REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRIA EN ORIENTACIN

EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL Y LA INTEGRACIN ESCOLAR DE NIOS DIAGNOSTICADOS CON TRASTORNO AUTISTA.

UN ESTUDIO FENOMENOLGICO

Trabajo de grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin. Mencin Educacin

Autora: Psic. Susana Rodrguez de Burgos Tutora: Dra. Cecilia Montiel Nava

Maracaibo, julio de 2007

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EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL Y LA INTEGRACIN ESCOLAR DE NIOS DIAGNOSTICADOS CON TRASTORNO AUTISTA.

UN ESTUDIO FENOMENOLGICO Autora: Susana Carolina Rodrguez Viada Firma: ____________________ C.I. 13.550.652 Direccin: Centro Comercial Lago Mall. Nivel Mezanine. Local MZ-05. Kids Care Centro Integral de Salud Infantil. Telf: 0414-6145596 / 0261-7923529 Correo electrnico: susanarviada@yahoo.com Tutora: Dra. Cecilia Montiel Nava Firma: __________________ C.I. 7.891.214 Bloque H. Facultad de Humanidades y Educacin. LUZ. Telf: 0261-7920526 Correo electrnico: ceciliamontiel@cantv.net

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

PROGRAMA DE MAESTRA EN ORIENTACIN

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Tcnico de la

Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la

Universidad del Zulia, para evaluar el Trabajo de Grado, titulado: El Docente de Educacin Inicial y la Integracin Escolar de Nios diagnosticados con Trastorno Autista. Un Estudio Fenomenolgico, presentado por la Psic. Susana Carolina Rodrguez Viada, titular de la cdula de identidad No. 13.550.652, para optar al Ttulo

de Magster Scientiarum en Orientacin, Mencin Educacin. Despus de haber ledo y

estudiado detenidamente el referido trabajo y evaluada la defensa presentada por su

autora, consideramos que el mismo rene los requisitos sealados en las normas

vigentes y, por lo tanto, lo aprueban y para que conste se firma en:

Maracaibo, a los catorce das del mes de septiembre de 2007.

Jurado Coordinador: _________________________________

Dr. George Davy Vera C.I: 9.166.415

Jurado Secretario: _________________________________

Dra. Luz Maldonado C.I: 4.745.645

Jurado Tutor: _________________________________ Dra. Cecilia Montiel Nava C.I. 7.891.214

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DEDICATORIA

A Dios, por darme la vida, el entendimiento y la sabidura.

A todos los seres importantes de mi vida: a mis padres, esposo, hermana; y dems

familiares, gracias a su soporte he sido capaz de mantener la firmeza para alcanzar mis

ms profundos sueos.

Y a todos aquellos que continan en la bsqueda incesante del conocimiento,

fuente de inspiracin y guas de vida para m.

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AGRADECIMIENTO

A Dios Todopoderoso, por darme la fuerza y valenta necesaria para emprender

una investigacin.

A mis padres, por hacer de su constancia y dedicacin un ejemplo a seguir.

A mi esposo, por ser mi compaero de vida; gracias por haber estado siempre

presente.

Al profesor George Davy Vera, por su eterna paciencia y sabidura.

A mi tutora, Cecilia Montiel Nava; por haber asumido el desafo que conlleva esta

experiencia.

A las instituciones y docentes de educacin inicial, por haber confiado en m y

compartir su vasta experiencia.

Y a mis compaeras de maestra: Andreina, Mnica N., Mnica O. y Mirla; juntas

construimos un sueo que hoy se transforma en realidad.

Por siempre agradecida

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INDICE Pg.

FRONTISPICIO ......................................................................................................... 2 VEREDICTO ............................................................................................................ 3 DEDICATORIA ......................................................................................................... 4 AGRADECIMIENTO .................................................................................................. 5 NDICE GENERAL ................................................................................................... 6 NDICE DE FIGURAS .............................................................................................. 8 RESUMEN ................................................................................................................ 9 ABSTRACT ............................................................................................................... 10 PRESENTACIN ..................................................................................................... 11 MOMENTO I: ORIGENES Y CONTEXTOS Presentacin ............................................................................................................. 14 Contexto Terico ....................................................................................................... 14 Marco Terico de Referencia .................................................................................... 14 El Trastorno Autista ................................................................................................... 15 El Perfil del Docente de Educacin Inicial ................................................................. 16 La Integracin Escolar .............................................................................................. 17 Aspectos Polticos o Jurdicos .................................................................................. 18 Propsitos y Razones del Investigador ..................................................................... 21 Justificacin desde la Orientacin ............................................................................. 21 Preguntas de Investigacin ....................................................................................... 23 Pregunta Principal ..................................................................................................... 23 Preguntas Secundarias ............................................................................................. 23 Limitaciones y Delimitaciones ................................................................................... 24 Definicin de Trminos Bsicos ................................................................................ 24 MOMENTO II: REVISION DE LA LITERATURA RELEVANTE Presentacin ............................................................................................................. 27 Antecedentes de la Investigacin .............................................................................. 27 Marco Terico Conceptual ........................................................................................ 28 El Trastorno Autista ................................................................................................... 29 Historia del Trastorno ................................................................................................ 29 Aportes y Definiciones Tericas del Autismo ............................................................ 30 Caractersticas de la persona con Autismo ............................................................... 31 El docente de Educacin Inicial ................................................................................. 34 La Integracin Escolar ............................................................................................... 36 MOMENTO III: MODELO Y METODO Presentacin ............................................................................................................. 41 Metodologa ............................................................................................................... 41 Breve Descripcin del Mtodo Fenomenolgico ....................................................... 41 La Fenomenologa segn Moustakas ....................................................................... 42 Preguntas de Investigacin ....................................................................................... 44 Pregunta Principal ..................................................................................................... . 44

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Pg.

Preguntas Secundarias ............................................................................................. 45 Validez ...................................................................................................................... 45 Procedimiento para la Recoleccin de la Data .......................................................... 46 Criterios de Seleccin de los Informantes ................................................................. 46 Autorizacin de participacin en la investigacin ..................................................... 47 Data demogrfica ...................................................................................................... 47 Tcnicas de Recoleccin de la Data ......................................................................... 48 Entrevistas ................................................................................................................. 48 Observacin .............................................................................................................. 51 Portafolio de la Subjetividad del Investigador ............................................................ 54

MOMENTO IV: CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS DE LA DATA Presentacin ............................................................................................................. 60 Tcnicas de Anlisis de la Data ................................................................................ 60 Triangulacin para Efectos de la Validez ................................................................. 90 Triangulacin para efectos de la Validez Interpretativa ............................................. 91 Triangulacin para Efectos de la Validez Terica ..................................................... 93 MOMENTO V: IMPLICACIONES Y RESULTADOS Presentacin ............................................................................................................. 96 Propsitos de Estudio ............................................................................................... 96 Procedimientos .......................................................................................................... 97 Respuestas a las preguntas secundarias de investigacin ....................................... 98 Operacionalizacin de las Preguntas de Investigacin ............................................ 100 Implicaciones ............................................................................................................. 105 Una aproximacin a las conclusiones ....................................................................... 106 Recomendaciones .................................................................................................... 108 REFERENCIAS ......................................................................................................... 109

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NDICE DE FIGURAS

Pg. Figura 1: Representacin visual del Espectro Autista de Martos (2001) ................ 16

Figura 2: Grfico explicativo del Trastorno Autista ................................................. 30

Figura 3: Cuadros de las caractersticas del Trastorno Autista .............................. 31

Figura 4: Cuadro comparativo de ngel Ruvire (2005) ........................................ 39

Figura 5: Matriz de Categoras Estructurales de Malav (2005) ............................ 43

Figura 6: Grfico Visual del Mtodo de Investigacin. ........................................... 44

Figura 7: Visual de los Informantes de estudio ...................................................... 48

Figura 8: Guin de preguntas de entrevistas .......................................................... 49

Figura 9: Contraste realizado entre las preguntas de Investigacin ....................... 50

Figura 10: Matriz de descripcin textual, Informante 1 ............................................. 61

Figura 11: Matriz de descripcin estructural, Informante 1 ....................................... 63

Figura 12: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 1 .......................... 64

Figura 13: Matriz de descripcin textual, Informante 2 ............................................. 67

Figura 14: Matriz de descripcin estructural, Informante 2 ....................................... 69

Figura 15: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 2 .......................... 70

Figura 16: Matriz de descripcin textual, Informante 3 ............................................. 73

Figura 17: Matriz de descripcin estructural, Informante 3 ....................................... 75

Figura 18: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 3 .......................... 76

Figura 19: Matriz de descripcin textual, Informante 4 ............................................. 79

Figura 20: Matriz de descripcin estructural, Informante 4 ....................................... 81

Figura 21: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 4 .......................... 82

Figura 22: Matriz de descripcin textual, Informante 5 ............................................. 85

Figura 23: Matriz de descripcin estructural, Informante 5 ....................................... 87

Figura 24: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 5 .......................... 88

Figura 25: Cuadro de Triangulacin para Efectos de Validez Interpretativa. .......... 91

Figura 26: Cuadro de Triangulacin para Efectos de Validez Terica. .................... 93

Figura 27: Grfico integrador de los resultados de Investigacin. ............................ 99

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Rodrguez Viada, Susana Carolina. El Docente de Educacin Inicial y la Integracin Escolar de Nios diagnosticados con Trastorno Autista. Un estudio fenomenolgico. Tesis de Grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin. Mencin: Educacin. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Maracaibo, 2007. 110 p.

