Revista Educación y Futuro Digital

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EFEDUCACINYFUTURO

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para educadores

LIBROS de ficcin para

ALUMNOS yPROFESORES

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SUMARIO

C/ Mara Auxiliadora, 9 - 28040 Madrid (Espaa)

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[email protected] de portada: detalle de la obra Kobikich Arayashiki Koiseya Ochie (ca. 1780) de Kitagawa Utamaro.

DIGITALCONSEJO DE DIRECCIN / MANAGING BOARD

PRESIDENTA DE LA ENTIDAD TITULAR: Mara Lujn Serrano (FMA).

DIRECTORA CES DON BOSCO: Mara Jos Arenal Jorquera (FMA).

VOCALES: Juan Carlos Prez Godoy (SDB Santiago El Mayor), Teresa de Jess Rubio Garca (FMA - Len),

Benjamn Fernndez Ruiz (UCM), Antonio Bautista Garca-Vera (UCM), Pedro Lorenzo Fernndez (UCM), Enrique

Otn Sobrino (UCM), Mara Dolores Vicente Chivite (CES Don Bosco), Lorenzo San Pablo Riob (CES Don Bos-

co), Rubn Iduriaga Carbonero (CES Don Bosco).

CONSEJO EDITORIAL / EDITORIAL BOARD

DIRECTOR: Juan Mara Gonzlez-Anleo Snchez (CES Don Bosco).

JEFA DE REDACCIN: Rebeca Fernndez Mellado (CES Don Bosco).

CONSEJO DE REDACCIN: Santiago Atrio Cerezo (Universidad Autnoma de Madrid), Manuel Borrego Rivas

(Universidad de Salamanca), Nuria Espasa Rodrguez (Grupo Edeb), Mara Isabel Fernndez Blanco (CES Don

Bosco), Raquel Loredo Valdeita (CES Don Bosco), Juan Jos Garca Arnao (CES Don Bosco), Jos Carlos Gibaja

(Consejera Educacin - Comunidad de Madrid), Juan A. Lorenzo Vicente (Universidad Complutense de Madrid),

ngel Martn Prez (CES Don Bosco), Juan A. Nez Corts (EU Cardenal Cisneros), Leonor Sierra Macarrn

(CES Don Bosco).

SECRETARIA: Raquel Loredo Valdeita (CES Don Bosco).

CORRECCIN LINGSTICA: Mara Isabel Fernndez Blanco.

TRADUCCIN DEL INGLS: Santiago Bautista Martin.

DISEO Y MAQUETACIN: Rebeca Fernndez Mellado.

EDITA: Centro de Enseanza Superior en Humanidades y Ciencias de la Educacin Don Bosco.

Colaboracin especial: Yuri Sakai (traduccin al japons).

@RevistaEyFRevista Educacin y Futuro

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Se alejan las expectativas de los alumnos a las competencias que adquieren?: una apli-cacin al caso de la responsabilidad social

Educacin intercultural: reflexiones pedaggicas sobre convivencia, diversidad y didctica

Anlisis de la funcin del orientador psicopedaggico en el mbito de la atencin a la diver-sidad en la etapa de educacin secundaria: tendencias innovadoras

Programa de atencin temprana para nios con problemas de lenguaje oral y escrito: vali-dadin social

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SUMARIORTCULOSA

009Isabel Acero Fraile y Nieves Garca Casarejos

029Juan Jos Leiva Olivencia

043Jos Carlos Bern Ferrndez y Antonio Luque de la Rosa

059Nelly G. Reyes-Lpez, Gabriela Orzaz-Villegas, Laura M. Martnez-Basurto y Guadalupe Acle-To-masini

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Libros

Cine

Japn para educadores: libros de ficcin para alumnos y profesores

Camino a la escuela

Tecnologa

Reportaje

Blanca Pascual Mariscal

El mensaje de Malala

Google Apps for Education

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ECCIONES

Rebeca Fernndez Mellado

Marian Garca de Rivera Hurtado

Carlos Estebala del Prado

PRESENTACIN

DIGITAL

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Hace ya ms de una dcada que ech a andar EFdigital. Pensada ori-

ginalmente como la hermana digital de la versin impresa, nace con el

claro objetivo de dar cuenta de la intempestiva irrupcin de las Tecnolo-

gas de la Informacin y Comunicacin que se vena gestando por aquel

entonces y que hoy en da es una realidad ms que consolidada. La pri-

mera fase de EFdigital fue, antes que nada, un tanteo del nuevo terreno

virtual en el que se desarrollaba. Esta primera fase dur hasta el 2011,

ao en el que la revista pega un estirn, cuando empieza a dar sus pri-

meros pasos hacia la edicin de nmeros cerrados con una periodicidad

definida a fin de dar respuesta a las ms altas exigencias de calidad.

Con este nuevo nmero, la hermana digital llega a su mayora de edad,

permitiendo la materializacin de muchas de las ideas y proyectos que

se han ido gestando y madurando a lo largo de estos aos de experien-

cia y que ahora, por fin, toman forma dentro de la revolucin digital 2.0,

una nueva era tecnolgica a la que haba que dar respuesta.

La nueva EFdigital, que se publicar a partir de ahora semestralmente,

en enero y en julio, incluir, adems de los artculos de gran calidad con

los que siempre ha contado, artculos procedentes del Foro Educativo y

de los TFGs y TFMs excelentes de las titulaciones que se imparten en el

CES Don Bosco.

En esta nueva etapa, la revista contar, adems, con nuevas secciones

informativas y culturales dedicadas a reportajes de actualidad, entre-

vistas, cine, libros y nuevas tecnologas. Nuestra finalidad sigue siendo,

hoy como ayer, ofrecer a nuestros lectores artculos novedosos que les

mantengan informados de las nuevas investigaciones que se realizan en

el mbito educativo, sirvindoles, adems, de base y motivacin para su

propia innovacin profesional.

Os damos la bienvenida a este nuevo reto y os recordamos que, por mu-chas cosas que cambien hay algo que no cambiar nunca: esta es y seguir siendo siempre VUESTRA revista.

Bienvenidos a la nueva etapa de EFdigital!

Juan Mara Gonzlez-AnleoDirector de Educacin y Futuro

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ART

CU

LOSREVISTA DE INVESTIGACIN APLICADA

Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

EDUCACIN Y FUTURO

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ART

CU

LOS

Jos Carlos Bern Ferrndez

Antonio Luque de la Rosa

Juan Jos Leiva Olivencia

Isabel Acero Fraile

Nelly Guadalupe Reyes Lpez

Gabriela Ordaz Villegas

Laura Mara Martnez Basurto

EDUCACIN Y FUTURO

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RESUMEN

En el trabajo que a continuacin se desarrollar, se expondrn las bases de la orientacin psico-pedaggica, su conceptualizacin, modelos y funciones, centrndonos en este ltimo apartado en la funcin de atencin a la diversidad que la orientacin psicopedaggica desempea. Segui-damente, se expondrn algunos de los programas innovadores que se estn desarrollando en la actualidad en nuestros institutos de educacin secundaria y otros lugares como por ejemplo, en las aulas de educacin de los hospitales, para tratar de potenciar una atencin a la diversidad lo ms completa posible. Y para finalizar se realizar un anlisis de algunas investigaciones que se han llevado a cabo sobre la atencin a la diversidad en los departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria de nuestro pas

Palabras clave: Orientacin educativa, Atencin a la diversidad, Innovacin educativa, Educacin secundaria.

ABSTRACT

The present paper poses the bases for psychopedagogical counselling, its conceptualization, mo-dels and functions, with a special focus on the role of the pyschopedagogical counsellor in dealing with diversity. We will also present some of the most innovative programmes currently developed in our high schools and other places like in hospital classrooms, which attempt to promote a tho-rough approach to diversity. Eventually an analysis will be made on some research projects, which have been conducted on the matter at the counselling departments of Spanish secondary schools.

Keywords: Educational Guidance, Diversity, Educational Innovation, Secondary Education.

ANLISIS DE LA FUNCIN DEL ORIENTADOR PSICOPEDAGGICO EN EL

MBITO DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

EN LA ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA:

TENDENCIAS INNOVADORASAnalyising the Role of the Psycho-Pedagogical Counsellor Whi-le Dealing with Diversity in Secondary Education: Innovative Trends

Rec

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2/0

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6/20

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Jos Antonio Bern Ferrndez

Licenciado en Psicopedagoga. Maestro de Educacin Primaria

Antonio Luque de la Rosa

Doctor en Innovacin Educativa por la Universidad de Almera.Maestro de Matemticas, Ciencias de la Naturaleza y Audicin y Lenguaje

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1. INTRODUCCIN

Vivimos en un mundo complejo en continuo cambio, a veces casi vertiginoso, que incide en todos los terrenos de la vida personal y de las relaciones sociales (Fernndez Sierra, 1993). Este cambio, que, en las relaciones sociales de los ms jvenes, ya se est observando con su excesivo aisla-miento puesto que se encierran en sus casas con la nica compaa de videojuegos, ordenadores, internet conllevar, segn Benavente Oltra (2003, p. 46):

Influir de forma notable en la evolucin de la orientacin psicopedaggica y sus nuevas funciones re-lacionadas con la prevencin y el tratamiento de los problemas suscitados por la falta de socializacin de las nuevas generaciones y la aparicin de nuevas patologas generadas por la soledad, la tele-adic-cin, las ciber-dependencias.

