SABRINA BARBOSA

DA LITERATURA INFANTIL À CONSTRUÇÃO DE UM TERRÁRIO:

POSSIBILDADES PARA A COMPREENSÃO DO CICLO DA ÁGUA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

CANOAS, 2016

SABRINA BARBOSA

DA LITERATURA INFANTIL À CONSTRUÇÃO DE UM TERRÁRIO:

POSSIBILDADES PARA A COMPREENSÃO DO CICLO DA ÁGUA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão apresentado ao Curso

de Licenciatura em Química do Centro

Universitário La Salle – Unilasalle, como

exigência parcial para a obtenção do grau de

Licenciada em Química.

Orientação – Prof.ª M.ª Paula Nunes

CANOAS, 2016

SABRINA BARBOSA

DA LITERATURA INFANTIL À CONSTRUÇÃO DE UM TERRÁRIO:

POSSIBILDADES PARA A COMPREENSÃO DO CICLO DA ÁGUA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão aprovado como

requisito parcial para a obtenção do grau de

Licenciada em Química pelo Centro

Universitário La Salle – Unilasalle.

Aprovado pelo avaliador em 05 de julho de 2016.

Avaliador

__________________________________

Prof.ª M.ª Paula Nunes

__________________________________

Prof.ª Dra. Juliana Gomes

A todos aqueles que de alguma forma

estiveram e estão próximos de mim, fazendo

está vida valer cada vez mais apena.

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer, a Deus, pela força e coragem durante toda esta longa caminhada. E

também a todos que ao longo da graduação estiveram ao meu lado apoiando e incentivando,

em especial:

A minha professora orientadora, Paula Nunes, que teve paciência e me ajudou a

concluir este trabalho, posso dizer que a minha formação, inclusive pessoal, não teria sido a

mesma sem a sua pessoa.

Aos meus pais, Ivo (in memorian) e Irene, pelo incentivo aos estudos e por todo

carinho e amor que sempre dedicaram a mim.

Ao meu esposo, Pedro, pela paciência, compreensão e ajuda para a conclusão desta

etapa.

À minha cachorrinha, Lua, por estar perto de mim, em momentos em que estive

escrevendo e estudando me dando de certa forma um apoio.

A toda a minha família que de alguma forma me apoiou nesta caminhada.

Aos meus amigos que sempre estiveram ao meu lado, que com uma palavra, um

abraço, um sorriso, me deram força para seguir em frente.

E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito

obrigado.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para sua própria

produção ou a sua construção.”

Paulo Freire

RESUMO

Este trabalho traz como tema o ensino de ciências na educação infantil e analisa as

possibilidades de compreensão do ciclo da água partindo da literatura infantil até à construção

de um terrário. Objetivou-se motivar as crianças para a aprendizagem de ciências e para o

hábito da leitura, adquirindo e estimulando assim o gosto pela mesma, à vivência com o

ensino de ciências, a criatividade, imaginação e observação destes pequenos seres humanos.

Este projeto sinaliza para o aprendizado de ciências através de livros, entendendo-se que,

especialmente nessa faixa etária, é importante criar gosto pela leitura e que algumas vezes este

meio de comunicação tem sido percebido como ―esquecido‖ para muitos pais. Escolheu-se

valorizar o estudo através de leituras e, com isso, instigar o aluno a produzir conceitos novos e

também despertar para o contexto literário em que a história é envolvida, promovendo uma

conexão daquilo que é lido com o cotidiano dessas crianças. Pensando nisto, desenvolveu-se

esse trabalho que pode ser considerado uma pesquisa qualitativa, configurada como um

estudo de caso, buscando verificar se existe possibilidade de ensinar ciências, para crianças de

3 a 4 anos, partindo da literatura infantil e de instrumentos que auxiliem este ensino. Sendo

assim, a pesquisa foi realizada e desenvolvida em uma escola pública da rede municipal de

Guaíba/RS e busca contribuir para a ampliação do ensino-aprendizagem na educação infantil,

bem como, a expandir o horizonte em relação ao entendimento da ciência.

Palavras-chaves: Educação infantil. Ensino de ciências. Ciclo da água. Literatura infantil.

ABSTRACT

This work brings the theme science education in early childhood education and analyzes the

possibilities of understanding of the water cycle starting from children's literature to build a

terrarium. Aimed to motivate children for learning science and reading habits, thus acquiring

and stimulating taste the same, the experience with the teaching of science, creativity,

imagination and observation of these small’s humans. This project signals for learning science

through books, it being understood that, especially in this age group, it is important to create a

love of reading and that sometimes this means of communication has been perceived as

"forgotten" for many parents. We were chosen value study through readings and thereby

instigating the student to produce new concepts and also awakening to the literary context in

which the story is involved, providing a connection of what is read the daily lives of these

children. With this in mind, he developed this work can be considered a qualitative research,

set up as a case study seeking to verify if there is a possibility of teaching science to children

aged 3 to 4 years, starting from children's literature and tools to assist this teaching. Thus, the

survey was conducted and developed in a public school in the municipal Guaíba / RS, and

seeks to contribute to the expansion of teaching and learning in early childhood education, as

well as expand the horizon in relation to the understanding of science.

Keywords: Early childhood education. Science teaching. Water cycle. Children's literature.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 09

1.1 A Teoria ............................................................................................................................11

2. DESENVOLVIMENTO ................................................................................................... 15

2.2 Descrições e análise ......................................................................................................... 15

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 25

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 26

APÊNDICE A ........................................................................................................................ 28

ANEXO A ............................................................................................................................. 31

ANEXO B ............................................................................................................................... 34

10

1 INTRODUÇÃO

Minha experiência como profissional da Educação Infantil aponta para o fato de que a

leitura em casa, no ambiente familiar, não tem sido muito usual. Nesse sentido, este trabalho

sinaliza a importância da leitura de livros, o que, nesse contexto, se torna ainda mais

importante de ser desenvolvido na escola.

