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Rolando Garca

EL CONOCIMIENTO EN CONSTRUCCION

Coleccin: CLADEMA Filosofa de la Ciencia

Editorial Gedisa ofrece los siguientes ttulos sobre

HISTORIA DE LA CIENCIA Y EPISTEMOLOGIA

Rolando Garca El conocimiento en construccin

Rolando Garca (coordinador general)

Manuel Gil Antn

De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos

La epistemologa gentica y la ciencia contempornea

Conocimiento cientfico y accin social

Marcelo Pakman (comp.) Construcciones de la experiencia humana (voL I)

Marcelo Pakman (comp.) Construcciones de la experiencia humana (voL II)

J. Piaget y R. Garca Hacia una lgica de significaciones

Donald Davidson De la verdady de la interpretacin

I. Bernard Cohn Revolucin de la ciencia

Ludovico Geymonat Lmites actuales de la filosofa de la ciencia

Phhjppe Roqueplo El reparto del saber

Albert Jacquard La ciencia, una amenaza?

EL CONOCIMIENTO

EN CONSTRUCCION

De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos

Rolando Garca

MCLUO CIENCIAS MintCAS i s iA i f s

3 DI6538

Diseo de cubierta: Juan Santana

C e / 8 ? W /Primera edicin, julio del 2000, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones

Editorial Gedisa, 2000 Paseo Bonanova, 9, Ia Ia 08022 Barcelona, Espaa Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05correo electrnico: gedisa@gedisa.com http://w.w.w.gedisa.com

ISBN: 84-7432-811-X Depsito legal: B-48067-2005 E.U.

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Queda prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio de impresin, en forma idntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma.

mailto:gedisa@gedisa.comhttp://w.w.w.gedisa.com

Indice

Q P 1 8 1 4 JPrefacio............................................................... .-....... .............11

1. In trodu ccin : E pistem ologa y teora delcon ocim ien to ................................................................. 15La crisis del siglo xx en la teora del conocimiento.... 15Crisis de la filosofa especulativa..................................16Crisis del empirismo..................................................... .22Al rescate del empirismo: la epistemologanaturalizada.................................................................... 27Epistemologa y valores................................................. 30La propuesta de Jean Piaget.........................................33

Primera parte: Organizacin del material emprico...... 372. P lanteo constru ctiv ista del problem a del

con ocim ien to ................................................................. 39El complejo cognoscitivo................................................ 39Apriorismo, empirismo y constructivismo...................45El principio de continuidad funcional delos procesos constructivos...........................................,..47Generalidad de los mecanismos constructivos........... 49Bases metodolgicas para el desarrollo deuna epistemologa constructivista............................... 49El estructuralismo gentico........................................... 52La lgica del investigador como instrumentode investigacin.................................................. 56La lgica del sujeto cognoscente....................................57Siete tesis sobre la construccin del conocimiento .... 60

3. E l conocim ien to com o sistem a com p le jo .............65Complejidad y sistema complejo...................................66

Datos, observables y procesos.......................................69La construccin del sistem a..........................................70Principios de organizacin.............................................74Principio general de evolucin......................................76Funcionamiento de un sistema complejo..................... 79Relevancia del enfoque sistmico parael constructivismo...........................................................83El sistema cognoscitivo como sistema complejo........ 85El sistema C y sus condiciones de contorno................86

Segunda parte: La teora constructtvistaDEL CONOCIMIENTO..................................................................... 93

4. Los p rocesos cogn osc itiv o s ......................................95Los procesos funcionales bsicos.................................. 97Formas primarias de interaccin: constatacionese inferencias............................................ 99Contenido y forma en los procesos inicialesde organizacin..............................................................102Procesos constructivos elementales........................... 103

Abstraccin................................................................ 103Generalizacin...........................................................104

Las formas constructivas ms generales:correspondencias y transformaciones........................ 106Fases constructivas y mecanismos generalesde construccin de conocimiento.................................108Formas organizativas y estructuras.......................... 109

5. D inm ica de los p rocesos con stru ctivos............115La teora de la equilibracin.......................................116

Primera versin de la teora de equilibracin..... 117Segunda versin de la teora de equilibracin.... 121

Procesos estructurantes y estadosestructurados................................................................. 125

Las fases dialcticas de la construccin(estructurantes).........................................................130Las fases estructuradas...........................................133El modelo general de la equilibracin.................... 136Diagrama del modelo general..................................138Asimilacin, equilibracin, y el proceso general de desarrollo..............................................................139

Revisin del desarrollo de la teorade equilibracin.............................................................143Tercera versin de la equilibracin.............................146

Tercera parte: La construccin de la ciencia...............1516. Sociognesis del conocim ien to c ie n tfico .........153

La historia de la ciencia como material empricode b a se ............................................................................153Empirismo vs ciencia em prica...................................155El marco epistmico......................................................156Contexto histrico y marco epistm ico...................... 158Organicismo y causalidad............................................ 160La concepcin del mundo de los taostas vsla concepcin aristotlico-tomista...............................162Organicismo vs mecanicismo......................................164Lgica dialctica y dialctica de la lgica..................167El triunfo de la ciencia occidental............................169Sociologa de la ciencia vs epistemologa dela ciencia........................................................................ 170El cuestionamiento del mecanicismo......................... 173

Apndice: Caractersticas de la ciencia yla tecnologa ch inas...........................................................178

Matemticas.................................................................. 181Astronoma y Geodesia................................................ 183Los eclipses.................................................................... 185La Fsica..........................................................................185El concepto de explicacin: una diferencia significativa con Occidente.......................................... 187

7. E pistem ologa y F ilosofa de la C ien cia ...... ......189La Filosofa de la Ciencia del empirismo lgico...... 192

Estructura de la teora de la ciencia delempirismo lgico.......................................................192

Hiptesis de base ................................................ 192Dicotomas epistemolgicas involucradas enla hiptesis de base............................................. 192Componentes de la teora...................................193Caractersticas de la ciencia resultante.... . 193

Corrientes post-empiristas..........................................200El concepto de explicacin........................................... 204

La construccin de la realidad....................................207Apndice: Teoras y observaciones en el conocimientodel mundo fs ico ................................................................. 210

El sistema del m undo.................................................210El vaco........................................................................... 216La fuerza y el movimiento............................................ 218La energa...................................................................... 220

8. La epistemologa constructivista frente ala fsica contempornea........................................223Representatividad.........................................................227La causalidad y la objetividad de las teorasfsicas..............................................................................228El rol de las estructuras lgico-matemticas enla construccin de la teora fsica ............................... 230

Apndice: Anlisis constructivista de las nociones deespacio y tiem po................................ 238

Epistemologa del espacio............................................ 238Epistemologa del tiem po............................................243

Referencias bibliogrficas.................................................... 247

Prefacio

La tarea de los exploradores, abriendo picadas en la selva, diere de la tarea de los que vienen detrs, construyendo los caminos, buscando trayectos ms apropiados y expandiendo las reas que cubren las rutas. Piaget fue un incansable explorador que durante seis dcadas de ininterrumpida labor investigadora abri nuevos dominios al conocimiento y cre nuevas disciplinas para penetrar en ellos.

A quienes vinimos detrs, habindolo acompaado en algn tramo de sus exploraciones, nos corresponde, en la medida de nuestras fuerzas, y como homenaje al maestro, hacer el esfuerzo necesario para pulir el camino y expandirlo.

La presente obra responde a esa auto-asignada obligacin, y a ella le es aplicable la metfora muchas veces repetida segn la cual, si somos capaces a veces de ver ms lejos, es porque estamos subidos sobre los hombros de nuestros predecesores.

En tal sentido, este libro no se limita a ser una exposicin y una sntesis de la epistemologa piagetiana (aunque est subida sobre sus hombros) sino que tiene por objetivo su reformulacin, presentndola como una teora cientfica integrada, e intentando actualizarla y extenderla en reas que quedaron necesariamente inconclusas.

Sin embargo, para que tal reformulacin de la propuesta de Jean Piaget, muy centrada en el anlisis de los resultados de la investigacin psicogentica, resultara consistente para los epistemlogos, fue necesario proceder a una integracin y sistematizacin de su frondosa produccin y a un reordenamiento de sus conceptos fundamentales.

Acusado simultneamente de biologismo, de psicologismo o de apriorismo, la teora epistemolgica de Jean Piaget parece

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difcilmente defendible. Sin embargo, un reordenamiento y una reinterpretacin de sus conceptos epistemolgicos bsicos tal como proponemos aqu a partir de una teora de sistemas complejos (la cual no es un mero ejercicio especulativo sino que la hemos desarrollado sobre la base de proyectos de investigacin en otros dominios, citados en la bibliografa, en un esfuerzo sistemtico de anlisis de casos concretos) puede ofrecer, y as lo defendemos, fructfera base para una epistemologa constructivista, interdisciplinaria y con rigor cientfico.

El libro parte de las relaciones entre la filosofa y la ciencia durante el siglo xx y concluye con un anlisis de la polmica entre los dos gigantes de la Fsica: Albert Einstein y Niels Bohr. La polmica se situ en el campo de la Fsica. Sin embargo, no fue un conflicto entre teoras fsicas alternativas ni una disputa dentro de una teora fsica acerca de la validez de sus respectivos resultados. Fue una polmica acerca del significado y el alcance ep istem olgico de una teora: la teora cuntica. El problema de la "realidad (qu es la realidad y qu conocemos de ella?; qu es lo que la teora fsica nos dice acerca de la realidad?) fue el centro de las discusiones. Lo he puesto como culminacin de la obra porque no es una polmica que afecte slo a la Fsica sino al conjunto de las relaciones entre conocimiento cientfico y epistemologa.

La Fsica del siglo xx ha presentado desafos inditos a cualquier reflexin epistemolgica. Frente al colapso de las interpretaciones empiristas y apriorsticas, una posicin radicalmente interaccionista y constructivista como la de Jean Piaget resulta una importante va de solucin que permite evitar las posiciones anti-racionalistas de filsofos sin formacin cientfica previa.

Para entender la significacin del debate es preciso reconstruir algunos momentos clave de la historia entre ciencia y filosofa, as como discutir las relaciones actuales entre epistemologa y teora del conocimiento, epistemologa y filosofa de la ciencia, y epistemologa y sociologa del conocimiento cientfico.

