Revista de psihologie educatională

8/8/2019 Revista de psihologie educational

1/21

Revista de psihologie educational, vol. 16, nr. 4, decembrie 2004 (c_2004)

Modele de invare ale elevilor: relaii ntre strategiile de nvare, concepiile desprenvare i orientrile n nvare

Jan D. Vermunt1 and Yvonne J. Vermetten2

Aceast lucrare analizeaz cercetrile efectuate n ultimul deceniu privind modeleleprocesului de nvare n rndul elevilor i studenilor, n special la nivelul educaiei superioare.Mai exact, aceast analiz se concentreaz asupra unor serii de studii care au n comun (a)

folosirea Inventarului Stilurilor de nvare (ILS)3 , un instrument menit s msoare diversecomponente ale procesului de nvare al elevilor, i anume strategiile prelucrrii cognitive,

strategiile metacognitive de organizare a cunotinelor, concepiile despre nvare i orientrile nnvare; si/sau (b) o teorie integrativ a nvrii axat pe interdependena dintre auto-organizarea i organizarea extern a proceselor de nvare, ca baz teoretic. Aspectele punctelora si b sunt strns legate ntre ele, ntruct dezvoltarea instrumentului s-a putut realiza pornind de la

suportul teoretic.

Aceast trecere n revist acoper urmtoarele teme: Cadrul teoretic i conceptualizareanvrii n rndul elevilor; o descriere a instrumentului; structura intern a strategiilor,concepiilor i orientrilor nvrii n diferite contexte educaionale; evoluii ale modelelor denvare pe durata carierei colare; coeren i variabilitaten folosirea strategiilor de nvare dectre elevi; disonan n organizarea proceselor de nvare de ctre elevi; relaii ntre modelele denvare i factorii personali i contextuali; relaii ntre modelele de nvare i rezultatelenvrii; instruire orientat spre proces.

Cuvinte cheie: modele de nvare; strategii de nvare; concepii despre nvare; orientrin nvare; stiluri de nvare.

INTRODUCERE

Pn n urm cu aproximativ dou decenii, majoritatea cercetrilor i conceptualizrilor dindomeniul nvrii n rndul elevilor s-au concentrat n mod special pe strategiile cognitive de

prelucrare i pe motivaie. De exemplu, Pask (1988) a identificat o strategie holistic i serialistcare se presupune c ar fi folosit de elevi pentru dobndirea nelegerii informaiilor. Marton siSaljo (1984) au intervievat elevi n legtura cu felul n care acetia abordeaz procesul de nvarei au identificat o abordare profund i una superficial. Geisler- Brenstein et al. (1996) a difereniatcinci tipuri de strategii cognitive ale nvrii: nvare profund, prelucrare elaborat, nvareagentic, nvare metodic i memorare literal. Biggs (1987) a fcut o distincie ntre trei tipuri destrategii ale nvrii: nvare profund, superficial i eficient, fiecare corespunznd unei anumitemotivaii pentru studiu : intrinsec, extrinsec, respectiv motivaie pentru eficien. Tait i Entwistle(1996) au dezvoltat un inventar al strategiilor de studiu care conine scri de evaluare n domeniul

prelucrrii cognitive (de exemplu, abordare profund, abordare superficial, abordare strategic iabordare apatic) i al motivaiei i afeciunii fa studiu (interes activ, team de eec, intenie de aexcela i lipsa direciei). Inventarul lui Weinstein et al(1988) conine scri de evaluare nu numai ndomeniul prelucrrii cognitive (de exemplu, Prelucrarea informaiei ) i al motivaiei (de

1 Universitatea din Utrecht, IVLOS- Institutul de educatie, NL- 3508 TC Utrecht, Olanda. Adresa de corespondena: JanD. Vermunt, Utrecht University, IVLOSInstitute of Education, PO Box 80127, NL-3508 TC Utrecht, The Netherlands; e-mail:

[email protected] NHTV Universitatea de Educatie Profesionala din Breda, Centrul Strategic pentru Managementul Cunostintelor, Inovatie si

Managementul Calitatii, NL- 4800 DX Breda, Olanda3 Din limba englez - ILS- Inventory of Learning Styles


2/21

exemplu, motivaia ), ci i a unor aspecte ale organizrii metacognitive (deexemplu, autotestarea ). Vezi Lonka et al. (2004) pentru o dezbatere mai elaborat a acesteitradiii a abordrii procesului de nvare de ctre elevi. Diferitele conceptualizri ale strategiilorde nvare n domeniul prelucrrii cognitive au artat existena unor suprapuneri considerabile,cum este n cazul diverselor conceptualizri ale dimensiunilor motivaionale ale elevilor. n modcontrastant, pn la momentul respectiv se tiau foarte puine lucruri despre relaiile dintre

activitile de organizare i felul n care acestea erau folosite de ctre elevi. (de ex., Brown, 1987;Volet, 1991).Modalitile prin care procesele de organizare metacognitiv i cunoaterea metacognitiv

sunt asociate cu utilizarea strategiilor de prelucrare i cu motivaia elevului au rmas de asemeneasub un con de umbr. Componentele cognitive, organizatoare, metacognitive i motivaionale ale

procesului de nvre al elevului nu au fost aproape niciodat analizate mpreun ntr-un singurstudiu.

Cnd am nceput s studiem procesul de nvare al studenilor din nvmntul superior, pela mijlocul anilor optzeci ai secolului trecut, cunoteam lucrrile lui Brown (1987) i Flavell (1987)despre metacunoaterea copiilor colari i tocmai terminaserm un studiu despre metacunoaterea lanivelul elevilor de gimnaziu care folosesc metoda gndirii cu voce tare. n acelai timp, lucrrile

lui Marton i Saljo (1984) despre concepiile nvrii erau deja foarte cunoscute. Gibbs et al(1984) au extins noiunea de motivaie i au folosit termenul de orientri educaionale pentru adenumi ntregul domeniu al elurilor personale, al inteniilor, motivelor, ateptrilor, atitudinilor,grijilor i ndoielilor resimite de studenii din nvmntul superior n a urma anumite cursuri saustudii.

Unul dintre obiectivele seriilor de studii analizate n acest articol este acela de a cretereunoaterea i asimilarea conceptualizrilor deja existente ale componentelor nvrii n rndulelevilor i studenilor i de a lega aspectele metacognitive ale nvrii de strategiile de prelucrarecognitiv ale acestora i de motivaia pentru studiu. Astfel, ncercm s contribuim la dezvoltareaunei noi generaii de conceptualizri ale nvrii la elevi, axndu-ne pe componentele cognitive,organizatoare, metacognitive i motivaionale i pe interdependena lor (vezi Entwistle i McCune,2004; Richardson, 2000 pentru analize ale mult utilizatelor inventare contemporane ale procesuluide nvare la elevi i studeni).

Aceast lucrare ncepe cu o descriere a propriei noastre conceptualizri a procesului denvare al elevilor cuprinznd componentele nvrii menionate anterior. n partea teoretic,aceast conceptualizare este legat de noiuni teoretice privind nvarea i instruirea precum iinterdependena dintre nvare i predare. Exist de asemenea o descriere a dezvoltrii unuiinstrument pentru msurarea acestor aspecte ale procesului de nvare al elevilor, ILS-ul, i otrecere n revist a cercetrilor empirice care au folosit fie instrumentul, fie teoria.

O TEORIE INTEGRATIV I O CONCEPTUALIZARE A NVRII LA ELEVI

(I STUDENI)Pintrich (1994) a comparat diverse taxonomii ale componentelor nvrii i a concluzionat

c elementele comune existente sunt: baza de cunotine ale elevilor, abilitile procedurale, auto-ordonarea procesului de nvare, motivaia i interesul. Distincia dintre componentele cognitive,metacognitive i afective/motivaionale ale nvrii poate fi de asemenea gsit n lucrrile multoraltor cercettori (de exemplu, Short i Weisberg-Benchell, 1989).

Activitile de prelucrare cognitiv sunt acele activiti de gndire pe care elevii le folosescpentru a prelucra o anumit tem. Aceastea conduc n mod direct spre diferite rezultate ale nvrii,din punct de vedere al cunotinelor acumulate, al nelegerii, al aptitudinii, etc. Nite exemple tipiceale acestor activiti sunt: stabilirea relaiilor dintre anumite pri ale subiectului dat, selectarea

ideilor principale, gsirea unor exemple i cutarea unor aplicaii (de ex., Geisler-Bernstein et al.,1996).Activitile afective implic emoiile care apar n timpul nvrii, ducnd la stri afective


3/21

care pot influena evoluia procesului de nvare ntr-un mod pozitiv, neutru sau negativ. Caexemple ar fi activiti precum auto-motivarea, atribuirea rezultatelor nvrii unor factori cauzali,ataarea unor aprecieri subiective asupra sarcinii de studiu i stpnirea blocajelor emoionale. ( ex.Boekaerts, 1995).

Activitile de organizare au rolul de a ghida activitile cognitive i afective, ducndastfel, n mod indirect, la rezultatul nvrii. Exemple ale unor asemenea activiti sunt: orientarea

spre o sarcin de nvare, monitorizarea procesului de nvare pentru a verifica dac acestadecurge conform planului, diagnosticarea cauzei oricrei dificulti care ar putea aprea ischimbarea activitilor de nvare n timpul nvrii. ( ex., Brown, 1987).

ntr-o serie de studii empirice, att calitative ct i cantitative, Vermunt (1996, 1998) ainvestigat felul n care studenii foloseau aceste activiti n comportamentul lor normal de nvarei felul n care acest proces era legat de surse interne i externe. Au fost observate trei strategii

principale de prelucrare cognitiv: (a) o strategie de prelucrare profund, care combin activitilede nvare precum corelarea structurarea prelucrarea critic; (b) o strategie de prelucraretreptat, constnd n activiti de nvare precum a analiza i a memora; i (c) o strategie de

prelucrare complet, avnd concretizarea i aplicarea ca activiti majore ale nvrii.n cazul strategiilor de organizare, s-a descoperit c dimensiunea principal de distinciei era

aceea ntre controlul intern versus cel extern al proceselor de nvare. Au fost observate i aici treistrategii principale: (a) o strategie auto-organizatoare, n care elevii realizeaz majoritateaactivitilor de organizare a cunotinelor de unii singuri; (b) o strategie de ordonare extern, n careelevii las organizarea procesului de nvare pe seama profesorilor, crilor, etc. i (c) lipsaorganizrii, care apare atunci cnd elevii nu numai c nu sunt capabili s i organizeze singuri

procesele de nvare, dar n acelai timp dispun de un sprijin insuficient din partea organizriiexterne oferite de profesori i de mediul educaional general.