Para introduzir o ensino de ciências, interesse dessa pesquisa, a um grupo de estudantes

no início da vida escolar, escolheu-se como temática a água uma vez que para nossa

sobrevivência precisamos nos alimentar e, para que este alimento chegue a nossa mesa, é

necessário um longo caminho, uma terra fértil, condições de temperatura e um ambiente onde

a planta possa sobreviver. Entre todas as condições necessárias para que este processo gere

bons frutos precisamos de um fluido essencial à vida: a água. Vivemos em um planeta onde

apenas 2,5% do total de água é doce (SABESP, 200?), sendo assim acredita-se que ensinar o

ciclo da água e a importância de preservar esta desde cedo, traga bons resultados no futuro,

contribuindo para a formação de um ser mais consciente. Entendemos que as crianças são o

nosso futuro e que a partir delas poderíamos começar a sensibilizar a população para a

importância da preservação deste bem comum a todos, bem como do meio ambiente em que

vivemos.

Por isso uni a literatura infantil e o ensino de ciências, uma vez que nesta faixa etária

―[...] as ações são interiorizadas e reconstruídas pelas representações. Ao tomar consciência

das ações, o sujeito representa o real. Para isso, é importante valorizar o faz-de-conta, as

imitações, os desenhos, as histórias, a fala, as narrativas, etc.‖ (CRADY; KAERCHER, 2001,

p.155), além disso, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, RCNEI, expõe

que:

[...] as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem

com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui

em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação,

significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, p.21 - 22)

Sabendo disso, o tema escolhido trata das possibilidades de compreensão do ciclo da

água partindo da literatura infantil até a construção de um terrário e teve como objetivo

principal motivar as crianças para a aprendizagem de ciências e para o hábito da leitura,

adquirindo assim o gosto pela leitura, à vivência com o ensino de ciências e o estímulo para a

observação, criatividade e imaginação.

Durante esta pesquisa busca-se responder a questão principal: Existe possibilidade de

11

ensinar ciências para crianças de 3 a 4 anos partindo da literatura infantil e de instrumentos

que auxiliem este ensino na Educação Infantil?

Para responder a esta pergunta utilizou-se de diversos instrumentos de trabalho tais

como: a leitura de livros, construção de terrários, feira de ciências, encenações de histórias

lidas e releitura do livro principal.

O sub-capítulo que segue trata do referencial teórico onde trilharei um caminho

mostrando a importância do lúdico, da leitura, mas especificamente da literatura infantil, e do

ensino de ciências para a formação das crianças, apontando a experimentação e a releitura

como viáveis para tentar alcançar os objetivos expostos.

No capítulo Desenvolvimento o tema é justificado e fundamentado, bem como se

apresenta a metodologia empregada no estudo, sendo uma pesquisa exploratória e qualitativa

de estudo de caso.

No sub-capítulo Descrições e análises apresenta-se como foram realizadas as tarefas e o

que ocorreu durante as mesmas, e uma análise destas, indicando o referencial teórico que

serviu de aporte para seus usos e analisar seus resultados.

Para finalizar, no capítulo Considerações finais tentaremos responder a pergunta chave

deste trabalho, verificando se o esperado pela teoria foi alcançado com o desenvolvimento dos

trabalhos propostos, sendo desta forma capaz de responder a questão norte deste estudo.

1.1 A teoria

Ao trabalharmos com crianças pequenas, e nesse grupo incluímos as crianças que

participaram desse projeto (3 a 4 anos), precisamos levar em consideração sua capacidade de

imaginação, isso faz com que os professores busquem constantemente algo que chame e

desperte a imaginação destes pequenos.

O lúdico é uma das ferramentas da qual o docente poderia se utilizar para despertar esta

imaginação, mas o que vem a ser o lúdico? O dicionário Houaiss (2009, p.1200) traz como

definição algo ―1. relativo a jogo, a brinquedo; 2. que visa mais ao divertimento que a

qualquer outro objetivo (observava a criança em seu exercício l.: corria, saltava, dançava) 3.

que se faz por gosto, sem outro objetivo que o próprio prazer de fazê-lo (trabalhar com

leitura, para eles, era uma atividade l.)[...]‖, podemos observar que Houaiss define lúdico

como algo voltado a brincadeiras visando o divertimento da criança e ligado às coisas que as

mesmas gostam de fazer. Já para Feijó (1992, p.185) o lúdico é ―[...] ofertar a criação,

imaginação e fantasia, desenvolvimento afetivo e cognitivo‖, ou seja, esse autor traz o lúdico

12

como algo que, além de ser criativo, envolve a afetividade e o cognitivo. Então, se juntarmos

estas definições, podemos considerar que o lúdico é algo que deve ser tratado como uma

questão onde processos formais e informais serão libertados no aluno, com isso o professor

pode utilizar seu conhecimento e, com a ajuda da ludicidade, fazer com que o aluno saia do

papel de coadjuvante e se torne o protagonista no processo de aprender, pois o lúdico

desenvolve a criatividade da criança fazendo com que ela se liberte de suas ―amarras‖ e, com

isso, traga para a realidade tudo o que sonha e deseja.

Entendendo que a ludicidade é uma ferramenta importante no aprendizado,

principalmente das crianças pequenas, podemos entender a literatura como um instrumento

relevante para oportunizar o mundo imaginário que pode mobilizá-los a deixar a imaginação

fluir.

Nesse sentido, a literatura é algo que deve ser valorizado, uma vez que só ―[...] iremos

formar crianças que gostem de ler e ter uma relação prazerosa com a literatura se

propiciarmos a elas, desde muito cedo, um contato frequente e agradável com o objeto livro e

com o ato de ouvir e contar histórias[...]‖ (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.82). É necessário

levar em consideração não apenas textos, mas também imagens que representam esta leitura,

uma vez que nesta faixa etária estas crianças precisam aprender através de imagens e da

leitura o que representa cada objeto real e imaginário fazendo assim um link com seu

cotidiano, por isso o aprendizado através da leitura antes da alfabetização deve ser

considerado importante, como cita Cavalcanti (1997, p. 27.):

Ler antes de saber ler é um convite à interpretação de sinais gráficos, a partir do

conhecimento prévio a leitura convencional também é uma interpretação de sinais

gráficos realizados a partir de nosso conhecimento anterior. Portanto, quando se

pede que o aluno leia antes de saber fazê-lo convencionalmente, está-se na verdade

convidando o aluno a ocupar o lugar de um leitor potencial.