Por ello, lograr conseguir una atencin a la diversidad plena y una igualdad de oportunidades para el alumnado que est cursando la educacin secundaria en nuestro pas es un reto continuo para los profesionales que ejercen como docentes en estos niveles. No obstante, estamos sentado las bases del respeto a las diferencias, del respeto a la diversidad del alumnado, considerando la diver-sidad como la expresin de las diferencias individuales en forma de necesidades educativas dife-rentes, que proceden de las diversas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos, y que se han originado en el continuo de los intercambios socioculturales (Calvo lvarez y Gonzlez Gil, 2001, p. 2). Este planteamiento requiere medidas de atencin a la diversidad en funcin del tipo de necesidad que tenga el alumnado, la edad y nivel educativo que se encuentre, por ello, desde los departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria se est contribuyendo a la continuacin, creacin y desarrollo de este mbito de la educacin.

Desde los departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria de nuestro pas se apoya el trabajo de los dems profesionales educativos del centro a travs del asesoramiento psicopedaggico, exposicin metodologas alternativas, elaboracin de nuevos materiales didc-ticos para trabajar la atencin a la diversidad, apoyo educativo en el aula... El gran problema que nos encontramos, al llegar a este punto, es que, como se puede observar, la labor del orientador psicopedaggico en un centro es bastante amplia. Y cuando la finalidad de los orientadores en los centros no est clara, no tardan en surgir tambin preguntas acerca de qu papel y funciones les es lcito acometer (Santana Vega, 2005, p. 249).

Por todo ello, a lo largo de este trabajo me gustara analizar las funciones que desempea un orientador psicopedaggico en los centros de educacin secundaria de nuestro pas. Por lo tanto, desarrollar las bases de la orientacin psicopedaggica, como su conceptualizacin, modelos y funciones, y, en este ltimo apartado, me centrar an ms en analizar la funcin de la atencin a la diversidad que los departamentos de orientacin desarrollan en los institutos de educacin secundaria (IES). Adems, expondr algunos de los programas innovadores que se estn desarro-llando en la actualidad en nuestros institutos de educacin secundaria y otros lugares como por ejemplo, en las aulas de educacin de los hospitales, para tratar de potenciar una atencin a la di-versidad y lograr trabajarla de la forma ms completa posible. Y, para finalizar, realizar un anlisis de algunas investigaciones que se han realizado sobre la atencin a la diversidad en los departa-mentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria de nuestro pas.

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Anlisis de la funcin del orientador psicopedaggico en el mbito de la atencin a la diversidad en la etapa de educacin secundaria IIIIII

ll

2. ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA

2.1 Contextualizacin de la orientacin psicopedaggica

Hacer un recorrido histrico para conocer la evolucin y desarrollo de la orientacin educativa no es tarea fcil, dado que la orientacin, al menos desde la prctica, siempre ha estado ligada al proceso de enseanza (Prez Sols, 2005).

Por dar una fecha aproximada del surgimiento de la orientacin educativa, podemos analizar que muchos autores convienen en fijar el acta de nacimiento de la orientacin educativa en 1908, con la fundacin en Boston del Vocational Bureau y con la publicacin de Choosing a Vocation de Par-son (1909), donde aparece, por primera vez, el trmino vocational guidance (orientacin vocacio-nal) (Prez Escoda y Bisquerra Alzina, 2009, p. 56).

En Espaa, su primeros andares se vinculan al nacimiento de la psicologa cientfica y al desarrollo de la investigacin cientfica, en el contexto de la institucin libre de enseanza, de corte liberal (Prez Solis, 2005, p. 21). En la tabla expuesta a continuacin se puede observar, a modo resumen, los acontecimientos ms significativos del desarrollo de la orientacin educativa desde el siglo XX, hasta la actualidad.

Tabla 1. Desarrollo de la orientacin psicopedaggica en el siglo XX.

Fuente: adaptado de Prez Sols (2005).

Cronologa Caractersticas1900 a 1930 -Importantes cambios socioeconmicos, reivindicacin de reformas

sociales, avances de la psicometra.

-El objetivo de la orientacin es la adaptacin y adecuacin de las ca-ractersticas del individuo a su profesin.

-Davis establece un sistema centralizado de orientacin en las escuelas (1907).

-Parson introduce el trmino orientacin vocacional. Funda en 1908 el Vocational Bureau.

-En 1913, nace la primera asociacin profesional, la National Vocational Guidance Association (NVGA).

1930 a 1940 -Surge el movimiento americano de couseling (Proctor, Benefield y Wrenn, 1931).

-Paralelamente nace el movimiento de la higiene mental.

-El nfasis que antes la orientacin lo pona en aspectos vocacionales, ahora lo pone en el psicodiagnstico y en la terapia.

1940 a 1950 -Surge la corriente de la orientacin no directiva (C. Rogers, 1942).

-El modelo de couseling evoluciona hacia un modelo ms educativo y sienta las bases de la orientacin como profesin.

-En 1951, se crea la Association International dOrientation Scolaire et Proffesionnelle (AIOSP).

-En 1952, se funda la American Personnel and Guidance Association (APGA) como fusin de la NVGA con el American college personnel As-sociation.

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IIIIII Jos Antonio Bern Ferrndez y Antonio Luque de la Rosa

Educacin y Futuro Digital, 11 (2015), pp. 9 - 27

1950-1960 -La orientacin vocacional evoluciona hacia una orientacin para el de-

sarrollo de la carrera, bajo la influencia de Super.

-La orientacin pasa a entenderse como un proceso continuo y educati-

vo que ocupa a la persona en su globalidad.1960 a 1970 -En esta poca adquiere importancia la orientacin para el desarrollo.

-Incorporacin a la orientacin de la tcnica de dinmica de grupos. 1970 a 2000 -Adquiere importancia la orientacin para la prevencin.

-La orientacin para el desarrollo de la carrera es sustituida por la

orientacin de la educacin para la carrera (Herr, 1972).

-El orientador como agente de cambio educativo.

-En 1979, se crea la Asociacin Espaola de Orientacin Escolar y pro-

fesional, pasando a llamarse, en 1996, Asociacin Espaola de Orienta-

cin y Psicopedagoga (AEOP).

-Surge una orientacin multicultural en el marco de lo que hoy se de-

nomina atencin a la diversidad.

-Surge la orientacin para el desarrollo de la carrera en las organizacio-

nes.

-Predominio de modelo de servicios interviniendo por programas glo-

bales integrados en el currculo.

-En 1992, la APGA pasa a llamarse American Couseling Association

(ACA).

-En 1995, se crea la asociacin espaola de psicologa escolar y educa-

tiva (AEPE). 2000 actualidad

-Inmersa plenamente la orientacin en el mbito escolar, se empieza

a reflexionar sobre los modelos institucionales que se proponen, rea-

lizando comparaciones de unos modelos con otros, buscando unificar

criterios y, sobre todo, buscando frmulas de orientacin que respon-

dan a los nuevos retos y situaciones de la realidad actual.

-Una de las lneas de actuacin de la orientacin educativa, como es la

atencin a la diversidad, comienza a tomar mayor presencia para inten-

tar conseguir la inclusin e igualdad de oportunidades para todos los

alumnos en todos los centros educativos.

Por otro lado, en el siguiente cuadro, presento la evolucin normativa de la orientacin educativa, desde la entrada de la democracia hasta nuestros das y la influencia de estas leyes en el desarrollo de la orientacin educativa.



Tabla 2. Evolucin normativa de la orientacin educativa desde la entrada de la democracia hasta nuestros das.

Fuente: adaptado de Prez Sols (2005).

Leyes que regulan el sistema educativo

Repercusin en el desarrollo de la orientacin educativa

Ley general de educacin (1970) Se crean por primera vez en Espaa los ser-vicios de orientacin escolar y vocacional, si-guiendo los modelos europeos.

Constitucin espaola (1978) Se reconoce la no discriminacin por razones personales, culturales o sociales.

Ley orgnica del estatuto de centros de ense-anza no universitaria (LOECE) (1980)

Fue declarada inconstitucional en 1981.