Folosirea acestor strategii de prelucrare i organizare era asociat n mod constant cuconcepiile elevilor despre nvare i cu orientrile n nvare ale acestora. O concepie desprenvare reprezint un sistem coerent de cunotine i principii legate de nvare i fenomeneleasemntoare acestui proces: (de ex., cunotine i principii legate de propria persoana ca nvcel,de obiectivele nvrii, de activitile i strategiile nvrii, de sarcinile de nvare, de activitateade a nva i studia n general, precum i de divizarea sarcinilor ntre elevi, profesori, i colegi ncadrul proceselor de nvare).

Orientrile n nvare se refer la ntregul domeniu al scopurilor personale ale elevilor, alinteniilor acestora, motivelor, ateptrilor, atitudinilor, preocuprilor i ndoielilor legate de studii.(Gibbs et al., 1984). Vermut (1996, 1998) folosete termenul stil de nvare ca un conceptsupraordonat n care prelucrarea cognitiv i afectiv a obiectului de studiu, ordonareametacognitiv a nvarii, concepiile despre nvare i orientrile n nvare sunt strns legate. ndiverse studii, acesta a descoperit patru asemenea stiluri sau modele ale nvrii: nvarenedirecionat, orientat spre reproducie, orientat spre semnificaie i orientat spre aplicaie. Din

punctul de vedere al nvrii de nalt calitate, ultimele doua tipuri menionate mai sus sunt maidezirabile dect primele dou.Categorii foarte asemntoare cu cele ntlnite n literatura dedicat activitilor de nvare

ale elevilor apar treptat n literatura privind activitile de predare. De exemplu, Rosenshine iStevens (1986) dau urmtoarele exemple de activiti didactice de bun calitate: explicarea relaiilorexistente n cadrul obiectului de studiu, oferirea unor exemple, planificarea procesului de nvare,monitorizarea progresului elevilor i motivarea acestora. Astfel, putem vorbi despre existena unor

funcii ale predrii/nvarii. Shuell (1996; vezi i Simons, 1997) folosete termenul de funcii alenvarii pentru a se referi la funciile care trebuie ndeplinite pentru realizarea unui proces denvare de nalt calitate, i care poate fi dirijat fie de elev, fie de profesor. Aceste funcii alenvrii pot fi mprite n funcii de prelucrare, afective i de organizare, distincie care corespunde

divizrii activitilor de nvare n cognitive, afective i metacognitive (organizatoare).Funciile predrii se refer la acele funcii care promoveaza un proces de nvare de naltcalitate. Funciile de prelucrare n cazul predrii presupun prezentarea i clarificarea obiectului de


4/21

studiu. Funciile afective se refer la crearea i meninerea unui climat motivaional i emoionalpozitiv pentru elevi. Funciile organizatoare vizeaz ndrumarea proceselor de nvare ale elevilor.Din punctul de vedere al influenei acestora asupra activitilor cognitive pe care elevii le folosesc

pentru a nva, putem distinge mai multe strategii de predare diferite. Acestea pot fi plasate pe oscar de distincie, de la o strategie puternic controlat de profesor, la una n care controlul estemprit, ajungnd la situaia n care controlul profesorului este mai lejer (compar Biggs, 1996). n

cazul controlului mai lejer al profesorului, nevoia de organizare a nvrii de ctre elev este foarteridicat. Aceste strategii de predare, sau strategii instrucionale mai generale, reprezint diverseniveluri ale ordonrii externe i, n consecin, a gradului de control pe care elevii sunt ateptai s lexercite asupra propriului lor proces de nvare. Interdependena dintre auto-ordonarea i ordonareaextern a nvrii poate da natere fie unei concordane, fie unei divergene ntre strategiile denvare i cele didactice. (vezi Vermunt i Verloop, 1999). Concordana are loc atunci cndstrategiile de nvare ale lor i strategiile de predare ale profesorilor sunt compatibile; divergenaare loc cnd apare o situaie opus.

Exist o distincie clar ntre dou tipuri de divergene: constructive i distructive.Divergenele constructive pot stimula elevii s foloseasc nite strategii de nvare i de gndire pecare nu le-au mai folosit pn atunci, ducnd astfel la o cretere a frecvenei utilizrii acelor

strategii. (ex., Trigwell et al., 1999). Divergena distructiv are loc atunci cnd, de exemplu, unprofesor preia activitile de nvare ale elevilor pe care acetia sunt deja obisnuii s le foloseascde bun voie. Aceasta divergen poate duce la o scdere n frecvena folosirii activitilor denvare i gandire de ctre studeni. (ex. Clark, 1990; Lunenberg i Volman, 1999). Divergena denatur distructiv poate avea de asemenea loc atunci cnd distana dintre nivelul de nvare auto-organizat pe care profesorul l ateapt din partea elevilor i aptitudinile auto-organizatorice pecare acetia le posed, este prea mare (pentru o dezbatere elaborat a interdependenei dintre auto-organizarea i organizarea extern a nvrii, vezi Vermunt i Verloop, 1999).

UN INSTRUMENT DE DIAGNOSTICARE: INVENTARUL STILURILOR DENVARE (ILS)

Dezvoltarea Inventarului Stilurilor de nvare (ILS) se bazeaz pe noiunile teoreticedescrise mai sus. Mai mult, aceast dezvoltare are la baz i o serie de analize grafico-fenomenaleale interviurilor realizate impreun cu studenii universitari n legatur cu modul lor de nvare,ideile lor n legtur cu nvarea, studiul i predarea, precum i motivele, preocuprile i scopurile

personale ale acestora de-a lungul perioadei de studiu (Vermut, 1996). Pornind de la categoriiledescriptive care au rezultat din acest studiu grafico-fenomenal, au fost selectate din interviuri aceleafirmaii considerate drept caracteristice pentru diversele categorii. Acolo unde era necesar,anumite formulri au fost uor adaptate. Aceste afirmaii au fost incluse ca itemi n inventar. Indiverse studii, a fost construit versiunea final a instrumentului folosind analize ale factorilor,

acurateei, itemilor i ale testrii-retestrii. Pentru o descriere a acestui proces de construcie i acalitilor psihometrice ale instrumentului, vezi Vermut (1998).Instrumentul a fost construit n contextul unui proiect de cercetare a organizrii proceselor

de nvare de ctre studenii din nvmntul superior. Primele rezultate ale proiectului decercetare au fost raportate ntr-o carte scris n limba olandez.(Vermut, 1992). Mai trziu,rezultatele au fost discutate n cadrul unor conferine internaionale, analizele au fost mbuntite,s-au realizat noi analize, s-a elaborat cadrul teoretic, iar rezultatele au fost reinterpretate dintr-ununghi de nelegere a datelor mai evoluat. (de ex. Vermut, 1995, 1996, 1998; Vermut i Verloop,1999). Din 1992 pn n prezent, Inventarul Stilurilor de nvare a fost folosit de cercettori dinOlanda, Belgia, Finlanda, Anglia, Cipru, SUA, Brazilia, Argentina, Indonezia i Sri Lanka. Acestarticol realizeaz o trecere n revist a ctorva studii care au folosit ca instrument de cercetare

Inventarul Stilurilor de nvare.Versiunea final a ILS-ului conine 120 de afirmaii care acoper patru componente alenvarii: strategii de prelucrare cognitiv, strategii de organizare metacognitiv, concepii despre


5/21

nvare i orientri n nvare. Pentru realizarea itemilor strategiei, studenii sunt rugai s indicepe o scar de 5 puncte gradul la care acetia folosesc n timpul studiului activitile de nvaredescrise. Pentru itemii referitori la concepiile despre nvare i orientrile n nvare, studeniisunt rugai s indice pe o scar de 5 puncte gradul la care viziunile i motivele descrise corespundcu propriile lor viziuni i motive. ILS-ul evalueaz cinci strategii de prelucrare, cinci strategii deorganizare, cinci concepii despre nvare i cinci orientri n nvare. Aceste sisteme de gradaie

ale ILS-ului i coninutul lor sunt descrise n Tabelul 1.n diverse studii realizate mpreun cu un total de 795 studeni din nvmntul la zi i 654studeni din nvmntul la distan, coerenele interne ale acestori sisteme de gradare (simbolulalfa al lui Cronbach) au variat de la .63 la .85 n cazul strategiilor de prelucrare, de la .48 la .79 ncazul strategiilor de organizare, ntre .70 i .89 pentru concepiile despre nvare, i de la .57 la .84n cazul orientrilor n nvare n cadrul studiului efectuat pe studenii aparinnd nvmntului lazi. In ceea ce privete studiul realizat pe studenii la distan, coeficientele alpha au variat de la .67la .83 pentru strategiile de prelucrare, ntre .67 i . 81 pentru strategiile de organizare, de la .76 la .93 pentru concepiile despre nvare i ntre .74 i .86 pentru orientrile n nvare. n 33 din cele40 de cazuri, scrile de gradaie au avut valori de .70 sau mai mari. (vezi Vermut, 1998).