Dito isso cabe também ao leitor do texto fazer dessa hora um momento onde as crianças

possam sentir prazer em estar ali e interagir com a história contada, pois segundo o

Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p.143):

[...] A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o momento de

sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la

com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta,

mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as

ilustrações enquanto a história é lida.

Assim, como o lúdico é uma ferramenta muito utilizada na educação infantil,

juntamente com a literatura, entendemos que a releitura nos dá sinais de quais as

13

compreensões realizadas pelas crianças e, no nosso caso, se as crianças compreenderam os

conceitos que tentávamos construir. A criança é um ser em constante desenvolvimento e este

potencial pode ser explorado pelo professor, já que na releitura de um livro o aluno pode

deixar sua imaginação fluir e assim reescrever sua própria história.

Neves (2011, p.30), nos coloca que ―Derivada da leitura de imagem surgiu o termo

releitura, que se refere ao processo de produção por parte do aluno de um trabalho prático [...]

Se reler é ler novamente, é reinterpretar, reelaborar, redefinir, então a releitura é criar novos

significados.‖

Assim a releitura é uma maneira de o aluno se expressar e mostrar aquilo que foi

aprendido e o que realmente teve significado para ele, já para o professor, é o momento de

avaliar o seu trabalho, analisar quais as aprendizagens mobilizadas por tal estratégia ou se foi

uma atividade que será esquecida. Cabe ao docente verificar o que ficou daquilo que foi

exposto durante o período de estudo, o que foi assimilado de forma coerente e se a criança

conseguiu aprender de uma forma significativa o que lhe foi ensinado.

Com todas estas ferramentas a mão, trabalhar o ensino de Ciências se torna mais

prazeroso, Linsingem (2008a, p.6) traz em seu texto:

[...] escritores, inclusive de Literatura Infantil e Juvenil, são interessados no que a

figura emblemática ―Ciência‖ inventa, e os resultados destas invenções. Este

interesse gera reflexões, temores e esperanças que são, muitas vezes, transformados

em ficção. A ficção tem em si grande teor de ludicidade, a qual, por sua vez, tem a

faculdade de incidir sobre as emoções.

Por esse motivo ensinar Ciências através da ludicidade, da literatura e da releitura de

livros gera emoções que podem ficar gravadas na memória destes pequenos e quando estas

memórias/emoções forem estimuladas é possível reviver e lembrar e com isso o aprendizado

se completa.

Este comportamento pode ser observado em um trecho da dissertação de Linsingem

(2008b), a discente trabalha com seus alunos a história de livros sobre insetos - segundo a

autora, o comprometimento dos alunos em saber mais sobre algo que para muitos é um tabu,

uma vez que ―[...] o medo, o asco, a repulsa sentidos por um determinado animal não é algo

natural na criança; porém se transforma nisto na medida em que vai se tornando adulta.‖

(LINSINGEM, 2008b, p.64), mostrando assim que quanto mais cedo se trabalha algo que para

muitos pode ser nocivo, mais cedo se quebra este tabu. Ao final esta traz uma consideração

que faz jus ao estudado: ―foi possível confirmar as promissoras possibilidades instrumentais

14

desta coleção1 para o Ensino de Ciências‖ (LINSINGEM, 2008b, p.109) confirmando assim a

importância do uso de livros infantis para o ensino-aprendizagem.

Portanto estas memórias/emoções são revividas muitas vezes nas tarefas diárias, ou seja,

no nosso dia a dia. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais (BRASIL, 1997,

p.77):

Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de explicações acerca dos

fenômenos naturais e dos produtos tecnológicos, que podem ter uma lógica interna

diferente da lógica das Ciências Naturais, embora às vezes a ela se assemelhe. De

alguma forma essas explicações satisfazem a curiosidade dos alunos e fornecem

respostas às suas indagações. São elas o ponto de partida para o trabalho de

construção da compreensão dos fenômenos naturais que a escola desenvolve.

Dito isso, é importante levar em consideração o que foi aprendido dentro e fora da sala

de aula, para construir conceitos que podem ser utilizados durante os estudos e que serão

lembrados pelos pequenos não apenas como brincadeiras, uma vez que nesta fase a criança

gosta de experimentar e vivenciar tudo, por isso o docente sempre que possível poderá

estabelecer uma relação entre o que foi vivido e o que será aprendido.

Corroborando com o já exposto, trazemos as colocações de Coelho e Santana (2013,

p.?) ―[...] estamos no início de um longo processo de conscientização ecológica ou ambiental,

dentro do qual a Literatura para crianças e adolescentes, levada para o âmbito da Escola, será

um dos grandes instrumentos.‖, também entende-se que o meio ambiente está presente no

cotidiano das crianças, e que a literatura e o ensino de ciências possibilitam a sensibilização

de que precisamos preservar o ambiente em que vivemos e com isso teremos um impacto

maior, possibilitando assim provocá-las mais cedo para esse olhar de cuidado com o planeta

Terra como um todo.

Assim sendo, podemos verificar que o universo infantil está intimamente ligado à

literatura e à ludicidade e que se usarmos estas ferramentas para ensinar ciências poderemos

nos aproximar mais facilmente deste universo. Cabe ao professor mostrar ao seu aluno o

quanto a literatura é importante e como ela é potente para possibilitar a construção de

conhecimento. Este meio de comunicação não deve ser esquecido, uma vez que através da

leitura podemos despertar nosso imaginário fazendo dele uma porta para o novo, com isso,

deve-se estimular a leitura, como visto em varias referências citadas, apresentando ao aluno

este universo tão grandioso que é o mundo dos livros e assim despertando as crianças para o

mundo da ciência, relacionando o universo literário a sua vivencia de vida.