Mi simultnea participacin tanto en los desarrollos de la teora fsica en Fsica (dada mi especializacin en fsica de la atmsfera) como en la teora epistemolgica (primero como alumno de Caraap y Reichenbach, en E.U.A. y luego

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como colaborador de Piaget en Suiza) me permiten hablar con conocimiento de causa de ambos campos.

Los trabajos que realic en dinmica y termodinmica de fluidos un campo un tanto alejado de las teoras de las partculas elementales que domin la Fsica del siglo xx, me permiti abordar la termodinmica de procesos irreversibles y la auto-organizacin de sistemas. Con ese background terico pude reconocer desde mis primeros contactos con Piaget, en Ginebra, que l se haba anticipado varias dcadas en sus investigaciones epistemolgicas a las teoras de Prigogine. De all sali mi preocupacin por la Teora de los Sistemas Complejos y por el estudio de la evolucin de los sistemas naturales por reorganizaciones sucesivas, que constituyen el enfoque conceptual desde el cual propongo la reformulacin de la epistemologa constructivista que presento en este libro.

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Introduccin Epistemologa y teora del

conocimiento

Las crisis del siglo xx en la teora del conocimiento

Epistemologa y Teora del conocimiento son expresiones que suelen ser utilizadas como si fueran intercambiables, pero no son sinnimas. Las diferencias obedecen a razones histricas.

Piaget utiliz el trmino epistemologa para referirse a su concepcin del conocimiento. Rara vez us la expresin teora del conocimiento. Esta eleccin no fue arbitraria. La adopcin del trmino tiene fundamentos tericos.

La teora del conocimiento form parte de la filosofa a lo largo de toda su historia. Por su parte, el trmino pistmologie (epistemologa) fue introducido en el idioma francs en 1901. Segn el Diccionario histrico de la lengua francesa,1 se atribuye su primera utilizacin a la traduccin de la obra de Bertrand Russell An Essay on the Foundations ofGeometry,2 sealando que se tom prestado (cest un emprunt) del trmino ingls epistemology, el cual a su vez se form para traducir del alemn Wissenschaftslehre con la significacin de teora del conocimiento cientfico. El diccionario aclara finalmente que el trmino es introducido en francs para designar el estudio crtico de las ciencias, dirigido a determinar su valor, su fundamento lgico y su campo de accin.

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No es por azar que el trmino surge en un perodo que abarca el fin del siglo xdc y los comienzos del siglo xx, con la definicin antes citada que lo diferencia de una teora general del conocimiento. El hecho tiene importantes implicaciones para la historia de la filosofa porque expresa una de las mayores revoluciones en el campo del pensamiento (slo comparable a la revolucin cientfica que culmin en el siglo xvn), aunque en su momento haya pasado prcticamente inadvertido en los medios acadmicos. Los grandes protagonistas de esa revolucin fueron, en primer trmino, la Lgica y la Matemtica, en la segunda mitad del siglo xrx; luego fue la Fsica, ya en el siglo xx, con la Relatividad y la Mecnica Cuntica. Pero no se trat nicamente de una revolucin dentro del campo de esas disciplinas. Los conceptos bsicos de todas las ciencias, de todo nuestro conocimiento de eso que llamamos el mundo exterior, la naturaleza, la realidad, tuvieron que ser reconsiderados.

Crisis de la filosofa especulativa

La filosofa especulativa, que durante toda la historia haba sido considerada depositara del derecho y la responsabilidad de dictaminar sobre la naturaleza del espacio, del tiempo y de la causalidad, sobre el significado de la lgica, de las matemticas, sobre el concepto mismo de teora cientfica, se vio forzada a ceder ese terreno a la ciencia. Este retroceso de la filosofa especulativa podra considerarse el primer gran derrumbe epistemolgico del siglo.

No se trata de reprochar a la filosofa el haberse apropiado de esos temas. No es posible tampoco pensar en un sbito y meditado reemplazo de la filosofa por la ciencia. La transicin fue gradual, y en algunos aspectos no claramente demarcada. En los dominios de la matemtica, por ejemplo, la situacin fue sealada con suficiente equidad por Bertrand Russell en su prlogo a la Introduccin a la filosofa matemtica:3

Mucho de lo que se expone en los captulos que siguen no puede ser llamado exactamente filosofa, aunque los asuntos que comprende esa exposicin hayan estado incluidos en la filosofa mientras no existi una satisfactoria concepcin cientfica de los mismos. La naturaleza del infinito y de la continuidad, por

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ejemplo, form parte de la filosofa anteriormente, pero ahora pertenece a la matemtica.4

Por otra parte, Russell dio un elocuente testimonio de esas graduales transiciones. En sus notas autobiogrficas tituladas My mental development,5 cuando se refiere a su participacin en el Congreso Internacional de Filosofa de 1900, hace la siguiente declaracin con respecto al famoso sistema axiomtico que present Peano para definir el nmero natural:

Fui impresionado por el hecho de que, en todas las discusiones, Peano y sus discpulos tenan una precisin que no posean los dems. Por eso le ped sus obras (...) Tan pronto como domin su notacin, vi que con ella se extenda la regin de la precisin matemtica retrotrayndola hacia regiones que haban sido abandonadas a la vaguedad filosfica.6

No es posible analizar aqu la manera en que esta revolucin cientfica impact en cada uno de los sistemas filosficos. Es suficiente con sealar algunos aspectos del colapso de la concepcin de la ciencia proveniente de la filosofa, centrando el anlisis en quien ha sido considerado el ms importante representante de la filosofa moderna: Emanuel Kant.

Kant realiz una contribucin de trascendental importancia a la teora del conocimiento al poner de manifiesto el papel esencial que corresponde al sujeto (es decir, a la razn humana) en el proceso de organizacin de sus interacciones con el mundo fsico. La concepcin del conocimiento como producto de las interacciones entre el sujeto y el objeto fue la ms importante contribucin de Kant a la historia de la filosofa. Desde Kant, no se pudo ignorar la activa participacin del sujeto en la construccin del conocimiento. Por eso su valor es permanente y constituye tambin una base fundamental de la epistemologa constructivista. Lo que no sobrevivi al desarrollo de la ciencia fue la explicacin que dio Kant en su Crtica de la razn pura7 acerca de cmo esas interacciones generan el conocimiento del mundo fsico. Por eso se ha dicho que de Kant hay que tomar en cuenta las preguntas, pero no las respuestas.

Kant crey haber logrado un puente entre el racionalismo y el empirismo, postulando una sntesis segn la cual las

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intuiciones puras y lo que l llama las categoras del entendimiento establecen las condiciones que organizan la materia prima de las impresiones sensoriales, ordenndolas en el espacio y el tiempo, as como en relaciones causales. Hay por consiguiente, para Kant, una forma nica de concebir el espacio y el tiempo, porque dichas formas provienen de sntesis a priori que se imponen al entendimiento sin que ninguna nueva experiencia o especulacin pudiera cambiarlas. Pero sus caractersticas haban sido establecidas por la cienciala ciencia de la poca de Kant y no podan ser otras. Haba un espacio absoluto y un tiempo absoluto, y en ellos ocurran los fenmenos fsicos tal como lo explicaba la mecnica de Newton. Las relaciones espaciales no podan ser otras que aquellas descriptas por la geometra de Euclides. Por otra parte, Kant consideraba que la lgica no haba tenido ningn desarrollo significativo despus de Aristteles. Hay, adems, para Kant, conceptos subjetivos que, si bien se aplican a todo lo que llamamos experiencia, son integrantes de nuestra constitucin mental y, por consiguiente, a priori. Estos conceptos subjetivos estn agrupados en cuatro tradas de cantidad, cualidad, relacin y modalidad. En estas doce categoras (o principios puros del entendimiento) quedaba involucrado el tema central de la filosofa de la ciencia que es la causalidad. Su anlisis de las categoras deriva del silogismo aristotlico.

De esta manera, la teora del conocimiento de Kant qued sustentada en la ciencia de la poca: Aristteles, Euclides, Newton. Lo que Kant no pudo prever fue que esa ciencia no era inmutable: treinta aos despus de presentar su teora como, un sistema final, acabado, las geometras no euclidianas de Bolyai y Lobatchewski derrumbaron la concepcin del espacio como sntesis a priori, al introducir por primera vez la distincin entre las geometras como disciplinas tericas, de las cuales hay una pluralidad, y el espacio fsico cuyas caractersticas no podan ser descubiertas por pura especulacin filosfica sino ser establecidas por la ciencia emprica. Einstein habra de demostrar que estas caractersticas no se adaptaban a la geometra de Euclides, pero s estaban representadas por una de las geometras no-euclidianas que haban sido concebidas tericamente. Su teora de la relatividad pondra tambin en evidencia que, a muy grandes velocidades (prximas a la

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velocidad de la luz), las relaciones temporales no eran representables intuitivamente.

Paralelamente con esos desarrollos, la lgica formal, en un movimiento que culminara en Frege y en Russell, sufrira una total transformacin dentro de la cual la silogstica aristotlica ocupara un lugar secundario, considerado apenas como un importante referente histrico. Y para completar el panorama, mencionaremos slo que los problemas del infinito en las matemticas (a los cuales hace referencia Russell en el texto antes citado), que tanto haban preocupado a los filsofos, quedaron fuera del alcance de sus especulaciones con el desarrollo del lgebra a fines del siglo xix y, en particular, con la obra de Cantor.

Queda as justificado que hayamos designado como "derrumbe epistemolgico al colapso de las explicaciones que haba elaborado la filosofa especulativa para fundamentar la ciencia.