Ley de reforma universitaria (LRU) (1983) La orientacin universitaria se ve privada de un marco legal especfico donde sustentarse y de una estructura organizativa que pueda atender las demandas del alumnado.

Ley orgnica de derecho a la educacin (LODE) 1984Ley de ordenacin general del sistema de edu-cacin educativo.

(LOGSE), 1990

Establece la creacin de servicios especializa-dos de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional.

Ley orgnica de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes (LOPEG), 1995

No se regula la funcin orientadora.

Ley orgnica universitaria (LOU), 2001 Se aparta del informe Bricall en que la informa-cin y orientacin educativa ocupan un lugar relevante.

Ley orgnica de calidad de la educacin (LOCE), 2002

Se olvida de la orientacin educativa.

Ley orgnica de educacin (LOE), 2006 -Establece que entre otros aspectos, la orien-tacin educativa y profesional, ser prioritaria para los poderes pblicos.

-Contempla la coordinacin de ambas en ESO.

-Promocin por las Administraciones pblicas.

-Regulacin de rganos de coordinacin do-cente y orientacin.

-Es competencia de los centros docentes, fijar los criterios referentes a la orientacin.

Ley orgnica para la mejora de la calidad edu-cativa (LOMCE), 2013

-Se realiza una modificacin en el artculo 25.9. En 4 curso de la E.S.O., se podrn elaborar iti-nerarios para orientar a los alumnos en la elec-cin de las materias troncales de opcin.

-Artculo 20. Se realizaran evaluaciones indi-vidualizadas para detectar precozmente las NEAE.

-Desaparece el PDC (programa de diversifica-cin curricular) y aparece el PMAR (programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento).


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2.2. Delimitacin conceptual

El concepto actual de orientacin y sus distintos enfoques tericos y prcticos vienen a ser el re-sultado de la influencia de una serie de acontecimientos y aportaciones que se han producido a lo largo del siglo XX (Monescillo Palomo, Mndez Garrido y Bisquerra Alzina, 1998, p. 23). Por ello, es conveniente revisar el concepto que se tiene de orientacin, ya que se trata de un marco terico en evolucin que est creciendo continuamente, por eso, la orientacin psicopedaggica puede ser un trmino apropiado para englobar lo que en otras pocas se ha denominado orientacin escolar y profesional, orientacin educativa, orientacin profesional, orientacin vocacional, gui-dance, counseling, asesoramiento (Bisquerra lvarez, 2006, p. 10).

Para vislumbrar la complejidad del trmino, podemos considerar y observar definiciones que dife-rentes autores han desarrollado a lo largo de las ltimas dcadas:

Conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la planificacin, di-seo, aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica preventiva, comprensiva, sistemtica, y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales (Vlaz de Medrano Ureta, 1998, pp. 37-38).

Un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos (tutores, orien-tadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y para profesionales) (Boza Carreo et al., 2001, p. 20).

Proceso de accin continuo, dinmico, integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los mbitos, facetas y contextos a lo largo del ciclo vital, y con un carcter fundamentalmente social y educativo (Martnez Clares, 2002, p. 24).

Un proceso sistemtico y continuo de asesoramiento, orientacin y ayuda, en aspectos personales, educativos y laborales, a lo largo de las distintas etapas y en la insercin laboral, a la institucin escolar en su conjunto y en especial a los distintos elementos de la comunidad educativa: alumnos, profesores y padres (Prez Sols, 2005, p. 52).

Proceso de ayuda y acompaamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con obje-to de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervencin profesionalizada, basada en principios cientficos y filosficos. (Bisquerra lzina, 2006, p. 45).

Como podemos observar, existe una gran diversidad de concepciones del trmino, aunque donde s existe un cierto consenso entre los autores es al sealar que slo ser posible trasladar a la rea-lidad, el principio que manifiesta que la orientacin ha de ser un derecho que alcance a todos los alumnos, si se integran las actividades orientadoras en el proceso y en la dinmica diaria del aula (Bisquerra Alcina 1990; Fernndez Sierra, 1999; Lzaro y Asensi, 1987; Santana Vega, 2003).

A la vista de todas las definiciones y estando de acuerdo con Fernndez Larragueta (2008), podra-mos decir que, en el mbito educativo, el trmino de orientacin psicopedaggica es utilizado para referirse a la ayuda prestada por unos profesionales orientadores- a los estudiantes, de la manera que stos logren la promocin personal, la madurez vocacional y la integracin social.



2.3 La orientacin psicopedaggica: Modelos de intervencin

La orientacin como cualquier disciplina de accin, cuenta con una serie de modelos de inter-vencin que suponen distintos mtodos de organizacin y que ofrecen distintas posibilidades de accin (Bausela Herreras, 2004 p. 202).

Para comenzar a tener un breve contacto con el trmino modelo, Angulo Rasco (1990, p. 25), ex-pone que, para l, es la construccin que, sealando los elementos claves de una realidad y sus relaciones (modernizndola), nos permite comprender su naturaleza.

Por otro lado, en el mbito que a nosotros nos ocupa, que es el de la orientacin psicopedaggica, el concepto de modelo de orientacin psicopedaggico para Pantoja Vallejo (2001, p. 21):

Es un marco terico de referencia de la intervencin orientadora, que se identifica con la represen-tacin de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, mtodos, agentes y cuantos aspectos sean necesarios para su aplicacin prctica.

Para Bisquerra Alcina y lvarez Gonzlez (1998, p. 16), los modelos de orientacin psicopedag-gica son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencin en orientacin. Para finalizar con esta exposicin terminolgica del trmino de modelos de orientacin psicopedaggica, Fernndez Larragueta (2008, p. 82) nos co-menta, en su tesis doctoral, que, en el contexto de la orientacin psicopedaggica, este trmino se ha utilizado con diferentes acepciones:

Como una muestra que ejemplifica una forma de actuar o intervenir, como prototipo donde se ob-servan las condiciones ideales para que se produzca la accin orientadora y as, verificar una teora, o como una representacin que explica las teoras y la realidad orientadora.

Sobre los diferentes modelos de orientacin psicopedaggica, se ha escrito mucho. Es, adems, un tema que ha sido objeto de estudio en muchas investigaciones, por lo que se deduce que est suficientemente analizado en las publicaciones sobre orientacin psicopedaggica, escritas por diferentes autores como por ejemplo: Bisquerra Alzina, 1996; Cabrerizo Diago, 1999; Repetto Talavera, 2002; Rodrguez Espinar, 1993; Sobrado Fernndez y Ocampo Gmez, 2000. Es posible encontrar diferentes clasificaciones sobre los modelos de orientacin psicopedaggica, los cua-les nos servirn como marcos de referencia a la hora de disear planes de actuacin (Castellano, 1995). Por ello, presento la clasificacin de los principales modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica, segn uno de los ltimos anlisis realizados por Cobos Cedillo (2010):

Tabla 3. Clasificacin de los modelos de orientacin psicopedaggica.

Fuente: Cobos Cedillo (2010).

Modelo clnico o couselingModelo de serviciosModelo de programasModelo de consultaModelo tecnolgicoModelo de intervencin psicopedaggica



Segn Cobos Cedillo (2010, p. 71):

En la actualidad, el modelo de orientacin que ms se ajusta a las ltimas disposiciones de la normativa educativa y a la prctica profesional es el modelo de intervencin psicopedaggica, pues, adems de permitir tomar algunas intervenciones propias de otros modelos, su objetivo final es la optimizacin de los recursos puesto a disposicin de una comunidad educativa, siendo el profesional de la orientacin un recurso humano ms.

2.4 La orientacin psicopedaggica: Lneas de actuacin

Existen diferentes metforas y preguntas surgidas sobre las lneas de actuacin orientadora en los centros educativos. De entre los muchos interrogantes, el para qu estn aqu? es el que genera un mayor sentimiento de zozobra entre los orientadores porque, en definitiva, se est enjuiciando su trabajo como no-trabajo (Santana Vega, 2005).

Segn Repetto Talavera (2002), fundamentalmente se han definido tres lneas de actuacin bsi-cas: personal, acadmica y profesional. Estas lneas de actuacin, se desglosan de una manera ms amplia en el Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los IES. En el apartado 2 del artculo 85 de esta ley, se observan las diferentes funciones que debe realizar el departamento de orientacin:

Tabla 4. Funciones del departamento de orientacin en los institutos de educacin secundaria.

Fuente: adaptado del Decreto 327/2010, de 13 de julio.