RESUMEN

La Integracin Escolar de nios con discapacidad es una realidad que enfrentan los docentes en su praxis educativa. El propsito de esta investigacin se centr en estudiar Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin a nios diagnosticados con Trastorno Autista? Las preguntas secundarias de la investigacin fueron: 1) Qu significado tiene para el docente de Educacin Inicial el Trastorno Autista? 2) Cules emociones experimenta el docente hacia nios que presenten este trastorno? 3) Qu significa para el docente la Integracin Escolar de estos nios? 4) Cmo es la prctica docente relacionada a esta Integracin Escolar? 5) Qu hace el docente para manejar la experiencia de Integracin Escolar?. Se bas en un estudio cualitativo bajo la tradicin fenomenolgica de Husserl, siguiendo la aplicacin del mtodo de Clark Moustakas (1994). En el estudio participaron cinco docentes de Educacin Inicial como informantes, los cuales laboraban en Instituciones Educativas Privadas. Se realizaron entrevistas profundas con cada uno de los informantes y se analizaron siguiendo tres procesos fenomenolgicos: la epoche, la reduccin fenomenolgica y la variacin imaginativa. Los hallazgos de la investigacin indican que a) El proceso de Integracin Escolar se vivencia bajo el concepto de Integracin Social, donde se le brinda al nio que presenta el Trastorno Autista un lugar en el mundo social, valorando sus diferencias individuales, ms no se busca adaptar las necesidades curriculares correspondientes a la etapa de Educacin Inicial con la finalidad de desarrollar al mximo sus potencialidades; b) El discurso del docente puede dar cuenta de una conceptualizacin amplia de lo que implica el Trastorno Autista, enmarcada dentro de la concepcin de discapacidad como resultado de la experiencia directa con el fenmeno; c) El Trastorno Autista despierta en el docente diversas manifestaciones emocionales relacionadas con la posibilidad de perder el control y la necesidad de dar ms, no obstante, estas experiencias subjetivas movilizan al docente hacia la posible solucin prctica de las dificultades que enfrenta; d) El docente asume la responsabilidad y el rol de educador en el proceso de Integracin Escolar. Palabras claves: Integracin Escolar, Trastorno Autista, Docente, Educacin Inicial Correo electrnico: susanarviada@yahoo.com

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Rodrguez Viada, Susana Carolina. The Educational of Initial Education and the School Integration of Children with Autistic Disorders. A phenomenological study. Tesis de Grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin. Mencin: Educacin. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Maracaibo, 2007. 110 p.

ABSTRACT

Regular class school integration of children diagnosed with autism is a problem faced by teachers in the exercise of their job. Determining the experience of pre-school teachers on integrating children suffering from autism into full academic activity was the main focus of this research. Secondarily, by this investigation the following questions are explained as follows: What are preschool teachers Interpretation of autism? What are teachers main feelings towards children suffering from autism? What are teachers underline meanings of integrating these children into regular classroom? How do teachers attempt to integrate these children in the classroom? What does the teacher do to manage the childrens integration experience? This research was conducted by following Husserls phenomenon logical research tradition and the method developed by Clark Moustakas (1994) was applied. As research informants, five kindergarten school teachers participated in this research. They were acting as preschool teachers in private schools when this research took place. Comprehensive interviews were conducted with each one of the informants. In addition, three phenomena were studied: the epoche, the phenomenological reduction, and the imaginative variation. This study found that: A) the process of academic integration is experienced through the concept of social integration. Teachers of children with Autism, take into consideration childrens individual differences, focusing in providing them with a place in the social world. Teachers, however, did not adapt the academic curriculum of preschool to develop their abilities; b) It can be inferred from the interviews with research informants that there is an understanding of the meaning of Autism, developed as a consequence of their interaction with the phenomenon, c) Autism provoke teachers a diverse range of emotions; especially, those related to the possibility of losing control of the classroom and the need to give more of themselves. These feelings move teachers towards practical solutions of these difficulties; d) teachers assume their responsibility of their educational role on dealing with the difficulties they face on working with children diagnosed with autism who are integrated into the regular classroom. Key words: Scholastic integration, Teachers, Autism disorder, kinder garden education E-mail: susanarviada@yahoo.com

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PRESENTACIN

La presente investigacin surge de un sin fin de preguntas personales

relacionadas al abordaje de una realidad escolar que da a da afecta el quehacer

educativo del cual me siento protagonista. A lo largo del tiempo he percibido como

dentro de este contexto se toman decisiones trascendentes que generan un impacto en

la dinmica de trabajo del docente; sin embargo, el proceso y las consecuencias que

esto genera muchas veces pareciera ser ignorado por los organismos competentes y

responsables de la educacin en nuestro pas.

As mismo, desde hace algunos aos las exigencias laborales dentro del rol de

Psiclogo Escolar que desempeo, me han llevado a transitar ms por el sentido

comn que por conocimientos profundos de la materia, ya que he tenido que dar

respuestas racionales sin conocer las vivencias o experiencias de quienes enfrentan las

consecuencias de estos cambios educativo; docentes de Educacin Inicial que trabajan

en sus aulas regulares con nios que presentan discapacidad, sin poseer para ello

formacin acadmica que les permita funcionar adecuadamente con esta poblacin.

Este escenario ha generado en m una sensacin de vaco, al sentir que debe

existir una forma ms humana y acertada de brindar asesora al educador que

manifiesta continuamente su necesidad de apoyo y orientacin; al mencionar este

aspecto vienen a mi mente algunas expresiones referidas por los docentes durante su

experiencia de Integracin Escolar no s cmo hacer para que me capte, me

preocupa el descontrol del grupo, y s en vez de ayudar empeoro la situacin, me

siento muy frustrada, por qu no exigimos una tutora, mejor qudate aqu con

nosotras, notando entonces que, al integrarse en las aulas nios con Trastorno Autista,

el docente manifestaba mayor necesidad de orientacin.

Cada uno de estos comentarios fueron sembrando interrogantes que se

trasformaran en una necesidad de conocimiento personal y profesional. Hoy, en una

realidad que deseo estudiar.

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Siento importante aclarar esta situacin, para que as se entienda la intencin de

acercarme de un modo diferente al fenmeno de estudio: Cmo es la experiencia del

docente de Educacin Inicial en relacin a nios diagnosticados con Trastorno

Autista?.

Por estas razones decid realizar una Investigacin Cualitativa, la cual ...se

orienta a analizar casos concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las

expresiones y actividades de las personas en sus contextos... (Flick, 2006). As mismo,

seguir el Mtodo Fenomenolgico, ya que pretendo describir el mundo subjetivo del

docente que experimenta la Integracin Escolar de nios con Trastorno Autista y como

lo define Rodrguez, Gil y Garca (1999), la Fenomenologa es la investigacin

sistemtica de la subjetividad.

En este sentido, busco comprender la esencia de la experiencia de los docentes

de Educacin Inicial partiendo de cada una de sus realidades, as como tambin, sus

necesidades e inquietudes, ya que se evidencia que el tratamiento ms importante para

nios diagnosticados con Trastorno Autista est centrado en la enseanza estructurada

de destrezas, llamada intervencin conductual, en la cual el docente ejerce una funcin

protagnica (Fundacin Paso a Paso, 2003).

Para finalizar quiero comentar que mientras profundizaba en el tema me encontr

con un escrito annimo realizado por un joven autista, que dice as:

Constru un puente que parta de ninguna parte, que cruzaba de la nada y me

preguntaba si habra algo en el otro lado.

Constru un puente que sala de la niebla, que cruzaba la oscuridad

y que esperaba que hubiese luz en el otro lado.

Constru un puente que parta de la desesperacin, que cruzaba el olvido

y saba que habra esperanza en el otro lado

Constru un puente que parta del desamparo, que cruzaba el caos

y confiaba en que habra fuerza en el otro lado

Constru un puente que parta del infierno, que cruzaba el terror

y era un buen puente, un puente fuerte, un puente hermoso.

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Era un puente que constru yo mismo con solo mis manos por herramientas,

mi obstinacin por pilares, mi fe por tramos y mi sangre por remaches

Constru un puente y lo cruce, pero no haba nadie que me encontrara en el otro lado.

Estas palabras me ayudaron a llenarme de valor, siento que hay mucho por

recorrer y que sin duda alguna el Trastorno Autista es un enigma que nutre el camino

central de esta investigacin.

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PRIMER MOMENTO

ORIGENES Y CONTEXTOS

En este captulo se explica el contexto terico del estudio, se describen los

propsitos y razones del investigador y se exponen las preguntas de investigacin que

guan la misma. Para finalizar se presentar una lista de trminos bsicos como son: el

Trastorno Autista, la Educacin Inicial, el docente de Educacin Inicial, la Integracin

Social y Escolar; utilizados en la presente investigacin.