1 Coleção: Série Lelé da Cuca composta por oito livros: A história do Cão, A história da Lesma, A história do

Gato, A história da Aranha, A história da Ameba, A história do Tatu, A história do Plâncton e A história do

Morcego.

15

2 DESENVOLVIMENTO

Tendo em vista este assunto desenvolveu-se um projeto para a construção da ideia do

do ciclo da água por parte de estudantes da educação infantil. Esse trabalho é uma pesquisa

qualitativa, configurada como um estudo de caso, em que a coleta de dados ocorreu durante o

período de estágio supervisionado IV (agosto/setembro de 2015) em uma escola pública da

rede municipal de Guaíba/RS. A turma era composta por 15 alunos, sendo 7 meninas e 8

meninos, na faixa etária de 3 a 4 anos. Dentre as diversas as atividades realizadas, este

trabalho analisou: a leitura de livros, construção de terrários, feira de ciências, encenações de

histórias lidas e releitura do livro principal.

O projeto desenvolvido com as crianças buscou que elas, de alguma maneira,

entendessem como a água é importante para a nossa sobrevivência e como o seu ciclo ocorre,

trazendo também a leitura de livros que auxiliaram em um aprendizado mais significativo.

Para a análise, utilizar-se-á aluno para a criança do sexo masculino e aluna para a de sexo

feminino, bem como a numeração (1, 2, 3,...) com o intuito de preservar as identidades destas

crianças.

2.1 Descrições e análises

O projeto ocorreu de forma que as crianças usassem primeiro a imaginação, através da

história lida, que de maneira lúdica traça toda a trajetória de uma gota de água ao longo do

ciclo da água para que pudessem conhecer esse ciclo, ainda que de forma simplificada, e

depois a materialização e visualização desse ciclo através da construção de terrários.

A leitura do livro: ―A Gotinha Plim Plim‖ foi realizada no pátio da escola onde existem

árvores, plantas, flores e onde podemos visualizar o céu e as nuvens, elementos, estes, que

podem ajudar na compreensão da história, já que na mesma tais elementos aparecem nas

figuras e nas falas.

Sentamos em um semicírculo para que todos pudessem visualizar melhor a história e

observassem o seu entorno, ao lado uma bela árvore que nos fez sombra e que contou como

um elemento importante no entendimento do contexto da história lida. Os alunos estavam

curiosos e então deu-se início a leitura. Conforme se lia a história, fazia-se referências ao

ambiente, falei a eles sobre as nuvens do céu e a nuvem onde morava a gotinha Plim Plim, as

plantas do pátio e as plantas onde a gotinha caiu, a raiz da árvore que estava próxima a nós e

onde a gotinha tinha escorregado e o sol que esquentava tudo, assim como na história, e que

16

fazia a gotinha retornar para o céu. Durante tal leitura observou-se que as crianças também

começavam a buscar estas referências, este movimento que os alunos fizeram com o auxílio

da professora, pode ser considerado mediador, uma vez que esta mostra o caminho a ser

seguido, através de símbolos, indo ao encontro dos pensamentos de Vygotsky, exposto por

Oliveira (2006, p.33) em seu livro:

[...] o processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é fundamental para

o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, [...]. A mediação é um

processo essencial para tornar possível atividades psicológicas voluntárias,

intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.

Ao terminar a história perguntou-se quem gostaria de contá-la para os colegas e

prontamente a aluna 1, se disponibilizou, ela recontou a história utilizando-se de entonações e

reproduções da fala da professora, como disposto abaixo:

Aluna 1: - Era uma vez, uma gotinha (pausa) a gotinha queria ficar lá ―pra‖ sempre, mas o

vento soprou e ela começou a cair em forma de chuva, e depois ela caiu numa rosa, (ih, ih,..(a

aluna fica lembrando e repetindo o som)), quem disse, que ela podia escorregar, brincar, mas

depois, olhou a sua volta, (entonação forte); - Quem está falando assim? (baixa entonação); -

Sou eu a Rosa! (pausa longa). - E depois ela caiu numa raiz da árvore e as amiguinhas dela

estavam atrás da árvore e depois ela virou fumacinha.

Professora – E como ela virou fumacinha? – Por que ela virou fumacinha, aluna 1?

Aluna 1 – Por causa do vapor, por causa do sol que fez a fumacinha sair!

Professora – Muito bem!

Podemos observar que a aluna 1 recontou a história de uma forma simples e que em

alguns momentos observa-se que ela se confunde em seus pensamentos e que na parte final

ela resume tudo a ― virou fumacinha‖, então a professora precisa questioná-la sobre como isso

ocorre e resumidamente ela diz que foi o sol que fez a fumacinha, esquecendo

momentaneamente do restante da história que falava que a fumacinha forma outra nuvem e

que tudo recomeçava, e que esse processo era chamado de ciclo da água.

Pode-se observar que a criança,

[...] usa uma forma de pensamento que tem como base a linguagem interior e os

sistemas de signos, que é denominada interiorização da palavra e uma

interiorização da ação, que é uma forma de reconstituição das imagens e

experiências mentais no plano intuitivo, ou seja, não mais baseada apenas nas

percepções e movimentos. (GOULART, 2011, p. 26, grifo do autor)

17

Como vemos, a criança usa mais do que suas percepções e movimentos ela se utiliza da

intuição, que está presente nas fases de desenvolvimento de Piaget, este fase é chamada de

estágio pré-operatório que compreende a idade de 2 a 6/7 anos, nela ―[...] o tipo dominante de

raciocínio é denominado intuição.‖ (GOULART, 2011, p.59), ou seja, ―[...] considera a

imagem mental em toda a sua concreticidade e depois a organiza mentalmente, a fim de

conseguir informações novas.‖ (GOULART, 2011, p.60).

