries do ensinofundamental deescolas públicas eprivadas

Segundo estudo: 3ª e6ª séries do ensinofundamental deescolas públicas eprivadas

4ª e 8ª séries doensino fundamental deescolas públicas eprivadas



A MAIORIA DAS ESCOLAS NÃO TEM PODERDE DECISÃO E NÃO SE RESPONSABILIZA PORSEUS RESULTADOS

A descentralização de poder em redes públicasde educação, um processo que gradualmenteoutorga decisões-chave para escolas e diretores,é uma forma de aumentar o controle social sobre aqualidade do ensino. Uma vez que as escolassão, em última instância, as responsáveis pelaoferta da educação, seus gestores e equipesdeveriam ter o poder de tomar decisões-chavepara melhorar a qualidade da sala de aula. Aatribuição de aulas, as opções pedagógicas, aalocação dos recursos humanos e materiais sãoescolhas que dependem do contexto específicode cada unidade escolar e deveriam estarcircunscritas a ele. O aumento da autoridade emnível local, idealmente, também incentiva oenvolvimento dos alunos e seus responsáveis coma escola, já que esses grupos passam a ter maisfacilidade para cobrar resultados e sugerirmelhorias.

Se por um lado é importante que as escolastenham maior poder de decisão, por outro, paraexercer essa autonomia com competência, elasprecisam dispor de recursos e capacidade técnicae se responsabilizar por seus resultados perante acomunidade e as autoridades administrativas.

No Brasil, esse processo de “empoderamento” édificultado por uma conjunção de fatores, queesvaziam as escolas do necessário senso deautoridade e responsabilidade: limitações legais,pouca tradição de participação das famílias, faltade qualificação técnica do corpo docente esobrecarga de atribuições não pedagógicas dodiretor.

Paralelamente à expansão das matrículas e comoconsequência da redemocratização política, oBrasil conduziu um processo de descentralizaçãoda educação. A Constituição de 1988 e a Lei deDiretrizes e Bases (LDB) de 1996 regulamentaramas atribuições de estados e municípios em relaçãoà educação e definiram patamares mínimos degastos para cada esfera de governo. Dessaforma, as responsabilidades pela prestação deserviço, formulação e implementação daspolíticas públicas são distribuídas atualmente

A gestão da educação no Brasil é pulverizada efaltam definições claras sobre as atribuições decada esfera administrativa

entre as três instâncias governamentais: à Uniãocabe o financiamento do ensino superior e amanutenção de escolas técnicas federais, assimcomo a função compensatória de transferência derecursos aos estados e aos municípios; os estadosatendem prioritariamente o ensino fundamental eo médio; aos municípios cabe a responsabilidadede prover a educação infantil e o ensinofundamental, este último, em regime decolaboração com o seu estado. No entanto,como ainda não há uma lei que estabeleça comoessa colaboração deve ocorrer, a relação entreestados e municípios acaba dependendo decada gestor.

Assim, o Brasil tem hoje cerca de 5.500 sistemasmunicipais de ensino público e 27 estaduais.Cada um deles pode definir, de forma autônoma,salários, estruturas de carreira do magistério,diretrizes curriculares, alocação de recursos etc.,para as mais de 200 mil escolas brasileiras.Apesar da pulverização, os sistemas municipais eestaduais são regulamentados por uma legislaçãonacional e pelo Conselho Nacional de Educação(CNE). Também recebem apoio técnico efinanceiro do MEC, que, muitas vezes, repassadinheiro e oferece treinamento diretamente paraas escolas. Ou seja, ainda faltam fronteirasprecisas para delimitar as atribuições de cadaesfera administrativa. Em meio a essa confusacadeia hierárquica, a escola no Brasil ainda nãotem seu papel claramente definido.

O processo de descentralização não chegou àsescolas, já que elas ainda não têm autonomiapara tomar as decisões mais importantesassociadas à qualidade do ensino e ao efetivoaprendizado dos alunos Os diretores,de modo geral, têm pouco ou nenhum poder sobrea composição de suas equipes e atribuição deaulas ou sobre a escolha das características deformação continuada para seus profissionais, porexemplo. As escolas não contam com orçamentosrelevantes para seus projetos, mas ficam com oônus de administrar parcos recursos ligados à suamanutenção corriqueira. A maior parte dosdiretores de escola no Brasil ainda é selecionadapor interesses políticos.

(Tabela 3).

As escolas brasileiras têm pouca autonomia paratomar decisões cruciais sobre seu funcionamento

VII. AUTORIDADE ERESPONSABILIDADE

C

ATRIBUIÇÕES

TABELA 3 . NÍVEIS DE TOMADA DE DECISÃOSOBRE EDUCAÇÃO NO BRASIL

SECRETARIASDE EDUCAÇÃO

(ESTADUAISOU MUNICIPAIS)

NÍVEL DE TOMADA DE DECISÃO COMENTÁRIOS

MEC/CNE ESCOLA

Contratação edemissão deprofessores

X Os professores são, em geral, contratados porconcurso público e alocados nas escolas pelassecretarias de educação. Como funcionáriospúblicos, adquirem estabilidade após estágioprobatório de três anos, como prevê alegislação. As escolas podem, no máximo, nãorecomendar a contratação após o períodoprobatório ou abrir processos administrativospara demitir e transferir profissionais – mas taisrecursos são raramente utilizados.

Contratação edemissão dediretores

X Os professores chegam ao cargo de diretor pormeio de concurso, eleição direta ou indicaçãodo secretário de educação, prefeito ougovernador. Quando são concursados, aplicam-se as mesmas regras de demissão válidas paraos professores. Quando são eleitos, têm operíodo do mandato garantido. No caso dosindicados, a saída do cargo depende da vontadepolítica de quem os designou.

Promoção deprofessores

X Cada estado ou município define um planode carreira para os profissionais do magistério.Os professores, de maneira geral, não sãosistematicamente avaliados: a promoção ocorrepor tempo de serviço e aumento na titulação.

Salários X Cada estado ou município fixa o salário de seusprofissionais, mas o piso salarial nacionalaprovado recentemente determina um valormínimo para todos os professores de escolaspúblicas.

Orçamento e usode recursos

X A maior parte do orçamento da educação vemdos estados e municípios, com umacomplementação do Governo Federal. A decisãosobre gastos e a ordenação de despesastambém se concentram nos três níveis degoverno. Às escolas resta a administração derecursos para pequenos projetos oumanutenção.

X X

Manutenção X As secretarias controlam as verbas deinvestimento e manutenção de infraestrutura.A maior parte dos recursos transferidosdiretamente para as escolas se refere às verbasde manutenção cotidiana.

X


CONTINUAÇÃO DA TABELA 3 . NÍVEIS DE TOMADA DE DECISÃOSOBRE EDUCAÇÃO NO BRASIL

ATRIBUIÇÕES

SECRETARIASDE EDUCAÇÃO

(ESTADUAISOU MUNICIPAIS)

NÍVEL DE TOMADA DE DECISÃO COMENTÁRIOS

MEC/CNE ESCOLA

Compra de livrosdidáticos eparadidáticos –PNLD

X O MEC compra os livros e os envia para todasas escolas brasileiras, segundo suas escolhas.Algumas secretarias estaduais e municipaisde educação também ofertam livros didáticose paradidáticos fora do PNLD.

Organização dasala de aula ehorários

X A carga horária mínima anual, definida por lei,é de 800 horas, distribuídas por um mínimo de200 dias de efetivo trabalho escolar. Assecretarias podem aumentá-la e distribuí-la aolongo do ano. A atribuição de aulas para osprofessores pode ser escolhida no nível dasecretaria ou da escola.

Currículo X Existem orientações gerais em nível nacional.Cabe aos estados e municípios definir maisespecificamente os seus currículos. A escola,por sua vez, deve criar sua própria propostapedagógica, definindo os conteúdosapresentados aos alunos a cada ano escolar.Na prática, no entanto, grande parte dosprofessores ainda define individualmente assuas aulas.

Escolha de livrosdidáticos eparadidáticos –PNLD

X A escolha dos livros é feita pela escola,com base em uma lista pré-selecionada porcomissões contratadas pelo Governo Federal.As escolas indicam duas opções por disciplina.Como o pedido de cada disciplina é feito emanos diferentes, nem sempre é possível contarcom coleções integradas.