Funciones del departamento de orientacin en los institutos de educacin secundaria

Colaborar con el equipo directivo en la elaboracin del plan de orientacin y accin tuto-

rial y en la del plan de convivencia para su inclusin en el proyecto educativo y contribuir

al desarrollo y a la aplicacin de los mismos, planificando y proponiendo actuaciones di-

rigidas a hacer efectiva la prevencin de la violencia, la mejora de la convivencia escolar,

la mediacin y la resolucin pacfica de los conflictos.Colaborar y asesorar a los departamentos de coordinacin didctica y al profesorado,

bajo la coordinacin de la jefatura de estudios, en el desarrollo de las medidas y progra-

mas de atencin a la diversidad del alumnado y en la prevencin y deteccin temprana

de problemas de aprendizaje.Elaborar la programacin didctica de los programas de diversificacin curricular, en sus

aspectos generalesCoordinar la elaboracin de la programacin de los mbitos, en cuya concrecin debern

participar los departamentos de coordinacin didctica de las materias que los integran. Elaborar la programacin didctica de los mdulos obligatorios de los programas de

cualificacin profesional inicial. En el caso de que el instituto cuente con departamento de la familia profesional a la que

pertenece el programa, la programacin didctica de los mdulos especficos corres-

ponder a este.



Boza (2003) realiz una investigacin preguntando expresamente a orientadores psicopedaggi-cos sobre sus funciones; de esta investigacin, se pudo extraer que los orientadores psicopeda-ggicos, en los centros de educacin secundaria, desarrollaban una gran variedad de funciones, pero estos las englobaban dentro de tres grandes niveles: orientacin y accin tutorial, referida a la orientacin general en el centro y el plan de accin tutorial del centro. En un segundo nivel, se sitan las funciones referidas a la atencin a la diversidad, predominando el asesoramiento sobre los problemas de aprendizaje. Y en el ltimo nivel, aparecen las funciones ligadas a la evaluacin, siendo la evaluacin psicopedaggica de los alumnos la mejor situada.

En la siguiente parte de este trabajo, me centrar en una de las lneas de actuacin que desarrollan los departamentos de orientacin como es la atencin a la diversidad, situada en la investigacin realizada por boza (2003), en el segundo nivel de las funciones realizadas por los orientadores de educacin secundaria. Estas actuaciones son las ms especficas para el alumnado con dificultades ms importantes, con quienes se trabajan contenidos de tipo personal (Cobos Cedillo, 2010, pp. 59-60).

En el ttulo II dedicado a la equidad en la educacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin, se hace referencia al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, en-tendiendo ste como el alumnado que requiere una atencin educativa diferente a la ordinaria. El conjunto de medidas educativas que da respuesta a estas diferencias se engloba bajo la denomi-nacin de atencin a la diversidad. Este conjunto de medidas, segn Snchez Palomino y Carrin Martnez (2001, p.226), debe implicar que el profesorado asuma la equidad como un valor que permite la mejora de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facilitndoles la elec-cin de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar.

En este apartado, me gustara resaltar una frase de Santos Guerra (2011, p. 1) que dice as: No hay calidad sin equidad. No hay equidad sin atencin a la diversidad. No hay buena atencin a la diversidad sin concepciones y actitudes presididas por el sentido de inclusin.

Para Graeas Pastrana y Parras Laguna (2008, p. 181), la atencin a la diversidad se define como El conjunto de acciones educativas que se llevan a cabo para intentar prevenir la aparicin de dificultades y para responder a las necesidades temporales o permanentes de todo el alumnado.

La Orden de 25 de julio de 2008 regula la atencin a la diversidad en Andaluca y establece clara-mente las medidas y formas de llevarlas a cabo para los centros educativos de nuestra comunidad, estableciendo diferentes actuaciones como por ejemplo: la posibilidad de agrupar por mbitos algunas materias de 1 y 2 de la ESO, la realizacin de agrupamientos flexibles y desdobles, la rea-lizacin de adaptaciones curriculares significativas y no significativas para la adecuada atencin de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Por otro lado, determinar la inclusin de alumnos en diversificacin y programas de cualificacin profesional inicial y la organizacin de la optatividad y los refuerzos educativos para minimizar el fracaso escolar.



3. TENDENCIAS INNOVADORAS DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA EN EL MBITO DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

En los institutos de educacin secundaria de nuestro pas, se estn llevando a cabo diferentes metodologas en los departamentos de orientacin para abordar las distintas lneas que abarca la atencin a la diversidad de la manera ms completa posible. A continuacin, voy a mostrar dife-rentes tendencias innovadoras que estn surgiendo en los IES de nuestro pas de la mano de los orientadores psicopedaggicos de los centros.

En el caso del instituto de educacin secundaria La Pirmide en Huesca, se lanz un programa de mediacin escolar denominado grupo de convivencia, a cargo del orientador psicopedaggico Miguel ngel Modrego del IES Gaspar Lax de Sariena. Para De Armas Hernndez (2003, p. 126) la mediacin escolar es un proceso de resolucin de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio. El proceso de la mediacin escolar se caracteriza por ser proceso educativo, volun-tario, confidencial, colaborativo y con poder decisorio para las partes (Munn Mac-Cragh, 2006, p. 54).

Hoy en da, este programa est bastante asentado en el centro, tiene su propio blog donde los alumnos del centro pueden entrar y preguntar cualquier duda que tengan sobre la mediacin escolar, o cualquier otro tema de los que se trabajan en este grupo de convivencia, pedir ayuda si lo necesitan, informarse para pasar a formar parte de la plantilla de mediadores, Los principales objetivos que estn desarrollando con el blog son, mejorar la convivencia entre los distintos miem-bros de la comunidad educativa: alumnado, profesorado, familias, personal de administracin y servicios. Adems, fomentar y mejorar la comunicacin entre todo aquel que forma parte del centro. El blog, como todo el programa de mediacin, est coordinado por el orientador psicope-daggico nombrado anteriormente y est estructurado por una serie de temas que trabajan ac-tualmente en el grupo de convivencia, estos son: mediacin escolar, ciberbullying, amnista inter-nacional: red de escuelas por los derechos humanos, recursos para la convivencia: libros, revistas, pelculas (Grupo de Convivencia IES Pirmide, 2015).

Por otro lado, segn Texeid Sabadell y Castillo Carbonell (2013), en el IES Narcis Xifra, situado en la ciudad de Girona, el orientador psicopedaggico est llevando a cabo un proyecto de convi-vencia, para abordar la atencin a la diversidad del centro de una manera ms innovadora. Este proyecto tiene como finalidad mejorar la perspectiva educativa general, al mismo tiempo que pretende promocionar un ambiente de relacin y comunicacin entre todos los miembros de la comunidad escolar (Texeid Sabadell y Castillo Carbonell, 2013, p. 4).

Las actuaciones que se estn realizando el orientador psicopedaggico para la atender a la diver-sidad con este proyecto es la creacin de equipos de mediacin, que gestionan conflictos que no han derivado en situaciones graves. Adems, de formar un aula de acogida que atiende a alumnos de incorporacin tarda de origen extranjero con problemas del aprendizaje del idioma. Tambin, se ha formado un aula abierta, que atiende a los alumnos con problemas graves de conducta, a travs de adaptaciones curriculares significativas. Y por ltimo, la creacin de un aula adaptada, que atiende a los alumnos de primer ciclo de secundaria con problemas graves de motivacin es-colar, absentismo o bajsimo rendimiento en el aula (Texeid Sabadell y Castillo Carbonell, 2013).



En el IES Ingeniero de la Cierva, el orientador psicopedaggico junto con el resto del profesorado del centro, estn llevando a cabo un proyecto para atender al alumnado con altas capacidades. El proyecto lleva como ttulo proyecto cierva, la caracterstica principal que hace de este proyecto algo realmente innovador es que todo l est apoyado en la plataforma Moodle. La definicin del nombre de Moodle, segn Martnez de Lahidalga (2008, p. 3) es, objetos de aprendizaje, nor-malmente de tamao pequeo y diseados para distribuirse en internet posibilitando el acceso simultaneo a la informacin por parte de mltiples usuarios. Esta plataforma ofrece un servicio automatizado y personalizado a las necesidades e intereses de cada alumno, permitiendo de esta manera conseguir un ritmo de trabajo individual y desde diferentes perspectivas (Martnez de Lahidalga, 2008).

Del anexo 2 de la programacin general anual de IES la cierva (2013-2014), podemos extraer los diferentes objetivos propuestos para el proyecto como son:

Tabla 5. Adaptado del anexo 2 de la programacin general anual del IES Ingeniero de la Cierva (2013/2014).

Fuente: IES Ingeniero de la Cierva.

OBJETIVOS DEL PROYECTO CIERVADisear cursos en la plataforma Moodle para alumnos de altas capacidades, integrar diferentes reas de conocimiento partiendo del principio bsico de interdisciplinarie-dad.Desarrollar de competencias bsicas en el alumnado de altas capacidades.Ofertar proyectos suficientes para que el alumnado pueda elegir el que ms se adecue a sus motivaciones e intereses.Construir un entorno virtual que permita a los alumnos la interaccin con el profesora-do y los compaeros en cualquier momento, sin necesidad de subordinarse al horario lectivo.Disear actividades que desarrollen la creatividad de los alumnos de altas capacida-des.Coordinar con otras instituciones.Motivar el aprendizaje y autoaprendizaje del alumnado con altas capacidades.