Podemos observar que a Aluna 1, recontou a história de um modo sucinto, mas

entendendo o contexto geral da mesma, além de tentar entender as etapas do ciclo da água,

ainda que não pareça ter construído, pelo menos de forma total, a noção de ciclo, de processo

contínuo, pareceu ter compreendido a história.

Para a atividade seguinte, construção do terrário, tentou-se de alguma forma criar uma

situação real, ou seja, o aluno pode através dessa situação visualizar como acontece o ciclo da

água em um ambiente fechado, permitindo ―[...] que a criança utilize o seu mundo imaginário

para que possa compreender o mundo real em que está inserida.‖ (OLIVEIRA; RÚBIO, 2013,

p.2)

Ao realizar a tarefa de construção do terrário coletivo, buscou-se mostrar, como ocorre a

chuva e assim relacionar este fenômeno da natureza com a história lida anteriormente.

Os alunos se comportaram agitadamente e interagiram durante toda a atividade,

primeiramente apresentou-se os materiais – a pedra, o carvão, a terra e as plantas – aos alunos

e falou-se da importância de cada um – a pedra serve drenar, o carvão para evitar mau cheiro

e a terra é o alimento para a planta – depois explicou-se como iríamos proceder e que todos

iriam participar da atividade, mas que precisariam ter um pouco de paciência, uma vez que a

construção do terrário seria realizada dentro de um vidro e que precisaríamos ter cuidado para

não quebrá-lo. Dito isso, iniciou-se a atividade chamando os alunos para que colocassem

primeiro a pedra e depois sucessivamente o restante dos materiais até chegarmos no momento

em que colocaríamos as plantas, regaríamos e fecharíamos.

Após a construção do mesmo foi solicitado a eles que explicassem o terrário, seu

método de construção, e ao final foi perguntado se iria chover no mesmo seguir o diálogo

desenvolvido com os estudantes nessa etapa:

Professora (P) – O que vem primeiro aqui embaixo? (aponto para o fundo do terrário).

Crianças (C) – A pedra.

P – A pedra.

P – Depois vem o que?

C – Carvão.

18

P – Carvão.

P – Por último tem a...

C – Terra.

P – E a gente plantou o que aqui?

C – Flor.

P – Plantinhas e flores.

P – Agora a gente vai fazer o que ( e fiz um gesto com a mão sobre o terrário como se

estivesse chovendo) vai mo...

C – ....lhar!!!

P – E vai fechar e ai vai acontecer o que? Será que vai chover?

C – Siiimmm!!!! (Aluna 1 levanta os braços e faz o gesto como se estivesse chovendo e outro

aluno responde que não).

P – Vai chover?

C – Vai!!!

P – E as plantinhas vão viver?

C – Sim.

P – Sim? Então nós vamos ver, vamos acompanhar isso, tá certo?

C – Simm!!!

O presente diálogo indica o papel da professora como mediadora, fazendo perguntas e

direcionando os alunos para que respondam cronologicamente o que foi realizado, além de

reafirmar o que os alunos dizem. Tal sequência, ajuda os alunos a organizarem e

desenvolverem seus pensamentos, através do ―nível de desenvolvimento potencial‖ termo

cunhado por Vygotsky, que fala da ―capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de

outros‖ (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 29), portanto ― o papel do/a professor/a consiste

em intervir na zona de desenvolvimento proximal ou potencial dos/as alunos/as, provocando

avanços que não ocorreriam espontaneamente.‖ (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 30).

As atividades continuaram com a observação do terrário no dia seguinte, o objetivo

principal era deixar os alunos observarem o que tinha ocorrido no terrário e ver se eles

conseguiam transportar o que tinha ocorrido na história contada e o que se passava no mesmo.

Para atingir esta etapa precisamos entender o imaginário da criança, Vygotsky (1996, p. 18)

indica que:

A importância do trabalho criador (imaginativo) se verifica no desenvolvimento da

criatividade infantil, na evolução e no amadurecimento da criança, pois no plano

imaginário podem ser observados os desenvolvimentos cognitivos, pelo raciocínio

19

estimulado, assim como a memória além de uma amplitude nas noções de valores

morais.

Pode- se observar que Vygotsky traz em sua fala um ―amadurecimento da criança‖

através de um ―raciocínio estimulado‖, que foi observado neste dia, uma vez que os alunos

foram estimulados na hora da história, bem como na montagem do terrário, criando assim um

amadurecimento de ideias, indo ao encontro do exposto por Oliveira (2006, p.60) sobre as

ideias de Vygotsky:

A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo

vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e

que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas em seu nível de

desenvolvimento real.

Isso é visto ao deixar os pequenos livres para a observação, a imaginação se solta e eles

veem ―chuva‖, ―fumacinha‖ além de encontrarem insetos, este foi observado pelos estudantes,

que relatam a professora, então esta os questiona:

Professora – Que ―bicho‖ é esse?

Aluno 2 – É uma aranha!

Aluna 3 – Não, é um mosquito!

E aí surge a resposta mais inusitada:

Aluna 1 – É um bicho-pau!

Perguntei novamente, e ela confirmou a resposta convicta do que disse, fico surpresa,

uma vez que é muito difícil encontrarmos bicho-pau, pergunto onde ela viu um bicho-pau e

ela me responde que foi na rua, deduzo que deve ser no jardim e que alguém mostrou a ela e

fico surpresa e encantada com a capacidade de aprendizado que estes pequenos podem ter.

Explico para ela e para os colegas que esse ―bichinho‖ era um mosquito, que existe mosquitos

com pernas bem compridas e todos ficam debatendo o assunto e a ―menina do bicho-pau‖ fica

um pouco decepcionada, mas entende que aquele é um ―bichinho‖ diferente do que ela tinha

pensado.