X

X

XX

XX


É importante ressaltar que mesmo que os diretoresescolares tivessem maior autonomia, muitos delesnão estariam tecnicamente preparados paratomar decisões-chave que, de fato, pudessemlevar à melhoria de aprendizagem dos alunos.Portanto, para as escolas assumirem um papelefetivo nesse sentido, seus gestores precisam deapoio para desenvolver as habilidadesnecessárias. Precisam ainda de suporte logístico etécnico: os dirigentes municipais e estaduais deeducação devem ser parceiros dos diretores desuas redes. Alguns programas do GovernoFederal também podem contribuir, oferecendorecursos e capacitação diretamente às escolas eaos municípios

Outro aspecto relevante para garantir o equilíbrioentre a autoridade para implementar mudanças e

(Quadro 2).

O Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) é um programa do Fundo Nacional deDesenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), com a interface das secretarias estaduais e municipais deeducação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e financiamento do Banco Mundial (BIRD). Tempor objetivo promover a melhoria da qualidade do ensino fundamental, ampliando a permanência e aescolaridade das crianças nas escolas públicas nessas regiões do país.

Para tal, oferece serviços, produtos e assistência técnico-financeira a escolas e secretarias de educaçãoEntre eles, estão manuais de planejamento estratégico para secretarias de

escolas, distribuição de recursos financeiros diretamente para as escolas com base nesses planos,orientações jurídicas para secretários municipais, manuais de capacitação para professores ealfabetizadores e padrões mínimos para funcionamento de escolas.

O Fundescola teve início em 1998 e foi estruturado em etapas, com previsão para durar até 2010, comum gasto total de 1,3 bilhão de dólares.

(Quadro A.1 no Anexo).

QUADRO 2 . ASSISTÊNCIA TÉCNICA PARA A DESCENTRALIZAÇÃO: FUNDESCOLA

a responsabilidade para responder por elas é aexistência de um sistema de monitoramento queforneça informações sobre cada escola, com oqual o Brasil já conta. Com ele, a equipe escolarpode ter um diagnóstico sobre seu desempenho etraçar estratégias para melhorá-lo, além de prestarcontas de seus resultados à sociedade.

Um bom exemplo de como as informaçõesoriundas das escolas podem ser usadas pelosgestores são os programas de transferência derecursos com base na evolução dos indicadoresde desempenho. Duas experiências, em nívelfederal, são o Programa Dinheiro Direto na Escola(PDDE) e o Plano de Ações Articuladas (PAR), queaportam recursos extras diretamente nas escolas enos municípios (Quadro 3).

Fonte: www.fnde.gov.br/index.php/fundescola-apresentacao.



Fonte: www.fnde.gov.br/index.php/programas-dinheiro-direto-na-escolae www.fnde.gov.br/index.php/programas-par.

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)

Plano de Ações Articuladas (PAR)

– Consiste na assistência financeira às escolas públicasda educação básica das redes estaduais e municipais e às escolas privadas de educação especialmantidas por entidades sem fins lucrativos. O dinheiro destina-se à aquisição de material permanente;manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; aquisição de material de consumonecessário ao funcionamento da escola; avaliação de aprendizagem; implementação de projetopedagógico; e desenvolvimento de atividades educacionais. Os recursos do programa são transferidospara todas as escolas do país, de acordo com o número de alunos, com base no censo escolar do anoanterior ao do repasse. As escolas públicas rurais de educação básica e as escolas urbanas de ensinofundamental que cumprem as metas intermediárias do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica(Ideb) recebem uma parcela suplementar, de 50% do valor do repasse.

– Desde 2007, todas as transferências de recursos e a assistênciatécnica prestada pelo MEC aos municípios estão condicionadas à elaboração do PAR. O objetivo é queos municípios cumpram um roteiro de planejamento e reformas para melhorar seus indicadoreseducacionais. Em um primeiro momento, é feito um diagnóstico da situação educacional local. A partirdele e com o auxílio de um documento que orienta passo a passo o trabalho, a equipe técnica localelabora o plano de ações. Essas ações podem ser de execução direta do município ou depender deassistência técnica e financeira do MEC. Ao sistematizá-las no PAR, o dirigente municipal de educaçãodescreve o tipo de apoio de que o município necessita em diversas áreas. Com a aprovação do PARpelo MEC, os dirigentes assinam um termo de cooperação técnica com o Governo Federal.

QUADRO 3 . ASSISTÊNCIA FINANCEIRA PARA A DESCENTRALIZAÇÃO: PDDE E PAR

As famílias são importantes parceiras parapromover a qualidade da educação

As famílias são uma peça importante na cadeiade autonomia, autoridade e responsabilidade.Além do controle social da educação, aparticipação de pais e responsáveis no dia-a-diadas escolas e no apoio aos alunos podeefetivamente contribuir para a melhoria dodesempenho dos estudantes.

Atualmente no Brasil, os estabelecimentos deensino público podem contar com o apoio deentidades representativas, como conselhosescolares e seus equivalentes que são compostosde representantes da comunidade: pais, alunos,professores e funcionários da escola. Suasfunções estão relacionadas à gestão financeira,administrativa e pedagógica, podendo terdiferentes níveis de responsabil idade,

engajamento e autonomia. Já existe previsão legale um conjunto de incentivos (manuais, repassesfinanceiros, programas oficiais) para garantir essaparticipação.

Entretanto, ainda há um longo caminho a serpercorrido no fortalecimento dessas instâncias decontrole social, uma vez que a hierarquia dasredes de ensino dificulta o efetivo engajamentodas famílias com menor capacidade dearticulação política. Como muitos pais nãofrequentaram escolas de qualidade e aindaacham que a educação é um problema dogoverno e não das famílias, a contribuição dessegrupo ainda é limitada. Cabe ao corpo técnicodas escolas cultivar o relacionamento com asfamílias e orientá-las sobre o que já é possívelfazer para que, no futuro, possam contar com umapoio mais efetivo.

O ENSINO DE QUALIDADE DEPENDE DE MELHORIASNA QUALIFICAÇÃO DOS PROFESSORES E DA GESTÃOCOMPETENTE DE SUAS CARREIRAS

Atualmente a profissão do magistério é muitopouco atrativa no Brasil para jovens em início decarreira. Os salários ainda baixos, a progressãoprofissional limitada e o pouco prestígio socialafastam os melhores alunos dos cursos dePedagogia e Licenciatura e da docência. Comoresultado, grande parte dos estudantes quedecidem seguir essas carreiras partem de umaeducação básica muito ruim: os dados do Enem(Exame Nacional do Ensino Médio) mostram que30% dos que ingressam nos cursos de Pedagogiae licenciatura estão entre os piores alunos doensino médio. Além disso, mesmo entre osgraduandos dos cursos de formação docente,20% afirmam que a carreira de professor é umasegunda opção nos seus planos profissionais:apesar do diploma, só irão para o magistério casonão consigam exercer outro tipo de atividade.

Garantir salários competitivos e uma carreira quevalorize o esforço e a capacidade dos professorespara atuar em sala de aula é uma maneira detornar a profissão mais atrativa para os jovens. Noentanto, há de se pensar também nos 2,5 milhões

de docentes que estão atualmente nas escolasbrasileiras: é urgente apoiá-los na melhoria de suaformação e na consolidação de uma carreira queequilibre direitos e deveres, com padrões clarosque indiquem o que se espera dos professores,além de avaliações frequentes para monitorar suaperformance.

A legislação atual exige o diploma de ensinosuperior para os professores das séries finais doensino fundamental e do ensino médio e, desde1996, recomenda o mesmo para os docentes dosprimeiros anos do ensino fundamental . Comoconsequência dessa recente recomendação legal,a escolaridade dos professores de 1ª a 4ª sériesaumentou sensivelmente nos últimos dez anos. Entre1997 e 2007, o percentual de professores dessegrupo com formação universitária passou de 19%para 61%

6

(Gráfico 15 ).