En el IES F. Ribalta situado en Castelln de la Plana, el orientador junto con el profesorado del cen-tro, trabajan la atencin a la diversidad del alumnado que ingresa en el centro con una desventaja social, a travs de un aula de convivencia. Segn Lpez Calatayud (2005, p. 15):

Se entiende por aula de convivencia el lugar al que acuden los alumnos por haber incumplido alguna norma de convivencia, para reflexionar sobre lo ocurrido, as como para realizar las actividades acad-micas propuestas, con el fin de reciclar las actitudes negativas. Ser competente para enviar al alum-no-a al aula de convivencia el profesor de clase y/o la comisin de convivencia.

Segn, Llorens Ribes (2013), durante el curso (2012-2013) se llevaron a cabo 64 intervenciones de forma puntual, en las cuales se han visto involucrados 114 alumnos y 3 profesores. Adems, se han realizado 32 intervenciones a lo largo de todo el curso, teniendo un seguimiento de periodicidad en algunos casos de manera semanal y en otros quincenal, dependiendo de las necesidades del alumno.



Caballer Garreta (2014, p. 10) desde el aula de convivencia de este centro en la actualidad, se pla-nifican, gestionan y desarrollan multitud de actuaciones como son, intervencin con el alumna-do, programa de acompaamiento escolar, mediacin escolar, atencin individualizada a padres y madres, coordinacin con servicios sociales y derivacin a servicios sociales y salud mental.

4. ESTADO DE LA CUESTIN: INVESTIGACIONES SOBRE LA ORIENTACIN PSICOPEDA-GGICA EN EL MBITO DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

En nuestro pas, se han realizado diferentes investigaciones sobre el funcionamiento de la atencin a la diversidad en los centros de educacin secundaria. A continuacin, voy a exponer la sntesis de diferentes investigaciones que, como anteriormente he comentad, ya se han llevado a cabo, y, de ellas, se han extrado una serie de conclusiones sobre el funcionamiento actual de esta lnea de actuacin de la orientacin psicopedaggica la atencin a la diversidad.

Las lneas de investigacin que se pueden englobar bajo el marco de la atencin a la diversidad pueden ser segn la LOE 2/2006 de 3 de mayo, en su ttulo II dedicado a la equidad en la educacin, investigaciones sobre el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol y alumnos con altas capacidades intelectuales.

Sobre este ltimo grupo versa la primera investigacin Atencin a la diversidad: Altas capacidades, en orientacin educativa (Ruiz Fernndez, 2013), trabajo fin de mster, universidad de Almera. Como muestra, se escogen a 5 alumnos, entre 12 y 13 aos (3 chicas y dos chicos) elegidos inten-cionalmente, ya que muestran posibilidades de tener altas capacidades intelectuales. La principal conclusin que se extrae de este estudio de casos es que las necesidades especiales que estos alumnos presentan, ante la atencin diseada por el orientador psicopedaggico de su centro es-colar se encuentran al descubierto y no son atendidas con los resultados necesarios ya que el 60% de los alumnos muestran una inadaptacin escolar en su contexto, impidiendo esto su buen desa-rrollo personal y su adaptacin al grupo. Se extrae, como conclusin, que las medidas de atencin a la diversidad propuestas por el orientador psicopedaggico del centro no son las adecuadas para trabajar este mbito de la atencin a la diversidad.

Por otro parte, la investigacin Los departamentos de orientacin en la regin de Murcia: orienta-cin y atencin a la diversidad (Gomariz Vicente y Hernndez Fernndez, 2003) de la universidad de Murcia. La investigacin se llev a cabo con un total de 99 centros de educacin secundaria de la regin de Murcia, y se concluy que la estabilidad del psicopedagogo en un mismo centro durante un periodo ms prolongado de tiempo, facilitara el proceso de planificacin, desarrollo y puesta en marcha que supone introducir en la dinmica escolar la intervencin orientadora para la atencin a la diversidad del alumnado del centro.

Siguiendo con la investigacin Atencin a la diversidad: Cambios en las prcticas discursivas de una orientador novel (Solari Maccabelli y Martn Ortega, 2012), de la universidad complutense de Madrid, cuya muestra fue una orientadora y un alumno con necesidades educativas especia-les. Como muy bien nos comentan Solari Maccabelli y Martn Ortega (2012, p. 35), han centrado su anlisis en el modo en que las prcticas discursivas de la orientacin novel cambian en un mbito muy especfico: la atencin a la diversidad con NEE (Necesidades Educativas Especiales). Como conclusin, se considera que la formacin inicial y los discursos con los que un orientador



psicopedaggico se inicia en la profesin no evitan que se comentan errores en los primeros mo-mentos que se atiende a la diversidad, pero s ponen las condiciones para un desarrollo profesional en el que se vaya avanzando progresivamente hacia ese modo ideal de ser orientador.

En la investigacin, Anlisis de las medidas de atencin a la diversidad en la educacin secunda-ria obligatoria (Arniz Snchez, 2009), universidad de Murcia. La muestra representativa de esta investigacin fueron los tutores, departamento de orientacin y el equipo directivo de un instituto de educacin secundaria de la regin de Murcia elegido al azar. Las conclusiones que se extraen de los diferentes agentes que componen la muestra de esta investigacin, segn Arniz Snchez (2009, pp. 222-223), es que las caractersticas del alumnado escolarizado en la etapa de educacin secundaria requiere una respuesta educativa muy exigente y difcil de llevar a cabo. Aspectos tales como recursos, formacin del profesorado, condiciones de la misma y funcin docente, nmero de profesores por aula, apoyos y su organizacin, aplicaciones de las medidas especficas son aspec-tos clave a revisar en estos momentos si se pretende que, en un futuro no muy lejano, la atencin a la diversidad se enmarque en contextos ms inclusivos y acogedores.

Por otra parte, en la investigacin La atencin a la diversidad en los centros de educacin secunda-ria obligatoria: Anlisis de las variables facilitadoras y limitadoras de las prcticas docentes (Mo-liner Garca, Sales Ciges, Traves Mart y Ferrndez Berrueco, 2008) de la universidad Jaume I, se dividi la muestra en dos partes; por un lado, fueron los profesionales de 16 centros de educacin secundaria de la provincia de Castelln (Profesores, equipo directivo y equipo del departamento de orientacin) y por otro lado se escogi a los profesionales de un IES de la capital (cuatro psico-pedagogos, un profesor y un director). Las conclusiones que se obtuvieron de esta investigacin sobre la percepcin de los psicopedagogos y personal docente sobre las variables que dificultan y facilitan la atencin a la diversidad en un centro fueron las que nos describen Moliner Garca, et al. (2008, pp. 115-116), sobre lo que se concluye que las variables limitadoras de la atencin a la diversidad se pueden diferenciar en: falta de colaboracin entre la familia y la escuela, confusin terminolgica de diversidad, avalancha de la inmigracin, uso indiscriminado de las medidas de atencin a la diversidad, antiguo concepto de educacin secundaria, organizacin piramidal del sistema educativo y la burocracia administrativa. Adems, en cuanto a las variables que dificultan las prcticas inclusivas, se concluye que son: la falta de recursos, la falta de formacin del profeso-rado, la falta de espacios y la falta de tiempo de coordinacin entre los profesionales del centro.

Otra investigacin denominada, Las medidas organizativas de atencin a la diversidad en un cen-tro de enseanza secundaria: Estudio de casos (Tinajas Ruiz, 2008), trabajo fin de mster en la universidad de Barcelona. En esta, se eligen, como muestra, un jefe de estudios, un coordinador pedaggico, coordinador de primer y de segundo ciclo de la ESO (educacin secundaria obligato-ria) y a un jefe del departamento de orientacin y de atencin a la diversidad de un instituto de la provincia de Barcelona. De esta investigacin se pueden extraer una serie de conclusiones muy importantes para el desarrollo de la atencin a la diversidad en los centros de educacin secunda-ria, por ejemplo, que el tratamiento de la diversidad parte del supuesto que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de cada nio, a sus estilos y ritmos de aprendizaje, ms que cada nio adaptarse a unos supuestos predeterminados. En consecuencia, la atencin a la diversidad es la plasmacin de una preocupacin por las medidas que sirvan para compensar las desigualdades y paliar las desventajas que experimentan determi-nados alumnos en el acceso, la permanencia y la promocin en el sistema educativo (Tinajas Ruiz, 2008, p. 67).