No fue el caso de que la filosofa haya reaccionado de inmediato ante esa situacin, o que la mayora de los filsofos se percataran de los alcances y de la profundidad de esa revolucin. Hubo filsofos que s lo advirtieron pero tuvieron una actitud de rechazo. Henri Bergson, considerado el ms importante filsofo francs de la poca, se atrevi a publicar un libro8 en el cual la emprende contra la teora de la relatividad e intenta demostrar los errores de Einstein sobre el concepto de tiempo (en particular con respecto a la relatividad de la simultaneidad que Einstein hace depender de los sistemas de referencia). Einstein no contest directamente a Bergson, sino a travs de una carta a un amigo comn, en la cual dice: Es lamentable que Bergson se equivoque tan gravemente. Su error es de orden puramente fsico, e independiente de toda discusin entre escuelas filosficas.9

La teora general del conocimiento sustentada en los medios acadmicos en la primera mitad del siglo fue recibiendo, indudablemente, el impacto de la situacin que hemos doscripto. Diversos sectores de )a Filosofa intentaron construir puentes entre las nuevas conceptualizaciones de la ciencia y las elucubraciones de los grandes sistemas filosficos, poro el abismo entre las fundamentaciones que se ofrecan para el conocimiento comn (pre-cientfico) y las conceptuali-

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zaciones y teoras de la ciencia se fue profundizando. En este contexto, fue inevitable que en los cursos de filosofa del mundo acadmico, quedara una "teora del conocimiento que ignor los serios problemas de fundamentacin que presentaba la ciencia surgida de aquella revolucin. Como contraparte, en los cursos de Filosofa de la Ciencia, que estuvieron a cargo de cientficos, se analizaron los nuevos conceptos y teoras, pero sin conexin con una teora general del conocimiento.

Para quienes provenan del campo de la ciencia qued cada vez ms claro que la filosofa especulativa, cuyos sistemas se basaban en ideas puras, intuiciones, esencias, universales o cualquier otra forma de apriorismo, fracasaba en sus intentos de fundamentar la nueva ciencia. Por otra parte, si bien dicha situacin pareca mostrar la necesidad de buscar un apoyo slido en la experiencia , las corrientes empiristas, desde el empirismo ingls de los siglos xvri y xvm, hasta los empiristas alemanes de la poca de Mach, a fines del xix y principios del xx, no ofrecan bases suficientes para una teora general del conocimiento. El tema convoc a fsicos, matemticos, lgicos, bilogos, socilogos y filsofos con slida formacin cientfica quienes, en forma individual o asociados en grupos que devinieron clebres, acometieron la empresa de formular un empirismo cientfico riguroso, desde el cual realizar un estudio crtico de la ciencia, analizar sus fundamentos y dar una respuesta racional a los problemas generales del conocimiento.

Baste con citar los nombres de Bertrand Russell, de Karl Popper o W. V. Quine, como ejemplos de filsofos que individualmente ejercieron una enorme influencia, o mencionar a los grupos conocidos como Crculo de Viena y Crculo de Berln, para dar una idea de la magnitud y el nivel de los esfuerzos realizados por las corrientes empiristas en la primera mitad del siglo xx. No es necesario ampliar la lista para percibir que en ninguna otra poca de la humanidad el anlisis de los problemas del conocimiento cont con tal convergencia de contribuciones provenientes de los ms altos niveles del pensamiento cientfico y filosfico.

No cabe duda de que en ese perodo se realizaron aportes de trascendental importancia para clarificar conceptos fundamentales de la ciencia. Sin embargo, su reaccin contra la

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filosofa especulativa fue excesiva. Desde el empirismo lgico, que fue la forma a la vez ms avanzada y extrema de esas corrientes, se lanz una draconiana ofensiva antimetafsica que implicaba una severa amputacin de la Filosofa, a travs de una teora de la significacin que negaba sentido a toda proposicin que no cumpliera con reglas estrictas de verifica- bilidad. El fundamento ltimo de toda proposicin significativa y a fortiori de todo enunciado cientfico estaba en la experiencia sensorial.10

Es en ese contexto donde entra en escena la Epistemologa Gentica. Piaget utiliz el termino epistemologa para referirse a su concepcin del conocimiento. Rara vz us la expresin teora del conocimiento. Esta eleccin no fue arbitraria. Por el contrario, la adopcin del trmino tuvo fundamentos tericos que, para ser comprendidos, requieren la consideracin del contexto histrico que acabo de mencionar.

Piaget coincide con el empirismo en negarle a la filosofa especulativa capacidad para fundamentar tanto el conocimiento cientfico como los conceptos ms bsicos del conocimiento comn (espacio, tiempo, causalidad). Pero reivindica la funcin de la filosofa, en su impactante libro Sagesse et illusions de la philosophie11 (traducido como Sabidura e ilusiones de la filosofa). En el debate donde se discuti el libro mencionado, con la participacin, entre otros, de Paul Ricoeur, Paul Fraisse y Ren Zazzo, Piaget aclara su posicin frente a este problema cuando niega que sea posible establecer una divisin tajante entre ciencia y filosofa, y afirma que la filosofa ha sido la matriz de la ciencia, y contina siendo sin duda la matriz de ciencias y de nuevas perspectivas que hoy no podemos an entrever, pero slo lo ser en la medida en que no se encierre en sistemas y no crea que genera el conocimiento.12 Por otra parte, Piaget valoriza al mismo tiempo una actividad que se ocupa de problemas mucho ms amplios que el conocimiento, y que conciernen al sentido de la vida, la posicin del hombre frente al universo o frente a la sociedad, los cuales, declara, rebasan no slo la ciencia sino el conocimiento en general, puesto que en ese caso no se trata nicamente de conocer, se trata de decisiones, de obligaciones, de tomar partido. Aqu interviene una mezcla de informacin, de sntesis de todo lo que uno puede conocer, pero tambin actitudes y compromisos

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que sobrepasan el conocimiento. A esto Piaget llam sages- se que no es traducible precisamente por sabidura, a menos que se aclare que all participa tambin lo que suele llamarse la sabidura del sentido comn.

Con estas consideraciones Piaget establece los lmites de su coincidencia con el empirismo lgico: concuerda en negarle a la filosofa injerencia alguna en la dilucidacin de los problemas de fundamentacin del conocimiento, pero rechaza su propuesta empiristay, particularmente, la teora del significado en la cual se basa.

Crisis del empirismo

Piaget coincide con el empirismo lgico en la reivindicacin de la teora del conocimiento como dominio exclusivo de la ciencia. Sin embargo, es en este mismo campo donde sus diferencias son ms profundas. La situacin tiene carcter paradjico puesto que ambas posiciones adjudican a la ciencia el papel de juez y sin embargo las diferencias no pudieron ser dilucidadas dentro del campo de la ciencia. Este ser precisamente el punto en el cual Piaget concentrar su ataque contra todas las formas de empirismo. Su argumento es slido. Tomemos por ejemplo, como referencia, la formulacin de Reichenbach que parece sintetizar el credo comn de todo empirismo: la observacin sensorial es la fuente primera y el juez ltimo de todo conocimiento.13 La pregunta que formul Piaget a este respecto qued sin respuesta: cules son las observaciones, las experiencias, las evidencias empricas, que han permitido sustentar la afirmacin de que efectivamente la observacin sensorial es la fuente primaria del conocimiento?

La ausencia de respuesta dio pie al comentario irnico de Piaget: El empirismo nunca pudo demostrar empricamente los fundamentos de su posicin. Ms importante que esa irona es el hecho de que la escuela ginebrina haya podido montar una impresionante cantidad de experiencias, en el marco de la Psicologa Gentica creada y desarrollada para ese fin por Piaget, que dejaron slidamente fundamentada la posicin antiempirista tan caracterstica del constructivismo piagetiano.

No fueron, sin embargo, las experiencias psicogenticas

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muy mal conocidas por la filosofa oficial las que provocronla crisis del empirismo hacia mediados del siglo. La crisis fue declarada desde el propio corazn de la escuela empirista. En este punto creo que la forma en que tuvo lugar su declinacin merece el ms profundo homenaje a la seriedad y honestidad intelectual de algunos de los grandes empiristas del siglo, como tratar de demostrar. Nadie puede ignorar los extraordinarios logros de las corrientes empiristas que hemos mencionado, tanto en el campo de la lgica prcticamente recreada en el presente siglo y en la fundamentacin de las matemticas, como en el anlisis crtico de las teoras cientficas. Creo, sin embargo, que no se ha destacado suficientemente la impresionante labor realizada por algunos de esos grandes empiristas al intentar llevar a sus ltimas consecuencias el anlisis de la validez de su propia posicin epistemolgica.

Mencionar slo tres de esos intentos, que considero los ms significativos. Ellos corresponden a tres de los grandes lgicos del siglo xx: Rudolf Camap, Bertrand Russell y W. V. Quine. La idea central fue la misma: si la fuente del conocimiento est en la experiencia sensorial (que Quine calific ms crudamente como irritacin de nuestras terminaciones nerviosas), habra que mostrar el camino por el cual, a partir de tales datos sensoriales, se llega a las abstracciones de las conceptualizaciones cientficas, o aun a los conceptos que se manejan en el conocimiento natural (no cientfico). Los resultados, de lo que me atrevera a calificar como los grandes experimentos epistemolgicos de la historia fueron negativos, y Russell lo declara en su ltima obra filosfica, El conocimiento humano, formulndolo con toda honestidad, aunque con mucha suavidad: El empirismo como teora del conocimiento ha mostrado ser inadecuado.14

Por su parte Quine, ms melanclicamente, pero en forma ms terminante, tuvo que declarar: hemos dejado d soar (sic) con deducir la ciencia a partir de los datos sensoriales.15 Piaget pudo haber respondido a uno y a otro algo que dijo irnicamente en otro contexto: Yo he demostrado empricamente que el empirismo no puede dar cuenta de la construccin del conocimiento.

No deja de ser motivo de asombro por lo menos para quien esto escribe , que el empirismo contine vigente y que

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sea todava para un gran porcentaje de cientficos, en todos los niveles y en todas las latitudes, un credo indiscutible, no obstante haber sido descalificado, tanto por la imposibilidad de cumplir con su programa (como en los casos que hemos citado: Camap, Russell, Quine), como por la refutacin de sus hiptesis de base contenida en la monumental obra de investigacin psicogentica e histrica realizada por la escuela piagetiana. La conjuncin de ambos tipos de resultados implic la situacin que considero justificado declarar como el segundo gran derrumbe epistemolgico del siglo xx. As como la filosofa tuvo que renunciar, a principios del siglo xx, a ser la que explicara los conceptos bsicos de la ciencia, de la misma manera el empirismo cientfico tuvo que renunciar a ser el que fundamentara las bases del conocimiento comn.