A escolaridade dos professores brasileirosaumentou recentemente, mas nem todoscompletaram o ensino superior

VIII. CARREIRADOCENTE

6 A LDB admite a formação em nível médio para aqueles professores que já estejam na carreira ou que ingressem para lecionar naeducação infantil e nos primeiros quatro anos do ensino fundamental. Um projeto de lei (PL 3.971) aprovado em outubro de 2009 peloCongresso Nacional torna obrigatório o diploma universitário para esses professores, inclusive para aqueles contratados antes da lei.Esse projeto precisa ainda ser aprovado pelo Senado e sancionado pelo Presidente da República.


D

DISTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES DE 1ª A 4ª SÉRIES,POR NÍVEL DE ESCOLARIDADE – BRASIL (1991- 2007)

GRÁFICO 15

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Po

rce

nta

gem

Ano

Ensino superior completo

Ensino médio completo

Ensino fundamental

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Fonte: Inep/MEC.


Apesar desse avanço, quase um terço dosprofessores de ensino fundamental tem apenas oensino médio completo, a maioria delesconcentrados nas regiões mais pobres do país. NoNorte e Nordeste quase a metade dos professoresda educação básica ainda não chegou ao ensinosuperior (Gráfico A.7 no Anexo).

O diploma de curso superior não implicanecessariamente um profissional adequadamentepreparado para enfrentar os desafios de umaescola. Um levantamento recente da FundaçãoCarlos Chagas (2008) mostra que os cursos deformação docente brasileiros, em sua maioria, sãodesvinculados da prática: apenas 28% dasdisciplinas do currículo de Pedagogia – curso queforma os professores de 1ª a 4ª séries – tratamsobre “o quê” e “como” ensinar. Por outro lado,40% das disciplinas desse curso tratam defundamentos teóricos da educação, comoSociologia e Pedagogia da Educação. O estágioobrigatório também não é planejado de forma aaproximar os futuros docentes da realidade escolare, na maioria das vezes, não é supervisionado.

Para compensar o despreparo com que osprofessores chegam às escolas, as secretarias deeducação e o Governo Federal tentam, cada quala seu modo, investir na formação dos profissionaisque já estão em sala de aula. Em 2003, quasemetade dos professores brasileiros indicou terparticipado de alguma atividade de formação emserviço nos dois anos anteriores.

No entanto, é difícil qualificar os cursos deeducação continuada uma vez que a variaçãoentre eles é enorme: há desde programas comhoras e estruturas preestabelecidas até iniciativasque se propõem apenas a ocupar as horas detrabalho coletivo previstas na carreira do professor,sem planejamento claro. Além disso, na maioriadeles o currículo da educação básica e o trabalhopedagógico em sala de aula não estão no centro

O aumento da escolaridade não garantiu opreparo dos professores para sua atuação na salade aula

da formação. Assim, apesar das diversasiniciativas nesse sentido, ainda não é possívelobservar o impacto da formação continuada namelhoria do desempenho dos alunos e emmudanças efetivas na sala de aula.

Uma exceção foi o Programa de Formação deProfessores Alfabetizadores (Profa) criado em1999 pelo MEC com foco no ensino da escrita.Um levantamento feito pela Unesco (2009) mostraque esse foi um dos programas de formaçãocontinuada mais bem avaliados pelos professores,pois contava com amplo material de orientaçãometodológica, além de coletâneas de textos esugestões para ser usadas pelos professores emsala de aula. A implementação do programaocorreu em parceria com redes estaduais emunicipais. O Programa Pró-Letramento, criadopelo MEC em 2007, é semelhante ao Profa, mastrabalha também o ensino da Matemática.Recentemente, o governo brasileiro anunciou umnovo pacote de medidas para tentar melhorar aformação inicial e continuada dos professores(Quadro 4).

O aumento da escolaridade dos professoresbrasileiros foi acompanhado pela progressão desua remuneração na última década. Os saláriosmédios dos docentes da rede pública foram os quemais cresceram no período, comparados aos deoutras ocupações do setor público e privado

Diversos fatorescontribuíram para esse aumento. O Fundef, eposteriormente o Fundeb, determinaram que pelomenos 60% dos recursos do fundo devem serutilizados no salário dos docentes. Maisrecentemente, foi estabelecido um piso salarialnacional para a carreira: 950 reais para 40 horassemanais de trabalho. Alguns estados e municípiosbrasileiros, excepcionalmente, também começama adotar medidas que preveem aumento salarialpara os professores que apresentam boaperformance.

(Gráfico A.8, no Anexo).

A remuneração docente também progrediu, masainda não é competitiva para atrair os melhorespara a profissão

Apesar desses avanços, o salário médio dosprofessores da rede pública ainda é mais baixoque o da média das demais ocupações querequerem ensino superior, tanto do setor públicocomo privado.

Um recente estudo da Unesco (2009) aponta quea média salarial dos professores da educaçãobásica no país é de aproximadamente 1.200reais contra 1.750 reais para os enfermeiros, porexemplo, carreira que costuma atrair pessoas como mesmo perfil socioeconômico. Além disso, nocontexto internacional, os professores deeducação básica brasileiros estão emdesvantagem, particularmente em relação aospaíses da América Latina com renda per capitapróxima à brasileira

Ainda que o salário não seja o único determinanteda atratividade de uma carreira, é difícil acreditarque o Brasil poderá recrutar os melhores alunosdo ensino médio para o magistério sem umesforço significativo para remunerar melhor esseprofissional.

(Gráfico 16).

Para garantir o aprendizado dos alunos, a gestãocompetente da carreira docente devecomplementar a formação de qualidade e osalário competitivo

No Brasil, a legislação que regulamenta a gestãoda carreira dos profissionais do magistério públicoprevê, entre outras coisas, a entrada na profissãoexclusivamente por concurso, a promoçãobaseada na titulação e no tempo de serviço e aestabilidade na função.

Essas disposições legais foram criadas com oobjetivo de garantir a independência política dosfuncionários públicos e uma estabilidade mínimanas equipes. Entretanto, ao adotar titulação eantiguidade como principais incentivos para aspromoções, a valorização do mérito e do esforçoindividual ficaram para trás. Além disso, aspectostambém já previstos na legislação, como o estágioprobatório e a progressão baseada em avaliaçãode desempenho, que poderiam ter impactopositivo no ensino, ainda são mera formalidade namaioria das redes de ensino.


O Governo Federal começou a implementar em 2009 um plano específico para acelerar a formaçãoinicial e continuada dos professores. Instituída por decreto, a Política Nacional de Formação deProfessores da Educação Básica prevê as seguintes ações:

- Formar, nos próximos cinco anos, 330 mil professores que já atuam na educação básica. Os cursos sãovoltados para três tipos de professor: 1) os que não têm formação superior; 2) os que lecionam em áreadiferente daquela em que se formaram; 3) bacharéis sem licenciatura que necessitam de estudoscomplementares que os habilitem ao exercício do magistério. Para isso, foram abertas novas vagas emuniversidades públicas, específicas para esses grupos;

- Incentivar mudanças nos currículos dos cursos de formação, no sentido de aproximá-los dos problemasconcretos enfrentados pelas escolas públicas de educação básica. Para isso, estados e municípios queconseguirem articular suas redes de ensino com as instituições de formação de professores receberãoapoio financeiro do Governo Federal.

- Ampliar os programas de formação continuada para todas as áreas do conhecimento e para o ensinomédio. Atualmente, os programas oferecidos pelo MEC limitam-se a Língua Portuguesa e Matemática e aprofessores do ensino fundamental (Pró-Letramento e Gestar);

QUADRO 4 . POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Fonte: Ministério da Educação (www.mec.gov.br) e GATTI, Bernardete; BARRETTO, SÁ, Elba. Professores no Brasil:impasses e desafios. Brasília: Unesco, 2009.


As práticas correntes de gestão de carreira domagistério público e a estabilidade quaseincondicional ainda impedem que os melhoresprofessores sejam valorizados e reconhecidos peloseu trabalho. Além disso, dificulta o afastamentodaqueles cujo perfil profissional não condiz com asatividades de ensino.