Tabelul I

Scale de msurare aleInventarului Stilurilor de nvare(ILS) i coninutul lorPri i scale de msurare aleInventarului Stilurilor de nvare(ILS)- Descriere a coninutuluiStrategii de prelucrarePrelucrare profundCorelare i structurare- Corelarea elementelor obiectului de studiu att ntre ele ct i ntre ele i cunotinele

dobndite anterior; structurarea acestor elemente ntr-un tot unitarPrelucrare critic- Formarea unei viziuni personale asupra subiectelor tratate, tragerea unor concluzii proprii i

criticarea concluziilor prezentate de ctre autorii manualelor i de ctre profesoriPrelucrare treptatMemorare i repetare- Invarea datelor concrete, definiiilor, listelor cu caracteristici, .a.m.d, pe de rost sau

prin repetareAnaliza- Parcurgerea obiectului de studiu pas cu pas i studierea separat a elementelor, printr-o observare

atent a fiecrui element n parte, unul cte unulPrelucrare concret- Concretizarea i aplicarea obiectului de studiu prin asocierea acestuia cu propriile

experiene i prin folosirea n practic a prii teoretice dobndite n cadrul cursuluiStrategii de organizareAuto-organizareProcesul de nvare i rezultatele acestuia- Organizarea propriilor procese de nvare prin activiti de

organizare precum planificarea activitilor, monitorizarea progresului, identificarea problemelor, testarea requltatelor,corectarea i reflectarea.

Coninuturi ale nvrii- Consultarea unei literaturii i a unor surse din afara curriculeiOrganizare externProces de nvare- Permiterea unei organizri a procesului de nvare realizate de ctre anumite surse externe,

cum ar fi introduceri, obiective ale nvrii, direcii, ntrebri sau sarcini de lucru stabilite de ctre autorii manualelorsau profesori

Rezultate ale nvrii- Testarea propriilor rezultate ale nvrii prin mijloace externe, cum ar fi testele,sarcinile de lucru i ntrebri date

Lipsa organizrii- Monitorizarea dificultilor de organizare a propriilor procese de nvareConcepii despre nvareConstrucia cunotinelor- nvarea vazut ca o construire a propriei cunoateri i nelegeri. Majoritatea

activitilor de nvare sunt vazute ca sarcini de lucru pentru studeni.Absorbie a cunotinelor- nvarea vazut ca o preluare de cunotine obinute prin intermediul educaiei, prin

memorare i repetiie; alte activiti de nvare sunt sarcini de lucru pentru profesori.Folosirea cunotinelor- nvarea vazut ca un proces de dobndire a cunotinelor care pot fi folosite prin

concretizare i aplicare. Aceste activiti sunt vzute ca sarcini de lucru att pentru studeni ct i pentru profesori.


6/21

n Tabelul 2, valorile scalelor ILS-ului sunt prezentate prin menionarea a patru factoriprincipali prezentai n manier oblic pentu dou eantioane de studeni din anul nti (adaptatedupa Vermut, 1998, p. 162). Tiparele elementelor din cele dou segmente sunt foarte asemntoarei sunt ct se poate de tipice pentru studenii din primii ani de studiu universitar. Primul factor aratun numr mare de strategii de corelare i structurare i de prelucrare critic, precum i auto-organizarea proceselor i coninuturilor nvrii i construcia cunotinelor ca i concepii

despre nvare i interesul personal ca orientare n nvare. Prelucrarea concret aparine deasemenea acestui factor. El a fost interpretat ca un model sau stil de nvare orientat ctre sens.Al doilea factor reprezint un model de nvare orientat ctre reproducie, cu un numr mare descale ILS de memorare i repetiie, analiz, organizare extern a proceselor de nvare i arezultatelor nvrii, absorbie a cunotinelor, reprezentnd concepiile despre nvare i auto-testarea i testarea oficial, ca orientri n nvare. Al treilea factor a fost interpretat ca un modelal nvarii nedirecionat, cu un nivel ridicat de lips a organizrii, i o orientare a nvariiambivalent, iar printre concepiile despre nvare regsite pe acest scal se numrcooperarea i educaia stimulant. n cele din urm, al patrulea factor reprezint un model denvare orientat ctre aplicaie, n cardul cruia se poate observa un nivel ridicat de prelucrareconcret i de folosire a cunotinelor printre concepiile despre nvare i o orientare

vocaional a nvarii.

Tabelul II

Elemente factoriale (matrice-model) ale scalelor ILS ntr-o prezentare oblic a cte patru factori pentrustudenii din cadrul nvamntului la distan (N= 654), respectivnvamntului la zi (N= 795) (Analiza principalelorcomponente ; Valorile > .25 i


7/21

STRUCTURA INTERN A STRATEGIILOR, A CONCEPIILOR I AORIENTRILOR N NVARE N DIVERSE CONTEXTE EDUCAIONALE

Cercetrile recente realizate pe studenii aflai n primul an de educaiesuperioar au confirmat n mod repetat structura intern a stilurilor de nvare, dup cum se

poate observa n modelele corelrii factorilor prezeni pe scala ILS. De exemplu, Busato et al.

(1998) a descoperit un model asemntor de factori la studenii de Psihologiedin cadrul Universitii din Amsterdam, la fel ca i Schouwenburg(1996) nrndul studenilor Universitii Groningen. Constantele interne ale scalelor ILSdescoperite de Busato et al. erau comparabile cu cele ale lui Vermunt (1998).Studiile n care ILS-ul a fost tradus i aplicat studenilor din nvmntulsuperior din alte ri au confirmat n mare msur structura intern a modelelorde nvare.

Lonka i Lindblom-Ylanne (1996) au combinat prile ILS-ului referitoarela strategiile de organizare i concepiile despre nvare cu alte scale dindomeniul abordrii activitii de studiu i a principiilor epistemologice. Acetiaau aplicat acest instrument creat de ei studenilor de la Facultatea dePsihologie i Medicin din cardul Universitii din Helsinki, Finlanda. Trei din celepatru dimensiuni care au rezultat din analizele factoriale ntreprinse de acetiase asemnau n mod izbitor dimensiunilor ntlnite n studiile despre

nvmntul la zi i cel la distan : nvarea orientat spre reproducie, ceaorientat spre sens i cea orientat spre aplicaie. O explicaie a faptului c ceidoi nu au considerat modelul nvrii nedirecionate drept o dimensiune separat o poateconsitui natura mult mai selectiv a sistemului de admitere existent n cadrul universitilorfinlandeze.

In msura n carecontextul populaiei i cel educaional se abate mai mult fa de populaiai contextul studenior din primii ani ai nvmntului superior, sunt de obicei de gsit mai multe

abateri n natura modelelor de nvare n comparaie cu cele ale studenilor din nvmntulsuperior. De exemplu, Severiens (1997) a descoperit la elevii aduli de liceu un factor pe care acestal-a interpretat ca un stil de nvare orientat spre auto- afirmare . Probabil c acest tipar denvare este specific elevilor afai n acest tip de nvmnt care le ofer o a doua ans ,majoritatea dintre acetia fiind marcai deja de experiena eecului n educaie. Slaats et al. (1999)au studiat stilurile de nvare ale elevilor din cadrul nvmntului vocaional. Acetia au gsitdoar dou modele de nvare diferite : o nvare orientat spre reproducere i una orientat spresens. E posibil ca ntr-un mediu att de puternic orientat spre aplicaie, cum e nvmntulvocaional, elevii s rmn relativ constani n dimensiunea nvrii orientate spre aplicaie.Aceast concluzie este susinut de cercetrile efectuate de Oosterheert and Vermunt (2001) desprediferenele individuale ntlnite n procesul de nvare al elevilor din cadrul nvmntului

pedagogic. Nici acetia nu au gsit o dimensiune separat orientat spre aplicaie: toi elevii erauputernic orientai spre aplicaie n timpul nvrii. Diferenele individuale au aprut ns la nivelulaltor dimensiuni: la nvarea orientat spre reproducere, la cea orientat spre sens i la ceanedirecionat.

Diferenele culturale existente n cadrul metodelor pedagogice i educaionale pot da natereunor diferene n structurile modelelor de nvare. Ajisuksmo and Vermunt (1999) au studiatstilurile de nvare i auto-organizare a nvrii specifice unor studeni din universitileindoneziene. Acetia au cerut traducerea ILS-ului n limba indonezian i au folosit versiunearespectiv n efectuarea studiilor lor. O comparaie a structurilor factoriale ale studenilor olandezi iale celor indonezieni a artat, printre altele, faptul c studenii olandezi abordeaz n mod separataspecte ale modelelor de nvare pe care studenii indonezieni le percep ca mergnd foarte bine

mpreun. Aceast ideie este asemntoare rezultatelor studiului efectuat de Marton et al. (1997) nlegtur cu concepiile despre nvare ale studenilor chinezi. Marton et al. (1997) a descoperit caceti studeni nu abordeaz activitatea de memorare i cea de nelegere ca poluri opuse, cum se


8/21

observ de obicei n cazul studenilor occidentali, ci ca fenomene strns legate.

p. 370 Vermunt i Vermetten

EVOLUII ALE MODELELOR DE NVARE DE-A LUNGUL PERIOADEICOLARE

Elevii tinerii nu sunt capabili s discearn la fel de multe strategii denvare, concepii i orientri, precum cei care se afla la un nivel mai nalt aleducaiei, dup cum a demonstrat i Klatter (1995). Aceasta a aplicat ILS-ul peun segment de 984 de elevi din primul an de gimnaziu (n jurul vrstei de 12ani). Itemii ILS-ului au fost adaptai limbii vorbite de elevi i contextului colaral acestora. Analiza factorial a datelor rezultate din acest studiu a dus laconcluziile care urmeaz. Patru dintre cele cinci strategii de prelucrare auartat gradul cel mai ridicat de frecven pe acelai, prim factor. La fel s-a

ntmplat i n cazul a trei din cinci strategii de organizare (factor 2 ), patruconcepii despre nvare (factor 3) i patru orientri ale nvrii (factor 3).Acest lucru indic o lips clar de difereniere a componentelor nvrii.Boekaerts et al. (1997) au ajuns la nite rezultate asemntoare privindaceast lips de difereniere atunci cnd au aplicat ILS-ul unor grupuri mai maride elevi din primul, al doilea i al treilea an de gimnaziu (cu vrsta cuprins

ntre 12 i 14 ani).Acest lucru ar putea demonstra existena unui fenomen interesant de

dezvoltare. E posibil ca maturizarea n educaie s reprezinte un fenomen careaduce cu sine creterea diferenierii ntre componentele nvrii. O altposibil linie de dezvoltare se refer la creterea asocierilor dintre strategiile de

nvare pe care elevii le folosesc i propiile concepii i orientri ale nvrii(Vermunt and Verloop, 2000). n cazul elevilor/studenilor maturi se observadesea o coeren intern ntre aceste componente ale nvarii, pe cnd laelevii din primii ani ai gimnaziului aceasta este aproape inexistent (Boekaertset al., 1997; Klatter, 1995). Cel de-al doilea fenomen de dezvoltare menionatar putea implica faptul c felul n care elevul abordeaz procesul de nvareeste controlat din ce n ce mai mult de propriile sale opinii i motivaii.