Ni desde los ms altos niveles de abstraccin de la especulacin filosfica se haba logrado asentar una teora general del conocimiento; ni desde el rigor de una ciencia emprica, slidamente fundada en la nueva lgica y la nueva matemtica que se desarroll en el siglo xx, se haba podido establecer una epistemologa asentada sobre bases slidas. Ni apriorismo, ni empirismo. Pero, entonces cules son las bases de todo ese cmulo de conocimientos que han permitido ejercer tal dominio sobre la naturaleza y explicar tantos fenmenos naturales? En qu consiste explicar?

Estas son las preguntas que se propone contestar el constructivismo. De hecho, toda la obra piagetiana gir en tomo de ellas. La originalidad de esa obra consisti en haber tomado la decisin (que algunos de sus crticos consideraron escandalosa) de ir a buscar respuestas en el comportamiento de los nios, desde el nacimiento a la adolescencia, antes de buscarlas en la historia de la ciencia.

La decisin no fue arbitraria, ni tampoco finito de deformacin profesional, como pudieran pensarlo quienes ignoran que Piaget no comenz estas indagaciones a partir de la psicologa, sino que lleg a la psicologa buscando respuestas a los interrogantes que le plantearon sus inquietudes epistemolgicas.

Hemos visto al comenzar que el trmino pistmologie (epistemologa) tom carta de ciudadana en la lengua materna de Jean Piaget con el sentido preciso de una teora del

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conocimiento cientfico. Cmo se enlaza esta acepcin con las investigaciones psicogenticas centradas en la niez? En el captulo 2 mostraremos cmo una teora constructivista (no- empirista) debi necesariamente postular la continuidad funcional de los procesos cognoscitivos desde la infancia hasta los ms altos niveles de la ciencia, lo cual significa que el conocimiento que se adquiere en un perodo cualquiera no se presenta ex-nihilo sino que est preparado por etapas anteriores. Resulta claro, por otra parte, que cada sociedad reconoce, a travs de sus instituciones (familiares, escolares, acadmicas) niveles de conocimiento que se suceden a lo largo de la vida de un individuo y de las propias instituciones. La explicacin de lo que llamamos conocer, comprender, explicar habr de surgir, por consiguiente, de la investigacin de los procesos de cambio de un nivel a otro, ms que del anlisis de los estados en cada perodo o en cada nivel. Y esa investigacin lleva necesariamente a considerar niveles cada vez ms elementales, sin posibilidad, en el estado actual de la ciencia, de retrotraer el estudio ms all del nacimiento, pero con creciente necesidad de tomar en cuenta los procesos biolgicos que lo preceden. La psicologa y la epistemologa que estudian esos procesos fueron calificadas por Piaget, con toda propiedad, como Psicologa Gentica y Epistemologa Gentica, en tanto su objetivo era estudiar la gnesis del conocimiento. Los bilogos, que han monopolizado el trmino gentica, utilizado primero como adjetivo y luego como sustantivo, suelen protestar por su uso en las dos disciplinas piagetianas. No es necesario recordar que Moiss precedi por mucho a Mendel en referirse a gnesis. En cuanto a gentica (gntique en francs) el Diccionario histrico de la lengua francesa ya mencionado seala que fue primero un trmino filosfico, en el sentido de relativo a la gnesis de alguna cosa, y luego empleado en fisiologa como variante de gensico .

El uso que hace Piaget del adjetivo gentica rescata, por consiguiente, el sentido primigenio del trmino, y su definicin de la Epistemologa Gentica (que ser tambin su programa de trabajo) como el estudio de los mecanismos del desarrollo de los conocimientos16 constituye una sntesis del proceso que hemos tratado de describir. Mantiene el sentido original del trmino epistemologa, como teora del

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conocimiento cientfico, pero estudia su gnesis llegando a las formas ms elementales en el nivel de la niez, y muestra que no hay discontinuidad en los mecanismos constructivos. La epistemologa que comenz referida solamente al dominio restringido del conocimiento cientfico, pasa a dar un salto que no considero exagerado llamar revolucionario para convertirse en una teora general del conocimiento.

Sin embargo, estaramos otra vez de regreso en la filosofa especulativa si dicha sntesis no tuviera una base rigurosamente cientfica, es decir, si no estuviera sqjeta a las exigencias del test de la experiencia. Con la creacin de la Psicologa Gentica, cuyo espectacular desarrollo hizo a Piaget ms famoso que su epistemologa, qued constituido el campo experimental en los niveles elementales (del nacimiento hasta la adolescencia), mientras la Historia de la Ciencia proveera luego el material emprico (la experiencia histrica) en los ms altos niveles del conocimiento cientfico. La teora del desarrollo cognoscitivo planteada desde la epistemologa y basada en los resultados empricos de la investigacin psicogentica y el anlisis histrico-crtico de los conceptos y teoras se constituy as en la primera teora del conocimiento, cientfica e integrada, en la historia del pensamiento.

Como seal en el Prefacio, si bien en esta obra tomo como base la inmensa produccin de la Epistemologa Gentica, har un replanteo de sus formulaciones que toma en cuenta desarrollos posteriores. Por esta razn utilizar preferentemente la expresin epistemologa constructivista (en lugar de gentica) o me referir a ella directamente como constructivismo.

Antes de entrar en los captulos donde sern expuestas las bases de la epistemologa constructivista, se hace necesario diferenciar los planteamientos que defender en la presente obra de algunas corrientes en boga. Har para ello referencia * a ciertos autores, dejando en claro que se trata de una seleccin muy particular dentro de la gran divergencia de opiniones que se presentan en la filosofa de la ciencia actual acerca de la epistemologa. Si fuera mi propsito hacer un anlisis detenido de tales posiciones, o aun caracterizar, a travs de ellas, las corrientes de la filosofa contempornea, se requerira una seleccin de autores mucho ms amplia y diversificada y

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tendra que incluir el pensamiento europeo llamado continental en el mundo de habla inglesa. Tal anlisis rebasara los lmites del presente texto.

Por otra parte, la eleccin de los autores, dentro de lo que es prcticamente una misma escuela, responder slo al siguiente criterio: nicamente sern consideradas las concepciones del conocimiento y de la epistemologa muy caractersticas, cuya confrontacin obligue a establecer con mayor pre-cisin los alcances y los lmites de la propuesta constructivista. Obviamente las referencias que se hagan a ellos (autores de extensa y difundida produccin) estarn restringidas a unas pocas citas que considero representativas de dichas concepciones.

Al rescate del empirismo: la epistemologa naturalizada

El ms importante esfuerzo de rescate del empirismo fue realizado por Quine, a quien el filsofo de Harvard Hilary Putnam design como el ms grande de los positivistas. Como hemos visto, Quine haba renunciado a construir la ciencia a partir de los datos sensoriales y con ello su teora del conocimiento haba quedado sin base de sustentacin. Pero reivindi siempre la base empirista del conocimiento, con lo cual se vio obligado a hace un dtour sorprendente:

La vieja epistemologa aspiraba a contener, en cierto sentido, la ciencia natural; la cual sera constituida de alguna manera desde los datos sensoriales. La epistemologa en su nuevo marco (in a new setting), inversamente, est contenida en la ciencia natural, como un capitulo de la psicologa.17

El tema es retomado por Quine en varias obras. En The Roots ofReference lo plantea ms explcitamente en las dos primeras lneas: Cmo es que, dada la sola evidencia de nuestros sentidos, llegamos a nuestra teora del mundo?.18 Quine subraya a este respecto que la informacin que llega a nuestros sentidos es muy limitada: proyecciones pticas bi- dimensionales e impactos varios de ondas sobre nuestros tmpanos, algunas reacciones gaseosas en los conductos nasa

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les, and a few kindred odds and ends (...). Cmo es posible que podamos tener esperanza de poder descubrir algo sobre el mundo externo a partir de tan magras trazas?. Su respuesta es "hacer libre uso de la ciencia en sus esfuerzos para determinar cmo el hombre pudo sacar el mayor partido posible de dichas limitadas fuentes.19

Quine adopta aqu una posicin que l llama naturalismo apoyndose en la psicologa y en la ciencia natural para caracterizar su concepcin de la epistemologa:

1 naturalismo no repudia la epistemologa, pero la asimila a la psicologa. La misma ciencia nos dice que nuestra informacin acerca del mundo est limitada a la irritacin de nuestras superficies; y luego el problema epistemolgico es, a su vez, un problema dentro de la ciencia: el problema de cmo nosotros, animales humanos, hemos podido arreglarnos para poder llegar a la ciencia con tan limitada informacin. Nuestro epistemlogo cientfico prosigue sus investigaciones y nos da una explicacin que tiene mucho que ver con el aprendizaje del lenguaje y con la neurologa de la percepcin.20

Cmo se compatibiliza esta concepcin con su anterior toma de distancia con el empirismo [hemos dejado de soar con deducir la ciencia a partir de los datos sensoriales!? No hay de hecho una contradiccin, porque Quine mantiene la coherencia haciendo retroceder su empirismo, sin abandonarlo. Ya no habla de datos sensoriales sino de irritacin de nuestras superficies (que en otros escritos designa ms claramente como irritacin de las terminaciones nerviosas). La diferencia'est en que Quine parece querer desprender la conciencia (awareness) de toda posible inferencia y recurrir al ms puro referente emprico. Y esto lo manifiesta explcitamente:

Claramente yo no expongo una traduccin de ciencia natural en * trminos de datos sensoriales (sense data) o estimulacin sensorial. Yo enfatizo que nuestros datos con respecto al mundo externo nos llegan slo a travs de estimulacin sensorial.21

A partir de all surgen dos interrogantes para las cuales no encontramos respuestas en ninguna de sus obras. La cita precedente termina con una afirmacin que se asemeja a un

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salto en el vaco: Nuestro epistemlogo cientfico prosigue sus investigaciones, y nos da una explicacin que tiene mucho que ver con el aprendizaje del lenguaje Cules son las investigaciones del epistemlogo cientfico, en funcin de psiclogo, que condujeron a tal explicacin? En qu consisti la explicacin que permiti pasar, de las irritaciones de las terminaciones nerviosas, al lenguaje?