5. CONCLUSIONES

La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover el desarrollo de ciertas capaci-dades y la apropiacin de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia (Blanco Guijarro, 1999, p. 411). Por ello, llego a la conclusin de que en la orientacin psicopedaggica, ms concretamente en el mbito de la atencin a la diversidad, necesita una atencin especial en su mbito de estudio y anlisis. Pero primeramente, como nos comentan Barrio de la Puente y Araque Hontangas (2010, p. 3), el objeto de estudio de la atencin a la diversidad tiene que partir de la importancia que tiene dentro de una educacin inclusiva, mediante la adopcin de medidas ordinarias y extraordi-narias, las cuales se recogen en el plan de atencin a la diversidad que forma parte del proyecto educativo de centro.

Actualmente, segn Fernndez Sierra, Fernndez Larragueta y Rodorigo (2014, p. 68) nos encon-tramos con una sociedad que ha cambiado y con ella han cambiado los entornos de socializacin, provocando ciertos desajustes en nuestra sociedad, provocados por un miedo a la nueva realidad multicultural. Por ello, debemos prestar una mayor atencin a la diversidad que conforma nues-tra sociedad y ayudar a cambiar esta realidad social que existe tan diversa y transformarla en una sociedad de calidad, equitativa e igualitaria para todos. Para llegar a conseguir este demandado sistema, deberamos de unirnos al movimiento que segn Snchez Palomino y Lzaro Marie-No-lle (2011, p.89), establece un sistema unitario de educacin para todos los estudiantes conocido como la iniciativa de educacin regular (REI), por el cual los programas segregadores basados en categoras seran eliminados y la instruccin para todos los estudiantes se adaptara con el fin de cubrir las necesidades individuales dentro del contexto de la clase de educacin ordinaria.

Por otro lado, gracias a la incorporacin de las nuevas tecnologas en el mbito educativo, la aten-cin a la diversidad ha evolucionado de manera asombrosa, dndose grandes avances en los pro-cesos de enseanza-aprendizaje de alumnado con NEAE (necesidades educativas de apoyo espe-cfico), esto ltimo no significa adaptar a los sujetos para que se ajusten al mundo de lo existente y para que puedan tener xito, sino capacitarlos para que elijan el mundo y las circunstancias que quieran para ser vividos por ellos (Gimeno Sacristn, 2001, pp. 16-17). Y es que la formacin TIC del profesorado segn Fernndez Larragueta y Nolle Lzaro (2008, p. 184), debe ir encaminada a superar la simple capacitacin instrumental para el manejo tcnico de determinados avances tecnolgicos.

En el estudio presentado, podemos observar que las investigaciones que se han realizado en base a la temtica de este trabajo se han extrado conclusiones bastante importantes para este mbito. Por un lado, observamos que el personal del centro trabaja de manera grupal y coordinada para desarrollar el funcionamiento del centro de manera conjunta y lo ms completa posible. Por otro lado, observamos que esta manera de trabajar aumenta la probabilidad de xito en los casos en los que los docentes deben de trabajar de forma conjunta con el departamento de orientacin para poder paliar las deficiencias que se pueden encontrar en el proceso de enseanza- aprendizaje de cualquier alumno.



En los institutos de educacin secundaria de nuestro pas, tambin observamos que se estn rea-lizando multitud de proyectos pioneros e innovadores para eliminar esas barreras que algunos alumnos se encuentran a lo largo de su vida y les dificultan su proceso de desarrollo y aprendizaje. Gracias a estos proyectos, se estn realizando grandes avances en el mbito educativo de nuestro pas, lo que conlleva en una mejora de la calidad educativa, que para Bolaos (1998, p. 61):

La facultad de proporcionar a los alumnos el dominio de diversos cdigos culturales; dotarlos de la habilidad para resolver problemas; desarrollar en ellos los valores y actitudes acordes con nuestras aspiraciones sociales; capacitarlos para una participacin activa y positiva en las acciones diarias de una vida ciudadana y democrtica; as como prepararlos para que mantengan perma-

nentemente su deseo de seguir aprendiendo.

Segn Marcelo Garca (1996, p.7), la era de la postmodernidad est comenzando a sentirse en todos los mbitos de la actividad humana y la educacin no poda estar al margen de su influen-cia. Por ello, observamos una clara evolucin que se est desarrollando en la metodologa de los docentes de nuestro pas, ya que estn logrando el cambio del estancado modelo tradicional que se asienta en nuestro sistema educativo. La innovacin educativa, que para Rivas Navarro (2000, p. 20), es la incorporacin de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud sta resulta modificada, se est haciendo presente en nuestro sistema educativo, gracias al esfuerzo realizado por los profesionales de la enseanza que da a da elaboran y desarrollan proyectos y nuevas metodologas.

Para llevar a cabo esta evolucin, debemos plantear en los institutos de educacin secundaria currculos abiertos y flexibles, que consideren las diferencias individuales, favoreciendo sus logros y motivaciones y que juzguen el aprendizaje como algo dinmico. Necesidad de un currculo en el cual la flexibilidad, la apertura, la autonoma y la adecuacin se configuran como los aspectos definitorios del mismos (Torres Gonzlez, 1999, p. 124).

El currculo debe tener presente que el aprendizaje es un proceso de interaccin entre el individuo y el medio que lo envuelve. Para Marchesi y Martn (1998, p. 220):

El objetivo principal no es ya hacer posible que los alumnos diferentes accedan al currculo estable-cido para la mayora de los mismos, sino volver a pensar el currculo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus caractersticas propias.

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RESUMEN

En la actualidad, la educacin intercultural est viviendo un perodo de reflexin conceptual sobre su desarrollo como propuesta educativa inclusiva e innovadora para la mejora de la convivencia escolar. As, este artculo pretende favorecer el debate y la reflexin pedaggica sobre los nuevos sentidos y orientaciones de la interculturalidad en la escuela actual. Para ello, ofrecemos una mira-da ms holstica, centrada en los procesos educativos interculturales y la educacin personalizada como claves pedaggicas renovadas para aprender a convivir en la diversidad.

Palabras clave: Interculturalidad, Educacin Personalizada, Convivencia Escolar, Diversidad Cultu-ral, Escuela Inclusiva.

ABSTRACT

Nowadays, intercultural education is going through a period of conceptual reflection on its develo-pment to become an inclusive and innovative educational proposal for the improvement of school coexistence. Thus, this article aims to promote the debate and a pedagogical reflection on the new meanings and directions of interculturality in the current school. For this purpose, we offer a more holistic look, focusing on intercultural educational processes and customised education as renewed pedagogical keys for learning to live together in diversity.

Key words: Interculturality, Personalised Education, School Coexistence, Cultural Diversity, Inclusi-ve school.

EDUCACIN INTERCULTURAL: REFLEXIONES PEDAGGICAS SOBRE CONVIVENCIA, DIVERSIDAD Y DIDCTICAIntercultural Education: Pedagogical Reflections on Coexistence, Diversity and Didactics

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Juan Jos Leiva Olivencia

Doctor en Psicopedagoga por la Universidad de Mlaga. Profesor de Didctica y Organizacin Escolar en la

Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga

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1. INTRODUCCIN: LA EDUCACIN INTERCULTURAL HOY

Hace ya algn tiempo que venimos estudiando el fenmeno de la interculturalidad como valor educativo y tambin como praxis para la mejora de la inclusin social y emocional de todos los agentes de la comunidad educativa. No obstante, hemos de coincidir en que pareciera que el discurso de la educacin intercultural ha estado ms vinculado a la presencia de estudiantes de origen inmigrante, la atencin educativa en contextos de diversidad cultural y las prcticas deno-minadas interculturales como claves de enfatizacin positiva de la diferencia en todas sus dimen-siones, especialmente la sociocultural.