Contexto Terico

Para la autora, es comn encontrarse con premisas que fomentan la inclusin

social, basndose en un concepto de diversidad; lo que valoriza las relaciones humanas

y fortalece la aceptacin de las diferencias individuales, esto permite que los nios y

jvenes con necesidades educativas especiales tengan la oportunidad de ser

integrados en grupos regulares que no presenten discapacidad. As mismo, las leyes de

educacin protegen y exigen que las instituciones le abran sus puertas y garanticen

cupos en las diferentes etapas del sistema educativo.

En esta seccin se presentar una visin general del Trastorno Autista, se

describir el perfil del Docente de Educacin Inicial y su rol orientador, as mismo, se

mencionarn aspectos legales y jurdicos que sustentan la Integracin Escolar de nios

con discapacidad.

Marco Terico de Referencia

Un marco terico en Investigacin Cualitativa es entendido como un conjunto de

creencias, conceptos, asunciones, expectativas y teoras que apoyan una investigacin

determinada (Maxwell, 1996).

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El Trastorno Autista

Segn el Instituto Nacional de Salud Mental (2004), los Trastornos del Espectro

Autista simbolizan un amplio continuum de enfermedades cerebrales que comparten

races genticas comunes y rasgos clnicos y comportamentales esenciales, aunque

difieren en severidad y en edad de comienzo. Extrado el 28 Noviembre, 2005 de

www.pasoapaso.com

El concepto de Espectro Autista tiene su origen en un estudio realizado por Lorna

Wing y Judith Gould en 1979, en el cual comprobaron como los rasgos no slo estaban

presentes en personas autistas sino tambin en otros cuadros de trastornos del

desarrollo. Tambin describieron el autismo como un continuo de sntomas que se

pueden asociar a distintos trastornos y niveles intelectuales (Wing, 2001).

En el mismo orden, desarrollaron la Triada de Wing, que enumera las tres

dimensiones principales alteradas en el continuo autista: (1) trastorno de la reciprocidad

social, (2) trastorno de la comunicacin verbal, y (3) ausencia de capacidad simblica y

conducta imaginativa. Luego se incluyeron los patrones repetitivos e intereses.

(Extrado el 03 Mayo, 2006 de www.tecnoneet.org).

Palominos (2007), seala que el concepto del Espectro Autista surgi como una

necesidad para poder situar dentro de un marco adecuado aquellas caractersticas

generales del autismo y las caractersticas de una persona autista en particular, con la

enorme variedad de sntomas que se pueden presentar.

Martos (2001), establece una grfica representativa de las relaciones entre el

Autismo, los Trastornos generalizados del desarrollo y los Trastornos del Espectro

Autista (Vase Figura 1).

Los trastornos del Espectro Autista, implican una clase de trastornos del desarrollo

que estn relacionados y que se superponen pero que son clnicamente distintos y se

diagnostican de forma independiente; incluyen el Trastorno Autista, el Sndrome de

Asperger, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Sndrome de Rett y el Trastorno

generalizado del desarrollo no especificado.

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Figura 1 Representacin del Espectro Autista

Fuente: Martos, 2001

El Autismo, el ms severo de estos trastornos generalizados del desarrollo,

tpicamente comienza en la infancia temprana y afecta el pensamiento, los

sentimientos, el lenguaje y la habilidad para relacionarse con otros.

Se conoce que un nio con un Trastorno del Espectro Autista, necesita un

programa educativo particular debido a las caractersticas que lo definen; alteraciones

cualitativas en la comunicacin, interaccin social, patrones de conducta, inters o

actividad restrictiva, en funcin de desarrollar sus potencialidades y canalizar las

limitaciones (Riviere, 2005).

El perfil del docente de Educacin Inicial

En relacin con las bases del Currculo de Educacin Inicial (2005), el perfil del

docente obliga a considerar lo planteado por la UNESCO (1996), referente a cuatro

pilares fundamentales del conocimiento: Aprender a hacer, Aprender a conocer,

Aprender a convivir y Aprender a ser. Adems, se proponen tres dimensiones del perfil,

a saber:

1) Personal: est asociada al pilar del conocimiento Aprender a ser, lo que

implica situarse en el contexto de una democracia genuina, desarrollando carisma

personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensin contempla el

desarrollo global de la persona.

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2) PedaggicaProfesional: se relaciona con los pilares del conocimiento

Aprender a conocer y Aprender a Hacer, con el primero se enfatiza la necesidad de

adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a comprender el mundo que le

rodea. Se justifica en el placer de comprender, de conocer, de descubrir e indagar. Con

el segundo, se prioriza la necesidad de poder influir sobre el propio entorno. Esta

estrechamente vinculado a la formacin profesional.

3) Social-Cultural: esta dimensin se vincula con el pilar de conocimiento

Aprender a convivir, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades

humanas.

La propuesta curricular de Educacin Inicial de la Universidad del Zulia (2003),

seala en la accin pedaggica del docente que ...la Educacin Inicial, ya sea que se

aplique con estrategias convencionales o no convencionales, promueve la formacin

integral del nio y la nia..., tambin se articula con los servicios de educacin

especial para ofrecer oportunidades y condiciones para la integracin de nios y nias

con necesidades educativas especiales... Destacando la necesidad de asesoras de

servicios educativos especializados.

La Integracin Escolar

Para entrar el mundo de la integracin, voy a compartir lo que expresa Delors

(1996) citado por Arnaiz (2003), La educacin se ve obligada a propiciar las cartas

nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y al mismo tiempo, la brjula

para poder navegar en l, planteamiento que enfatiza el continuo devenir de la

educacin y la necesidad de guiar el camino de quien la propicia.

Arniz (2003), seala que la filosofa de la integracin defiende una educacin

eficaz, sustentada en que las comunidades educativas deben satisfacer las

necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus caractersticas personales,

psicolgicas y sociales.

La Integracin Escolar se entiende como la oportunidad que se le brinda a

aquellos nios que presentan necesidades educativas especiales con o sin

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discapacidad, de integrarse a la comunidad educativa y aprender de acuerdo a sus

capacidades y desarrollarse en un mbito clido y armnico en conjunto con su

sociedad y cultura (Fundacin Paso a paso, 2003).

El Ministerio de Educacin y Ciencia Espaol (1992), seala que un alumno tiene

necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto

de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que

le corresponde por su edad.

No obstante, especialistas (Fundacin Paso a Paso, 2004) sealan que slo la

integracin o buena intencin para apoyarla no mejora las condiciones de la persona,

sino que la persona tratante, necesita de un entrenamiento especial para lograr los

objetivos propuestos en la intervencin.

En relacin con el Trastorno Autista, Kluth (2003), publica un artculo titulado

Enseando estudiantes con autismo en aulas inclusivas (Teaching students with

autism in the inclusive classroom), en el cual seala que ha notado que muchos

veteranos en la educacin comprenden como incluir en salones regulares a alumnos

con dificultades de aprendizaje, discapacidad cognitiva, discapacidad emocional y

discapacidad fsica, pero continan desconcertados sobre cmo apoyar y ensear a

alumnos con autismo en ese mismo entorno.

Aspectos Polticos o Jurdicos

Los siguientes aspectos fueron extrados de la compilacin Normativa Legal

pertinente a las personas con discapacidad y a la educacin especial realizada por la

Fundacin Paso a Paso en el ao 2000, a saber:

Segn la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA,

2000), es su artculo 61 es obligatoria la educacin de nios con discapacidad,

incluyendo los que presentan trastorno autista en aulas de educacin regular.

La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), seala en su

artculo 103 lo siguiente:

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Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.

La Resolucin No 2005, de conformidad con lo dispuesto en los artculos 55 y 78

de la Constitucin de la Republica de Venezuela (1996), en concordancia con los

artculos 34 de la Ley Orgnica de Educacin y 31 del reglamento General de la

Orgnica de Educacin, considera que la Integracin Escolar de educandos con

necesidades educativas especiales, es un proceso que debe ser desarrollado de forma

continua, sistemtica y progresiva, lo cual implica estrategias a corto, mediano y largo

plazo que garanticen el cambio actitudinal de administradores educativos e integrantes

de las comunidades educativas.

Esta resolucin establece las normas para la Integracin Escolar de la poblacin

con necesidades educativas especiales, entre ellas se encuentran:

Artculo 1. Los planteles educativos oficiales y privados, en los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo, debern garantizar el ingreso, prosecucin escolar

y culminacin de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales,

previo cumplimiento de los requisitos exigidos para su integracin escolar.

Artculo 2. Para el ingreso, prosecucin escolar y culminacin de estudios de los alumnos con necesidades educativas especiales, los planteles educativos contarn con los servicios de apoyo internos y externos requeridos para la integracin escolar de aquellos, entre los cuales se encuentran: el Ncleo Integral de Bienestar Estudiantil (NIBE), Servicio de Bienestar Estudiantil, Departamento de Evaluacin, Control de Estudio, aulas integradas, Unidades Psicoeducativas, Equipos de integracin, Centro de Dificultades de Aprendizaje (CENDAS), Centros de Desarrollo Infantil, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, Talleres de Educacin Laboral, entre otros.