El lenguaje es para Quine el punto de apoyo que peda Arqumedes para mover el mundo (en este caso sera el mundo del conocimiento y de la ciencia):

Queremos saber cmo el hombre puede haber logrado alcanzar las conjeturas y abstracciones que intervienen en una teora cientfica. Cmo podemos seguir tal investigacin mientras hablamos de objetos externos, excluyendo ideas y conceptos? Hay una manera: podemos hablar del lenguaje. Podemos hablar de hombres concretos y de sus sonidos (noises) concretos. Las ideas son como sean (ideas are as may be) pero las palabras estn afuera donde podemos verlas y orlas. Y las teoras cientficas, por muy especulativas y por muy abstractas que sean, estn en palabras (are in words) (...) no hay teoras aparte de las palabras.22

En el contexto del presente captulo comentaremos dos puntos primordiales, dejando para ms adelante (captulo 7) una crtica ms detenida acerca de tal concepcin de las teoras. El primero concierne a las investigaciones psicolgicas; el segundo, a la concepcin general de ciencia natural.

El aspecto ms llamativo de los textos que hemos citado no es slo la evidente carencia de investigacin psicolgica que le sirva de base, sino el hecho de pasar por alto completamente el desarrollo cognoscitivo del nio antes de la adquisicin del lenguaje. Los ms sorprendentes resultados de las investigaciones psicogenticas de la escuela piagetiana consistieron quizs en poner de manifiesto la enorme riqueza de la actividad cognoscitiva precisamente en ese perodo, y la ineludible necesidad de dar cuenta de ese desarrollo en una teora epistemolgica. Por otra parte, el cmulo de investigaciones psicolingsti- cas realizadas en el ltimo cuarto de siglo tornan insostenible el conductismo al cual adhiere Quine. Paradjicamente, la manera en que Quine explica cmo se desarrolla el lenguaje del

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nio, en las obras citadas cae, por falta de base emprica, en el terreno de la filosofa puramente especulativa, contra la cual se levant originariamente el empirismo cientfico.

1 segundo de los plintos que nos preocupa (de los dos antes mencionados) concierne a la concepcin quineana de la ciencia. En The Roots ofReference leemos:

Nuestra disociacin de los viejos epistemlogos (the od episte- mologists) ha trado libertad y responsabilidad. Ganamos acceso a los recursos de la ciencia natural y aceptamos las restricciones metodolgicas de la ciencia natural. En nuestra explicacin de cmo puede adquirirse la ciencia no procuramos justificar la ciencia por una filosofa anterior y ms firme, pero tampoco mantenemos standards menores que la ciencia.23

En Theories and Things, Quine agrega alguna aclaracin, caracterizando la ciencia natural:

... como una investigacin de la realidad, falible y corregible pero que no debe responder a un tribunal supracientfico, y no necesita justificacin alguna ms all de la observacin y del mtodo hipottico-deductivo.24 (nfasis agregado)

En el captulo 7 sostenemos que las grandes polmicas dentro de la fsica, que se desarrollaron en el siglo xx fueron fundamentalmente de carcter epistemolgico, y all retomaremos sobre el tema, pero adelantamos que no creemos que la concepcin de la ciencia que hemos citado de los textos de Quine permita enfrentar esas problemticas.

Epistemologa y valores

Las posiciones de Quine estn en una franja del espectro que forman las concepciones sobre la epistemologa. En otro sector, bastante alejado, encontramos una multiplicidad de autores, de los cuales nos referiremos slo a dos influyentes filsofos de la ciencia que cuestionan el uso monoplico del trmino conocimiento por parte de la ciencia. En ambos casos encontramos una crtica profunda de ideas prevalecientes, aun en crculos cientficos y filosficos, sobre conceptos tales como ciencia y racionalidad. Ambos hacen sus crticas desde

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dominios diferentes, aunque vinculados por la denominacin genrica de valores, y por su rechazo de la dicotoma hechos/ valores como categoras independientes desde el punto de vista epistemolgico.

Nelson Goodman inicia el primer captulo de su libro (provocativo desde el ttulo mismo) OfMind and Other Matters,25 con la siguiente declaracin de propsitos:

Este captulo examina y asume la tarea de reformar algunas nociones corrientes con respecto a. la cognicin y su rol en la ciencia, el arte y la percepcin.

La tesis correspondiente es enunciada con precisin desde un comienzo:

Estoy de acuerdo con que emociones y sentimientos son requeridos en la experiencia esttica; pero no son separables de los aspectos cognitivos de la experiencia, ni agregados a ellos, (p. 7)

Lejos de desear desensibilizar la experiencia esttica, quiero sensibilizar cognicin. En arte y tambin en ciencia emocin y cognicin son interdependientes: sentimiento sin comprensin es ciego y comprensin sin sentimiento es vaca, (p. 8)

En esta declaracin, Goodman no slo afirma que la ciencia y el arte comparten una funcin cognitiva, sino que expresa, al mismo tiempo su concepcin particular de la epistemologa. En el apndice del libro citado se reproduce el texto de una entrevista realizada en los estudios de Radio y Televisin Belga (que tuvo lugar en Bruselas en 1980), donde Goodman se explaya ms llanamente sobre su idea de comprensin (understanding):

Cuando llegamos a ser suficientemente sensibles a ciertas obras de arte, comenzamos a desarrollar una nueva sensibilidad, podemos ver algo nuevo. Esto puede ser muy sorprendente; uno ve unas pocas pinturas de un artista, y ante la prxima que ve del mismo autor, dice esta parece ser de tal y tal. Uno comienza a aprehender un nuevo concepto que cruza transversalmente los anteriores. Esto subraya qu es lo que he estado diciendo acerca de la relacin entre arte y ciencia, porque esto es lo que se hace tambin en ciencia, (p. 195)

* 31

Un trabajo de Hilary Putnam publicado en 1976y reimpreso como captulo en Realism with a Human Face,26 lleva al ttulo, de por s suficientemente elocuente, de The place o f facts in a world o f vales, y en l afirma:

Una exposicin filosfica adecuada sobre la razn no debe explain away los hechos ticos, sino que debe permitimos comprender cmo es que ellos pueden ser hechos, y cmo podemos conocerlos, (p. 162) (nfasis agregado)

Sin embargo, Putnam rechaza la idea de que la aceptacin de valores objetivos, que puedan ser considerados como objetos de conocimiento, implica que los juicios morales sean verdaderos o falsos. Ms importante que eso es para l el hecho de que Zo que regula el comportamiento de una persona que acta porque considera que as es su deber, o que reprime ciertos comportamientos, no es mero instinto o mero condicionamiento .27

Este tipo de argumentos, extensamente elaborados en varias de sus obras, lleva a Putnam a proponer una ms amplia concepcin de la epistemologa:

Una ciencia exitosa (successful Science) de la epistemologa tendra que examinar la creatividad humana y la innovacin conceptual como tal; y si hay algo que hemos aprendido de los historiadores es que no hay un punto arquimediano desde donde podramos hacerlo.28

Entre los temas ineludibles para el epistemlogo incluye la reivindicacin de los valores como objetos de conocimiento. Ello no implica necesariamente un retorno al tipo de epistemologa normativa que caracteriz a los grandes sistemas filosficos, pero s ha significado, de hecho, una revalorizacin y reordenamiento de las temticas en este campo de la filosofa. Putnam, por ejemplo, minimiza, sin descartarlos, lo que l llama intentos de una gran sntesis en epistemologa que abarcara temas tales como simplicidad, coherencia y justifi- cahilidad de las aserciones.

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La propuesta de Jean Piaget

En primera aproximacin, considero til mantener, como trmino de referencia, la distincin que hace Piaget entre sabidura (sagesse, wisdom) y conocimiento, sin por ello sugerir que hay una separacin tajante entre una y otro. Desde esa perspectiva, las posiciones expuestas por los dos autores de referencia caen ms ampliamente en la nocin de sagesse que de conocimiento. Sin embargo, el texto de Piaget antes citado no responde suficientemente a los reclamos de pertinencia epistemolgica que hacen, tanto Goodman como Putnam, para sus respectivos planteos en el campo de los valores (el arte, en el caso de Goodman, y la tica, en el caso de Putnam). El desafo de ambos autores requiere una reformulacin desde la epistemologa constructivista. Con esta perspectiva, sostendr que la problemtica que debemos enfrentar tiene dos aspectos que, sin cuestionar la integridad de la problemtica, deben atacarse, desde distintos ngulos: una fase epistemolgica y otra ontolgica. Ambas aparecen confundidas en los textos antes citados.

La conclusin de Quine es que el epistemlogo liberado termina como un psiclogo emprico, investigando cientficamente la adquisicin de la ciencia por parte del ser humano.29

Las preguntas que para nosotros quedan pendientes son las mismas que tenamos en el punto de partida: cmo se va de las respuestas del psiclogo a la fundamentacin de los conceptos cientficos y a la justificacin de las teoras? Y aun antes que esto: qu psicologa? Con el planteo precedente, Quine no tiene otra va de solucin que el conductismo, lo cual reintroduce de alguna manera el empirismo.

El trmino conocimiento* ha sido utilizado hasta ahora discrecionalmente y sin intentar definirlo, no obstante haber designado con l la temtica cuyo estudio es el objetivo de esta obra. Es necesario entonces aclarar esta situacin. Muchos filsofos lo intentaron sin xito. El gran Bertrand Russell fue quiz quien ms se empe en lograr una definicin aceptable. En lo que podemos considerar como su ltimo manifiesto filosfico, El conocimiento humano, su alcance y sus lmites, Russell declara que conocimiento es un trmino imposible de precisar. Sin embargo, en la pgina siguiente propone una

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seudodefinicin: el conocimiento es una subclase de creencias verdaderas. Es sorprendente que Russell, que era filsofo y cientfico al mismo tiempo, no haga referencia al hecho de que en todas las disciplinas cientficas hay trminos que no se definen. As por ejemplo, la Mecnica es la disciplina que estudia el movimiento, pero no define movimiento, y de esto ya Newton era muy consciente. La Matemtica se ocupa (entre muchas cosas) de los nmeros. Puede definir nmero natural, nmero racional, nmero real, pero no define nmero. Tambin la teora de conjuntos ocupa un lugar importante en la matemtica moderna, pero no hay definicin de conjunto.

Piaget enfrenta este problema con gran claridad concep- tual aun cuando no lo hace explcitamente.