Roosendaal i Vermunt (1996), care au aplicat ILS-ul unor elevi de liceu(n vrst de aproximativ 16 ani), au descoperit o structur a factorilorasemntoare structurii observate n invmntul superior. Acetia au declaratc interrelaiile dintre domeniile ILS-ului au fost mai puternice dect cele

descrise n studiul lui Klatter, dar nu att de solide ca n cazul invmntuluisuperior. Odat cu progresul elevilor n educaie, structura factorilor caresubliniaz strategiile de nvare ale acestora, precum i propriile lor concepiii orientri ale nvrii, poate deveni mai concentrat i poate duce ladescoperirea unor interrelaii mai puternice.

Aceast explicaie a rezultatelor studiilor descrise n paragraful anteriorreprezint o ipotez a dezoltrii. O alt posibilitate ar fi ipoteza contextual,care sugereaz c nu dezvoltarea structural este cea care explic rezultateledescrise, ci contextul educaional. Severiens (1997) a dezvoltat aceastexplicaie. Cercetarea pe care a efectuat-o, folosind ILS-ul n educaiagimnazial a adulilor, nu a demonstrat existena unor relaii mai puternice

ntre domeniile ILS-ului, n ciuda faptului c aceti elevi aveau n medie vrstade 26 de ani. Mai mult dect att, rezultatele ei au artat un tipar diferit alfactorilor, care nu coninea un stil orientat spre aplicaie, ci un stil orientat spre


9/21

auto-afirmare .Deoarece acest tipar prea a fi o consecin direct a unuicontext educaional specific, aceasta a propus considerarea mediuluieducaional ca factor explicativ. Vermetten et al. (1999a) au descoperit n cercetrile lorefectuate pe un segment de studeni din primul i al doilea an de studiu universitar c structurafactorilor la finele primului semestru este mai puin evident dect la finele semestrului al treilea.

Atunci cnd sudenii au reuit s progreseze mai mult n studiile lor,

factorii eseniali pot fi interpretai mai bine. Exist nite relaii mai puternice imai coerente ntre strategiile de nvare, pe de o parte, i concepiile desprenvare i orientrile nvrii, pe de alta. Aceste rezultate corespund ipotezeidespre dezvoltare.

Diferenele dintre structurile factorilor observate n studiul lui Vermetten et al suntasemntoare celor descoperite de Klatter (1995) n studiul primului an de gimnaziu i celorsubliniate de Roosendaal i Vermunt (1996) n cazul elevilor de liceu.

ntre aceste faze ale nvmntului preuniversitar s-a dezvoltat o structur de factori maisolid i mai clar.

Comparnd structura factorial a nvmntului liceal cu cea descris n studiul luiVermetten et al, structura factorilor pare s se dezintegreze. Aceast idee se afl n

contradicie cu ipoteza dezvoltrii, care sugereaz c progresul n educaieimplic o cretere a interrelaiilor dintre diferitele componente ale nvrii. Eposibil ca n acest caz contextul s reprezinte un important factor explicativ.

Ambele modele neclare de factori au aparinut perioadei incipiente a unuinou stagiu educaional, cu alte cuvinte, a unui nou context educaional.

Tiparele de factori difuze ar putea indica o perioad de schimbare i adaptare,comparabil cu o perioad de divergen : o perioad n care elevii descoperc ideile lor despre cunoatere i despre modul de abordare a nvrii nu maisunt adecvate (Vermunt i Verloop, 1999). Adaptarea la un nou mediueducaional poate duce la o stare temporar de neclaritate a relaiilor dintre

strategiile de nvare ale elevilor, concepiile lor despre nvare i orientrilen nvare.Se pare c ipoteza dezvoltrii este valabil n general pentru elevii care

progreseaz n cadrul unui singur tip de educaie, iar ipoteza contextului estenecesar pentru a explica diferitele structuri ale factorilor observate la tipuri deeducaie diferite. Inceputul unui nou tip de educaie aduce cu sine n modspontan o perioad de divergen. Aceasta declaneaz probabil o schimbare

n interiorul elevilor, reflectat n tiparul dezorganizat al factorilor i nconcepiile despre nvare relativ instabile.

Constan i variabilitate n utilizarea de ctre studeni a

strategiilor de nvare

Ct de stabile sunt modelele de nvare?Busato et al. (1998) au calculat corelaiile dintre scorurile ILS obinute de

studenii din primul i al doilea an universitar n ceea ce privete nivelul stiluluide nvare nregistrat la dou momente diferite, la un interval de aproximativ14 luni. Au gsit corelaii de .65 pentru nvarea nedirecionat, .60 pentru

nvarea orientat spre reproducere, .56 pentru nvarea orientat spre sensi .42 pentru nvarea orientat spre aplicaie. Vermetten et al. (1999a), aaplicat ILS-ul pe studenii din primul i al doilea an universitar n dou ocaziidiferite, ntr-un interval de aproximativ 6 luni. n cazul strategiilor de nvare, ra variat ntre .51 i .72. Orientrile n nvare au artat coeficieni ntre .58 i .71. n privina concepiilor nvrii, ra variat ntre .54 - .64. Minnaert i Vander Hulst (2000), au folosit ILS-ul n observarea studenilor din primul an


10/21

universitar ntr-un interval de aproximativ 6 luni i au gsit corelaii la nivelulscalei ntre .40 i .70 pentru strategiile de nvare, de la .41 la .69 pentruorientri n nvare i ntre .42 i .66 pentru concepiile despre nvare.Vermunt (1998) a descoperit, de asemenea, c stabilitatea acestor modele de

nvare este destul de ridicat, dar nu ndeajuns nct s poat ficonceptualizate drept fenomene constante.

n studiul su, ILS-ul a fost utilizat de dou ori pe un eantion de studeniaduli din cadrul nvmntului la distan ntr-un interval de aproximativ 3luni. n cazul strategiilor de nvare,rvariat ntre .55 i .79, pentru concepiile de nvare ra variat de la .70 - .79,iar n ceea ce privete orientrile n nvare, variaia lui ra fost ntre .72 i .80.

Problema dat de incertitudinea legat de constana sau variabilitatea decare dau dovad studenii n timpul utilizrii strategiilor de nvare a foststudiat mai ales de ctre Vermetten et al. (1999b). Acetia le-au cerutstudenilor de la Drept din dou grupuri oarecare s i descrie strategiile de

nvare pe parcursul a patru cursuri diferite. Analizele de schimbare au artatc studenii variau folosirea strategiilor de nvare n cadrul diferitelor cursuri.Acest rezultat demonstreaz existena unei componente specifice contextului

n utilizarea strategiilor de nvare. Cu toate acestea, corelaiile au artat deasemenea c studeni erau n acelai timp i coereni n strategia lor de-alungul diferitelor cursuri.

Acest lucru indic o component individual n utilizarea strategiilor denvare. Aadar, se pare c problema variabilitii versus constanei nu poatefi rezolvat printr-o simpl afirmaie a existenei a doar uneia dintre aceste doucaracteristici. Cu toate acestea, Vermetten et al. (1999b)a gsit de asemenea indicii c strategiile de nvare sunt diferite unele de

altele n privina gradului de variabilitate. De exemplu, utilizarea de ctre elevia unei strategii de memorare-prelucrare s-a dovedit a fi relativ insensibil ladiferenele din contextul cursului, n timp ce utilizarea unei strategii deprelucrare concrete i lipsa organizrii au demonstrat o sensibilitate destul demare fa de contextul cursului.

DISONAN N ORGANIZAREA PROCESELOR DE NVARE DE CTRESTUDENI

La unele grupuri de studeni ateptatele interrelaii ntre concepiiledespre nvare, motivele nvrii i procesele de nvare nu se ivesc deloc,

un fenomen pe care Meyer (2000) l-a denumit disonan n modelele de nvare la studeni. El descrie conceptul de "disonan" ca nite combinaiineateptate i incompatibile teoretic de ntre anumite motive, intenii, strategii,mecanisme de organizare, percepii contextuale, concepii despre nvare, iaa mai departe. n mod similar, Beishuizen et al. (1994) a cerut studenilor dela Psihologie s realizeze o activitate cu ajutorul unui text de studiu, prezentatpe calculator, dup ce aceti studeni au finalizat ILS-ul. Pentru analiza datelor,s-au format patru grupe de studeni reprezentnd diferite combinaiide strategii de prelucrare i de organizare. Rezultatele au artat c studeniicare au combinat auto- organizarea cu prelucrarea profund, precum i cei careau combinat organizarea extern cu prelucrarea treptat ( "superficial"), auobinut rezultate bune la aceast sarcin de lucru. Cu toate acestea, studeniicare au combinat organizarea extern cu prelucrarea profund i, n special, ceicare au combinat auto- organizarea cu prelucrare treptat, au avut o


11/21

performan mult mai slab.Vermunt i Verloop (2000) au constatat prin observarea unui grup de

studeni cu rezultate slabe numeroase indicaii de disonan n modelele lor de nvare: acetia au artat o lips de difereniere n cadrul strategiilor de nvare, al concepiilor i orientrilor, precum i o lips de integrare ntreaceste componente ale nvrii.

Disonana mai poate avea de asemenea unele consecine afective.Lindblom-yl Annei Lonka (2000) au constatat printre studenii avansai de la medicin, instruiiconform programei tradiionale, o discrepan ntre concepia lor despre

nvare (orientat ctre sens) i strategiile de nvare utilizate de ctreacetia (orientate ctre reproducere). Aceast contradicie interioar ntreprincipii i comportament au condus la un mare nivel de nemulumire i detensiune n rndul studenilor n cauz. Interviurile realizate cu studenii careau avut un profil al stilurilor de nvare disonant au artat c muli dintre ei autrecut printr-un proces de schimbare n practicile lor de studiu. Toi acetistudeni i schimbaser modul de nvare n timpul studiilor medicale. Seprea c mediul de nvare i-a forat pe aceti studeni s studieze ntr-un modcare nu era n concordan cu concepiile lor de nvare.