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Artculo 3. Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles

y modalidades del sistema educativo debern:

1) Coordinar, conjuntamente con los servicios de apoyo, las actividades de

diagnostico, seleccin y desarrollo de objetivos, determinacin y planificacin

reestrategias de aprendizaje y evaluacin, en funcin de las caractersticas de los

educandos.

2) Adaptar el diseo curricular en atencin a las caractersticas de los educandos

con necesidades educativas especiales.

Artculo 4. El Ministerio de Educacin desarrollara cursos, talleres de actualizacin

y eventos de carcter cientfico-pedaggico para el mejoramiento profesional, segn las

necesidades detectadas en el proceso de integracin, a fin de optimizar los niveles de

desempeo del personal encargado de los educandos con necesidades educativas

especiales.

Artculo 6. La Supervisin escolar se llevar a cabo a travs de actividades de

informacin, asesoramiento, evaluacin y seguimiento del proceso de integracin

escolar, en los planteles educativos y servicios de apoyo responsables de la integracin

de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Artculo 8. El Ministerio de Educacin, supervisar la ejecucin de las polticas

de integracin escolar a nivel nacional.

Asimismo, en el ao 1996, el Ministerio de Educacin, establece la Resolucin

1762, donde desarrolla las normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los

planteles oficiales y privados de los niveles Preescolar, Bsica, Media Diversificada y

Profesional, destacndose que todos los planteles educativos estn en la obligacin de

garantizar el cupo para el ingreso o permanencia a la poblacin estudiantil que requiera.

De acuerdo con las leyes venezolanas, existen lineamientos legales que protegen

a las personas con discapacidad, garantizando su educacin mediante el proceso de

Integracin Escolar, el cual pretende cubrir las necesidades educativas de cada uno de

los educando, as como tambin, capacitar a las comunidades educativas en los

planteles oficiales y privados del pas.

21

Propsitos y Razones del Investigador

El propsito principal del estudio consiste en comprender cmo es la experiencia

del docente de Educacin Inicial ante la Integracin Escolar de nios diagnosticados

con el Trastorno Autista. Partiendo de esta relacin, se considera importante evaluar

aspectos afectivos, cognitivos y conductuales del docente.

En cuanto a las razones en el mbito personal, mi necesidad se basa en producir

cambios en el ambiente laboral en el que me encuentro, ya que da a da percibo

situaciones conflictivas entre los docentes y los nios que presentan algn Trastorno

del Espectro Autista. Esta apreciacin refuerza mis creencias que los docentes carecen

de recursos pedaggicos que contribuyan a una Integracin Escolar satisfactoria. Por lo

contrario, siento que hay vertientes esenciales que se desconocen y que para lograr un

verdadero apoyo por parte del docente se debe comenzar por estudiar experiencia

entre ste y el nio que presenta la dificultad. As mismo, existe en m un inters

personal y profesional de ayudar a esta poblacin, en funcin de brindar apoyo dentro

mi rol de orientador en lo referente a la Integracin Escolar de estos nios.

Referente a las razones prcticas y de investigacin, pienso que al lograr un

estudio profundo que aborde el cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial

en relacin a nios diagnosticados con Trastorno Autista, permitir disear programas

de intervencin eficaces. Mediante estos programas de intervencin se podra

desarrollar de forma plena las capacidades del docente y el nio, adems de fomentar

una Integracin Escolar exitosa. Tambin permitira darle una respuesta acertada a las

necesidades percibidas en los docentes de Educacin Inicial durante el tiempo previo a

la investigacin. As mismo, le brindara al investigador la posibilidad de ampliar su

marco de referencia y enriquecerse en la prctica laboral, promoviendo cambios

relevantes en el quehacer educativo.

Justificacin desde la Orientacin

Para comenzar considero importante sealar que soy Psicloga Escolar de una

Unidad Educativa, en donde apoyan la integracin escolar de nios con necesidades

educativas especiales. Durante varios aos, he tratado de canalizar a travs de

diversas estrategias como: facilitarle material terico al docente, buscar informacin en

22

Internet, apoyar la labor docente dentro del saln de clases; las situaciones que se

presentan con el personal que labora en la institucin, no obstante, percibo que los

logros alcanzados no han sido suficientes ya que la resistencia al trabajo con nios

discapacitados se mantiene, aunado a la exigencia y obligatoriedad de la Integracin

Escolar por parte de los entes que rigen la educacin en nuestro pas.

Por lo tanto, pudiese declarar que esta investigacin surge de una necesidad de

darle significado a la vivencia particular del docente de Educacin Inicial que enfrenta

la posibilidad de integrar en sus aulas regulares a nios con discapacidad, los cuales

por su condicin ameritan de una intervencin especializada, de las cuales ellas

carecen.

Se considera vital comprender las debilidades y fortalezas de rigen la experiencia

que se genera entre el docente y el nio con Autismo, ya que la condicin humana es

fundamental para lograr establecer criterios preventivos y remediales que faciliten los

objetivos de la Integracin Escolar. Es por esto, que resulta esencial orientar de manera

interdisciplinaria al docente (Orientadores, Psiclogos, Psicopedagogos) para que

aprenda a utilizar sus recursos personales y ambientales, de manera que pueda

enfrentar las diferentes situaciones del vivir y promocionar un desarrollo saludable en el

marco de un contexto social particular (Vera, 2005).

Esta investigacin pretende conocer bajo un modelo cualitativo fenomenolgico, la

vivencia particular (subjetividad) del docente de Educacin Inicial en relacin a la

Integracin Escolar de nios diagnosticados con Trastorno Autista, considerndose as,

un estudio pionero en el campo de las ciencias sociales, y abriendo a su vez, la

posibilidad de desarrollar otros estudios relacionados a esta temtica.

Es necesario destacar que este estudio tiene implicaciones relevantes para el campo de la Orientacin, especficamente en el rea personal-social. Segn Castejn y Zamora (2005), el Orientador en su rol de mediador, busca comprender la realidad del otro con la finalidad de disear y desarrollar herramientas, que permitan potencializar al docente de Educacin Inicial bajo un concepto integral e interdisciplinario, para as, establecer lineamientos que guen los programas de Integracin Escolar en las instituciones que decidan acoger a la poblacin discapacitada.

23

Preguntas de Investigacin

Para Maxwell (1996), las preguntas de investigacin son el corazn del diseo de

investigacin, estas tienen influencia en todos los componentes y deben estar

relacionadas con cualquier parte del estudio, y permanecer sensibles y adaptables a las

implicaciones del diseo.

Las preguntas de este estudio se construyeron a travs de un proceso reflexivo y

abierto, basado en la experiencia directa con el fenmeno. Cabe destacar que fueron

modificadas en distintos momentos, respondiendo de manera sensible a las

necesidades y contextos de la investigacin.

Asimismo, buscaron orientar el camino para conocer la realidad subjetiva del

docente de Educacin Inicial, desde su vivencia comprender y profundizar en los

significados, sentimientos, conductas y experiencias generadas de la Integracin

Escolar de nios diagnosticados con Trastorno Autista en sus aulas regulares de

trabajo.

Pregunta Principal

Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin a la

Integracin Escolar de nios diagnosticados con el Trastorno Autista?

Preguntas Secundarias

1. Qu significado tiene para el docente de Educacin Inicial el Trastorno

Autista?

2. Cules emociones experimenta el docente hacia nios que presenten este

trastorno?

3. Qu significa para el docente la Integracin Escolar de nios con Trastorno

Autista?

4. Cmo es la prctica docente relacionada a la Integracin Escolar de estos

nios?

24

5. Qu hace el docente para manejar la experiencia de Integracin Escolar?

Limitaciones y Delimitaciones

Limitaciones

En cuanto a las limitaciones considero que la ms importante se relaciona con el

doble rol que debo asumir, ya que dentro de una misma institucin desempeo la

funcin de Psiclogo Escolar y de investigador, ante esto me he comprometido a

atender mis procesos subjetivos y brindarle el tratamiento adecuado.

Asimismo, dentro de la institucin se pudiera presentar que los docentes se

sientan evaluados y por lo tanto no colaboren adecuadamente con las preguntas de

investigacin. No obstante, se tomaran docentes de varias instituciones educativas

privadas, buscando de esta manera heterogeneidad en el grupo.

Delimitaciones

La investigacin se llev a cabo en Instituciones Educativas Privadas en la Etapa

de Educacin Inicial, lo cual pudiese limitar la informacin al no ser transferible a

Instituciones Educativas Pblicas y a otras etapas del sistema educativo. Los resultados

de esta investigacin pudieran resultar tiles para orientar estudios similares.

En relacin a la temporalidad, este estudio se desarroll desde septiembre de

2005 hasta julio de 2007, en paralelo a mi capacitacin como Investigadora Cualitativa,

cursando para esto, cuatro seminarios de formacin brindados por la maestra en

Orientacin de la Universidad del Zulia.