La necesidad de interculturalizar el currculum es una demanda pedaggica que se dan en diferen-tes contextos, no slo en nuestro pas, sino en la Unin Europea, y en muchos pases del mundo que trabajan y tienen en cuenta la diversidad cultural en los diversos contextos y niveles formati-vos (Leiva, 2014). As, para establecer procesos innovadores de organizacin escolar que atiendan a la cuestin de la interculturalizacin curricular, es necesario atender a varios factores o parme-tros que pueden negar o dificultar esta necesidad (Hammer, Bennet y Wiseman, 2003; Bennet y Bennet, 2004; Hernndez y Marshall, 2009):

a) La minimizacin de lo cultural como factor pedaggico: esto significa que haya equipos docen-tes o agentes educativos (familias, etc.) que no contemplen la diversidad cultural como un elemen-to sociocultural de inters y relevancia para su tratamiento educativo, e incluso, la negacin de la diversidad. En este sentido, este tipo de comportamientos o de actitudes son claramente perjudi-ciales no slo para la poblacin escolar de origen inmigrante y sus familias, sino tambin para el resto de la comunidad educativa. En efecto, esta minimizacin supone que a los ms jvenes les nieguen la posibilidad de tomar conciencia crtica y tica sobre las problemticas de toda ndole que pueden vivir sus compaeros de origen inmigrante en la sociedad de acogida.

b) La rutinizacin de la interculturalidad y como moda pasajera: son muchos los centros escola-res que todava persisten en un enfoque romntico y/o folclorista de la diversidad cultural en las escuelas. Las fiestas denominadas interculturales, as como las actividades puntuales de exaltacin de aspectos superficiales de determinadas culturas son un punto de partida de un trabajo ms complejo en educacin intercultural. El problema, a nuestro juicio, reside en que este proceso de rutinizacin se eternice y se ahonden los estereotipos sobre alumnos y familias de determinados orgenes culturales. Adems, es cierto que asistimos a la prdida de inters educativo sobre la in-terculturalidad o una especie de cansancio pedaggico, especialmente explicado por dos factores: la crisis econmico que sita el inters educativo en el desarrollo de competencias y el fomento de la cultura emprendedora en el sistema educativo, por un lado; y, las dificultades, incoherencias y contradictorias traducciones de la educacin intercultural en la prctica escolar, con lo que se ha venido confundiendo o, mejor dicho, fusionndose con cualquier tipo de activismo pedaggico que supusiera una novedad en la vida de las escuelas, as como con educacin para la paz y edu-cacin compensatoria.

c) La compasin como talante pedaggico ante la diversidad cultural: el hecho de que algunos docentes y tambin familias muestren actitudes de compasin entendida como lstima y pena, y por tanto, el surgimiento de la caridad por ser diferente y, ante todo, por estar en circunstancias socioeconmicas desfavorables no ayuda en nada al cambio y a la transformacin de mentalidades

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en pos de una educacin intercultural inclusiva que promueva la dignidad, la alteridad, la justifica social, la legitimacin y la solidaridad entre las personas, las familias y el propio alumnado (Adams, Bell, y Griffin, 1997; Nieto y Bode, 2008; Sleeter, 2005). Esta compasin como talante pedaggi-co est presente en determinadas prcticas educativas de matiz compensatorio, donde se trata al alumnado culturalmente minoritario como un alumno no con dificultades escolares normales, sino como un alumno estigmatizado como de necesidades educativas especiales. Un ejemplo de ello puede ser la falta de oportunidades de aprendizaje en condiciones de inclusin cuando algu-nos docentes prefieren que sus alumnos inmigrantes permanezcan ms tiempo en el aula ATAL mientras el resto de alumnos aprenden matemticas, conocimiento del medio u otras materias en funcin de los niveles educativos existentes.

En todo caso, y sin menoscabo de las aportaciones positivas que para la prctica escolar ha supues-to el reconocimiento de la interculturalidad como propuesta pedaggica, quizs sea el momento de volver a repensar el sentido y la orientacin educativa intercultural desde un prisma ms esen-cialista, ms humano y emocional. Eso no significa renunciar a los elementos contextuales y de de-sarrollo sociocultural de la educacin intercultural, ms bien al contrario, supone poner un nuevo acento en la dimensin emocional y personalizada de las relaciones interpersonales entre agentes educativos que, por un lado, son portadores de una diferencia cultural reconstituida, y, por otro, la necesaria bsqueda de espacios de encuentro basados en la idea de que la aproximacin emo-cional siempre resulta ms emptica, impactante y efectiva que el mero acercamiento cognitivo a la diversidad cultural. Precisamente, en un trabajo reciente (Leiva, 2015), planteamos la idea de que, cuando hablamos de educacin intercultural, resulta imprescindible ahondar en parmetros ms humanistas e inclusivos en la relacin educativa, y que la bsqueda de espacios de consenso y encuentro son mucho ms positivos que el mero reconocimiento y visibilidad de la diferencia en el espacio escolar.

2. PROCESOS EDUCATIVOS INTERCULTURALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Para desarrollar la idea pedaggica de desarrollar una propuesta educativa intercultural donde podamos ir ms all del sentido cognitivista de la diversidad cultural, vamos a definir lo que consi-deramos que son o pueden ser los procesos educativos interculturales. Seran el conjunto de accio-nes educativas de ndole intercultural donde se valora lo comn en las relaciones interpersonales, y, particularmente las emociones como factores de encuentro entre distintos agentes educativos. Se tratara de un sistema complejo de dinamizacin pedaggica en la que el nfasis est en las emociones, el desarrollo del talento y la creatividad por parte de todos los estudiantes, familias y docentes.

Ms importante que la diferencia cultural est el hecho esencial de que todos somos seres humanos y que necesitamos el reconocimiento y aprovechamiento de nuestras personalidades e identidades como sujetos crticos, nicos e irrepetibles. Lo contrario sera promover un tipo de igualitarismo acr-tico que no conduce al respeto de la propia esencia de individualidad de cada uno de nosotros. Y es que, no somos portadores de cultura cada uno de nosotros y nosotras? Acaso no podemos pensar y ser conscientes de los procesos sociales y culturales, y de globalizacin en los que estamos inmersos?


Estas preguntas nos hacen replantearnos que, quizs, hemos estado durante mucho tiempo en un paradigma pedaggico ms bien dogmtico, en el que pensbamos que la simple visibilidad de la diferencia era ms que suficiente para desarrollar propuestas educativas interculturales. Y es posi-ble que, ahora, nos estemos parando a volver a mirar las esencias de quienes somos en la escuela, de qu somos como agentes activos y crticos de un sistema complejo, en permanente cambio y dinamismo social.

As pues, los procesos educativos interculturales seran significados pedaggicos de innovacin educativa y no estaran vinculados al desarrollo de acciones de tipo cognitivista, sino, sobre todo, de iniciativas y diseos didcticos imbricados en el desarrollo de una Educacin Personalizada don-de los docentes y, en general, toda la comunidad educativa, atendamos las necesidades persona-les de aprendizaje desde una perspectiva intercultural de todos los estudiantes, sean inmigrantes o autctonos. Este enfoque supone una reconceptualizacin del valor educativo intercultural, en la medida en que son intervenciones de corte emocional, tico y procedimental, las que son de mayor inters para el fomento de una cultura de la diversidad en la escuela respetuosa con todas las singularidades y personalidades existentes en los escenarios educativos (Lpez, 2014).

Plantea precisamente el profesor Beaudoin (2013) que se requiere una escuela para cada estu-diante, porque cada estudiante es sujeto de un desarrollo cultural, cognitivo y emocional distinto. Es decir, aunque los estudiantes vivan y convivan en un contexto cultural comn, las personas tenemos el talento y la creatividad de poder traducir de forma ntima e irrepetible los significados culturales, de tal forma que no podemos limitarnos a decir que un estudiante est limitado por su acervo cultural, o que est absolutamente determinado por su cultura.

De alguna forma, hablar de procesos educativos interculturales implica la aceptacin de que la hi-bridacin cultural atraviesa a cada estudiante de una forma singular y nica, y que cada estudiante construye sus identidades desde unas formas ms bien transculturales que incluso nos permiten identificar el cuestionamiento de si todava podemos hablar de interculturalidad o interculturali-dades (Bash, 2014a). Ms adelante retomaremos esta idea.

Siguiendo con la conceptualizacin de los procesos educativos interculturales, podemos plantear a continuacin algunas ideas que circunscriben y contextualizan mejor esta propuesta pedaggica:

Los procesos educativos interculturales son dinmicos e interactivos.

El valor pedaggico de los procesos educativos interculturales radica no tanto en la estruc-tura de la diversidad cultural, sino en el funcionamiento de los procesos de enseanza y aprendizaje y su optimizacin como modos democrticos, crticos y dinmicos de autorrea-lizacin personal.

Los procesos educativos interculturales ponen el acento en el componente emocional y relacional de la educacin.

Los procesos educativos interculturales son un conjunto cambiante de acciones pedag-gicas que acontecen en las escuelas, pero tambin son acontecimientos internos, esto es, depende de las individualidades de los distintos miembros de la comunidad educativa.



Para explicitar y ser conscientes de estos procesos educativos interculturales, es ne-cesario educar para, desde y en la libertad. Educar no es domesticar, y no es posible ni deseable afrontar la educacin intercultural desde parmetros de uniformizacin d comportamientos o de reconocimientos de identidades estancas en los estudiantes.

Los procesos educativos interculturales requieren una conjuncin interdependiente de participaciones e innovaciones por parte de todos los agentes educativos, sin ningn tipo de excepcin. Cada agente debe participar de forma activa para la mejora de la calidad de la educacin y de la mejora de la convivencia escolar. El sentido de estos procesos es el desarrollo personal y ste es indisociable de una mejora de procesos experienciales de convivencia positiva.