Etapele de tranziie care apar n cadrul modelelor de nvare pot fiinduse de o slab potrivire ntre strategiile de predare i cele de nvare.Lindblom-yl Anne i Lonka (2000) au ajuns la concluzia c studenii cu modelede nvare disonante au trecut prin anumite divergene care i-au forat s ischimbe modelele de nvare n forme de reproducere care nu erau potriviteconceptiilor lor constructive de nvare.

RELAII NTRE MODELELE DE NVARE I FACTORII PERSONALI I

CONTEXTUALIPersonalitaten ce fel sunt modelele de nvare legate de factorii de personalitate?Busato et al. (1999), a administrat att ILS-ul ct i testul de personalitate Big Five4 unor

studeni din primul an de Psihologie. n general, corelaiile dintre stilurile de nvare i factorii depersonalitate au fost modeste. Cele mai remarcabile au fost asocierile pozitive dintre nvareaorientat spre sens i "deschiderea intelectual ", precum i dintre nvarea orientat ctrereproducere i " contiinciozitate " i "agreabilitate". Invarea nedirecionat a fost corelat n mod

pozitiv cu " nervozitate" i negativ cu " contiinciozitate " i " deschidere intelectual." nfinal, nvarea orientat spre aplicaie s-a corelat pozitiv cu "agreabilitate",

"deschidere intelectual", "extraversiune," i " contiinciozitate ". Vermetten et al.(2001) a constatat c strategiile nivelului superficial au fost legate de principiiale teoriei entitii i orientrii ego-ului, precum i de "contiinciozitate ", "agreabilitate," i "orientarea efortului". Strategiile nivelului profund au fost legate

n mod direct de "orientare spre sarcin" i "deschidere intelectual".EpistemologiiUn model de nvare orientat ctre reproducere se potrivete unei

concepii dualiste despre cunoatere, n care cunotinele i informaiile suntvzute drept "adevrate" sau "false" (Lonka i Lindblom-yl Anne, 1996).Rozendaal et al. (2001) au constatat c elevii cu o viziune mai relativistasupra cunoaterii au obinut un punctaj mai mare pe toate scalele ILS-uluicare reprezentau nvarea orientat spre sens (adic prelucrarea profund,4 Un test care abordeaz cei cinci factori sau dimensiuni ale personalitii dezvoltate prin analiz lexical: deschidere

la experimentare, contiinciozitate, extraversiune, agreabilitate i stabilitate emoional


12/21

auto-organizarea, construcia cunoaterii ca i concepie de nvare) i oorientare a nvrii spre un interes personal. Studenii cu o vedere maiabsolut asupra cunoaterii au prezentat mai degrab aspecte ale unui modelde nvare orientat ctre reproducere (prelucrare n trepte, organizareextern, absorbie a cunotinelor i orientare spre obinerea unei diplome) iun model de nvare nedirecionat (lips de organizare, orientare ambivalent

i cooperare).SexBrbaii i femeile nva diferit? Severiens i Ten Dam (1997) au studiat

relaia dintre stilurile de nvare, sex i identitate sexual n rndul elevilor dincadrul nvmntul secundar pentru aduli. n ceea ce privete sexul, acetiaau constatat c brbaii au obinut, n medie, rezultate mai bune dect femeile

n nvarea nedirecionat, n timp ce femeile au avut un punctaj mai maredect cel al brbailor n cazul nvrii orientate spre reproducere.

ContextCum sunt factorii personali i contextuali asociai modelelor de nvare

ale studenilor? Variabilele personale, cum ar fi vrsta, sexul, nivelul pre-educaional, experiena de studiu, precum i variabilele contextuale, cum ar fidomeniul i tipul mediului de nvare (nvmnt la zi sau nvmnt ladistan) au fost asociate scorurilor specifice scarei ILS-ului ntr-un studiuefectuat de Vermunt (1992). nvarea orientat ctre sens a fost ntlnit celmai des n rndul studenilor din domeniile sociale i culturale. Acest model de

nvare a fost, de asemenea gsit mai frecvent n rndul studenilor mai nvrst, precum i n rndul studenilor din cadrul programului de nvmnt ladistan dect n cazul celor din nvmntul la zi. nvarea orientat sprereproducere s-a dovedit a aprea cel mai des printre studenii cu un nivelrelativ sczut al educaiei anterioare (pre-universitare), i n rndul studenilor

de Economie, Drept, i tiine ale naturii. n cazul nvmntului la distan,acest model de nvare a fost gsit destul de frecvent n rndul femeilor,studenilor mai n vrst i studenilor avansai. Studenii din cadrul formelorde nvmnt la distan n domeniul tiinelor de management i studenii dela Drept, la forma de zi, au prezentat cele mai multe caracteristici ale nvriiorientate spre aplicare.

Mai mult, acest model de nvare a aprut mai frecvent n rndulstudenilor la zi dect n rndul studenilor din nvmntul la distan. n celedin urm, nvarea nedirecionat a fost observat n mod remarcabil de maimulte ori n rndul elevilor din nvmntul la zi dect n rndul celor din

nvmntul la distan. Studenii mai mai n vrst sau cu un nivel mai sczut

de educaie anterioar au demonstrat o lips mai mare a organizrii ncomportamentul lor de studiu. In cadrul nvmntului de la distan, studenii

nceptori au prezentat mai multe aspecte ale acestui model de nvare dectstudenii relativ avansai, n timp ce n cadrul educaiei la zi acest model de

nvare a aprut de cele mai multe ori n rndul studenilor de la mareaFacultate de tiine Economice.

Wierstra et al. (2003) a dezvoltat un Inventar al Mediilor de StudiuPercepute (IPSE) i a utilizat att ILS-ul ct i IPSE-ul n studiul efectuat asupraunui mare segment de studeni de diverse naionaliti din cadrul programelorde schimb de experien. Ei au constatat c nvarea orientat ctre sens era

n strns legtur cu un mediu de nvare perceput ca evideniindconexiunile i relaiile dintre subiectele de studiu i avnd o natur orientatctre elevi. Invarea reproductiv a fost asociat cu un mediu de nvareperceput ca o form care pune accent pe memorarea adevrurilor generale i


13/21

care ofer puine stimulente pentru participarea activ a studenilor n timpulunui curs.

RELAIILE DINTRE MODELELE DE NVARE I REZULTATELENVRII

Beishuizen i Stoutjesdijk (1999) au studiat relaia dintre stilul de nvarei realizri ntr-un mediu educaional asistat de calculator. Ei au constatat cstudenii cu un model de nvare profund au avut realizri mai bune dectstudenii care utilizeaz un model de nvare superficial, chiar i n cazul

ntrebrilor factuale. Busato et al. (1998) au constatat c nvareanedirecionat era n mod constant asociat negativ succesului studiului.Invarea orientat spre sens a artat o asociere pozitiv cu succesul studiului,iar celelalte dou modele (nvarea orientat spre reproducere i cea orientatspre aplicare) nu au evideniat niciun fel de relaie.

nvarea orientat spre sens se coreleaz n mod pozitiv, iar nvarea ndreptat spre reproducere se coreleaz negativ cu notele din portfoliulstudenilor din cadrul unui curs inovator (Lonka et al., 1997). Lindblom-yl Anne i Lonka (1999) au constatat c pentru studenii de la medicin, nvareaorientat spre sens era n mod constant i pozitiv legat att de realizrilestudiului preclinic ct i de cele ale studiului clinic. nvarea orientat sprereproducere a fost, de asemenea, asociat constant cu rezultate, dar ntr-unmod negativ.

Felurile n care strategiile, concepiile i orientrile de nvare alestudenilor sunt asociate cu diveri indicatori ai succesului n dou tipuri demedii educaionale i n domenii diferite, au fost studiate de ctre Vermunt(1992).

Modelele de nvare au explicat o parte important din variaiarezultatelor de la examenecu un procentaj ntre 25 i 55% pentru diferitele domenii de studii din cadruluniversitilor cu predare la zi. Cu toate acestea, rezultatele au artat deasemenea c examenele obinuite din primiiani de nvmnt superior abia dac valorific utilizarea strategiilor deprelucrare critic, analitici concret de ctre studeni. Invarea orientat ctre sens este n generalcorelat pozitiv cu cea mai mare parte a indicatorilor de rezultate aleexamenelor, att n educaia la distan ct i n nvmntul la zi, precum i

n diverse domenii.

In mod special utilizarea unei "strategii de prelucrare corelativ istructurativ ", a fostasociat n mod pozitiv cu toate tipurile de rezultate la examene, ca deexemplu cu scorurile obinute la ntrebrile factuale, ntrebrile introspective,

ntrebrile despre aplicare, ntrebri gril i ntrebri deschise. Anumiteaspecte legate de acest model de nvare au fost, cu toate acestea, asociate

n mod negativ, n unele analize, cu ritmul activitii de studiu.Invarea orientat spre reproducere n general arat n mare parte

corelaii negative cu rezultatele examenelor. O excepie o constituie asociereapozitiv n cadrul educaiei la distan a orientrilor nvrii, avnd ca scopobinerea diplomelor, cu ritmul de studiu i participarea la examen. Invareaorientat spre aplicaie este legat n mod constant i pozitiv de ritmul destudiu, dar negativ n cazul participrii la examen.

n cadrul nvmntului la zi nvarea ndreptat spre aplicare abia dac


14/21

prezint vreo legatur cu rezultatele examenului. n cele din urm, n toateanalizele efectuate, nvarea nedirecionat este n mod constant i negativasociat cu toate tipurile de rezultate ale examenului, n ambele tipuri deuniversiti i n toate domeniile.