Definicin de Trminos Bsicos

DSM IV-TR (2000): Manual Diagnostico y Estadstico de los Trastornos Mentales.

4ta Edicin. Revisin del Texto, por sus siglas en ingls. (Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Text Revision). Se trata de una clasificacin

de los trastornos mentales con el propsito de proporcionar descripciones claras de las

categoras diagnsticas, con el fin de que los clnicos y los investigadores puedan

25

diagnosticar, estudiar e intercambiar informacin y tratar los distintos trastornos

mentales (APA, 1994).

Educacin Inicial: se concibe como una etapa de atencin integral a el nio y a la

nia desde su gestacin hasta cumplir los 6 aos, o cuando ingresen al primer grado de

educacin bsica, a travs de la atencin convencional y no convencional, con la

participacin de la familia y la comunidad (Currculo de Educacin Inicial. LUZ, 2005).

Estrategias convencionales: se definen como estrategias de aula y se aplican a

travs de atencin directa a los nios y nias de 0 a 6 aos en los centros de Educacin

Inicial (Currculo de Educacin Inicial. LUZ, 2005).

Estrategias no convencionales: se refieren a estrategias de familia y comunidad y

su propsito es brindar atencin a la poblacin de 0 a 6 aos que no ha tenido acceso

al sistema educativo por va convencional y aquellos nios y nias menores de 4 aos

que estn en cuidado de adultos significativos (Currculo de Educacin Inicial. LUZ,

2005).

Fenomenologa: investigacin sistemtica de la subjetividad (Rodrguez, Gil y

Garca, 1999).

Integracin escolar: es la unificacin de la educacin ordinaria y la educacin

especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios educativos

necesarios, en razn de sus necesidades individuales (Birch, 1974 citado por Arniz,

2003).

Integracin Social: significa valorar las diferencias humanas, no eliminarlas sino

aceptar los distintos modos de ser en una sociedad que ofrezca a cada uno de sus

miembros las mejores oportunidades para desarrollar al mximo sus potencialidades

(Arniz, 2003).

Orientacin: la orientacin como disciplina puede definirse como; un rea de

conocimientos enmarcados en las ciencias sociales, dirigida al desarrollo de las

potencialidades del ser humano a travs de la consulta y asesora psicosocial en forma

individual y o grupal en cualquier etapa de ciclo vital (Castejn y Zamora, 2005).

26

Persona discapacitada: persona cuya condicin se caracteriza por limitaciones

funcionales que impiden un desarrollo normal a causa de una perturbacin fsica o

sensorial, de una dificultad de aprendizaje o de una adaptacin social deficiente

(Heward, 1998).

Trastorno Autista: se incluye dentro de los Trastornos generalizados del desarrollo.

Las caractersticas esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo

marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin social y un

repertorio sumamente restringido de actividades o intereses. Las manifestaciones del

trastorno varan en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto

(DSM IV-TR, APA 2000).

27

MOMENTO II

REVISION DE LA LITERATURA RELEVANTE

En este captulo se presenta la fundamentacin terica que le sirve como marco

de referencia a la investigacin: El docente de Educacin Inicial y la Integracin Escolar de Nios con Trastorno Autista. Un estudio Fenomenolgico. Entendiendo que en un estudio cualitativo, la literatura proporciona constructos tericos, categoras

y sus propiedades que pueden ser utilizadas para organizar los datos y descubrir

nuevas conexiones entre la teora y el mundo real del fenmeno (Marshall y Rossman,

1999).

Por lo tanto, dada la naturaleza del estudio es importante revisar la literatura

existente relacionada con el docente de Educacin Inicial, el Trastorno Autista y la

Integracin Escolar de estos nios en aulas regulares.

Esta seccin se centra en dos aspectos fundamentales, describir los antecedentes

relevantes para la investigacin y conocer los aspectos tericos referenciales del

docente de Educacin Inicial y la Integracin Escolar de nios con Trastorno Autista.

Para lograr los objetivos se discutir cada aspecto de forma independiente, buscando

as una mayor comprensin para el lector y clarificar el camino que se desea seguir.

Antecedentes de Investigacin

Luego de una revisin terica exhaustiva en el periodo 2006-2007, reforc la

importancia de llevar a cabo esta investigacin. En realidad, existen pocas

investigaciones relacionadas al tema, y la mayora consultadas se centran en

comprender el efecto del fenmeno o el impacto social que la integracin genera.

Entend que mi inters iba ms all, asumiendo entonces que el camino seria ms difcil

ya que la bibliografa existente no era suficiente para informar la investigacin. No

obstante, luego de profundizar en el campo de estudio consegu que Prez (2003)

28

elabor una investigacin titulada Inteligencia Pedaggica en docentes de aula regular:

Su uso en la integracin escolar de nios especiales en la Parroquia Escolar No. 2 del

Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

La metodologa utilizada corresponde a un diseo cualitativo de tipo etnogrfico-

fenomenolgico. Se aplic una entrevista semi-estructurada y la observacin

participante para obtener los datos de una muestra de 4 docentes de 3 escuelas. Los

datos obtenidos fueron clasificados y analizados desde una perspectiva cualitativa,

apoyndose en el uso de la triangulacin. Los resultados demostraron que la

Inteligencia Pedaggica est caracterizada por el espacio fsico escolar, el

metaconocimiento del docente, los componentes ejecutivos de la actividad pedaggica,

los sistemas autorreguladores y los elementos del proceso de integracin escolar de

nios especiales.

Estas caractersticas fueron organizadas tericamente de lo cual se derivaron tres

aspectos de la Inteligencia Pedaggica, como lo son el Contexto Real, las Funciones

Cognitivas y los Sistemas Autorreguladores, coincidiendo entonces con las ideas

acerca de la inteligencia humana propuestas por Sternberg y la escuela cubana

utilizados como enfoques tericos de referencia por el autor.

Considero que este estudio establece una marco de referencia general para la

presente investigacin, ya que parte de la subjetividad del grupo estudiado desde una

ptica ms amplia, sin embargo, se evidencian coincidencias tericas entre los autores,

entendiendo que se hace necesario satisfacer las necesidades de aquellos que esperan

recibir el beneficio del proceso educativo en el cual se han insertado y asumiendo

tambin que el docente regular, adems de ser informado y formado, necesita tambin

ser estimulado para que haga el uso adecuado de sus habilidades pedaggicas durante

el proceso de integracin escolar (Prez 2003).

Marco Terico Conceptual

En la Investigacin Cualitativa, el marco conceptual cumple la funcin de

demostrar cmo el tema de la investigacin se articula con lo ya conocido, y cmo la

literatura relacionada contribuye con la comprensin del tema en el contexto de un

conjunto de conocimientos (Maxwell, 1996).

29

El Trastorno Autista

La comprensin del Trastorno Autista y su etiologa han variado significativamente,

generando en el entorno cientfico debates y controversias importantes. Debido a su

complejidad, se considera necesario brindarle al lector una perspectiva terica que

facilite la compresin del trastorno en estudio.

Para iniciar esta definicin es de vital importancia conocer que es un trastorno.

Segn el DSM-IV-TR (APA, 2000), un trastorno o anormalidad, es definido como una

manifestacin de una disfuncin conductual, psicolgica o biolgica, que esta asociada

con malestar o con una incapacidad o deficiencia.

Entendiendo la generalidad del fenmeno dirijmonos hacia la particularidad.

Su historia

El trmino autismo proviene del griego autos, que significa: uno mismo, propio.

Fue utilizado por primera vez en el ao 1911 por un psiquiatra suizo llamado Eugen

Bleuler para describir las perturbaciones de los esquizofrnicos adultos, sin embargo,

no se tomaba al autismo como una entidad gnoseolgica diferenciada, sino como un

sntoma secundaria de la esquizofrenia (Paluszny 1987, citado por Martnez 1997).

En el ao 1943, Leo Kanner, psiquiatra infantil, public un artculo titulado

Trastornos autsticos del contacto afectivo, utilizando entonces el trmino de autismo

infantil para describir a un grupo de nios que presentaban caractersticas nicas e

inusuales, destacndose por una profunda soledad y desapego a los adultos. El nio

se percata de las personas pero no las considera diferentes a la manera en que

considera el escritorio, el librero o un archivero (Kanner y Lesser 1958 citado por Sue y

cols. 1996).

Los sntomas descritos por Kanner corresponden a los criterios diagnsticos para

el Trastorno Autista del DSM-IV-TR (2000), estos son utilizados en la actualidad para

establecer el diagnstico clnico. El mrito de este autor radica, adems de haber sido

el que por primera vez describi el trastorno, en haber sentado las bases para realizar

30

Trastornos Generalizados del Desarrollo

El deterioro cualitativo en la comunicacin verbal y no verbal y en la interaccin social son los sntomas

primarios.

Trastorno Autista

diferentes investigaciones sobre el tema. Kanner se inclinaba por una causalidad

gentica.