Para assegurar o direito de aprender dos alunos,portanto, além de salários competitivos eformação adequada, é preciso implementarmudanças na carreira docente para valorizar osprofissionais mais capazes e apoiar aqueles comdificuldades. Atualmente, propostas de reformanesse sentido incluem:

- mudanças no recrutamento – a maioria dosconcursos para selecionar os docentes não se baseiaem um conjunto de competências que o professordeve dominar para fazer um bom trabalho na sala

de aula. Portanto, além de não selecionarnecessariamente os professores mais eficazes, deixade sinalizar para os cursos de formação quais são,afinal, essas competências e saberes;

- avaliação dos docentes – a implementação deavaliações sistemáticas do desempenho dosprofessores ainda enfrenta fortes resistências. Mas,se essas avaliações forem baseadas em critériostransparentes e desenhadas para ajudar osprofessores a se desenvolver, elas podem contribuirpara fortalecer a carreira;

- apoio para o aperfeiçoamento constante –programas de tutoria, em que os professorescontam com profissionais mais experientes paraobservá-los e ajudá-los a melhorar suas técnicas deensino, além de estímulo à atualização profissionalpermanente, contribuem para valorizar osprofissionais de ensino;

GRÁFICO 16

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

REMUNERAÇÃO MENSAL MÉDIA DE PROFESSORES, EM DÓLARES COMPARIDADE DE PODER DE COMPRA – PAÍSES DA AMÉRICA LATINA (2005)

Sa

lári

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País

Nota: *Somente zonas urbanas.Fonte: Morduchowicz e Duro (2007).

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- melhorar os planos de carreira – um pontoimportante é que eles contribuam para manter bonsprofessores em sala de aula com perspectivas deascensão salarial e novas atribuições profissionais.Além disso, é preciso estabelecer uma jornada detrabalho que contribua para diminuir a rotatividadedos professores entre as escolas. Também éimportante que a carreira possibilite novos desafiosprofissionais, como a transição para cargos dedireção e supervisão nas escolas;

- políticas de pagamento de bônus e incentivos –

atualmente, a isonomia salarial dificulta abonificação e os incentivos às escolas e aosprofessores. Se a remuneração não tem nenhumaconexão com a qualidade do trabalho doprofessor, dificilmente ele terá motivação para sesobressair em suas funções.

Independentemente do tipo de reforma sugerida, éimportante que as mudanças na carreira docentetenham como foco a melhoria do aprendizado dosalunos e busquem a adesão dos profissionais daeducação.


de R$ 2.000,01a R$ 2.501,31

de R$ 1.500,01a R$ 2.000,00

de R$ 1.221,35a R$ 1.500,00

GASTO POR ALUNONº DE ESTADOS COMGASTO POR ALUNO

NESSE VALOR

Nº DE ALUNOSATENDIDOS

NESSES ESTADOS

% DA MATRÍCULAEM RELAÇÃO

AO TOTAL NACIONAL

R$ 1.221,34 9 3.529.491 30,7%

6 3.429.166 29,8%

9 1.862.697 16,2%

3 2.682.441 23,3%

TABELA 4 . GASTO POR ALUNO/ANO NAS SÉRIES INICIAISDO ENSINO FUNDAMENTAL – ESCOLAS URBANAS (2009)

A ANÁLISE DOS GASTOS PÚBLICOS NO SETORMOSTRA QUE É PRECISO INVESTIR MAIS E MELHORNA EDUCAÇÃO BÁSICA

A legislação brasileira garantiu um patamarmínimo de gasto público com educação e asdespesas no setor recentemente aumentaram

Desde o início do século XX, os legisladoresbrasileiros têm procurado garantir, de formaintermitente, padrões mínimos de gastos emeducação. A legislação atual determina queUnião, estados e municípios invistam no setorpercentuais fixos de sua receita de impostos: 25%no caso de estados e municípios e 18% no caso doGoverno Federal. O conjunto das leis vigentestambém estipula os tipos de despesas vinculadasque podem ser contabilizadas como gastos comeducação, chamadas de Manutenção eDesenvolvimento da Educação – MDE

Além da vinculação orçamentária, em 1997, foicriado um sistema de equalização mínima dogasto em educação, que garante um patamarnacional mínimo de gasto por aluno para cadauma das etapas do ensino básico: o Fundo deManutenção e Desenvolvimento do EnsinoFundamental e de Valorização do Magistério –Fundef (1997-2006), posteriormente substituído

(Quadro

A.2 no Anexo).

pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento daEducação Básica e de Valorização dosProfissionais da Educação – Fundeb (2007-2020).Dentro de cada estado, o Fundeb faz com que80% dos recursos vinculados à educação sejamredistribuídos para os municípios, de acordo com ovalor mínimo definido nacionalmente. Quando oinvestimento por nível de ensino não alcança omínimo estabelecido nacionalmente, o GovernoFederal complementa o valor para atingi-lo. Apartir de 2010, o Governo Federal tambémpassará a contribuir com mais 10% do valor totaldo fundo.

Em 2009, o valor anual mínimo por aluno para osanos iniciais da educação básica utilizado comoreferência no cálculo do Fundeb foi de 1.221,34reais. Nove estados (Alagoas, Amazonas, Bahia,Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco ePiauí), que atendem a 30% dos alunosmatriculados nesse nível de ensino, receberamcomplementação do Governo Federal para atingiresse valor. No entanto, três estados, que atendema cerca de um quarto dos alunos, gastaram quaseo dobro desse montante: entre 2 mil reais e 2.500reais (Tabela 4).

IX. INVESTIMENTOEM EDUCAÇÃO


C

Fonte: Governo Federal (http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/port_788_140809.pdf), acesso em 3/2/2010.


Uma vez que os percentuais de gasto comeducação são vinculados à receita de impostos, ocrescimento da economia, o aumento de impostosvinculáveis ou simplesmente da arrecadaçãogeram mais recursos para o setor: o montante nostrês níveis de governo aumentou entre 1996 e2005 de 63 para 87 bilhões de reais, jáconsiderando a inflação.

Proporcionalmente à sua produção de riqueza (ouseja, em relação ao Produto Interno Bruto – PIB), oBrasil passou a gastar 3,8% com educaçãobásica, uma porcentagem não muito diferente damédia dos países da Organização para aCooperação e Desenvolvimento Econômico(OCDE), em 2006 . A composiçãodos gastos por esfera de governo também mudouno período, ref let indo a polí t ica dedescentralização da educação básica em nívelnacional

É importante notar que esses avanços ocorreramapesar da existência de um mecanismoconstitucional conhecido como Desvinculação dosRecursos da União (DRU). Nos últimos quinze anos,

(Gráfico 17)

(Gráfico 18).

a DRU permitiu que o Governo Federal deixasse degastar 20% de sua obrigação constitucional comeducação. Assim, os 18% do total de recursosfederais que, por lei, deveriam financiar aeducação foram reduzidos para cerca de 14%, oque, na estimativa do Ministério da Educação(MEC), significou menos 100 bilhões de reais parao setor entre 1994 e 2009. Apesar de a DRU tersido extinta em 2009, apenas em 2011 oGoverno Federal voltará a investir o percentualconstitucional de 18% em educação.

Do total de gastos com educação, 85% vão paraa educação básica e 15% para a educaçãosuperior. Em termos de gasto por aluno, entretanto,há uma enorme desproporção, que parece estarsendo mitigada com a aplicação das leis maisrecentes. De acordo com o Inep, em 2000, aproporção entre os dois níveis de ensino era deonze vezes. Em 2007, caiu para seis vezes:12.322 reais por aluno na educação superiorcontra 2.005 reais na educação básica.

Os gastos com educação superior ainda sãodesproporcionais aos gastos com o ensino básico

GRÁFICO 17EVOLUÇÃO DO GASTO COM EDUCAÇÃO BÁSICA COMO PERCENTUAL

DO PIB – PAÍSES SELECIONADOS (1995-2006)

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,01995

2000

2006

País

Pe

rce

ntu

al

do

PIB

Nota: os países estão ordenados pelo percentual de investimento de 2006.Fonte: Education at a Glance 2009/OCDE.


GRÁFICO 18GASTO COM EDUCAÇÃO PÚBLICA EM VALORES CONSTANTES DE 2005,

POR NÍVEL DE GOVERNO – BRASIL (1995, 2000 E 2005)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1995 2000 2005

Governo Federal

Estados

MunicípiosE

m b

ilh

õe

s d

e r

ea

is

Ano

Fonte: Baseado em Abrahão de Castro e Duarte (2008), Descentralização da Educação Pública no Brasil: Trajetória dos gastos e dasmatrículas. Ipea.