INSTRUIREA ORIENTAT CTRE PROCES

Instruirea orientat spre proces are ca scop predarea integrat acunotinelor specifice unui domeniu, pe de o parte, i analizarea strategiilor de

nvare i de gndire, pe de alta (Simons, 1997). Este un concept educaionalcare are ca scop principal promovarea actului de "a nva s nvei",descurajarea modelelor de nvare nedirecionat i a celor orientate sprereproducere i promovarea modelelor de nvare orientate ctre sens iaplicaie. Se numete predare orientat ctre proces deoarece seconcentreaz asupra proceselor de construire a cunoaterii i de utilizare aacesteia de ctre studeni. Accentul este pus n special pe un transfer progresivde control pe durata proceselor de nvare de la profesor i / sau ali ageni deinstruire la studeni (Vermunt, 2003; Vermunt i Verschaffel, 2000).

Schatteman et al. (1997) a implementat predarea orientat spre processub forma unor grupuri de lucru interactive la Facultatea de Stiinte de laUniversitatea din Bruxelles, Belgia. Principalul scop al acestor grupuri de lucruinteractive a fost acela de a promova n profunzime nvarea prin antrenareaunor abiliti de nvare generale i specifice ntr-un context cu coninutspecific. Grupurile de lucru au fost organizate n paralel cu cursurile regulate (lazi) de fizic, matematic, chimie i biologie. Instructorul a interacionat la unnivel metacognitiv cu studenii, iar metoda a dus la o participare activ aacestora n organizarea propriilor lor procese de nvare. Schatteman et al.a

comparat tiparele de nvare ILS i performanele la examene a unui grupexperimental de studeni, care au participat la grupurile de lucru n modfrecvent, cu cele ale unui grup de studenii care nu au participat deloc la acestegrupuri de lucru. Rezultatele au demonstrat c participarea n cadrul grupurilorde lucru interactive a condus la producerea unor efecte pozitive asupraabordrii nvrii i reglementrii acesteia, efecte care au indus o cretere aperformanei studenilor la examene.

Lonka i Ahola (1995) au efectuat un studiu longitudinal cu privire laefectele unei educaii inovatoare cu multe caracteristici orientate spre proces(de exemplu, identificarea i activarea concepiilor, stimularea procesului de

nvare i a gndirii reflexive, oferirea feedback-ului i contrasensurile

provocatoare), menit s induc studenilor utilizarea unor strategii de nvareprofund i auto-organizatoare. Rezultatele lor au artat c, la nceput, acesttip de predare a ncetinit ritmul de studiu al studenilor, dar dup un timp,rezultatele examenelor au fost mai bune dect cele obinute prin metodeletradiionale. Probabil c atenia necesar pentru dobndirea unor noi strategiide nvare a luat din atenia acordat obiectului de studiu. Odat ce acestestrategii au devenit mai automatizate, studenii au fost imediat recompensaicu procese de nvare superioare din punct de vedere calitativ.

Volet et al. (1995) au studiat efectele asupra strategiilor de nvare irezultatelor la examene a principiilor instructive orientate ctre proceselaborate n cadrul cursurilor de calculatoare din nvmntul la zi n Australia.Masui i DeCorte (1999) au aplicat principii similare studenilor din primul anuniversitar din Belgia, punnd accent pe mbuntirea utilizrii de ctre studeni a activitilorde organizare orintative i auto-critice. Toate aceste studii au artat c nvmntul universitar


15/21

poate fi mbuntit n mod considerabil din punct de vedere calitativ printr-o o orientare a acestuiaspre procesul de nvare.

Pot oare concepiile despre nvare ale studenilor s fie orientate nspre o direcieconstructiv? Vermunt (1995) a studiat efectele unui program de instruire constnd n ILS, un ghidde nvare i tutoriale despre studenii de la Psihologie din rile de Jos. Stabilirea unei legturintre identificarea aprofundat a stilului de nvare propriu studentilor precum i a ideilor

preconcepute ale acestora despre studiu i msurile instructive adaptate individual, s-a dovedit a fi ometod puternic de a-i determina pe studeni s mediteze asupra propriilor lor stiluri de nvare iasupra unor posibiliti alternative.

Mai mult dect att, rezultatele au artat efecte diferite ale nvrii pentru diferite tipuri destudeni. Studenii cu un tipar de nvare nedirecionat sau orientat spre reproducere i-au schimbatconcepiile despre nvare ntr-o direcie constructiv. In cazul studenilor cu un tipar de nvareorientat spre sens i spre aplicaie, programul a dus la creterea gradului de integrare i utilitate aconcepiilor lor de nvare constructive n comparaie cu perioada anterioar introducerii sale.Programul a avut de asemeneea ca rezultat un transfer de efecte reflectat n obinerea unor note maimari la examenele susinute n cadrul altor discipline.

Theophilides (1997) a implementat inovaiile orientate ctre proces ntr-un curs introductiv

despre bazele nvmntului, susinut la Departamentul de Educaie Profesoral din cadrulUniversitii din Cipru. Prin metode de lucru individuale i colective, studenii au trebuit s extragideile principale dintr-un anumit subiect, s compare i s contrasteze informaiile, s trag propriileconcluzii i s testeze valabilitatea acestor concluzii.

Rezultatele cercetrii efectuate au artat c acest curs a reuit s promoveze nelegerea profund i metacunoaterea i c studenii au avut o apreciere pozitiv a acestui proces deinstruire aplicat n curs: le-a plcut diversitatea i originalitatea activitilor de nvare, au aprobat

participarea n cadrul procesului de instruire i i-au intensificat sentimentele de auto-realizare.

CONCLUZII I DEZBATERI

Studiile analizate n prezentul articol au artat c n primii ani de nvmnt superior se potevidenia patru dimensiuni clare n procesul de nvare al studenilor: modele de nvarenedirecionate, orientate spre reproducere, orientate spre sens i orientate spre aplicaie. Acestea secaracterizeaz prin existena unor interrelaii destul de puternice ntre conceptiile despre nvare alestudenilor, orientrile lor n nvare, precum i utilizarea strategiilor de organizare i prelucrare.Cu ct contextul general al educaiei se abate mai mult de la caracteristicile din primii ani denvmnt superior, cu att structura intern a modelelor de nvare devine mai diferit fa deaceast structur de patru dimensiuni. Modelele orientate spre sens, spre reproducere i celenedirecionate se gsesc n diverse contexte. Invarea orientat ctre aplicaie este ntlnit n modspecial ca o puternic dimensiune separat n rndul studenilor aduli. n mediile educaionale

caracterizate printr-o putenic orientare ctre aplicaie, cum ar fi nvmntul vocaional ieducaia pedagogic, toi studenii par s devenin mai orientai spre aplicaie n cadrul procesuluilor de nvare.

Se pare c exist trei fenomene de dezvoltare importante n modelele de nvare alestudenilor. n primul rnd, exist o difereniere din ce n ce mai mare ntre componentele nvrii.Studenii mai n vrst sau mai experiementai dau dovad de o capacitate mai mare n a difereniavariatele strategii de nvare, conceptii i orientri dect cei tineri sau cu mai puin experien. nal doilea rnd, exist o cretere a integrrii componentelor de nvare. Studenii mai n vrst saumai experiementai prezint interrelaii mai puternice ntre strategiile, conceptiile i orientrilenvrii lor n comparaie cu cei mai tineri sau cu mai puin experien. n al treilea rnd,nvarea orientat spre aplicaie, ca model de nvare distinct, pare s se dezvolte destul de trziu,

ntruct aceast dimensiune apare n mod evident ca dimensiune separat numai n cadrul grupurilorde studeni aduli sau avansai. n cea mai mare parte a cercetrilor efectuate n domeniul procesuluide nvare al studenilor, n special n cazul celor din primul an de studiu universitar, aceast


16/21

dimensiune nu este recunoscut ca fiind una distinct de celelalte, ci ca un element al nvriiorientate ctre sens (de exemplu, Entwistle i McCune, 2004).

Studiile n care s-a folosit ILS-ul de dou ori n cadrul aceluiai grup de studeni, laintervale de timp variind ntre 3-14 luni, arat c stabilitatea modelelor de nvare este destul deridicat, ns nu ndeajuns nct acestea s poat fi conceptualizate ca fenomene neschimbtoare.Mai mult dect att, ntr-un context educaional relativ constant, asemnrile dintre prima i a doua

aplicare a ILS-ului sunt mai mari dect ntr-un context n care metodele tradiionale de predaresunt nlocuite cu altele inovatoare (Minnaert i Van der Hulst, 2000).Acest lucru demonstreaz c modelele de nvare sunt sensibile la influenele educaionale.

Cercetrile realizate la nivelul caracteristicilor specifice unui curs au artat c studenii variaz ntr-adevr utilizarea strategiilor de nvare pentru diferite cursuri, dar sunt n acelai timp consecvenin folosirea acestor strategii de-a lungul diferitelor cursuri. n consecin, se pare c exist att ocomponent contextual ct i una individual n utilizarea strategiilor de nvare. Prin urmare,toate aceste observaii duc la concluzia c modelele de nvare sunt destul de stabile n interiorulunui context educaional constant, dar pot fi n acelai timp modificate. Cu toate acestea, oasemenea schimbare nu poate avea loc de la o zi la alta, iar pentru asigurarea succesului uneiasemenea modificri, interveniile ar trebui s se produc n toate componentele nvrii, nu doar

la nivelul strategiilor.Mai multe studii au ncercat s stabileasc o legtur ntre conceptiile, orientrile i

strategiile de nvare ale studenilor, i ali factori personali i contextuali. De exemplu, n cazulepistemologiilor personale, au fost descoperite relaii coerente i pozitive ntre o viziune mairelativ asupra cunoaterii i nvarea orientat spre sens i ntre o viziune mai absolut asupracunoaterii i nvarea orientat spre reproducere. Magnitudinea acestor corelaii pare s determinetotui o abordare a epistemologiilor i a modelelor de nvare ca fenomene distincte, dar apropiate.Unele studii au constatat nite asocieri modeste cu variabilele de personalitate ale modelului Big

Five, n special ntre nvarea orientat spre sens i deschiderea intelectual, precum i ntrenvarea orientat spre reproducere i contiinciozitate i agreabilitate. Alte studii au artat cmodelele nvrii sunt legate ntr-un mod evident, dar uneori surprinztor de variabile personale,cum ar fi educaia anterioar, experiena de studiu, vrst i sex, i de variabile contextuale precumdomeniul i tipul mediului de nvare.