La construccin de una teora cientfica tiene como objetivo explicar cierto tipo de hechos, eventos, ocurrencias, situaciones, que llamaremos dominio de los fenmenos de los cuales se ocupa la teora (los trminos aqu utilizados tienen provisionalmente el sentido que les asigna el diccionario). En tanto consideramos la epistemologa como una disciplina cientfica, debemos comenzar por establecer el dominio de los fenmenos que constituye su objeto de estudio. Decimos establecer, o especificar, o caracterizar, no definir. Aqu podemos aplicar una observacin del mismo Russell (en otro texto) parafrasendola para este contexto: la caracterizacin del dominio no se hace a partir de sustantivos, sino de adjetivos y de verbos (o, mejor dicho, de frases adjetivas y frases verbales).

Piaget comienza por caracterizar lo que entiende por ciencia, de manera muy amplia, como una institucin social, un conjunto de conductas psicolgicas y un sistema sui gneris de signos y de comportamientos cognitivos, para subrayar de inmediato que un anlisis racional del desarrollo de la ciencia deber tratar conjuntamente los tres aspectos.30

El concepto de conocimiento entra aqu a travs de comportamientos cognoscitivos y de actividades que la propia sociedad coordina y califica en todos los niveles (familiar, escolar, acadmico). La epistemologa constructivista, la ms general teora del conocimiento, tiene as como referente no al individuo aislado sino a la sociedad en la cual est inserto. Sin

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embargo, de all no podemos pasar a identificar ninguna disciplina cientfica particular, ni aun menos a establecer si el producto de una actividad dada es ciencia o no lo es. En el prximo captulo propondr una metodologa de trabajo que ser desarrollada en captulos subsiguientes, y que permitir mostrar, en el contexto de la epistemologa constructivista, el recorrido del camino que va desde las actividades y comportamientos cognoscitivos hasta los niveles de la ciencia.

Notas

1 Le Robert: Dictionnaire Historique de la Langue Franqaise.2 Russell (1897).3 Russell (1945).4 Op. cit.5 Russell (1944 a).6 As soon as I had mastered his notation, I saw that it extended the

regin of mathematical precisin backwards towards regions which had been given over to philosophical vagueness. (p. 12)

7 Kant(1988).8 Bergson (1922).9 Vase el artculo Einstein y Bergson en la revista Science, 1964.10 Vase captulo 7.11 Piaget (1965).12 Vase la transcripcin del debate en Raison Prsente, nfi 1, Pars,

1966.13 Reichenbach (1951), p. 75.14 Russell (1944 b).15 Quine (1969).16 [EEGI], p. 14.17 Quine (1969), p. 83.18 Quine (1973), p. 2. 419 to make free use of Science in his effort to determnate how men could

make the most of those limited resources.20 Quine (1986), p. 72.21 Quine (1997), p. 364.22 Quine (1973), p. 35.23 Op. cit. p. 34.24 Quine (1986), p. 7225 Goodman (1990)26 Putnam (1990)27 Op. cit. p. 150.

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28 Putnam (1983).29 Our liberated epistemologist ends up as an empirical psychologist,

scientifically investigating mans acquisition of Science Quine (1973), p. 3.30 [EEGI], p. 2.

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PRIMERA PARTE

ORGANIZACION DEL MATERIAL EMPIRICO

Captulos 2 y 3

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Planteo constructivista del problema del conocimiento

El complejo cognoscitivo

El epistemlogo que rechace todas las formas de aprioris- mo propuestas por la filosofa especulativa, que no acepte que el conocimiento tenga origen puramente sensorial, y que renuncie a definir el concepto mismo de conocimiento, deber enfrentar una problemtica que gira alrededor de dos puntos: cmo establecer su objeto de estudio y desde qu bases enfocarlo. Estos dos problemas conciernen no slo a la epistemologa, sino a las ciencias en general y particularmente a las sociales, cuando su estudio intenta ser fundamentado con suficiente rigor. La manera de caracterizar la ciencia presentada en el primer captulo (que trata de explicitar lo que Piaget no formul en esos trminos), constituye el contexto apropiado para abordar el anlisis de esas dos cuestiones.

Comenzando con el segundo punto, me apoyar en una observacin de carcter metodolgico del socilogo francs Lucien Goldmann en su magnfico libro Le dieu cach1 [El dios oculto]: El problema del mtodo en ciencias humanas consiste en hacer recortes de los datos empricos en totalidades relativas suficientemente autnomas como para servir de marco de un trabajo cientfico (nfasis agregado).

Ante la carencia de una definicin de conocimiento de la cual podamos partir, el mtodo consistir en hacer un recorte de los datos concernientes a la actividad humana, que permita

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caracterizar esa totalidad relativa de la cual habla Goldmann. En nuestro caso ella deber incluir comportamientos, situaciones y actividades (incluyendo aquellas que estn institucionalizadas) que son socialmente considerados como teniendo carcter cognoscitivo. Sin duda, los lmites de esa totalidad y los tipos de datos empricos que se incluyan en ella (y que en adelante denominar genricamente actividades) tendrn en un comienzo cierta vaguedad, y slo se irn determinando en el desarrollo de la investigacin. Utilizar el trmino complejo cognoscitivo para designar al conjunto de componentes de esa totalidad sumamente heterognea. Aqu el trmino complejo ser empleado como sustantivo con un sentido similar al que tiene en expresiones tales como complejo industrial, complejo urbano. Es necesario anticipar que cuando analicemos el conocimiento como sistema complejo en el captulo 3, el trmino complejo se utilizar como adjetivo dentro de la expresin sistema complejo que tiene una significacin muy especfica que en su momento analizaremos.

El concepto de complejo cognoscitivo que ir precisando a lo largo del captulo, servir como punto de partida para una primera caracterizacin del objeto de estudio. Es el trmino con el cual design a una totalidad relativa, en el sentido de Goldmann, constituida por una seleccin (recorte) de elementos que la sociedad vincula con la nocin (vagamente concebida) de conocimiento, y que se expresa tanto en el lenguaje comn como en el medio educativo o acadmico.

Con esta formulacin, la sociedad (trmino igualmente impreciso) entra desde el principio como parte inherente a la caracterizacin de lo que llamamos conocimiento. La adopcin de tal referente tiene dos implicaciones que sern fundamentales para nuestro planteo. En primer trmino, los elementos que iremos identificando para construir el complejo cognoscitivo no sern componentes estticos, porque el contexto social est constituido por sistemas de relaciones cambiantes. Esto implica que el estudio del complejo cognoscitivo debe de abordarse, no como una descripcin de estados, sino como procesos.

La segunda consecuencia de haber definido el complejo cognoscitivo en un contexto social, es que dicho contexto est cultural e histricamente determinado. Un aspecto ineludible

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del anlisis consistir, por consiguiente, en establecer el grado de variabilidad histrico-cultural de lo que se llama conocimiento, as como sus caractersticas evolutivas. Es evidente, sin embargo, que ser imprescindible realizar el estudio a travs de secuencias de cortes temporales realizados de acuerdo con ciertos momentos o perodos que se hayan detectado como crticos tanto a nivel individual como en las etapas histricas en la sociedad en cuestin. El anlisis por cortes temporales se vuelve importante si se tiene en cuenta la diversidad de contextos en los cuales se desarrollan las actividades de un bebe, de un nio (en diversas edades), de un adolescente y de un adulto, lo cual introduce diferencias fundamentales en los elementos que hay que considerar dentro del complejo en cada caso. Al nivel de la ciencia los cortes correspondern a distintos perodos histricos y distintas culturas (captulo 6).

Estas consideraciones tienen por objeto establecer una clara distincin entre, por una parte, lo que sera la descripcin del material emprico con el cual se integra el complejo cognoscitivo (cultural e histricamente dado) y, por otra, la organizacin de ese material (a partir de conceptualizaciones o teorizaciones), con la cual se conforma la construccin terica que constituye lo que denominar el sistema cognoscitivo (captulo 3).

Es necesario enfatizar el hecho aun a riesgo de subrayar lo obvio de que el sistema cognoscitivo no est dado en la experiencia. Lo que est dado en la experiencia son las actividades que hemos agrupado en el complejo cognoscitivo. La introduccin de ese concepto permite salvar las dificultades que plantean las definiciones iniciales, y la no-definibilidad de lo que llamamos conocimiento", el cual slo puede ser caracterizado a partir de actividades cognoscitivas socialmente generadas y reconocidas como tales, con las correspondientes diferencias histricas y culturales.

El complejo contiene una descripcin de lo que hemos denominado genricamente actividades, pero resulta claro que no hay una nica descripcin posible, sobre todo si se toma tambin en cuenta que los elementos que hoy podemos identificar como vinculados con aquellos que una sociedad dada consider como actividad cognoscitiva han variado con el

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tiempo. Por ejemplo, el epistemlogo que hace el recorte de las actividades que debe tomar en cuenta en una caracterizacin de un complejo cognoscitivo posee hoy conocimientos cientficos que le obligan a incluir en su descripcin actividades de carcter neurofisiolgico, lo cual hubiera sido impensable en otras pocas.

Por otra parte, el sistema cognoscitivo que construye el epistemlogo no es nico. No se pasa linealmente de identificar actividades cognoscitivas a establecer el recorte que caracteriza el complejo cognoscitivo, y de all a definir el sistema sobre el cual elaboramos la teora epistemolgica. En primer trmino, la organizacin de los elementos del complejo involucra ya interpretaciones y su heterogeneidad exige una fragmentacin del anlisis. En efecto, considerados globalmente, los recortes con los cuales se define el complejo contienen elementos que pueden agruparse en tres subtotalidades correspondientes a los dominios de fenmenos que llevan los nombres clsicos de dominio biolgico, dominio mental (o psicolgico) y dominio social, sin que las actividades puedan ser estrictamente separables entre un dominio y otro. Esta organizacin del material emprico ser la base a partir de la cual, ms adelante (captulo 3), propondr el estudio del conocimiento como sistema complejo.

A su vez, el anlisis de las actividades en cada dominio queda fragmentado por las disciplinas que seleccionan los datos pertenecientes a su campo de estudio (biologa, psicologa, sociologa, historia) y elaboran sus interpretaciones con el tipo de anlisis y de explicaciones propios de cada una de ellas.