Aportes y Definiciones Tericas del Autismo

El Trastorno Autista se incluye dentro de los trastornos generalizados del

desarrollo, definidos como trastornos infantiles graves que afectan el funcionamiento

psicolgico en reas tales como el lenguaje, las relaciones sociales, la atencin, la

percepcin y el afecto. Los deterioros mostrados en estos trastornos no son

simplemente demoras en el desarrollo, sino que son distorsiones que no serian

normales en ninguna etapa del desarrollo (Sue y cols.1996).

Figura 2 Presentacin Visual del Trastorno Autista

La etiologa del Autismo puede presentarse como incierta, es un problema sin

resolver. Diversas investigaciones han reportado resultados contradictorios y no

Alteracin cualitativa en la interaccin social. Alteracin cualitativa en la comunicacin. Inters y actividades estereotipadas. Funcionamiento demorado o anormal en

una de las reas anteriores importantes antes de los 3 aos de edad

Fuente: Rodrguez, 2007.

31

concluyentes sobre las posibles causas de este trastorno, sin embargo, se han marcado

posiciones radicales que expresan dos tipos de etiologas: psicognesis y biognesis.

As mismo, existen autores que aceptan la existencia de ambos factores en la aparicin

del problema (Martnez, 1997).

Caractersticas de la persona con Autismo

Para tener una mayor comprensin del trastorno se utilizar un cuadro

comparativo elaborado por Martnez en el ao 1997, donde se mostrarn

caractersticas propias del Autismo (comunicacin, conductas inusuales y aprendizaje)

descritas por diferentes tericos citados por la autora.

Figura 3 Caractersticas del Trastorno Autista

Caractersticas de la Comunicacin:

CONDUCTAS NORMALES CONDUCTAS ASOCIADAS AL AUTISMO

Usa ademanes y responde ante ellos Lentitud al usar y entender el significado de los ademanes

Produce sonidos y existe un desarrollo normal del habla

Retraso en la aparicin del lenguaje o su ausencia total

Provocan las interacciones reciprocas Ausencia de inters genuino por las interacciones reciprocas

Entiende el contenido de la comunicacin Falta de comprensin del contenido y del ritmo de la comunicacin

Usa la comunicacin para intercambios sociales

Tiene dificultad para comunicarse socialmente

Expresa sus sentimientos a travs de las palabras

Ms que las palabras utiliza su conducta para expresar sus sentimientos

Existe intencin de transmitir un mensaje. Interpretan la emisin de las frases, contextualizan el mensaje

3/4 partes de los nios autistas presentan ecolalia. No interpretan la emisin.

Las expresiones usadas son fcilmente entendidas por el interlocutor

Utilizan expresiones idiosincrsicas

Utilizan adecuadamente los pronombres Inversin pronominal

Utiliza con naturalidad los tiempos de los verbos

Tiene dificultades con los tiempos de los verbos

Usan gestos expresivos para acompaar la comunicacin

Utilizan gestos extraos y pobres

32

Caractersticas de Comportamiento Inusual

CONDUCTAS NORMALES CONDUCTAS ASOCIADAS AL AUTISMO

Responde activamente al estimulo de alto alcance del sonido

Respuestas anormales a las sensaciones

Disfruta de la diversidad Excesiva necesidad de inmutabilidad

Demuestra apropiadamente sus temores No tiene miedo y no mide el peligro real

Muestra movimientos apropiados Socialmente

Muestra movimientos repetitivos del cuerpo

Explora el ambiente ampliamente Fija o dirige la vista a objetos especficos

Muestra un intervalo de atencin apropiada a la actividad

Persistencia en una actividad o con poca atencin hacia otras actividades

Ve directamente a los ojos y a los objetos Emplea la visin perifrica, ms que la lnea recta y/o evita mirar

Disfruta el contacto fsico Evita el contacto humano. Prefiere mantener el contacto con objetos y estimulacin visual

Caractersticas de Aprendizaje

CONDUCTAS NORMALES CONDUCTAS ASOCIADAS AL AUTISMO

Dotacin normal de inteligencia. El CI depende de los factores normalmente conocidos

Retraso o desviacin cognitiva

Disfruta el cambio de actividad del aprendizaje y del ambiente en que se lleva a cabo

Persistencia en la tarea que desempea, no tolera el cambio en el aprendizaje ni en el ambiente

Llena su tiempo libre con actividades constructivas

Tiene dificultad con el tiempo libre y con la capacidad de demora

Existe transferencia de aprendizaje No se da la transferencia en el aprendizaje

Tienden a ser predecibles y consistentes Con frecuencia muestran impulsividad e inconsistencia

Comprenden los conceptos abstractos Tiene dificultad con la abstraccin. Lo determina la concrecin y el razonamiento lgico

Manifiesta capacidad de anlisis y sntesis, as como de anticipacin y planeacin

Extremadamente selectivo hacia un estmulo, con deficiencia para entender el todo. Planifican y ejecutan las acciones de forma fragmentada

Tendencia hacia la independencia Se atiene a rutinas aprendidas y a personas familiares

Desarrolla habilidades para resolver problemas

Requiere que le enseen estrategias para resolver problemas

Muestra amplitud de intereses en el medio que le rodea

Intereses limitados

Existe flexibilidad en su pensamiento y accin

Tiene perseveraciones en su pensamiento, es mas automtico al parecer rgidamente programado

Buena coordinacin motora fina y gruesa, de acuerdo a su estimulacin

Dificultades con el equilibrio y la coordinacin motora fina

33

Caractersticas de Conducta Social

CONDUCTAS NORMALES CONDUCTAS ASOCIADAS AL AUTISMO

Disfrutan del contacto fsico y de ser consolados

Se retraen ante el contacto fsico, no se dejan consolar, no establecen contacto visual

Se relacionan naturalmente con otras personas, impulso innato a la socializacin

Preferencia para relacionarse con los objetos, evita o rechaza el contacto social

Se manifiestan los organizadores, como la sonrisa, miedo a los extraos, la angustia, el apego

No miran a la madre, ni se da la sonrisa con contenido social, ni la angustia

Generalmente confan en la gente Temen a las personas que no conocen y a los lugares nuevos

Conocen las seales con contenido social Pobre reconocimiento de las seales con contenido de ndole social

Gustan de la compaa Necesitan frecuentemente estar solos

Desarrollan fuertes vnculos con las personas y con los objetos

Desarrollan fuertes e inapropiados vnculos con los objetos

Usa la fantasa en sus juegos Carencia de fantasa, su pensamiento y actos son concretos

Juega apropiadamente con sus juguetes A menudo usa sus juguetes en formas extraas

Capacidad de ser emptico No existe la comprensin ante el sentir ajeno

Expresan apropiadamente sus emociones Desarrollan la comprensin de normas sociales y sexuales

Expresan inadecuadamente las escasas emociones que puedan experimentar Carecen de comprensin de normas sociales y sexuales Soledad del autismo: estado voluntario o involuntario de aislamiento fsico de los dems

La descripcin presentada con anterioridad muestra que existe una variabilidad

fenotpica que hace que la manifestacin del Trastorno Autista no sea esttica ni

predecible, por lo cual estas caractersticas son descriptivas para la mayora de los

casos, ms no de todos los nios con autismo.

Al haber profundizado en las caractersticas del nio con Autismo, la

sintomatologa asociada y la manera de comportarse, es fundamental reconocer que

cualquier profesional o persona que este involucrado laboralmente con esta poblacin

debe conocer y entender la complejidad del trastorno. Por lo tanto se presume que

existen vacos informativos importantes.

34

El docente de Educacin Inicial

La Educacin Inicial, es una etapa de atencin integral a el nio y a la nia desde

su gestacin hasta cumplir los 6 aos, o cuando ingresen al primer grado de educacin

bsica, a travs de la atencin convencional y no convencional, con la participacin de

la familia y la comunidad (Currculo de Educacin Inicial. LUZ, 2005). Debo aclarar que

anteriormente era llamado Educacin Preescolar, por lo cual, la mayora de las

referencias consultadas lo definen de esta manera, terminologa que mantendr para

respetar las fuentes de informacin.

El marco legal que sirve de referencia a la Educacin Preescolar est contenido en

la Constitucin Nacional, la Ley Orgnica de Educacin de 1980, el Reglamento

General de 1986, la resolucin 475, el Plan de estudio para la educacin inicial de

1989, la Reforma Educativa de 1996 y el Proyecto de Ley que integra lo reglamentado

en la Constitucin Nacional de 2000. (Extrado el 20 Marzo, 2006 de

www.oei.es/observatorio2/pdf/venezuela.PDF).

Segn la Ley Orgnica de Educacin (1980), la Educacin Preescolar constituye

el primer nivel obligatorio del sistema educativo. Dentro de los principios generales que

rigen esta etapa se encuentran: Democratizacin, regionalizacin, creatividad,

flexibilidad, participacin, integracin, individualidad, vulnerabilidad y diferenciacin.

El nivel preescolar en la educacin persigue objetivos especficos. (Extrado el 30

Junio, 2006 de www.oei.es). A saber:

Facilitar experiencias que permitan las bases para el desarrollo de una persona autnoma.

Facilitar el desarrollo fsico, cognoscitivo, socioemocional, psicomotor, y del lenguaje moral del nio, y por ende, el pleno desarrollo de su personalidad.