n revizuirea dovezilor existenei unei disonane n studiile care au folosit ILS-ul ca unuldintre instrumente, Vermunt i Verloop (2000) au identificat cinci fenomene de disonan n cadrulmodelelor de nvare ale studenilor: lipsa de difereniere ntre strategiile, concepiile i orientrilenvrii; lipsa de integrare ntre strategiile, concepiile i orientrile nvrii; lipsa modelului denvare orientat ctre aplicaie; incompatibilitatea strategiilor de nvare, a concepiilor, i aorientrilor i lipsa unor elemente din structura modelelor de nvare.

n special atunci cnd studenii intr ntr-un nou tip de educaie, e posibil apariia uneinepotriviri temporare i a unei divergene ntre concepiile, orientrile, i strategiile de nvare ale

acestora i cerinele noului mediu educaional.n general, studiile arat c nvarea orientat spre sens este asociat n mod pozitiv cuindicatorii de eficien a studiului, chiar i n cazul punctajelor obinute la examenele ce coninntrebri factuale. n majoritatea studiilor, nvarea orientat spre reproducere a artat corelaiinegative cu sistemele de msurare a rezultatelor. nvarea nedirecionat a artat n cea mai mare

parte relaii negative puternice cu performana la exemene, n timp ce, n majoritatea cazurilor,nvarea ndreptat spre aplicaie a demonstrat lipsa unei legturi cu succesul studiului. Cu toateacestea, studiile au scos la iveal n acelai timp o mulime de variaii n cadrul relaiilordescoperite, fapt care se datoreaz probabil diferitelor practici de evaluare.

Cercetrile au artat de asemenea c, n general, examenele obinuite din primii ani denvmnt superior reuesc cu greu s valorifice capacitatea studenilor de utilizare a strategiilor de

prelucrare critic, analitic, i concret.Au fost revizuite o serie de studii de intervenie, a cror obiectiv a fost schimbareamodelelor de nvare ale elevilor ntr-o direcie favorabil, n principal spre o nvare orientat


17/21

spre sens, iar uneori spre o nvare orientat spre aplicaie. Aceste studii sunt promitoare idemonstreaz c este ntr-adevr posibil influenarea modelelor de nvare ale studenilor astfelnct, de exemplu, s se ajung la o cretere a nivelului lor de prelucrare profund i de auto-organizare a cunotinelor. Mai mult dect att, acestea arat c perfecionarea modelelor denvare aduce cu sine o mbuntire a rezultatelor procesului de nvare. Cu toate acestea, pn n

prezent, s-au efectuat puine studii n acest domeniu i au mai rmas nc multe lucruri de fcut.

Este nevoie n special de realizarea unor studii de teren n cadrul crora trecerea gradual de laorganizarea extern la auto-organizarea procesului de nvare s fie pus n aplicare n programaobinuit, coninnd n acelai timp o analiz atent a efectelor i rezultatelor acestei inovri ale

proceselor de nvare. (Vermunt, 2003).Una dintre cele mai importante contribuii n practic este descoperirea faptului c exist

diferite modele de nvare i c unele modele sunt mai bine dect altele, din punct de vedere alnivelului cunotinelor spre care acestea conduc i al pregtirii pe care acestea o asigur pentrudezvoltarea unei competene a nvrii durabile. Printr-o evaluare a modelelor de nvarecaracteristice propriilor lor studeni, profesorii, facultile sau instituiile ar putea avea posibilitateas observe modelele dominante de nvare ale studenilor.

De cele mai multe ori, de exemplu, programele tradiionale de predare, care pun un mare

accent pe controlul exercitat de profesor i pe transferul de cunotine, sunt asociate cu un model denvare orientat spre reproducere ntlnit la elevii din cadrul acestor programe (Trigwell et al.,1999).

n mod treptat, oamenii devin din ce n ce mai nemulumii de aceste tipuri de predarei medii de nvare, iar necesitatea introducerii unor metode de predare inovatoare, care s punaccent pe nvarea activ, constructiv i auto-organizatoare, va fi din ce n ce mai mare.

Cadrul teoretic descris mai sus poate fi folosit drept suport n elaborarea unor programe depredare care s aib o natur orientat spre proces i care s stimuleaze studenii s-i dezvoltemodele de nvare orientate mai mult spre sens i aplicaie.

Acestea sunt exact modelele de care vor avea nevoie atunci cnd, dup absolvire, se vorconfrunta cu o lung perioad de nvare durabil, orientat spre sine.

Cercetrile viitoare i evoluia acestei teorii ar trebui orientate spre o continuare a integrriidiverselor conceptualizri n domeniul procesului de nvare caracteristic studenilor dinnvmntul superior. n dezvoltarea acestei teorii, considerm c este important includereacomponentelor afective i social-colaborative ale nvrii ntrun mod mai proeminent. n acest fel,va fi posibil dezvoltarea unei a treia generaii de conceptualizri privind nvarea n rndulstudenilor. Dezvoltarea instrumentului ar putea urma o cale similar. Ar fi util o studiere ainterrelaiilor diferitelor instrumente folosite n acest domeniu, i depunerea unor eforturi pentrucrearea unui fel de inventar integrat al proceselor nvrii la studeni care s ncorporezecele mai bune caracteristici ale inventarelor existente, la care s se adauge i componentele afectivei social- colaborative. Cercetrile viitoare ar trebui de asemenea s se concentreze asupra

interaciunii dintre auto-organizare i organizarea extern a procesului de nvare. De exemplu,modul n care diferitele grade ale auto-organizrii i organizrii externe ale nvrii funcioneazunele n raport cu celelalte i dac acest fenomen are loc n mod diferit n cadrul unor mediieducaionale diferite, sunt doar cteva din aspectele importante care ar trebui luate n considerare ncercetrile viitoare. Aceastea ar trebui s fie de asemenea direcionate spre modul concret n care s-ar putea realiza promovarea modelelor de nvare favorabile n cadrul diferitelor tipuri de mediieducaionale. Pentru a reui acest lucru, trebuie luat n considerare importana major a proiectrii,implementrii i evalurii programelor de studiu orientate spre proces n interiorul unor contextevalabile din punct de vedere ecologic.

REFERINE

Ajisuksmo, C. R. P., i Vermunt, J. D. (1999). Stiluri de nvare i auto-organizarea nvriin universitate: Un studiu indonezian.Asia Pac. J. Educ. 19 (2): 45-59.


18/21

Beishuizen, J., Stoutjesdijk, E., i Van Putten, K. (1994). Studiul manualelor: Efectelestilurilor de nvare, ale sarcinilor de studiu i ale instruirii. Learn. Instr. 4: 151-174.Beishuizen, JJ, i Stoutjesdijk, ET (1999). Strategii de nvare ntr-un mediu educaional asistat decalculator .Learn. Instr. 9: 281-301.Biggs, J. (1987). Abordrile proceselor de nvare i studiere de ctre studeni. Melbourne:Consiliul Australian pentru Cercetri n Domeniul Educaiei.

Biggs, J. (1996). mbuntirea predrii prin aliniere constructiv.Higher Educ. 32: 347 --364.Boekaerts, M. (1995). nvare auto-organizat: Depind obstacolul dintre teoriile metacognitive i

metamotivaionale.Educ. Psychol. 30: 195-200.Boekaerts, M., Otten, R., i Simons, R. (1997). n Leerstijl de onderbouw van het voortgezetonderwijs-Een onderzoek naar de bruikbaarheid van de ILS [Stil de nvare n

primii ani de nvmnt gimnazial- Un studiu privind la utilitatea ILS]. Tijdschrift voorOnderwijsresearch [Dutch J. Educ. Res.] 22: 15-36.Brown, L. A. (1987). Metacunoatere, control executiv, auto-organizare i alte mecanismemisterioase . n Weinert, FE, i Kluwe, RH (eds.), Metacunoatere, motivare

i nelegere, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp.. 65-116.Busato, VV, Prins, FJ, Elshout, JJ, i Hamaker, C. (1998). Stiluri de nvare: Un studiu transversali longitudinal n nvmntul superior.Br. J. Educ. Psychol. 68: 427 --441.Busato, VV, Prins, FJ, Elshout, JJ, i Hamaker, C. (1999). Relaia dintre stilurile de nvare,trsturile de personalitate specifice metodei Big Five i motivaia spre realizare n nvmntulsuperior.Pers. Indiv. Dif. 26: 129-140.Clark, RE (1990). Cnd predarea ucide nvarea: Cercetri privind mathemathantica. InMandl,H., de Corte, E., Bennett, SN, i Friedrich, HF (eds.),Learn. Instr.: Cercetare Europeanntr-un Context Internaional, Vol.. 2.2, Pergamon, Oxford, pp.. 1-22.Entwistle, N., i McCune, V. (2004). Bazele conceptuale ale inventarelor strategiilor de studiu

Educ. Psychol. Rev 16 (4): 325-345.Flavell, J. H. (1987). Speculatii cu privire la natura i dezvoltarea metacunoaterii. nWeinert, FE, i Kluwe, RH (eds.), Metacunoatere, motivare i nelegere, Erlbaum, Hillsdale, NJ,

pp.. 21-29.Geisler-Brenstein, E., Schmeck, RR, i Hetherington, J. (1996). O perspectiv a difereneiindividuale n diversitatea studenilor . Higher Educ. 31: 73-96.Gibbs, G., Morgan, A., i Taylor, E. (1984). Lumea studentului. n Marton, F.,Hounsell, D., i Entwistle, N. (eds.),Experiena nvrii, Scottish AcademicPress, Edinburgh, pp.. 165-188.Klatter, E. (1995). Leerstijlen n brugklas de-een onderzoek naar een vakspecifieke leerstijl

[Stiluri de nvare n primul an de nvmnt gimnazial-un studiu cu privire la un stil de nvarespecific subiectului]. n Schouwenburg, HC, i Groenewoud, JT (eds.), Studievaardigheiden leerstijlen [Aptitudine de studiu i stil de nvare], Wolters-Noordhoff, Groningen, pp.. 169 --191.Lindblom-yl Anne, S., i Lonka, K. (1999). Modaliti individuale de interaciune cu mediul denvare Au ele legtur cu succesul studiului?Learn. Instr. 9: 1-18.Lindblom-yl Anne, S., i Lonka, K. (2000). Organizri disonante ale studiului n cazul studenilorcu rezulate foarte bune Euro. J. Psychol. Educ. 15: 19-32.Lonka, K., i Ahola, K. (1995). Activarea instruciei- Cum s promovezi aptitudinile de studiu igndire n domeniul nvmntului superior. Euro. J. Psychol. Educ. 10: 351-368.Lonka, K., Heikkil A, A., Lindblom-yl Anne, S., i Maury, S. (1997, august). Sunt

epistemologiile legate de activitile de studiu ntr-un curs inovator? Lucrare prezentat la a 7-eaconferin a Asociaiei Europene de Cercetare a Aptitudinilor i Instruciei, Atena,Grecia.