En principio, ese material es tomado por el epistemlogo constructivista como referencia en la construccin de su teora del conocimiento. En esta afirmacin estamos aplicando el trmino construccin en dos contextos muy diferentes: la construccin del conocimiento por los individuos o la sociedad, y la construccin de la teora epistemolgica. Esta ambigedad del trmino requiere una aclaracin. El calificativo de constructivista es aplicado al epistemlogo quien sostiene en oposicin al empirismo y al apriorismo que lo que llamamos conocimiento es producto de procesos constructivos cuya naturaleza debe ser objeto de investigaciones empricas. Pero, a su vez, el epistemlogo constructivista construye (valga la

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redundancia) la teora del conocimiento que interpreta y explica los resultados de tales investigaciones.

Esta ambigedad, que podramos llamar con ms propiedad ambivalencia del trmino, exige que debamos explicitar cada vez en qu nivel estamos hablando: si se trata de las actividades del sujeto (entendido como sujeto cognoscente), o bien del investigador. La no distincin de esos niveles ha dado lugar a mltiples equvocos. La confusin se ha manifestado particularmente en lo referente a la lgica: debemos diferenciar la lgica que utiliza el investigador para interpretar y explicar el desarrollo cognoscitivo, de la lgica que laboriosamente va construyendo el sujeto para interpretar y explicar el mundo que lo rodea. Distincin que pudiera parecer obvia, pero sobre la cual ser necesario volver reiteradamente.

Las consideraciones precedentes me han llevado a proponer tres niveles de anlisis para el estudio de toda epistemologa constructivista de base cientfica:

El prim er n ivel corresponde al anlisis e interpretacin del material emprico de base que est constituido por el conjunto de actividades, sea de individuos o de instituciones, que son consideradas como conocimiento por una sociedad dada y que he denominado complejo cognoscitivo, as como los resultados de las investigaciones realizadas sobre dicho material por distintas disciplinas (particularmente Psicologa Gentica e Historia de la Ciencia).

El segundo n ivel corresponde al desarrollo de la teora epistemolgica en sentido estricto. No se trata de teoras que se construyen a posteriori y con independencia de fas investigaciones del primer nivel, por cuanto toda interpretacin de las experiencias lleva involucradas, explcita o implcitamente, concepciones epistemolgicas del investigador. Lo que vamos a sostener en esta obra es que llegada a un cierto nivel de madurez, la teora debe ser formulada con criterios de coherencia interna y sin referencia al material emprico que la inspir, excepto como ejemplo o dato ilustrativo del sentido de la construccin terica.

El tercer n ivel estar referido a la utilizacin de la epistemologa como instrumento de interpretacin y de explicacin de los problemas de fundamentacin de las conceptualiza- ciones y las teoras al nivel de la ciencia, lo cual constituye un

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test crucial frente a la problemtica que presenta, por ejemplo, la fsica contempornea (vase captulo 8).

Comencemos por los datos empricos sobre los cuales realizamos el recorte que constituye el complejo cognoscitivo. El rechazo de las posiciones aprioristas y empiristas que hemos considerado en el primer captulo conduce al constructivismo a rechazar tambin que haya lecturas puras de la experiencia a partir de las cuales sea posible la reconstruccin racional del conocimiento. Por consiguiente los datos empricos a los cuales nos hemos estado refiriendo son interpretaciones de los datos sensoriales que corrientemente llamamos datos observacionales o simplemente observaciones (vase captulo 4). De esta manera, la definicin de complejo cognoscitivo involucra ya un primer nivel de interpretacin. Por otra parte, el pasaje a los anlisis y conceptualizaciones disciplinarias implica seleccin y organizacin de los datos observacionales, lo cual supone un segundo nivel de interpretacin.

Estas consideraciones explican el carcter no lineal del proceso que va de la identificacin de las actividades cognoscitivas hasta la teora epistemolgica, y muestra al mismo tiempo que la distincin entre los niveles de anlisis de la teora general del conocimiento, en el contexto del constructivismo, requiere calificar cuidadosamente las designaciones. El nivel emprico, constituido por los resultados de las investigaciones disciplinarias, contiene ya elementos tericos que estn involucrados en los dos niveles de interpretacin de los datos que hemos sealado.

Aqu es necesario establecer una distincin dentro del material emprico que considera el epistemlogo, porque no debe olvidarse que sus objetivos incluyen, con el ms alto grado de prioridad, dar cuenta de la ciencia de nuestro tiempo. Su referente en ese nivel son los anlisis y conceptualizaciones que cada disciplina realiza sobre los resultados observacionales y experimentales obtenidos en su propio dominio. Resulta, por consiguiente, que hay de hecho, una sucesin de niveles interpretativos que el epistemlogo debe desglosar cuando construye su teora del conocimiento desde la cual analizar las teoras cientficas. La sucesin de niveles no es unidireccional. Hay bucles y retroalimentaciones (vanse captulos 7 y 8).

Esta verdadera interaccin dialctica entre teora y experiencia en el proceso de construccin de la teora epistemolgica no debe confundirse con la dialctica inherente al proceso de construccin del conocimiento (vase captulo 5).

Apriorismo, empirismo y constructivismo

En el captulo 1 nos hemos referido al fracaso histrico de las teoras del conocimiento que propusieron, desde la filosofa especulativa, los diversos sistemas filosficos que se sucedieron a travs de los siglos. Todas las formas de apriorismo, que con distintos nombres encontramos en la historia de la filosofa, condujeron a concepciones de las nociones bsicas del conocimiento cientfico que fueron refutadas por la propia ciencia. Por otra parte, las posiciones empiristas, que surgieron como alternativas, aceptaron como vlida acrticamente la posibilidad de llevar a cabo programas de construccin de la ciencia a partir de la experiencia sensorial que demostraron ser irrealizables. He mencionado a este respecto los ejemplos de Carnap, Eussell y Quine, quienes hicieron, sin xito, los intentos ms completos, sistemticos y profundos, por caminos diferentes, para corroborar la tesis empirista. Dnde asentar entonces una teora del conocimiento? Por dnde comenzar?

Hasta las formulaciones del constructivismo, no hubo respuestas directas para estos interrogantes ya que las preguntas estaban formuladas de manera equvoca. El planteo del problema se hallaba viciado por el uso de trminos que contenan las mismas presuposiciones implcitas en las teoras del conocimiento aprioristas y empiristas que haban fracasado.

La epistemologa constructivista comienza precisamente cuestionando esas presuposiciones. La primera de ellas, quiz la ms decisiva para el cambio de enfoque que realiza el constructivismo, est centrada en trminos tales como experiencia, sensacin, percepcin. El constructivismo niega la posibilidad de especular libremente sobre estos trminos como lo hizo tradicionalmente la filosofa. jPero al mismo tiempo pone en evidencia la falta de coherencia de los empiristas quienes, contradiciendo o ignorando el alcance de sus propios principios, aceptaron la concepcin corriente de esos trminos (basada en el sentido comn) sin llegar a plan

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tearse que era necesario someterlos a investigacin emprica . Vale la pena recordar aqu el comentario ya citado de Piaget: Los empiristas nunca fundamentaron empricamente la validez de su posicin.

En efecto, cuando Reichenbach dice, por ejemplo, La observacin sensorial es la fuente primera y el juez ltimo del conocimiento, o cuando Russell sostiene que el conocimiento se basa en proposiciones cuya evidencia no se deriva de su relacin lgica con otras porque surge con motivo de una percepcin que es evidencia de su verdad, estn ambos aceptando, acrticamente, nociones tales como observacin sensorial, percepcin o evidencia de su verdad. Estas nociones contienen presuposiciones de carcter epistemolgico que la epistemologa gentica cuestion, proponiendo un programa de investigaciones empricas, que permitiera decidir entre presuposiciones epistemolgicas alternativas.

El problema fundamental que plante la propuesta de una epistemologa como disciplina cientfica, consisti precisamente en estudiar la posibibdad de una investigacin emprica que permitiera establecer la existencia de niveles que podramos llamar primitivos en el desarrollo de la actividad cognosdti- va. El objetivo de esta investigacin emprica sera la deteccin, en la conducta del nio, de observaciones que fueran independientes de toda interpretacin o de toda actividad inferencial por parte del sujeto en cuestin. Se tratara de observaciones de un sujeto que se limitara a ser receptor de lo que Quine llam grficamente irritacin de las terminaciones nerviosas, refirindose a la pura impresin sensorial (visual, auditiva, tctil).

La psicologa gentica fue concebida y desarrollada para responder con datos empricos a ese tipo de cuestiones planteadas desde la epistemologa. Las investigaciones psicogenticas dieron respuestas negativas al planteo empirista. El tema ser tratado in extenso en el captulo 4. Veamos slo un ejemplo representativo de cmo las investigaciones psicogenticas refutaron el empirismo: la nocin de peso no la adquiere el nio sopesando una diversidad de objetos, sino que se construye en un largo proceso de organizacin de las interacciones con los objetos.2

Estos resultados fueron expresados por Piaget en una frmula sinttica: No hay lectura pura de la experiencia.

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Esta asercin es de enorme trascendencia epistemolgica: la investigacin emprica realizada en el campo de la Psicologa Gentica constituye la refutacin ms profunda del empirismo. En efecto, si bien Carnap, Russell y Quine palparon los lmites del empirismo, debiendo admitir que no encontraron viable su programa de desarrollar la ciencia a partir de los datos sensoriales, pudieron quedar dudas acerca de si los caminos que siguieron no tenan otras alternativas. La Psicologa Gentica cala ms hondo al demoler la base misma que sustentaba la teora empirista, por cuanto demuestra que formas elementales de percepcin involucran ya la actividad cognoscitiva del sujeto.

Esto no significa ignorar que cuidadosas investigaciones psicogenticas posteriores cuestionaron algunas postulaciones de la escuela piagetiana, al presentar evidencia de que el recin nacido tiene un bagaje innato superior al concebido por Piaget. Estos resultados tienen gran importancia para el psiclogo y ponen en evidencia una mayor complejidad en el anlisis de las interacciones del recin nacido con el mundo exterior, lo cual cuestiona y obliga a revisar piezas importantes de la concepcin psicogentica en lo referente a las construcciones iniciales, como es el caso de la formacin del invariante elemental que Piaget llam el esquema del objeto permanente y consider que representaba el punto de partida de las formas superiores de conservacin.3

Sin embargo, desde la perspectiva epistemolgica, por mucho que la psicologa extienda las evidencias de capacidades innatas, ellas no modifican las conclusiones antiempiristas que surgen del total de las experiencias psicogenticas, ni ponen en jaque los fundamentos de una teora constructivista del conocimiento.