Estos procesos constituyen un eje vivo de una configuracin pedaggica inclusiva, en la que todos y todas no pierden su idiosincrasia como sujetos con talento, creatividad, pensa-miento crtico y competencias interculturales

Los procesos educativos interculturales requieren de la adopcin prctica del aprendizaje de competencias interculturales. No son conceptos dicotmicos, si bien las competencias interculturales se plantean de forma ms individual en la realidad escolar, mientras que los procesos educativos interculturales son ms complejos, plurales, diversos y estn sujetos a una multiplicidad de factores didcticos, de organizacin escolar, etc.

Por todo lo que venimos expresando, consideramos que poner el acento pedaggico en estos pro-cesos rompe la disyuntiva entre aprender interculturalidad como valor, y comprender la intercul-turalidad como una praxis acrtica, frecuentemente asociada a la exaltacin del folclore y a la va-loracin de un verbalismo pedaggico que no resulta adecuado ni efectivo para los protagonistas de la escuela: estudiantes, docentes y familias. En verdad, los procesos educativos interculturales conllevan una nueva reconstruccin de la pedagoga intercultural, y es que no se ve a la persona como sujeto poseedor de una cultura sin ningn tipo de escrutinio personal. Al contrario, se confa en que las personas son competentes para aprender y para poder impregnar los bagajes culturales desde una personalizacin de los hechos culturales. Adems, son las emociones y no las culturas lo que construye de forma esencial al ser humano, y es que despojar a las culturas de las emociones resulta tan irrelevante que carecera de sentido de discutir sobre cmo afrontar, por ejemplo, la gestin de los conflictos de convivencia escolar sin atender al factor experiencial, vivencial, rela-cional o personal.

3. REFLEXIONANDO SOBRE EL CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIN

Segn Essomba (2014), resulta necesario poner el nfasis en la idea de que est naciendo un nuevo mundo donde el discurso y la prctica educativa intercultural son realmente necesarios e importantes. Un mundo que se encuentra entre los anclajes del pasado y las incertidumbres de un futuro claramente imbuido por la globalizacin cultural, la conectividad y la sociedad del conoci-miento. En este marco, esta idea nos invita a reflexionar sobre la concepcin pedaggica intercul-tural que tenemos actualmente.

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As, tras aos de realizaciones de propuestas educativas interculturales en los centros educativos, se denota una identificacin a veces ciertamente desfasada y equivocada de que interculturalidad es educacin compensatoria, o que nicamente se trata de dar respuestas lingsticas a los estu-diantes de origen inmigrante. Ms bien al contrario, el planteamiento pedaggico-intercultural de Essomba (2014) nos lleva a plantear si podamos hablar de interculturalidad en la escuela, o ms bien de interculturalidades en los espacios escolares. Es decir, somos conscientes de que la escuela es un espacio de interseccionalidad, donde lo nuevo confluye con lo viejo, y donde se suceden situaciones y comportamientos que estn a caballo entre lo global y lo local. Ante esto, tambin debemos de ser conscientes de que cada persona adquiere una nocin de ciudadana y, as mismo, aprende disposiciones personales que, segn Prez (1999), suponen una construccin hbrida y compleja de las culturas presentes en la escuela (escolar, acadmica, crtica, social, vivencial).

As, hablar de interculturalidades supone reconocer que todas los estudiantes, tanto inmigrantes como autctonos, pueden reconstruir en s mismos herramientas educativas de consenso, dilo-go, respeto, empata y auto-comprensin siempre y cuando se den las circunstancias pedaggicas propicias para ello.

No se trata, por tanto, de construir de manera colectiva y uniforme un nico concepto de inter-culturalidad en la escuela, sino de aceptar que cada miembro de la comunidad educativa tiene un sentido propio, interno y personal de qu supone la diversidad cultural y cmo existen espacios comunes de entendimiento y trabajo educativo fructfero, especialmente a travs de la empata emocional y el desarrollo de la Educacin Personalizada. Precisamente, esta idea ampliamente defendida por Calderero (2014) supone una interesante aportacin al debate pedaggico sobre cmo hacer educacin desde el respeto a la tica y esttica pedaggica humanista y esencialista. No se trata de responder de forma esttica a las problemticas de la convivencia escolar, o a las dificultades que pueda suponer la interaccin entre autctonos e inmigrantes en un mismo en-torno escolar, sino de responder de forma propositiva e inclusiva a las demandas emocionales, de reconocimiento humano y personal de cada uno de los estudiantes, esto es, adecuarnos a sus necesidades personales de aprendizaje e interaccin positiva.

Esto que venimos planteando no es nicamente una problemtica o preocupacin por parte del sistema educativo de nuestro pas, sino que se est abordando en todos los pases de la Unin Europea (Catarci, 2014), porque Europa debe afrontar el reto de la inclusin y la calidad educativa desde parmetros pedaggicos coherentes y rigurosos.

Las interculturalidades son construcciones subjetivas de una pedagoga nueva donde lo impor-tante est en el equilibrio entre lo colectivo y lo individual, entre la valoracin de la diferencia y la bsqueda de espacios de encuentro, entre la necesidad de conocer y la pasin por compartir emo-ciones positivas que nos hacen ms humanos y ms sensibles a la diferencia. Por qu? Porque al sentir esa diferencia soy capaz de comprender mejor la esencia de la humanidad. Esta mirada es muy importante si queremos hacer de los espacios educativos multiculturales autnticos espacios educativos de interaccin intercultural (Portera, 2014). As, cada agente educativo debe hacer el esfuerzo de interiorizar la premisa bsica de que todos somos distintos a la vez que todos somos iguales, y esto no supone una dicotoma insalvable, sino un impulso al necesario trabajo comparti-do y colaborativo de desarrollar iniciativas pedaggicas que pongan en valor lo diverso y lo comn,



lo esttico y lo tico de las interculturalidades, lo cognitivo y lo emocional en un aprendizaje donde es ms importante cmo se aprende que lo que se aprende. Donde es ms relevante los disposi-tivos personales de aprendizaje que los propios contenidos curriculares, y es que, la propia cons-truccin del concepto currculum se ve transformado por los fenmenos de interseccionalidad, hibridacin cultural y necesidades personales de aprendizaje.

El currculum que se ensea en las escuelas denominadas interculturales, ya no sirve para exaltar folclore o maximizar diferencias culturales, todo lo contrario, debe servir o no ser instrumento pedaggico de calidad si no promueve el componente relacional y emocional de los aprendizajes y los procesos de interiorizacin crtica sobre las preguntas clave de la educacin de todos los tiem-pos: el qu, el para qu, el cmo, el por qu, el cundo, el dnde... El currculum del siglo XXI es un instrumento al servicio del aprendizaje personalizado y tambin a la construccin democrtica de las interculturalidades.

4. DIDCTICA Y CURRCULUM INTERCULTURAL: HACIA LA BSQUEDA DE UNA EDUCACIN PER-SONALIZADA PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA

Este epgrafe lo hemos titulado Didctica y Currculum Intercultural: hacia la bsqueda de una Edu-cacin Personalizada para mejorar la convivencia, porque no queremos correr el riesgo de que no se entienda los significados pedaggicos que subyacen en este trabajo en su conjunto. Y decimos esto porque hemos mencionado que las esencias de la Educacin Intercultural se encuentran en el reconocimiento mutuo de emociones, antes que en los propios marcos de referencia cultural (Lei-va, 2015). Ahora bien, eso no significa que no aboguemos y, adems, sin ningn tipo de ambages, que el fin de las iniciativas interculturales para la escuela es la mejora de la convivencia escolar (Esomba, 2008; Santos, Lorenzo y Priegue, 2013). Otra cuestin es la subjetividad vital de cada estudiante, docente o familiar que vive la realidad de la diversidad cultural en el espacio escolar. Es decir, las vivencias, experiencias, narraciones internas y subjetividades de los sujetos suelen ir por caminos, en ocasiones, muy distintos a las realidades objetivas que se viven en contextos educativos. As, recuerdo al profesor Esteve que narraba que, en ocasiones, hay maestros que en clase lo pasan fatal, viven momentos agridulces casi cada momento en el horario escolar, y que, sin embargo, esas clases o escenarios escolares, y, por ende, sus estudiantes, no eran conscientes de la ansiedad de estos profesores, o que el malestar docente no era tan visible como pareciera en los resultados educativos.

Dicho esto, estamos de acuerdo con Soriano (2011) cuando afirma que la interculturalidad se configura como una respuesta pedaggica que busca el bienestar y la calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, y lo hace profundizando en el valor de la educacin y en la educacin como valor. Eso significa que no podemos obviar la multidireccionalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y que las pautas didcticas de corte intercultural

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