Podemos observar neste diálogo a capacidade dos alunos em imaginar, todos

provavelmente já viram um mosquito, mas mesmo assim discutiram o assunto e acharam que

não era um mosquito, por isso a imaginação nesta fase pode e deve ser estimulada através da

literatura, da experimentação e de um professor ativo em sala de aula.

Outra atividade de que as crianças participaram ativamente foi a feira de ciências onde

mostraram e relataram seu experimento aos colegas da escola. A feira foi movimentada e

aconteceu ao ar livre, os alunos se posicionaram ao lado do experimento (terrário coletivo da

20

turma) e conforme as turmas passavam eles explicavam o mesmo. Foi preciso acalmar eles

para explicarem a primeira vez, uma vez que todos falavam ao mesmo tempo e

desorientadamente, como que apresentando para si mesmos, algo comum nesta faixa etária, já

que todos querem chamar a atenção para si, Goulart (2011, p.55 - 56) nos apresenta que:

A criança pré-operatória tenta se comunicar com as pessoas, mas ainda não se

coloca segundo o ponto de vista do outro. [...] O monólogo coletivo, ao qual nos

referimos como uma modalidade de linguagem egocêntrica, é a evidência desta

tentativa de comunicação em que a criança fala a si própria, sem cessar, mas não

consegue colocar-se na pele da outra, passando a ela informações que lhe permitem

entender a situação.

Como observou a autora a criança nesta faixa etária trabalha com uma linguagem

egocêntrica, falando para si e assim querendo uma atenção voltada para ela, este tipo de

egocentrismo ―[...] se manifesta através das seguintes manifestações: animismo, artificialismo

e finalismo.’’, no animismo a criança da vida a tudo como, por exemplo, quando uma menina

brinca com sua boneca, no artificialismo ela atribui origem as coisas, como por exemplo as

montanhas foram feitas por muitas pessoas que colocaram muita terra nela e no finalismo

quando a criança considera que todos tem que servi-la, como por exemplo quando

perguntamos para que servem os brinquedos e elas respondem que ―são para mim brincar‖

(GOULART, 2011, p.57), isso ajuda a entender um pouco o que ocorreu na feira, um

querendo falar mais que o outro e tentando chamar a atenção para si, por isso foi necessário

intervir para que os colegas ouvissem a explicação necessária, a professora orientou a

explicação como no relato abaixo:

Professora – É um terrário?

Aluno 1 – Um terrário!!!

Professora titular – O que é isso aí? Bem alto!

Alunos – Terrário!!!

Professora – O que tem aí dentro?

Alunos – Terra, pedra, ....

Professora – O que a gente colocou primeiro, explica para os colegas.

Alunos – A pedra (Aluna 4 levanta e aponta na imagem que está a frente do terrário a pedra)

Professora – Depois a gente colocou o que?

Alunos – O carvão (Aluna 4 levanta e aponta na imagem que está a frente do terrário o

carvão).

Professora – E depois?

Alunos – A terra (Aluna 4 levanta e aponta na imagem que está a frente do terrário a terra).

21

Professor – E depois?

Alunos – Plantinhas!

Aluna 1 – E depois as florzinhas.

Aluna 5 – A água.

Professor – Água, e aí fez o que?

Aluna 1 – Choveu! (Levanta e faz gesto de chuva com as mãos).

Aluna 5 – Fechou! (Aponta para a parte fechada com filme plástico do terrário).

Professora – Fechou e depois quem é que veio esquentar tudo?

Alunos – O sol!

Professora – O sol. E o sol esquentou tudo e o que a água fez? Virou o que?

Aluna 6 – Fumação!!

Professora – Fumacinha!

Aluna 1 – Fumacinha!

Professora – E depois o que aconteceu?

Alunos – Chuva!!!

Professora que estava assistindo – Muito bem!!!

Ao observarmos o diálogo, as crianças entenderam o funcionamento do terrário, mas foi

necessária a intervenção da professora para elas construírem um pensamento lógico e

sequencial do processo, podemos ver que em alguns momentos existe conflito entre eles, onde

uns pulam alguma etapa do processo enquanto outros constroem a sequência como foi

apresentada, sem esquecer dos detalhes.

Segundo Goulart (2011, p.58) isso ocorre por que ―[...] ela tende a concentrar sua

atenção nos aspectos ou configurações sucessivos de uma coisa, mais do que nas

transformações através das quais um estado se transforma em outro.‖, ou seja, o que foi

guardado na memória de algumas crianças foi à sequência e não o porquê da ocorrência dos

fatos.

Outra atividade realizada foi à leitura do livro ―A Viagem da Gotinha‖, assim como na

história, onde a gotinha faz uma viajem, fiz a leitura no pátio da escola, em diferentes locais,

para que os alunos ―viajassem‖ como a gotinha. Criei assim um mundo de ―faz de conta‖,

onde a leitura da história transformou-se em um passeio pelo pátio, o que para eles pode-se

dizer, foi um brincar diferenciado, essa brincadeira vai ao encontro das discussões de

Vygotsky, no qual Oliveira (2006, p. 66) expõe:

Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente a

brincadeira do ―faz de conta‖, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar

22

com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referências a outros tipos de

brinquedo, mas a brincadeira de ―faz de conta‖ é privilegiada em sua discussão

sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.

Este mundo de ―faz de conta‖ que criei, acredito que estimulou as crianças para que elas

pudessem também, além de brincar, buscar referências da história com o ambiente externo da

escola. Conforme contava a história, disse às crianças que prestassem atenção, pois, depois

elas iriam encenar a mesma e que elas seriam os personagens, todos ficaram animados e assim

começaram a escolher o personagem que gostariam de ser. Retornando a sala de aula, cada

aluno pintou uma máscara do personagem que gostaria de interpretar e depois fizemos uma

pequena encenação em sala e todos se divertiram muito.