El principio de continuidad funcional de los procesos constructivos

El rechazo de las posiciones empiristas y aprioristas implica, a su vez, renunciar a la bsqueda de un punto de partida absoluto para el conocimiento. En tanto no hay algn factor especfico (intuiciones, sensaciones) a partir del cual se elabora el conocimiento, tampoco se puede establecer un mo-

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ment preciso en el cual comienza la actividad cognoscitiva. La ruta que va desde los procesos puramente biolgicos, incluyendo los reflejos ms elementales, hasta los movimientos voluntarios y las actividades con caractersticas que permiten considerarlas como cognoscitivas, muestra una transicin gradual, sin puntos de discontinuidad. Este es un campo de experimentacin en el cual la neurofisiologa y la psicologa gentica han realizado notables progresos, los cuales han consistido fundamentalmente en desplazar y aclarar aspectos de la zona de transicin.

Si no hay punto de partida, tampoco puede haber punto de discontinuidad funcional en los procesos cognoscitivos del nio al adolescente, del adolescente al adulto que se maneja con el lenguaje comn, ni tampoco desde el adulto pre-cientfico al que se mueve en los ms altos niveles de las teoras cientficas. Si hubiera discontinuidad se replanteara el mismo problema del punto de partida: de dnde surge el conocimiento que se adquiere a partir de la discontinuidad? As enfrentaramos otra vez la alternativa de apriorismo o empirismo.

Estas consideraciones conducen directamente a lo que he llamado principio de continuidad funcional de los procesos constructivos del conocimiento, que constituye uno de los pilares fundamentales de la epistemologa constructivista, con profundas implicaciones que condicionan y modulan la teora del conocimiento. En primer trmino, el principio de continuidad funcional implica la imposibilidad de dar una caracterizacin general intrnseca (sin hablar de definicin) de lo que es conocimiento, ni aun restringindonos al conocimiento cientfico. Por esta razn hemos caracterizado el conocimiento como un proceso que toma sentido en un contexto social, y cuyos grados o niveles tambin adquieren significado en dicho contexto. De la misma forma que hemos caracterizado la ciencia como una institucin social, cuya significacin se pone de manifiesto a partir de las circunstancias histricas que llevaron a establecer lo que cada sociedad consider como la ciencia de su poca (vase captulo 6). Pero hay una segunda implicacin del principio, referida a los mecanismos cognoscitivos.

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Generalidad de los mecanismos constructivos

El principio de continuidad funcional implica que tampoco hay punto de partida definido desde donde pudiera comenzar la construccin de los mecanismos constructivos. Dar cuenta de esta construccin de los mecanismos constructivos es indispensable, en el caso de una Epistemologa constructivista, por propia coherencia interna.

Si no hay punto de partida definido desde donde pudiera comenzar la construccin de los mecanismos constructivos, debemos considerar que comienza necesariamente a generarse en los mecanismos biolgicos que articulan los movimientos del recin nacido. Podemos entonces, postular, en analoga con el razonamiento que condujo al principio de continuidad, que los mecanismos de adquisicin del conocimiento deben de ser comunes a todas las etapas de desarrollo, no slo desde la niez hasta la persona adulta, sino tambin hasta los niveles ms altos del conocimiento cientfico. Este principio, que llamar de generalidad de los mecanismos constructivos, est ya involucrado en el principio de continuidad funcional. De hecho, se trata de dos aspectos de un mismo principio, puesto que, en el campo cognoscitivo, los procesos constructivos son inseparables de los mecanismos con los cuales se desarrollan. La validacin de este principio general de inseparabilidad de procesos y mecanismos en el campo cognoscitivo, as como su continuidad funcional, requiri muchos aos de investigacin, cuya etapa final y sntesis fue presentada en la obra Psicognesis e historia de la ciencia.4

Bases metodolgicas para el desarrollo de una epistemologa constructivista *

Recordemos que la formulacin de la epistemologa constructivista que presento en esta obra difiere en varios aspectos de la que surge de la frondosa obra piagetiana, aunque es totalmente coherente con ella e intenta ser complementaria. En este contexto se hace necesario enfatizar la importancia que tiene la metodologa con la cual Piaget desarroll la psicologa gentica, estableciendo un camino ineludible a seguir por toda concepcin constructivista del conoci

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miento. Sin embargo, esa misma metodologa, que no fue suficientemente aclarada por Piaget, ha sido muchas veces un obstculo para la comprensin de su obra, por lo cual considero justificado detenemos aqu para analizarla.

En efecto, una de las mayores dificultades que ofrece la lectura de las obras de Piaget, para el lector no familiarizado con sus concepciones epistemolgicas, se debe a que pasa, sin transicin, de la descripcin de las investigaciones psicogen- ticas, a la formulacin de las conclusiones epistemolgicas que extrae de los resultados. Se trata de dos niveles de anlisis que frecuentemente originan confusin, porque suele utilizar xin mismo trmino en uno y otro nivel, sin advertir al lector desprevenido que el trmino tiene distintos significados en ambos, aun cuando estn muy relacionados.

Un ejemplo tpico es la utilizacin de expresiones como estructuras ms o menos isomorfas o isomorfismos parciales que escandalizan con razn a los lgicos ya que se trata de trminos definidos dentro de la psicologa gentica, pero que carecen de sentido en el lenguaje de la lgica formal. Otra dificultad terminolgica en la lectura de las obras de epistemologa gentica se refiere al hecho de que muchas veces Piaget utiliza el prefijo pre (pre-inferencia, pre-morfismos) para dejar establecido en qu nivel de anlisis se sita pero, particularmente en sus ltimas obras, no aclara el sentido del prefijo.

Es importante justificar el uso de esa terminologa por cuanto, una vez aclarada, permite utilizar un lenguaje que facilita la comprensin de los procesos constructivos. El anlisis de esas expresiones, adems, pone en evidencia la metodologa de investigacin que ha seguido el constructivismo y que puede ser sintetizada de la siguiente manera.

El principio de continuidad funcional de los procesos constructivos y la generalidad de los mecanismos constructivos replantean el problema de cundo y cmo se inician las actividades del nio a las cuales podemos designar como cognoscitivas. Esta circunstancia, y la complejidad de los procesos iniciales, hacen sumamente difcil seguir paso a paso el desarrollo que conduce desde los primeros comportamientos hasta el tipo de razonamiento que maneja ya un nio de siete u ocho aos. La investigacin unidireccional a lo largo del desarrollo,

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sobre la nica base de analizar sucesivos comportamientos y actividades, no habra llevado muy lejos. El programa que se propuso realizar Piaget pudo zanjar esas dificultades porque se plante desde la epistemologa. Aqu, la observacin fue guiada por la teora,5 un hecho que es frecuente en la ciencia, tema sobre el cual volver en el prximo captulo. El principio de continuidad permiti enfocar la investigacin siguiendo un camino inverso, con una metodologa que, en el fondo, es similar a la que Peirce llam retroduccin, y que suele tambin designarse como abduccin, trmino que proviene de Aristteles, pero con una significacin diferente.

De acuerdo con tal metodologa retroductiva, el punto de partida de la investigacin est en las etapas ms avanzadas, en las cuales el anlisis de los mecanismos se toma ms claro. En esas etapas se pone en evidencia que, en el proceso de organizacin de sus interacciones con el mundo fsico, el nio utiliza obviamente slo al nivel de las acciones relaciones que ya perfilan una lgica. A partir de all, el anlisis se retrotrae a niveles cada vez ms primitivos, donde es posible identificar coordinaciones de acciones y formas de poner en relacin los objetos sobre los cuales se ejercen las acciones, que contienen el germen de lo que sern despus aquellas relaciones lgicas. Slo entonces se pueden retomarlas etapas del desarrollo, pero no en un camino unidireccional, sino en un ir y venir que pone paulatinamente al descubierto los procesos involucrados y dan certeza a la sucesin de etapas y subetapas. Tal tipo de anlisis retroductivo permite reconstruir el proceso de desarrollo y poner en claro cmo procede la construccin de los mecanismos constructivos (vase captulo 5).

Dicha reconstruccin retroductiva permite tambin fundamentar el uso del lenguaje y la terminologa antes referida. Resulta entonces legtimo llamar pre-X a una actividad cognoscitiva, si X es un concepto o una relacin definida en la lgica formal, y si es posible mostrar una sucesin de desarrollos que se presentan vinculados y que van desde la actividad designada como pre-X, en cierta etapa, hasta niveles en los cuales resulta clara la utilizacin de X. No puede quedar duda en este proceso de investigacin, de que la expresin X pertenece a la lgica formal, mientras que la expresin pre-X pertenece a la psicologa gentica.

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Si ahora aplicamos el principio de continuidad funcional a los procesos constructivos del conocimiento en todos los niveles, se presenta como ineludible un tipo de anlisis similar en el nivel de la ciencia. Aqu deberemos recurrir a otra disciplina que contribuy a construir el material emprico que nutri al constructivismo: la Historia de la Ciencia. No se trata de retomar como referente emprico los logros de la ciencia y de los autores, sino lo que Piaget denomin anlisis histrico-crti- co de las conceptualizaciones y de las teoras cientficas. Para este anlisis no es suficiente con indagar en los textos de historia de la ciencia. Es imprescindible la exploracin, en los textos originales, de las ideas de quienes produjeron los grandes cambios de rumbo en esa historia. Por otra parte, dicha exploracin no puede tampoco circunscribirse al dominio estricto de los fenmenos involucrados, ni slo a los procesos intelectuales de elaboracin de las ideas. Hay factores sociogenticos que juegan un papel trascendental en condicionar el tipo de teoras que han surgido en diversos lugares y perodos histricos (captulo 6).

El estructuralismo gentico

La propuesta constructivista, apoyada en los resultados de la metodologa del anlisis psicogentico, signific un enfoque enteramente diferente de