Apesar do avanço, quando se compara o PIB percapita e o gasto por aluno por nível de ensino

, percebe-se que, para o seu padrãode desenvolvimento econômico e levando emconta o número de estudantes por nível de ensino,a nação se esforça mais para mandar umapequena (e mais rica) parcela da população (1,2milhão de alunos) para a universidade do que paraensinar habilidades essenciais à base da pirâmide(46,6 milhões de alunos). De todos os paísesda comparação, a discrepância do Brasil é, delonge, a pior.

(Gráfico 19)

Mesmo com o aumento nos gastos educacionais,tanto em valores reais como em relação à riquezado país, o gasto por aluno, principalmente naeducação básica, ainda é baixo se comparadoaos países desenvolvidos e mesmo aos da região,como o México e o Chile (Gráfico 20).

O mínimo já garantido para a educação ainda épouco. O Governo Federal deve – e pode –investir mais

É importante notar que a carga tributária do Brasilnão é muito diferente da dos países usados comocomparação neste documento (a média nospaíses da OCDE é de 36% e no Brasil, de 35%), oque comprova que um investimento maior emeducação não depende de aumento dosimpostos. Pode-se argumentar que a proporção depessoas em idade escolar (5 a 19 anos) é maiorno Brasil (na média da OCDE,19%; e no Brasil,27%). Entretanto, nesse sentido, uma comparaçãoentre México e Brasil é interessante: com umacarga tributária menor que a brasileira (20%contra 35%), com um PIB menor (1,1 trilhão dedólares contra 1,6 trilhão de dólares) e umpercentual de pessoas em idade escolar maiorque o Brasil ( 27%), o México gastamais por aluno na educação básica, em valoresabsolutos, do que o Brasil.

A desagregação da carga tributária nacionalpelas três esferas administrativas mostra aindaque, apesar do aumento nos impostos, asdespesas com educação se mantiveram estáveis

31% contra


GRÁFICO 20GASTO ANUAL POR ESTUDANTE EM DÓLAR COM PARIDADE DE PODER DE COMPRA,

SEGUNDO O NÍVEL DE ENSINO – PAÍSES SELECIONADOS (2005)

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

0

Esta

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nid

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País

Inve

stim

en

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no

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m U

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- P

PP

Pré-escola Ensino fundamental Ensino médio

Nota: Os países estão ordenados pelo investimento por aluno no ensino fundamental* apenas investimentos públicos para todos os níveis de ensino. Fonte: Education at Glance, 2008/OCDE.

GRÁFICO 19GASTO ANUAL POR ALUNO E POR NÍVEL DE ENSINO EM EDUCAÇÃO, EM RELAÇÃO

AO PIB PER CAPITA – PAÍSES SELECIONADOS (2005)

0

20

40

60

80

100

Pe

rce

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al

de

in

vest

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pe

lo P

IB p

er

cap

ita

País

Ensino fundamental -anos iniciais

Ensino fundamental -anos finais

Ensino médio

Ensino superior, semincluir P&D

Nota: Para a Itália, os dados são de 2004; para a Espanha, as duas etapas de ensino fundamental foram somadas; e para o Brasil eChile, os dados são de 2006. Fonte: Education at a Glance 2008/OCDE.

ou até diminuíram, como percentual sobre o PIBAlém disso, o gráfico mostra o

esforço desproporcional dos estados e municípiosem relação ao Governo Federal. Enquanto osprimeiros gastam 2% de seu PIB com educação, oGoverno Federal gasta a metade: 1%.

Assim, embora a tendência recente de aumentodo investimento em educação básica sejapositiva, está claro que os recursos ainda não sãosuficientes, especialmente no âmbito doinvestimento federal. É preciso não só gerirmelhor os recursos existentes, como tambémdisponibilizar mais dinheiro para a educação.

(Gráfico 21).

Uma forma usual de calcular orçamentos é utilizar ocusto dos insumos mínimos necessários para umadeterminada operação. No caso da educaçãobrasileira pública, essa lógica é prevista em lei

e conhecida como “padrão mínimode qualidade”. Ainda hoje, no entanto, o valormínimo de gasto por aluno não é definido dessa

(Quadro 5)

O gasto mínimo por aluno ainda não é definidocom base no valor necessário para garantir aqualidade do aprendizado


GRÁFICO 21CARGA TRIBUTÁRIA LÍQUIDA E DESPESAS PÚBLICAS COM EDUCAÇÃO,

POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA, COMO PERCENTUAL DO PIB – BRASIL (2000-2005)

0

5

10

15

Carga tributária

líquida

Despesa com

educação

Carga tributária

líquida

Despesa com

educação

Carga tributária

líquida

Despesa com

educação

GOVERNO FEDERAL ESTADOS MUNICÍPIOS

Despesa com educação e carga tributária, por esfera administrativa

Po

rce

nta

ge

m

2000 2005

Fonte: Baseado em Gomes e Capanema (2009), Financiamento da Educação: Perigos à vista?.

maneira. Esse valor tem sido estipulado com basenos recursos legalmente disponíveis para o setor,divididos pelo número de matrículas do anoanterior. Ou seja, os governos federal, estadual emunicipal precisam apenas investir um valorpredefinido em educação, independentemente deessa quantia ser suficiente ou não para garantir aqualidade do serviço educacional prestado.

O estabelecimento de um valor mínimo com basena qualidade poderia contribuir para o aumentodo gasto do Governo Federal com educação. Issoporque, constitucionalmente, o papel do GovernoFederal no financiamento da educação écomplementar o investimento dos estados emunicípios.

É importante ressaltar que a definição dos recursosnecessários para o estabelecimento do “padrãomínimo de qualidade” deve levar em conta umaavaliação sobre quais insumos e processos, defato, são capazes de promover um impactopositivo no desempenho dos estudantes, sob penadesse aumento de recursos não vir acompanhadode melhoria dos resultados de aprendizagem dosalunos.


A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a “garantia de padrão de qualidade” como um dosprincípios norteadores do ensino no país e a Emenda Constitucional 53 de 2006 diz que a União,estados e municípios deverão assegurar a melhoria da qualidade da educação por meio dofinanciamento, com padrão mínimo definido nacionalmente.

Outras leis, sucessivamente, determinaram que os gastos com educação devem se basear no valormínimo necessário, por aluno, para se garantir um ensino de qualidade (ou seja, o “custo alunoqualidade”):

A LDB de 1996 definiu que o dever do Estado com a educação pública deveria ser efetivado mediantea garantia de “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidademínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”. Estabeleceu, ainda, que no que se refere ao ensino fundamental, cabe à União, aofinal de cada ano, calcular o “custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade”.

O Plano Nacional de Educação (2001-2010) estabeleceu como meta, de forma muito clara para osprimeiros anos de sua implementação – portanto, até 2005 –, a obrigatoriedade de definição depadrões mínimos de infraestrutura e atendimento d

Umasimulação usando o “padrão mínimo de qualidade” mostra ser necessário um investimento mínimo de1.942 reais por aluno/ano para as séries iniciais do ensino fundamental. Esse valor é maior do que oatual investimento mínimo vigente de 1.221 reais, mas ainda muito inferior aos gastos dos países do G8e da OCDE apresentados no

!

!

Gráfico 20.

as escolas para todos os níveis do ensino básico.

A Lei de regulamentação do Fundef (1997-2006) estabeleceu um prazo de cinco anos para que aUnião, estados e municípios ajustassem suas contribuições ao fundo, de tal forma que o valor mínimoanual gasto por aluno no ensino fundamental garantisse um padrão mínimo de qualidade de ensino.Esse prazo terminou no final de 2001 sem que o custo desse padrão mínimo fosse estabelecido.

A Lei de regulamentação do Fundeb (2007) determina usar como base o custo real de cada etapa,modalidade e tipo de estabelecimento de ensino calculado pelo Inep.

Apesar da extensa legislação sobe o tema, o custo aluno qualidade ainda não foi implementado.

!

!

QUADRO 5 . GASTO MÍNIMO POR ALUNO: LEIS QUE NÃO SÃO CUMPRIDAS

Nota: Exclui gastos com alimentação.Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2009).