Em outro momento recontei a história e convidei os alunos para pegarmos as máscaras e

fazermos a ―viajem‖ que a gotinha tinha realizado como fizemos no outro dia. Ao chegar no

pátio, nos deparamos com uma situação que não era esperada, o mesmo estava com muitas

crianças e então não conseguimos realizar a ―viajem‖, sendo assim tive a ideia de fazer uma

apresentação no palco e eles concordaram, só que na hora da apresentação ficaram

envergonhados e tive que ajudar eles a se apresentarem, mas no final tudo correu bem, e eles

receberam aplausos dos colegas.

Nesta apresentação acredito que o ―faz de conta‖ despertou o imaginário das crianças,

mesmo elas estando um pouco acanhadas comprovando assim o exposto por Oliveira (2006,

p.66):

Numa situação imaginária como a brincadeira de ―faz de conta‖, [...], a criança é

levada a agir num mundo imaginário [...], onde a situação é definida pelo significado

estabelecido pela brincadeira [...] e não pelos elementos reais concretamente

presentes [...].

Dando continuidade as atividades, a construção do terrário individual foi um dos

momentos onde pude trabalhar com as crianças em grupos menores e perceber o quanto elas

tinham entendido sobre o ciclo da água. Foram formados grupos de 4 crianças, e dei os

materiais para que eles pudessem montar o seu terrário, primeiro lembramos juntos como era

a montagem, colocando a pedra, o carvão, a terra, a planta e regando, para depois fecharmos,

assim cada um fez o seu e auxiliei estes quando precisavam.

Durante a montagem do mesmo, fui questionando-os quanto ao que eles lembravam da

história e do que estava acontecendo dentro do terrário coletivo e o que iria acontecer no

terrário individual e quase que em sua totalidade os alunos fizeram associações da história e

do terrário coletivo, dizendo que ocorreria o mesmo no terrário menor, que lá também iria

23

chover e que as plantinhas iriam viver, assim como no terrário maior e que a gotinha Plim

Plim, visitaria suas ―amiguinhas‖.

Essa comparação que as crianças fazem, dos terrários com a história, mostra que elas

tentam de alguma maneira associar os acontecimentos em diferentes contextos, e a partir

destas associações, poderiam começar a entender um pouco da ciência, como nos diz Bizzo

(2009, p. 73) ―[...]. Se os estudantes perceberem que uma mesma explicação pode ser aplicada

a contextos diferentes, estarão dando um passo importante para compreender o que é a ciência

e de seu poder de explicar o mundo à nossa volta.‖.

A última atividade realizada foi a releitura do livro ―A Gotinha Plim Plim‖, cada aluno

realizou a sua atividade individualmente, e durante uma semana trabalhamos cada página do

livro, dei aos alunos páginas com a história impressa e em cima destas páginas realizamos

diferentes tarefas: colagem de figuras de revista, colagem de flores feitas de diferentes

texturas, colagem de algodão e pinturas realizadas com giz de cera e lápis de cor, durante esta

atividade os alunos puderam olhar á pagina que estavam reproduzindo e cada um escolheu e

montou sua página como queria, auxiliei eles passando cola nas figuras e ajudando os mesmos

quando precisavam, ao final montei os livros e deixei eles folharem os mesmo. Os alunos

adoraram e começaram a contar a história da sua maneira e assim pude perceber que tinham

conseguido entender de uma forma lúdica como ocorria o ciclo da água.

Ao citar Feijó (1992, p. 185) podemos ver que é:

Através do lúdico e de sua história são recuperados os modos e costumes das

civilizações. As possibilidades que o ele oferece à criança são enormes: é capaz de

revelar as contradições existentes entre a perspectiva adulta e a infantil quando da

interpretação do brinquedo; travar contato com desafios, buscar saciar a curiosidade

de tudo, conhecer; representar as práticas sociais, liberar riqueza do imaginário

infantil; enfrentar e superar barreiras e condicionamentos, ofertar a criação,

imaginação e fantasia, desenvolvimento afetivo e cognitivo.

Ao analisar este trecho podemos observar que o lúdico nesta faixa etária tem uma

presença constante e que ele é uma ferramenta que possibilita um desenvolvimento na

criança, não somente cognitivo, mas também afetivo e isso é visto no momento em que as

crianças manipulam o seu livro e recontam a história para si ou para os colegas despertando

assim não somente o seu conhecimento, mas criando laços com seus colegas e com a história.

Outro ponto relevante que se destaca é a releitura do livro principal, onde as crianças

puderam criar seu próprio livro, escolhendo cores e formando as imagens através do que lhe

foi fornecido, despertando assim o seu lado criativo.

24

Neves (2011, p. 31) traz a questão da releitura como algo que estimula a criatividade:

Ao privilegiar o percurso criativo do aluno estaremos desestimulando os modelos

prontos para colorir, as folhas mimeografadas ou xerocadas e as imagens

estereotipadas que empobrecem a manifestação simbólica da criança rumo ao

desenvolvimento de sua identidade como sujeito capaz de criar/recriar,

participar/transformar.

É justamente esta criatividade que foi importante no uso desta ferramenta, a criança por

ser um ser em constante transformação, busca sempre algo diferente e com isso muitas vezes

consegue expressar aquilo que foi aprendido através de imagens que ela própria criou,

trazendo assim um aprendizado mais significativo, onde ela consegue aprender não somente

aquilo que lhe foi ensinado, mas sim, ir além do conhecimento exposto.

25

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar os resultados obtidos através dos estudos realizados, constatei que existe

uma real possibilidade de compreensão do ciclo da água partindo da literatura infantil até a

construção de um terrário, este estudo mostrou resultados promissores na área da educação

infantil, já que a literatura está intimamente ligada à vida dos pequenos e que a ciência –

entenda-se aqui, como a parte relacionada ao entendimento do ciclo da água – está presente

em nosso dia a dia, portanto as junções destes objetos de estudo podem auxiliar no

desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e da curiosidade das crianças.