Facilitar la participacin activa del nio en su proceso de aprendizaje. Favorecer el desarrollo de las habilidades y destrezas que estn en la base de

los aprendizajes y experiencias educativas posteriores.

Apoyar a la familia y la comunidad en el proceso educativo de sus hijos.

35

Fomentar actitudes que favorezcan la conservacin, defensa y mejoramiento del ambiente, as como el uso racional de los recursos naturales.

Iniciar al nio en la valoracin de la identidad nacional y del espritu del trabajo, aspectos bsicos que le permiten participar luego en una sociedad democrtica

y solidaria.

El currculo de Educacin Preescolar, implementado desde 1986, se fundament

en orientaciones sistemticas e interactivas, fundamentado en el desarrollo integral de

la poblacin infantil, centrado en las caractersticas e intereses del nio y la nia,

utilizando para ello elementos de diferentes modelos tericos acerca del desarrollo

humano. (Extrado el 30 Junio, 2006 de www.oei.es).

El Diseo Curricular de Educacin de 1995, para el rea de preescolar describe

que las exigencias cientfico-pedaggicas de esta mencin se centran en asistir y

proteger al nio en su crecimiento y desarrollo y orientarlo en las experiencias socio-

educativas propias de la edad; atender sus necesidades e intereses en la reas de

actividad fsica, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de

expresin de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades

bsicas y social que requiere para su desarrollo integral. Agregando entonces que esta

premisa define y refleja el perfil del egresado de la carrera de Educacin Preescolar,

conocida hoy en da como Educacin inicial.

En el rea de Psicologa del currculo correspondiente, se plantea que al

estudiante se orienta hacia la conceptualizacin y anlisis de las diferentes teoras y

enfoques del aprendizaje infantil, en tal sentido propone el conocimiento amplio y

exhaustivo de la psicologa evolutiva actual, logrando entonces, la formacin de un

profesional capaz de jerarquizar y valorar los soportes de cada campo, en funcin del

desarrollo infantil. A su vez, quisiera enfatizar que segn este currculo el docente de

Educacin Inicial no se orienta hacia conocimientos relacionados con la sicopatologa

infantil.

La Educacin Preescolar requiere de un docente especializado, con actitudes,

conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el desempeo de funciones y

competencias en la interpretacin y explicacin de currculo. (Extrado el 06 Julio, 2006

de www.oei.es).

36

Mediante mi experiencia en el rea escolar, me he dado cuenta que el docente de

Educacin Inicial se enfrenta continuamente a cambios significativos, relacionados con

modificaciones curriculares, niveles de exigencia pedaggica, oportunidades de trabajo

y necesidades particulares de la poblacin que atiende.

Los planteamientos tericos antes mencionados y las observaciones de campo

realizadas durante mi actividad experiencial en el rea, me permiten afirmar que

durante el proceso de formacin integral de los docentes de educacin inicial no se

abarcan los aspectos patolgicos del desarrollo, incluyendo los trastornos

generalizados del desarrollo. Esta situacin genera contradicciones importantes, ya que

durante la praxis estos docentes deben manejar este tipo de poblacin en sus aulas

regulares de trabajo, sin poseer formacin para ello.

La Integracin Escolar

Nos merecemos en la ilusin de que exista un lugar ah afuera para la gente poco

comn (Sellin, 1995 citador por Arniz, 2003).

Hoy en da, en el mundo contina debatindose ante la posibilidad de integrar a

escuelas regulares nios que presenten alguna discapacidad. La disyuntiva principal se

centra en que si esta poblacin debe recibir una atencin especializada, o ser

escolarizados bajo principios regulares de educacin. Especialistas se inclinan hacia la

educacin regular, destacando que esta decisin depender de la naturaleza de la

discapacidad, en el orden de asegurar oportunidades y eliminar el estigma de la

segregacin social (Fundacin Paso a Paso, 2003).

Para Arniz (2003), la integracin como principio catalizador, trata de cambiar las

percepciones o valores de la sociedad, ya que significa valorar las diferencias

individuales, no eliminarlas sino aceptar los distintos modos de ser en una sociedad que

ofrezca a cada uno de sus miembros las mejores oportunidades para desarrollar al

mximo sus posibilidades.

As mismo la autora plantea, que la integracin parte del principio de la

normalizacin, entendida como reconocer en las personas deficientes los mismos

derechos fundamentales que los dems ciudadanos del mismo pas y de la misma

37

edad. Normalizar es aceptar a la persona deficiente, tal como es, con sus

caractersticas diferenciales, y ofrecerles los servicios de la comunidad para que pueda

desarrollar al mximo sus posibilidades, y vivir una vida lo ms normal posible.

Sder (1984) citado por Arniz (2003), afirma que se trata ms de normalizar el

entorno que a las personas, dndole a la sociedad la oportunidad de conocer y respetar

formas distintas de ser y existir.

Para la consecucin del ideal de normalizacin, no basta con ser integrado o

introducido en un lugar comn. Es necesario formar parte activa de esa comunidad,

constituir una parte integrante de la colectividad. Por lo tanto el principio de la

integracin defiende el derecho de recibir una educacin adecuada a las caractersticas

individuales del alumno, dejando atrs la divisin y el etiquetaje. De esta forma es

definida como lo opuesto a la segregacin ya persigue mayor comunicacin y menor

aislamiento de los nios con problemas, fomentando as la interaccin social (Arniz,

2003).

Wing (2001), seala que en para lograr la integracin es necesario manejar el

conocimiento y la comprensin de lo que cada individuo con discapacidad necesita.

Tambin refiere que el progreso del nio y el ajuste al sistema educativo debe ser

monitoreado e intervenido cuando sea necesario por personas capacitadas.

Segn el Banco Mundial de Discapacitados (2004), la educacin inclusiva es un

recurso esencial para trabajar con nios con discapacidad, reintegrndolos y

defendiendo su espacio en la escuela. El principio fundamental es que todos los nios

deben tener la oportunidad de aprender y que todos se benefician cuando nios con y

sin discapacidad aprenden juntos.

La Integracin Escolar es la unificacin de la educacin ordinaria y la educacin

especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios educativos

necesarios, en razn de sus necesidades individuales (Birch, 1974 citado por Arnaiz,

2003).

Para Verdugo (2003), la finalidad y principal aval de la integracin escolar se basa

en asumir que:

38

a) Proporciona oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a la

interaccin cotidiana entre ellos.

b) Prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y profesin futuras

en un contexto que es ms representativo de la sociedad.

c) Promueve el desarrollo acadmico y social de los estudiantes con

discapacidades.

d) Fomenta la comprensin y aprecio por las diferencias individuales.

e) Promueve la prestacin de servicios para estudiantes sin discapacidad y para

estudiantes en riesgo sin estigmatizarlos.

f) Difunde las habilidades de los educadores especiales dentro de la escuela.

En el caso especfico del trastorno autista Wing (2001), plantea que la integracin

escolar es ms compleja, ya que existen variaciones significativas en los niveles y

habilidades de estos nios. Adems de la particularidad del comportamiento autista. En

el mismo orden, seala que se ha comprobado que los nios con este trastorno

necesitan de modelos sociales adecuados para mejorar su conducta, no obstante, al

relacionarse nicamente con nios en su misma condicin no se evidencian cambios

determinantes.

Rivire (2005), refiere que el trastorno autista necesita dos aspectos principales

del Sistema Educativo, diversidad y personalizacin. Por otra parte, establece que es

preciso estudiar cada caso particular siguiendo unos criterios de evaluacin que

determinan las condiciones para la integracin escolar. Este autor realiza una

distincin entre los factores del nio y el centro educativo, desarrollando un cuadro

comparativo entre estos criterios, a saber. (Ver Figura 4):

Gin (1986) citado por Arniz (2003), agrega que la integracin no est

condicionada nicamente por las caractersticas del alumno, sino por el balance positivo

que se haga entre las necesidades educativas especiales que el o ella plantea y los

recursos humanos o tcnicos con los que cuenta o puede contar la comunidad escolar

que ha de acogerlo.

39

Figura 4 Cuadro comparativo de ngel Rivire (2005)

FACTORES DEL NIO

1. Capacidad intelectual. En general deben integrarse los nios con CI superior a 70. No debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70.

2. Nivel comunicativo y lingstico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el xito de la integracin)

3. Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, debe ser cuestionar la posible integracin si no hay solucin previa)

4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayuda teraputica en los casos integrados).

5. Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los nios con edades de desarrollo social inferiores a ocho-nueve meses, por lo general solo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interaccin uno a uno con adultos expertos

FACTORES DEL CENTRO ESCOLAR

1. Son preferibles los centros escolares de pequeo tamao y nmero bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y despersonalizados

2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas de organizacin que hagan anticipable la jornada escolar. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores que atienden al nio con trastorno profundo en el desarrollo o Autismo

3. Es importante la existencia de recursos complementarios y, en especial, de psico-pedagogo, con funciones de orientacin y de logopeda

4. Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

Desde el ao 2000 la LOPNA (Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del

Adolescente) incluye en su Artculo 61 que El estado debe garantizar modalidades,

regmenes, planes y programas de educacin especficos para los nios y adolescentes

con necesidades especiales. As mismo, debe asegurar, con la actividad participacin

de la sociedad, el disfrute efectivo y pleno del derecho a la educacin y el acceso a los

servicios de educacin. Este artculo asienta que el Estado debe garantizar los nios,

nias y adolescentes con necesidades especiales el disfrute efectivo y pleno del

derecho a la educacin, as como programas de educacin especficos, de acuerdo a

sus necesidades.