10 5 5 5 5 5 5

13 22 24 30 30 15 25

81,60% 76,80% 76,10% 75,50% 76,50% 80,40% 75,10%

R$ 5.266 R$ 2.042 R$ 1.942 R$ 1.902 R$ 1.957 R$ 3.219 R$ 2.464

39% 15,10% 14,40% 14,10% 14,50% 23,80% 18,20%

2,71 1,05 1 0,98 1,01 1,66 1,27

130 264 100480 600 900 60

Síntese do CAQi CrechePré-

escola

Ensino fundamental

Sériesiniciais

Sériesfinais

Ensino médio

Ensino fundamentaldo campo

Sériesiniciais

Sériesfinais

Jornada diária dos alunos(número de horas)

Média de alunos por turma

Pessoal + encargos (%)

CAQi (R$)

Custo total (em %do PIB per capita)

Diferenciação(EF anos iniciais = 1)

Tamanho médio daunidade de ensino(número de alunos)

RECOMENDAÇÕES

A educação brasileira registrou alguns avançosimportantes nas últimas décadas: o número dealunos matriculados cresceu, foram criadossistemas nacionais de avaliação, a escolaridadedos professores aumentou e os governos passarama investir mais dinheiro no setor. O reconhecimentodesses avanços, no entanto, não deve fazersombra à urgente necessidade de melhorarmos aeducação em muitos aspectos. Com a economiacada vez mais globalizada e dependente doconhecimento individual para distribuir riqueza,manter uma força de trabalho não competitivapode custar muito caro ao país – socialmente eeconomicamente.

A sociedade brasileira começou tarde ademonstrar a disposição de fazer sacrifíciospessoais e políticos para o preparo de suasgerações futuras. Além de tardio, esse movimentotem sido aparentemente lento. Países que háalgumas décadas estavam em situação pior que abrasileira conseguiram criar soluções internas parasuas deficiências e avançaram mais rapidamente.O Brasil pode aprender bastante com essasexperiências e mirar-se no exemplo das naçõesque decidiram fazer da educação uma prioridadenacional. Para caminhar nesse sentido e ofereceruma educação de qualidade para todos osbrasileiros, de todas as classes sociais, osseguintes passos são fundamentais:

Os padrões educacionais devem existir pelomenos no nível dos estados e municípios. Éimportante que eles sejam efetivamenteimplementados em cada escola, uma vez que ospadrões servem como guia para os professoresdarem aulas, como referência para que osprogramas de formação docente efetivamentepreparem os profissionais para a prática de salade aula, como balizamento para as avaliações dedesempenho e como garantia da equidade entre oque é oferecido aos alunos de diferentes extratossociais.

É preciso não apenas garantir que a sociedade

a) Criar e implementar padrões curriculares

b) Aprimorar continuamente o sistema deavaliações

possa acompanhar o desempenho dos alunos,mas também permitir que os educadores e gestoresresponsáveis pelo ensino possam ter uminstrumento capaz de apoiá-los no seu trabalhopedagógico.

As responsabilidades delegadas às escolas devemser condizentes com os recursos humanos emateriais colocados à sua disposição. Por umlado, as escolas devem ter a autoridade necessáriapara tomar decisões-chave sobre seufuncionamento, o que inclui, por exemplo, acontratação de funcionários e a administração deseus orçamentos. Nesse sentido, é importante queelas recebam da sociedade e das autoridadeseducacionais todo o apoio operacional e técniconecessário para cumprir sua missão de educar asfuturas gerações. Em contrapartida, é de extremaimportância que as escolas sejam responsáveis porseus resultados e cobradas pelo aprendizado detodos os seus alunos.

Em todas as escolas, mas especialmente naquelasque atendem os alunos mais vulneráveissocialmente, a presença de bons professores temum alto impacto no aprendizado. No entanto,atrair e manter os melhores docentes nas escolasrequer mudanças estruturais nas carreiras daeducação pública brasileira. Será preciso, entreoutras medidas, criar processos seletivos em que ashabilidades dos professores para dar aulas seja umdos critérios avaliados, instituir planos de ascensãoprofissional e crescimento na carreira e rever apolítica de isonomia salarial que dificulta ossistemas de bonificação e reconhecimento dosmelhores professores. Mudanças dessa naturezaseriam uma quebra de paradigma importante nocenário educacional do país.

O senso comum diz que não há almoço de graça.Não há educação de alta qualidade com baixocusto. No entanto, apenas aumentar os gastos com

c) Buscar um equilíbrio entre autoridade eresponsabilidade nas escolas

d) Alocar os melhores profissionais nas salasde aula

e) Aumentar o investimento em educação



educação também não garante melhoresresultados. O investimento deve ser focado empolíticas prioritárias, como as mencionadasanteriormente, e o dinheiro disponível deve seradministrado de forma transparente. A aplicaçãode todos os recursos humanos e materiaisdisponíveis para a educação deve ser feita semprevisando a um impacto positivo no aprendizado dosalunos.

Por fim, como uma recomendação especial, nãose pode deixar de mencionar o potencial decontribuição que a tecnologia bem aplicada àeducação pode dar à sociedade brasileira.Embora a experiência do contato humano sejaímpar para o desenvolvimento das pessoas, a

distribuição do conhecimento pode se dar deinúmeras formas que têm se tornado cada vez maisbaratas com o desenvolvimento da tecnologia.Escolas particulares e empresas utilizam essesrecursos com grande sucesso. A democratizaçãodesse tipo de solução, com foco na qualidade doaprendizado, pode ajudar o Brasil a diminuir asdiferenças de acesso ao conhecimento entreclasses sociais e entre regiões geográficas.

Tirar a educação brasileira da inércia requeraumentar a velocidade com que temos avançadonos últimos anos. Para garantir um futuro promissorpara as próximas gerações, mudanças e decisõesimportantes precisam ser tomadas agora.

ANEXO

GRÁFICO A.1

I. MATRÍCULAS


TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA NA EDUCAÇÃO INFANTIL,POR GRUPOS DE IDADE – BRASIL (1995 E 2006)

0 a 3 anos

4 a 6 anos

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1995 2006

Po

rce

nta

gem

Ano

GRÁFICO A.2

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/IBGE. Estimativa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea).

II. PERMANÊNCIA

PERCENTUAL DA POPULAÇÃO ECONOMICAMENTE ATIVA COM PELO MENOS ENSINO SUPERIORCOMPLETO: COMPARAÇÃO ENTRE DUAS GERAÇÕES – PAÍSES SELECIONADOS (2005)

25-34 anos

55-64 anos

0

10

20

30

40

50

60

Rú

ssia

Can

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Jap

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Co

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Itál

ia

Bra

sil

País

Po

rce

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gem

Fonte: Education at a Glance 2007/OCDE.

GRÁFICO A.3 PONTUAÇÃO MÉDIA DOS ALUNOS BRASILEIROS NO PISA,EM LEITURA, MATEMÁTICA E CIÊNCIAS (2000, 2003 E 2006)

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Matemática Leitura Ciências

Po

ntu

açã

o

Disciplina

2000

2003

2006

III. DESEMPENHO

GRÁFICO A.4


Fonte: Pisa 2000, Pisa 2003 e Pisa 2006/OCDE.

DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS BRASILEIROS POR NÍVEL DE PROFICIÊNCIAEM LEITURA, MATEMÁTICA E CIÊNCIAS NO PISA (2006)

Nível 1 e abaixo do nível 1

Nível 2

Nível 3

Nível 4

Níveis 5 e 6

0 20 40 60 80 100

Ciências

Matemática

Leitura

Porcentagem

Dis

cip

lin

a

Fonte: Pisa 2006/OCDE.

GRÁFICO A.5

GRÁFICO A.6

DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS BRASILEIROS POR NÍVELDE PROFICIÊNCIA EM LEITURA NO SERCE (2006)

Leitura

0 20 40 60 80 100

6ª série

3ª série

Porcentagem

Sé

rie


Nível 2

Nível 3

Nível 4

DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS BRASILEIROS POR NÍVELDE PROFICIÊNCIA EM MATEMÁTICA NO SERCE (2006)

Matemática

0 20 40 60 80 100

6ª série

3ª série

Porcentagem

Sé

rie


Nível 2

Nível 3

Nível 4


Fonte: Serce-LLECE/Unesco.

Fonte: Serce-LLECE/Unesco.