Tendo em vista o exposto acima, considero respondida a pergunta chave: Existe

possibilidade de ensinar ciências para crianças de 3 a 4 anos partindo da literatura infantil e

de instrumentos que auxiliem este ensino na Educação Infantil? Acredito também, ter

alcançado os objetivos de motivar as crianças para a aprendizagem de ciências e para o hábito

da leitura, estimulando-as para a observação, criatividade e imaginação, uma vez que as

crianças tiveram mais contato com a natureza e com os livros que estavam ao seu redor,

fazendo com que ocorresse um incentivo para procurarem explorar mais estes temas.

Ressalto que, através da teoria, buscaram-se algumas respostas às várias perguntas que

surgiram durante esta pesquisa, à maioria das respostas veio através de estudos realizados por

estudiosos da área, Piaget e Vygotsky, e elucidaram assim algumas das dúvidas referentes à

aprendizagem durante a infância.

Portanto encerro esta pesquisa acreditando que o ensino de ciências para crianças

pequenas deveria ser mais valorizado e estudado, já que ensinar a ciência através da literatura

e da experimentação parece ser um caminho interessante, uma vez que estas duas ferramentas

trabalham não somente a criatividade, mas a questão da consciência de mundo gerando com

isso um aprendizado que será levado por toda a sua vida.

26

REFERÊNCIAS

BARROS, Cristiane Maria, SANTOS, Edna Golçalves dos, BARBOSA, Maria Lúcia

Ferrreira de Figueiredo. Leitura na Educação Infantil: a questão dos objetivos de ensino.

Trabalho de Conclusão de Curso, Centro de Educação Universidade Federal de Pernambuco.

Disponivel em: <https://www.ufpe.br/.../documento%20em%20leitura%20na%20educao%...>

Acessado em: 14/08/2015

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :

ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p

Disponível em: < portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf> Acessado em: 10/08/2015

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil — Brasília: MEC/SEF, 1998.

Disponível em: <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume1.pdf> Acessado em: 03/04/2016

CAVALCANTI, Zélia (Coord.). Alfabetizando. Porto Alegre: Artmed, 1997.

COELHO, Monica Regina, SILVA, Conceição Maria da, CAVALCANTE, Patrícia Smith.

Ciências na Educação Infantil: da concepção a prática. Caderno de Trabalho de Conclusão

do Curso de Pedagogia, vol.2 – 2005.2 – 2006.1 – 2006.2 – 2007.1, Centro de Educação

Universidade Federal de Pernambuco, 2007. ISSN 1980 – 9298. Disponível em:

<www.lematec.net/CDS/TCCV2/CD/artigos/coelhosilva.pdf> Acessado em: 14/08/2015.

COELHO, Nelly Novaes; SANTANA, Juliana S. L. A educação ambiental na literatura

infantil como formadora de consciência de mundo. Educação, Meio Ambiente por

Pedagogia ao Pé da Letra, 2013. Disponível em: < http://pedagogiaaopedaletra.com/a-

educacao-ambiental-na-literatura-infanto-juvenil-como-formadora-de-consciencia-de-mundo/

> Acessado em: 09/05/2016

CRAIDY, Carmen Maria; KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. (Organizadoras). Educação

infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

FEIJÓ, Olavo Guimarães. O corpo e movimento: Uma psicologia para o esporte. Rio de

Janeiro: Shape, 1992.

GOULART, Iris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 27.ed. –

Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

LINSINGEN, Luana von. Alguns motivos para trazer a literatura infantil para a aula de

ciências. Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008 - a. Disponível em:

<disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.../artigo_literaturainfantil_ciencia.pdf> Acessado em:

15/05/2015

LINSINGEN, Luana von. Literatura infantil no ensino de ciências: articulações a partir da

análise de uma coleção de livros, 2008 - b. 147 f. Dissertação (mestrado) – Universidade

Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências Físicas e Matemáticas, Centro de Ciências da

Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, 2008.

Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/.../261298.pdf>-

Acessado em: 22/03/2015

27

NEVES, Iara Conceição B. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9 ed . Porto

Alegre: UFRGS, 2011.

OLIVEIRA, Elisangela Modesto Rodrigues de; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. O faz

de conta e o Desenvolvimento infantil. Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 4

– nº 1 – 2013. Disponível em:

<http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/publi_atual_2013.html> Acessado em:

03/04/2016.

OLIVEIRA, Martha Kohl de. VYGOTSKY: Aprendizado e desenvolvimento: Um processo

sócio-histórico, 4ª ed. São Paulo: Scipione, 2006.

PINTO, Cibele Lemes; TAVARES, Helenice Maria O lúdico na aprendizagem: apreender

e aprender, 2010. Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 226-235. Disponível em:

<catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosv2n3/15-pedagogia.pdf> - Acessado em

11/05/2015

SABESP. Água no planeta, 200?. Disponível em:

<http://site.sabesp.com.br/site/interna/Default.aspx?secaoId=97> Acessado em: 05/04/2016.

VIGOTSKY, Lev Semonovich. La imaginación y el arte em la infância. (Ensayo

psicológico). 3. ed. Madrid, Espanha: Akal., 1996

______. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

28

APÊNDICE A – Imagens do projeto

Fotografia 1 – Leitura do livro A Gotinha Plim Plim

Fotografia 2 e 3 – Montagem terrário coletivo

Fotografia 4 e 5 – Observação do terrário

29

Fotografia 6 e 7 – Feira de ciências

Fotografia 8 e 9 – Leitura do livro a Viagem da Gotinha

Fotografia 10 e 11 – Encenação do livro A viagem da Gotinha

30

Fotografia 12 e 13 – Montagem do terrário individual

Fotografia 14 e 15 – Releitura do livro A gotinha Plim Plim

31

ANEXO A – LIVRO PRINCIPAL

Anexo 1 – A história principal (capa e pag. 2, 3, 4 e 5)

32

Anexo 2 – História principal (pag.6, 7, 8 e 9)

33

Anexo 3 – História principal (pag. 10 e 11)

34

ANEXO B – LIVRO SECUNDÁRIO

Anexo 1 – Livro secundário