Segn los planteamientos tericos el Trastorno Autista afecta el funcionamiento

general del nio, por lo cual sus caractersticas diferenciales conllevan a necesitar de

40

una educacin especializada. La Integracin Escolar enmarcada en las leyes

venezolanas propone brindar una oportunidad educativa a las personas con

discapacidad, incluyendo entonces las diagnosticadas con Trastorno Autista. Como se

plante anteriormente Wing (2001), seala que toda persona que participe en la

integracin deber manejar el conocimiento y la comprensin de las discapacidades.

Por lo que se hace indispensable en este caso particular, que el docente de Educacin

Inicial este capacitado para manejar su rol integrador.

41

MOMENTO III

MODELO Y METODO

En este captulo se presenta una breve introduccin de la Investigacin Cualitativa

y la justificacin de su seleccin, as mismo, se muestra la aplicabilidad del mtodo

fenomenolgico y los procedimientos que lo integran.

Metodologa

Este es un estudio que se realiz siguiendo un modelo de Investigacin

Cualitativa, segn la tradicin Fenomenolgica. A travs de esta investigacin busca

comprender la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin con la

Integracin Escolar de nios diagnosticados con Trastorno Autista en sus aulas de

trabajo.

Segn Strauss y Corbin (1990) citados por Sandin (2003), la Investigacin

Cualitativa se concibe como cualquier tipo de investigacin que produce resultados a

los que no se ha llegado por procedimientos estadsticos u otro tipo de cuantificacin.

Por lo tanto se entiende que esta investigacin persigue el anlisis cualitativo del

fenmeno estudiado.

Prez (1994), citada por el mismo autor, seala que el objetivo central del

investigador cualitativo se centra en la realizacin de descripciones detalladas de

situaciones, eventos personas, interacciones y comportamientos que son observables,

incorporando para su comprensin las voces de los participantes, sus experiencias,

actitudes, creencias y pensamientos tal y como son expresadas por ellos mismos.

Breve descripcin del mtodo fenomenolgico

La Fenomenologa deriva del trmino griego Phainmenon, que significa to show

it self en espaol mostrarse a s mismo, lo cual se traduce como volver a las cosas

mismas (Ray, 1994 citado por Sandin, 2003).

42

Segn Sandin (2003), el movimiento emergi a finales del siglo XIX y principios del

siglo XX en Alemania. Dentro de los precursores se encuentran Fran Bretano, su

fundador Edmund Husserl y Martin Heiddeger.

As mismo, plantea que Husserl consideraba la Fenomenologa una filosofa, un

enfoque y mtodo, definindolo como el estudio de las estructuras de la conciencia que

posibiliten su relacin con los objetos.

Latorre, del Rincn y Arnal (1996), citado por Sandin (2003), establecen 3

caractersticas que aporta la investigacin fenomenolgica, stas son:

La primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento.

El estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial.

El inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construye en interaccin.

Para Prez (2002), la Fenomenologa es una actitud que pretende aclarar las

formas de existencia humana, partiendo del ser hombre en el mundo. Su objetivo es

proporcionar la posibilidad de situar los hechos que se van constatando e implica el

estudio profundo de cmo aparecen las cosas en la experiencia.

La Fenomenologa segn Clark Moustakas

Moustakas (1994), desarrolla la aplicacin del mtodo fenomenolgico siguiendo

los supuestos de Husserl. En esta comprensin y bsqueda del conocimiento

intervienen elementos esenciales de la Fenomenologa; epoche; volver discutible lo

considerado cierto y evidente. El fenmeno deber ser percibido y descrito en su

totalidad en una forma fresca y abierta; reduccin fenomenolgica, poner en parntesis

los juicios propios; y la variacin imaginativa, entendida como las esencias estructurales

de la experiencia.

43

La reduccin fenomenolgica como proceso del mtodo fenomenolgico trasforma

el mundo en meros fenmenos y nos orienta hacia la fuente del conocimiento y el

mundo que se experimenta. La horizontalizacin caracteriza este proceso, en el cual se

describen los significados de manera textual, abierta y en una forma fresca (Malav,

2005).

La variacin imaginativa pretende describir de manera estructural la experiencia,

busca integrar las estructuras de las esencias, considerando para esto las estructuras

universales del fenmeno (Moustakas, 1994).

En la presente investigacin se abord el fenmeno de estudio siguiendo las

categoras universales: Temporalidad (tiempo vivido, como se ha experienciado el tiempo), Intencionalidad (como el hombre significa los hechos de su vida) y la Intersubjetividad (como se experimenta el mundo incluyendo a otros).

Para ampliar la comprensin de las categoras correspondientes a la Variacin

Imaginativa tomar como referencia la Matriz de Categoras Estructurales elaborada por

Malav en el ao 2005 (Figura 5).

Figura 5 Matriz de Categoras Estructurales

INTENCIONALIDAD

(El sentido de nuestras experiencias)

TEMPORALIDAD (Tiempo vivido, experiencias del

tiempo)

INTERSUBJETIVIDAD (La presencia de lo otro)

Temas

Percepcin Recordar Imaginar

Estar conciente de algo

Comprensin de conciencia

Placer conmovedor Juicios

Deseos

Temas

Sntesis de pasado, presente y futuro. Proyecto de vida.

El tiempo como vivencia, va hacia el

porvenir. El tiempo para ser ms,

para desarrollo de nuestra personalidad Llegar a ser menos.

Capacidad de futurizar Llegar a ser como

horizonte

Temas

Como incluyo a los otros.

Mi relacin con los otros.

El yo, el otro en pareja. Sincronizar mis

experiencias pasadas de ti con las tuyas

Moustakas (1994) aplica en el desarrollo de su mtodo fenomenolgico, los

conceptos de Intencionalidad, la Temporalidad y la Intersubjetividad en la etapa de

Variacin Imaginativa. Refiriendo entonces, que el investigador llega a la verdad

elaborando tareas como la descripcin y la categorizacin.

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Figura 6

Visual del Mtodo de Investigacin

Fuente: Rodrguez, 2007.

Preguntas de Investigacin

Pregunta Principal:

1. Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin a nios

diagnosticados con el Trastorno Autista?

METODOLOGIA DE INVESTIGACION CUALITATIVA

ESTUDIO CUALITATIVO ORIENTADO A LA COMPRENSIN DEL FENOMENO

APLICACIN DEL METODO FENOMENOLOGICO SEGN CLARK MOUSTAKAS

INVESTIGACION SISTEMATICA DE LA SUBJETIVIDAD

VOCES E HISTORIAS DE DOCENTES DE EDUCACION

INICIAL

DESCRIPCION DE SIGNIFICADOS

EXPERIENCIA EN INTEGRACION ESCOLAR DE NIOS CON

TRASTORNO AUTISTA

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Preguntas Secundarias

a) Qu significado tiene para el docente de Educacin Inicial el Trastorno

Autista?

b) Cules emociones experimenta el docente hacia nios que presenten este

trastorno?

c) Qu significa para el docente la Integracin Escolar de nios con Trastorno

Autista?

d) Cmo es la practica docente relacionada a la Integracin Escolar de estos

nios?

e) Qu hace el docente en para manejar la experiencia de Integracin Escolar?

Estas preguntas buscan conocer la realidad subjetiva del docente de Educacin

Inicial, desde su vivencia comprender y profundizar en los significados, sentimientos,

conductas y experiencias generadas de la Integracin Escolar de nios con Trastorno

Autista en sus aulas regulares de trabajo.

Validez

Para lograr la validez de este estudio, se utilizar como criterio la validez

descriptiva e interpretativa propuesta por Maxwell (1996).

La validez descriptiva hace referencia a la descripcin autntica que se desprende

de la data, significando entonces, que la data ser valida en la medida que la

descripcin sea precisa y completa. Para llevar a cabo este proceso de validacin, se

utiliz como tcnica de recoleccin de la data la grabacin en cintas y posteriormente

se realizaron las transcripciones correspondientes. Una vez realizadas las

transcripciones de las entrevistas fueron revisadas minuciosamente para comprobar la

correspondencia y exactitud de las mismas.

En relacin con la validez interpretativa, sta se utiliza para controlar la posibilidad

que el investigador imponga sus valores, significados y prejuicios sobre la data (Vera,

2003).

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Para garantizar este tipo de validez se aplicaron las siguientes tcnicas:

Validacin por participantes; la cual se utiliza al pedir retroalimentacin de los participantes de la investigacin acerca de la exactitud de las conclusiones de la

investigacin en concordancia de la data. La tcnica fue aplicada en la etapa de anlisis

de la data, tambin se utiliz la evaluacin con pares, con el ob