GRÁFICO A.7DISTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES

POR NÍVEL DE ESCOLARIDADE – REGIÕES BRASILEIRAS (2006)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul

Po

rce

nta

gem

Região

Nível superior

Nível médio

Nível fundamental

VIII. CARREIRA DOCENTE


GRÁFICO A.8AUMENTO PERCENTUAL ACUMULADO DAS MÉDIAS SALARIAIS PARA PROFISSIONAIS

COM FORMAÇÃO EM NÍVEL SUPERIOR (1995 A 2006)

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Professores do setorpúblico

Outras ocupações dosetor público

Professores do setorprivado

Outras ocupações dosetor privado

Cre

scim

en

to a

cum

ula

do

Grupos profissionais

em

po

rce

nta

gem

Fonte: Censo Escolar, Inep/MEC.

Fonte: Moriconi (2008), a partir de dados da PNAD/IBGE.

TABELA A.1. SISTEMAS ESTADUAIS DE AVALIAÇÃO

Alagoas SAVEAL(Sistema deAvaliaçãoEducacional deAlagoas)

AVALIAÇÃOESTADO

2001 e2005

4ª e 8ªdo ensinofunda-mental (EF)

Descontinua-da por faltade recursos

Amostral em2001 ecensitário apartir de2005

PERIODICIDADEANOS EMQUE FOI

REALIZADAABRANGÊNCIA SÉRIES

Avaliar as políticaseducacionais da redeestadual, visando amelhoria da qualidadedo ensino

OBJETIVO

Amazonas SADEAM(Sistema deAvaliação doDesempenhoEducacional doAmazonas)

2009 8ª a 9ª doEF e 3ª doensinomédio (EM)

Anual Censitário Avaliar os estudantes darede estadual e fazer usodos números e dadosestatísticos comoorientação e subsídio dagestão

Bahia SABE(Sistema deAvaliação Baianode Educação)

2009 1ª do EMSeminformaçãodisponível

Censitáriopara todasas escolasda redeestadual queoferecemensinomédio

Desenvolver uma culturade avaliação na redepública de ensino, comimplicações sobre aspolíticas educacionais

Ceará SPAECE(SistemaPermanente deAvaliação daEducação Básica)

Desde1992. Apartir de2007, aalfabetiza-çãotambémfoi con-templada

4ª e 8ª doEF e as trêsséries doEM. Desde2007, 2ªdo EF

A cada doisanos

Censitário eobrigatóriopara todasas escolasdas redesestaduais emunicipais

Avaliar o desempenhoacadêmico e subsidiaravaliação institucional eestudos e pesquisaseducacionais

DistritoFederal

SIADE(Sistema deAvaliação doDesempenhodas InstituiçõesEducacionais doSistema deEnsino doDistrito Federal)

2008 2ª, 4ª, 6ª e8ª do EF,3ª do EM,educaçãoinfantil,educaçãoespecial eEJA

Anual No EM e EF:censitário.Para osdemaisníveis: poramostragem.É obrigatóriopara escolasda redepública eopcionalpara asparticulares

Avaliar as condições deoferta das escolas públicase privadas do DistritoFederal, de forma agarantir o plenodesenvolvimento dosalunos



CONTINUAÇÃO DA TABELA A.1. SISTEMAS ESTADUAIS DE AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃOESTADO PERIODICIDADEANOS EMQUE FOI

REALIZADAABRANGÊNCIA SÉRIES OBJETIVO

MatoGrosso doSul

SAEMS(Sistema deAvaliação daEducação Básicade Mato Grossodo Sul)

2003 a2005

4ª e 8ª doEF e 3ª doEM

Anual Censitáriopara todasas escolaspúblicas eprivadas

Avaliar os estudantes dazona rural e de escolascom menos de trintaalunos nas séries

MinasGerais

SIMAVE(Sistema Mineirode Avaliação daEducação)

2001 e2003;anual, apartir de2006


Anual Censitário eobrigatóriopara todasas escolasestaduais

Avaliar o desempenhoacadêmico dos alunos

Pernambuco SAEPE(Sistema deAvaliaçãoEducacional dePernambuco)

2000,2002,2005 e2008

2ª, 4ª e 8ªdo EF e 3ªdo EM

Bianual Escolas darede pública

Avaliar a situação deensino nas escolaspúblicas do estado

MatoGrosso

Programa deAvaliação doPrimeiro Ciclo deAlfabetização

Seminformaçãodisponível

Criançasde 6 a 8anos

Semestral Redeestadual deensino

Os resultados sãorepassados às escolas paraque busquem melhoriasno processo dealfabetização dos alunos

EspíritoSanto

PAEBES(Programa deAvaliação daEducação Básicado Espírito Santo)

Desde2000

Em 2009:Alfabetiza-ção, 4ª e8ª do EF e2ª do EM

Anual Amostral Avaliar, de modopermanente e contínuo,o sistema de ensino

Goiás SAEGO(Sistemas deAvaliação daEducação doEstado de Goiás)

2001 a2005(quando foisubstituídopela ProvaBrasil). Noano de2003 nãofoi aplicada


Anual Inicialmenteamostral ecensitário apartir de2004

Avaliar os alunos da redeestadual e produzirindicadores que permitamcomparar seu desempenhoe avaliar os docentes


CONTINUAÇÃO DA TABELA A.1. SISTEMAS ESTADUAIS DE AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃOESTADO PERIODICIDADEANOS EMQUE FOI

REALIZADAABRANGÊNCIA SÉRIES OBJETIVO

Rio Grandedo Sul

SAERS(Sistema deAvaliação doRendimentoEscolar do RioGrande do Sul)

De 1996até 1998foramrealizadasavaliaçõesanualmen-te. O SAERSfoi imple-mentadoem 2005


Anual entre1996 e1998.Bianual apartir de2005

Censitário eobrigatóriopara todasas escolasestaduais.Por adesãonas escolasmunicipais eprivadas

Avaliar a situação doensino nas escolas, dandoênfase a grupos queexames do MEC nãoalcançam, e servir deparâmetro para adistribuição de recursoshumanos e materiais

São Paulo SARESP(Sistema deAvaliação deRendimentoEscolar doEstado de SãoPaulo)

Desde 1996 1ª, 2ª, 4ª,6ª e 8ª doEF e 3ª doEM

Anual Avaliar situação do ensinonas escolas públicas deSão Paulo

Sergipe SAPED(Sistema deAvaliaçãoPeriódica deProfessores)

2004 5ª a 8ª doEF e 1ª a3ª do EM

Anual Professoresdo ensinobásico daredeestadual

Os resultados servem paraverificação do rendimentodos docentes e concessãode bônus e premiações

Tocantins Coordenadoriade Avaliação deDesempenho

Seminformaçãodisponível

1ª a 5ªdo EF

Semestral,em parceriacom o IAS, ea cada doisanos com aFCC

Censitário Subsidiar as diretoriasregionais de educaçãopara elaboração deprojetos pedagógicos

Por amos-tragem, de1996 a 2002.Censitário de2003 a 2005.Obrigatóriopara todasas escolasestaduais; poradesão paraas da redemunicipal eprivadas

Rio deJaneiro

SAERJ(Sistema deAvaliação daEducação doEstado do Rio deJaneiro)

Desde2008

4º e 8º doEF e 3ª doEM

Anual Censitária Avaliar as competências ehabilidades nas áreas deLíngua Portuguesa eMatemática dos alunos darede pública

1) Planejamento Estratégico da Secretaria (PES)

2) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola)

3) Projeto de Melhoria da Escola (PME)

4) Escola Ativa

5) Programa de Gestão e Aprendizagem Escolar (Gestar)

6) Programa de Apoio à Leitura e à Escrita (Praler)

7) Padrões Mínimos de Funcionamento das Escolas (PMFE)

8) Microplanejamento Educacional

Processo gerencial desenvolvido pela Secretaria de Educação, para o alcance de uma situaçãodesejada, de maneira efetiva, com a melhor concentração de esforços e recursos.

Ao elaborar o PDE, a escola realiza um diagnóstico de sua situação, identificando, a partir dessaanálise, seus valores e definindo sua visão de futuro e missão, bem como traçando objetivos, estratégias,metas e planos de ação a serem alcançados a longo, médio e curto prazos.