19/21

Lonka, K., i Lindblom-yl Anne, S. (1996). Epistemologii, conceptii despre nvare ipractici de studiu n medicin i psihologie.Higher Educ. 31: 5-24.Lonka, K., Olkinuora, E., i M akinen, J. (2004). Aspecte i perspective ale msurrii studiuluii nvrii n nvmntul superior.Educ. Psychol. Rev.16 (4): 301-323.Lunenberg, M. L., i Volman, M. (1999). nvare activ: Concepii i aciuni ale studenilor i

profesorilor din nvmntul fundamental.Learn. Educ. 15: 431-445.

Marton, F., i S alj O, R. (1984). Abordri ale nvrii. n Marton, F., Hounsell, D., iEntwistle, N. (eds.),Experiena nvrii, Scottish Academic Press, Edinburgh,PP. 36-55.Marton, F., Watkins, D., i Tang, C. (1997). Discontinuiti i ontinuiti n experienanvrii: Un studiu-interviu realizat mpreun cu elevi de liceu din Hong Kong.Learn. Instr.7: 21-48.Masui, C., i DeCorte, E. (1999). Dezvoltarea nvrii i a capacitilor de rezolvare a problemelor:orientarea i auto-critica, dou instrumente de nvare puternice i antrenabile. Learn. Instr. 9: 517-542.Meyer, J. H. F. (2000). Modelarea unei organizri disonante a studiului de n nvmntul superior.Euro. J. Psychol. Educ. 15: 5-18.

Minnaert, A., Van der i Hulst, F. (2000, luna septembrie). O comparaie a (in)stabilitii modelelorde nvare ale elevului ntrun un mediu de nvare tradiional i unul orientat spre elev. Lucrare

prezentat la conferina internaional despre "Inovaiile n domeniul nvmntului superior2000,"Helsinki, Finlanda.Oosterheert, I. E., i Vermunt, J. D. (2001). Diferenele individuale n a nva activitatea de

predare. Stabilirea legturilor ntre cogniie, organizare i afeciune.Learn. Instr. 11: 133-156.Pask, G. (1988). Strategii de nvare, strategii de predare, i stil conceptual sau de nvare. nRR Schmeck (ed.), Strategii i stiluri de nvare, Plenum, New York, p. 83-100.Pintrich, P. R. (1994). Continuiti i discontinuiti: Direcii viitoare n cercetrile din domeniul n

psihologiei educaionale. Educ. Psychol. 29: 137-148.Richardson, J. T. E. (2000). Cercetarea procesului de nvare la studeni, Open University Press iSRHE, Buckingham.Roosendaal, A., i Vermunt, J. (1996). Leerstijlen en zelfstandig leren n van het voorportaal Hetstudiehuis [Stiluri de nvare i nvare auto-organizat n nvmntul liceal]. Tijdschrift voorOnderwijsresearch [Dutch J. Educ. Res.] 21: 336-347.Rosenshine, B., i Stevens, R. (1986). Predarea funciilor. n M. Wittrock C. (ed.), Manualulcercetrilor n domeniul predrii, 3rd edn., MacMillan, New York, pp.. 376-391.Rozendaal, JS, De Brabander, CJ, i Minnaert, A. (2001, august).Limite idimensiuni ale convingerilor epistemologice. Lucrare prezentat la a 9-a Conferin a AsociaieiEuropene de Cercetare a Aptitudinilor i Instruciei, Fribourg, Elveia.

Schatteman, A., Carette, E., Couder, J., i Eisendrath, H. (1997). nelegerea efectelor instruiriiorientate spre proces n primul an de universitate prin investigarea caracteristicilor stilului denvare.Educ. Psychol. 17: 111-125.Schouwenburg, H. C. (1996). Een onderzoek naar leerstijlen [Un studiu cu privire la stilurile denvare]. Tijdschrift voor Onderwijsresearch [Dutch J. Educ. Res.] 21: 151-161.Severiens, S. (1997). Sex i nvare - Stiluri de nvare, modaliti de cunoatere i tipare aleraionamentului. Academisch disertaie, Universitatea din Amsterdam, Olanda.Severiens, S. E., i Ten Dam, G. T. M. (1997). Sex i diferene ale identitii sexuale n cadrulstilurilor de nvare. Educ. Psychol. 17: 79-93.Short, EJ, i Weisberg-Benchell, JA (1989). Tripla alian pentru nvare: cunoatere,metacunoatere i motivaie. n McCormick, CB, Miller, GE, i Pressley, M. (eds.), Cercetri ale

strategiei cognitive: de la cercetarea fundamental la aplicaii educaionale, Springer, New York,pp.. 33-63.


20/21

Shuell, T. J. (1996). Predare i nvare n contextul unei sli de clas. n Berliner, D. C., iCalfee, RC (eds.), Manualul de Psihologie Educaional, Simon & SchusterMacmillan,

New York, pp.. 726-764.Simons, P. R. J. (1997). De la romantism la practic n procesul de nvare. Europa 1: 8-15.Slaats, A., Lodewijks, H., i Van der Sanden, J. (1999). Stiluri de nvare n nvmntul

profesional: diferene disciplinare.Learn. Instr. 9: 475-492.

Tait, H., i Entwistle, N. J. (1996). Identificarea studenilor care prezint risc prin utilizarea unorstrategii de studiu ineficiente. Higher Educ. 31: 97-116.Theophilides, C. (1997, august). Reaciile studenilor nceptori la abordrile constructivisteale nvrii i la instruirea orientat spre proces. Lucrare prezentat la a 7-a Conferin aAsociaiei Europene de Cercetare a Invrii i Instruirii (EARLI), Atena, Grecia.Trigwell, K., Prosser, M., i Waterhouse, F. (1999). Relaiile dintre abordrile activitii de predarede ctre profesori i abordrile nvrii de ctre studeni .Higher Educ. 37: 57-70.Vermetten, YJ, Vermunt, JD, i Lodewijks, HG (1999a). O perspectiv longitudinal asuprastrategiilor de nvare n nvmntul superior: puncte de vedere diferite fa de dezvoltare. Br. J.Educ. Psychol. 69: 221-242.Vermetten, YJ, Lodewijks, HG, i Vermunt, JD (1999b). Coerena i variabilitatea

strategiilor de nvare n diverse cursuri universitare. nvmntul Superior 37: 1-21.Vermetten, YJ, Lodewijks, HG, i Vermunt, JD (2001). Rolul trsturilor de personalitate i aorientrii scopurilor n utilizarea strategiei. Contemp. Educ. Psychol. 26: 149-170.Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het onderwijs Hoger-naar

procesgerichte instructie n zelfstandig denken [Stiluri de nvare i de organizare a proceselor denvare n nvmntul superior-Spre o instruire orientat spre proces n gndirea autonom],Swets & Zeitlinger, la Amsterdam.Vermunt, J. D. (1995). Instruirea orientat spre proces n strategiile de nvare i de gndire. Euro.J.Psychol. Educ. 10: 325-349.Vermunt, J. D. (1996). Aspecte metacognitive, cognitive i afective ale stilurilor i strategiilor denvare: O analiz fenomenografic.Higher Educ. 31: 25-50.Vermunt, J. D. (1998). Organizarea proceselor de nvare constructive. British J. Educ.Psychol. 68: 149-171.Vermunt, J. D. (2003). Puterea mediilor de nvare i calitatea nvrii la elevi. In de Corte, E.,Verschaffel, L., Entwistle, N., i van Merri enboer, J. (eds). Medii de nvare puternice:Dezvluirea componentelor i dimensiunilor fundamentale, progrese n nvare i serii de instruiri,Pergamon, Oxford, pp.. 109-124.Vermunt, J. D., i Verloop, N. (1999). Potriviri i divergene ntre nvare i predare. Learn. Instr. 9:257-280.Vermunt, J. D., i Verloop, N. (2000). Disonan n organizarea proceselor de nvare de ctrestudeni. Euro. J. Psychol. Educ. 15: 75-89.

Vermunt, J. D., i Verschaffel, L. (2000). Predare orientat spre procesul. n Simons, R. J., Van derLinden, J., i Duffy, T. (eds.), O noua nvare, Kluwer Academic, Dordrecht, pp.. 209 -225.Volet, SE (1991). Modelarea i antrenarea strategiilor metacognitive relevante pentru mbuntireanvrii studenilor. Learn. Instr. 1: 319-336.Volet, S., McGill, T., i pere, H. (1995). Implementarea instruirii bazate pe proces n predarea ncadrul universitilor cu nvmnt la zi: probleme conceptuale, metodologice i practice. Euro. J.Psychol. Educ. 10: 385-400.Weinstein, CE, Zimmerman, SA, i Palmer, DR (1988). Evaluarea strategiilor de nvare:elaborarea i dezvoltarea LASSI. n Weinstein, C. E., Alexander, P. A., i Goetz, ET (eds.), Strategiide nvare i de studio: Probleme n repartizare, instruire, i evaluare, Academic Press, New York.PP. 25-40.

Wierstra, RF, Kanselaar, G., Van der Linden, JL, Lodewijks, HG, i Vermunt, JD(2003). Impactul contextului universitar asupra abordrilor nvrii i a preferinelor pentruanumite medii educaionale n rndul studenilor europeni.Higher Educ. 45: 503-523.


21/21

Revista de psihologie educatională

Documents

Transcript of Revista de psihologie educatională