É o conjunto de metas e ações selecionadas pela escola, a partir do PDE Escola. O projeto viabiliza orepasse de recursos diretamente para a escola, tendo como foco a melhoria da aprendizagem dosalunos.

É uma ação pedagógica para escolas rurais com classes multisseriadas (de 1ª a 4ª séries do ensinofundamental) que visa qualificar os professores para lidarem com esse tipo de organização escolar.

É um programa de formação continuada na modalidade presencial e semipresencial para capacitaçãode professores de 1ª a 8ª séries das disciplinas Matemática e Língua Portuguesa.

É um programa iniciado em 2003 que atua na formação de professores das séries iniciais (1ª e 2ªséries). A proposta pedagógica desse programa permite uma diversificação de opções metodológicaspara o processo de alfabetização.

São as condições básicas e o conjunto de insumos necessários para a realização dos serviços escolaresessenciais e para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma adequada.

Nos municípios atendidos pelo programa, são realizados estudos de microplanejamento educacionalque visam apresentar as necessidades de ajustes na criação, ampliação ou reorganização da redefísica escolar urbana de ensino fundamental, bem como orientação do transporte escolar e distribuiçãodo material de ensino-aprendizagem. Visa também a contratação e capacitação de recursos humanos,a partir dos balanços entre déficit e superávit de salas de aula, material didático, professores e outros

QUADRO A.1. AS DOZE AÇÕES PREVISTAS PELO FUNDESCOLA


profissionais necessários ao funcionamento da escola. Objetiva, ainda, orientar técnicos e secretários deeducação nas propostas orçamentárias, evitando, assim, o desperdício dos recursos disponíveis egarantindo o atendimento das comunidades carentes.

É um instrumento de coleta de informações sobre a situação das escolas de ensino fundamental regular,objetivando o planejamento da educação nos estados e municípios atendidos pelo Fundescola. Osistema informatizado do LSE, desenvolvido em 2002, permite que os estados e municípios atualizem osdados levantados anteriormente e emitam relatórios gerenciais que auxiliarão os gestores na tomada dedecisão para o alcance dos padrões mínimos de funcionamento e para a melhoria das condições dosprédios escolares.

Visa a estabelecer nas edificações escolares condições de segurança, salubridade, estabilidade efuncionalidade.

Essa ação permite aos estados e municípios viabilizar novas vagas para sua rede escolar, por meio deconstrução de novas escolas, conforme demandas detectadas pelo microplanejamento.

As salas de aula das novas escolas construídas e das escolas beneficiadas pelo projeto de Adequaçãodo Prédio Escolar recebem armários de aço, carteiras e mesas para professores e alunos, além deventiladores.

9) Levantamento da Situação Escolar (LSE)

10) Projeto de Adequação do Prédio Escolar (Pape)

11) Espaço Educativo - Construção de Escolas

12) Programa de Melhoria da Qualidade do Mobiliário e Equipamento Escolar (PMQE)

CONTINUAÇÃO DO QUADRO A.1. AS DOZE AÇÕES PREVISTAS PELO FUNDESCOLA

Fonte: FNDE/MEC (www.fnde.gov.br/index.php/fundescola-acoes).


QUADRO A.2 . ESPECIFICAÇÃO DOS TIPOS DE DESPESAS QUE PODEM SER CONTABILIZADASCOMO GASTOS DA EDUCAÇÃO COM AS VERBAS VINCULADAS (LDB, 1996)


Podem ser contabilizados como gastos em educação:

Não podem ser contabilizados como gastos em educação:

• Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação• Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao

ensino• Uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino• Levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da

qualidade e à expansão do ensino• Realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino• Concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas• Amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos

deste artigo• Aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar

• Pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemasde ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão

• Subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural• Formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive

diplomáticos• Programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e

psicológica, e outras formas de assistência social• Obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede

escolar• Pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em

atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino

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O Programa de é um projeto conjuntodo Diálogo Interamericano, com sede em Washington, D.C. (EUA), e da Corporação de Pesquisas para oDesenvolvimento (CINDE), com sede em Santiago (Chile). Desde sua criação, em 1995, o PREAL tem como objetivocentral contribuir para a melhoria da qualidade e para a igualdade na educação na região, mediante a promoção dedebates informados sobre temas de política e reforma educacionais, a identificação e difusão de boas práticas e aavaliação e monitoramento do progresso na educação. É uma importante voz não governamental para a educação naAmérica Latina e uma forte defensora do envolvimento de líderes da sociedade civil na reforma educacional. A maiorparte das atividades do PREAL são implementadas por uma rede regional de centros especializados em políticaspúblicas e pesquisa que trabalham para promover a reforma educacional.

As atividades do PREAL são possíveis através do generoso apoio da United States Agency for International Development(USAID), do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), da GE Foundation, da International Association for theEvaluation of Educational Achievement (IEA), do Banco Mundial e outros.

A é uma organização sem fins lucrativos, criada em 2002, com foco na melhoria da educaçãopública no Brasil. Seu Conselho acredita que promover a qualidade da educação brasileira e oferecer oportunidadesexcepcionais para jovens talentos é um bom caminho para construir um país economicamente mais produtivo esocialmente mais justo.

Para alcançar esse objetivo, fazem parte das atividades da Fundação Lemann: apoiar projetos/programas inovadorespara o aprimoramento da gestão de escolas e secretarias de educação de forma a obter impacto positivo nodesempenho dos alunos; promover e qualificar o debate dos temas gestão e liderança escolar como forma de disseminarmelhores práticas e soluções que comprovadamente tenham impacto positivo no desempenho dos alunos; concederoportunidades de desenvolvimento pessoal por meio de acesso a programas de bolsas em instituições de alto nível.

Promoção da Reforma Educacional na América Latina e no Caribe (PREAL)

Fundação Lemann

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

Fundação Lemann

Email: [email protected]: www.preal.org

Email: [email protected]: www.fundacaolemann.org.br

O é o principal centro dos Estados Unidos de análise política e intercâmbio de relações dohemisfério ocidental. O Diálogo reúne líderes do setor público e privado de toda a América para abordarem problemascentrais do hemisfério e oportunidades.

Os cem cidadãos ilustres que são membros do Diálogo são líderes políticos, empresariais, acadêmicos e da mídia dasAméricas, assim como líderes não governamentais. Onze dos membros do Diálogo foram presidentes de seus países equase trinta fizeram parte do alto escalão de governos.

As atividades do Diálogo estão orientadas a gerar novas ideias de políticas e propostas práticas para a ação, bemcomo para levar essas ideias e propostas a governos e líderes de opinião do setor privado. O Diálogo também ofereceàs várias vozes da América Latina e do Caribe acesso aos debates e discussões da política dos EUA. Sediado emWashington, D.C., o Diálogo atua em todo o hemisfério. A maioria do nosso Conselho Administrativo é composta denações latino-americanas e caribenhas, assim como mais da metade dos membros e participantes do Diálogo emnossas outras redes de liderança e forças-tarefa.

Desde 1982 – através de sucessivos mandatos republicanos e democráticos e muitas mudanças de liderança em váriaspartes do hemisfério o Diálogo ajudou a moldar a agenda de questões e escolhas nas relações interamericanas.

A é uma instituição privada sem fins lucrativos combase em Santiago, Chile. Fundada em 1968, a CINDE oferece um ambiente acadêmico não partidário para pesquisainterdisciplinar sobre questões de desenvolvimento nacional e internacional. A CINDE é uma organizaçãodescentralizada, apoiada por uma ampla rede de colaboradores externos. A instituição patrocina projetos depesquisa, seminários, workshops e grupos de trabalho cujos resultados podem ser livremente publicados. A CINDEfornece um fórum para profissionais e especialistas de vários países e experiências culturais e profissionais parapoderem se encontrar, trocar informações e debater.

Diálogo Interamericano

Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE)

–,

1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510Washington, D.C. 20036 USATel: (202) 822-9002Fax: (202) 822-9553Email: [email protected]: www.thedialogue.org & www.preal.org

Santa Magdalena 75, Piso 10,Oficina 1002 Santiago, ChileTel: (56-2) 334-4302Fax: (56-2) 334-4303Email: [email protected]: www.preal.org

Inter-American Dialogue

Corporación de Investigaciones para el Desarrollo

SAINDO DA INÉRCIA? BOLETIM DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

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