Restablecer la autoridad: responsabilidad de todos

Restablecer la autoridad:

responsabilidad de todos

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e scue las c ató l i cas de m adr idSumario

Año 5 Nº 29 septiembre-octubre 2009

PresidenteJavier Agudo García

DirectorEmilio Díaz Muñoz

Redactora JefeEva Díaz Fernández

Consejo de RedacciónJavier Esteban Salcedo

Miguel Ardanaz IbáñezSusana Ruiz Pérez

Zoraida Arribas

DiseñoSentido Común Comunicación

MaquetaciónJ.J.P.D.

FotografíaJUPITERIMAGES

© “\eC2\eA92009 Jupiterimages Corporation”

EditaFERE-CECA-EyGM

ImprimeVillena, Artes Gráficas

Depósito legal:

M-16.523-2005

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e scue las c ató l i cas de m adr id

4 editorial l Comienzo de curso… con golpe de autoridad l La autoridad, la exigencia, el esfuerzo… ¿mensajes comunes a “propios y extraños”? l Entretanto, las escuelas católicas de Madrid, a lo suyo: mantener proyectos, mantener carismas

6 referente a Madrid l La Fundación “Educación y Evangelio”, al servicio de la escuela católica l Asamblea de directores l Centros en crisis l Acuerdo para antigüedad profesorado religioso l Reuniones por grupos

8 pedagógico l XII Encuentro de Profesores

10 experiencias l Colegio Santa María de Las Rozas: leer y escribir español desde cero

13 informe l Marco competencial: una oportunidad, incluso para lo espiritual

22 beda l Curso en Bell School-Cambridge

25 arte en nuestros colegios l Colegio Santo Domingo

28 deporte escolar l Los colegios madrileños, los más implicados

30 humor

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editorial

Comienzo de curso… con golpe de autoridad

Entretanto, las escuelas católicas de Madrid, a lo suyo: mantener proyectos, mantener carismas

Hace algunas semanas, en uno de los editoriales de nuestro

anterior número, pedíamos al Go-bierno madrileño que aprovechara lo que queda de legislatura para promover una propuesta educa-tiva de envergadura. Hablábamos de la conveniencia de ofrecer un discurso pedagógico motivador y de estructurar y arraigar un régi-men de verdadera promoción de las libertades educativas.

Desde luego, el anuncio hecho público por la Presidenta Regional sobre el reconocimiento de la au-toridad del profesorado no colma la expectativa mencionada, pero supone un importante paso ha-cia el ansiado impulso renovador. Sin duda, hablar de la autoridad del profesorado implica abrir un

indispensable debate en el que deben aflorar, además, las cues-tiones pedagógicas, organizativas y jurídicas que conformarían esa propuesta reformadora e ilusio-nante. Un proyecto y un debate tan adecuados para momentos como los actuales, en los que hasta las más altas autoridades del Estado hablan con ahínco de la necesidad de llegar a un gran Pacto Escolar.

Pero no nos engañemos. Ese mensaje oportuno y esperanza-dor que el Gobierno de Madrid, a través de su Presidenta, ha di-rigido al conjunto de la sociedad madrileña es, en sí mismo, insu-ficiente. El restablecimiento de la autoridad del profesorado, sea cual fuere su apellido o proceden-

cia (no es momento para distin-ciones “público/privado”), exige una iniciativa legislativa como la anunciada, pero sobre todo, exi-ge una apuesta clara de todos los que integramos esa sociedad a la que se destina el mensaje. Sin una implicación inequívoca y decidida de las administraciones e institu-ciones públicas, de las familias, de las empresas, de los medios de información y comunicación... y, por supuesto, de las escuelas y de su profesorado, la iniciativa quedaría frustrada. ¡Qué más da que una ley reconozca e impulse la autoridad del profesor, si ésta queda mancillada en una serie televisiva emitida en horario de máxima audiencia y que engullen compulsivamente cientos de mi-les de adolescentes y adultos!

Sin duda, las escuelas cató-licas de Madrid no son una

burbuja; viven inmersas en una sociedad caracterizada por los rasgos definidos en las anteriores editoriales. Pero también es cier-to que, a pesar de todo ello, han sabido mantener las esencias y principios educativos antes re-señados, con independencia de los avatares sociales o legales de cada momento. No cabe duda de que la capacidad de dirección de los titulares, y su cercanía a sus obras educativas y a los educa-dores de sus centros, ha tenido y tiene una importancia capital a la

hora de preservar estos valores y mantenerlos como características esenciales de su acción y de sus proyectos educativos.

Pero para que exista un pro-yecto educativo sólido y respe-tado, debe haber una identidad y un ideario que lo respalde. En definitiva, el carácter propio de un centro católico es un factor primordial para el mantenimien-to de la autoridad del centro y de su profesorado. Un carácter propio que bebe de una identi-dad común e inequívocamente católica, pero también del singu-

lar carisma fundacional de cada institución, de cada centro edu-cativo.

Y es aquí, en los carismas, donde Escuelas Católicas de Madrid encuentra un importan-te campo de operaciones y de trabajo que puede marcar, en buena medida, la acción forma-tiva de nuestra institución y, con ello, de los centros, a lo largo del presente curso. Sin duda, el ca-risma fundacional de cada obra educativa católica debe seguir siendo, por siempre, el punto de referencia que oriente el día a

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La autoridad, la exigencia, el esfuerzo… ¿mensajes comunes a “propios y extraños”?

Efectivamente, el mensaje de respaldo y reconocimiento a la autoridad del profesorado ha sido recibido con alivio y satis-

facción por la amplísima mayoría de la comunidad educativa y de la sociedad madrileña e, incluso, española. Una buena acogida casi unánime que no deja de sorprender, máxime cuando, hasta hace no mucho tiempo, el término y concepto “autoridad” era identifi-cado por buena parte de la progresía con corrientes e ideologías a las que tildaban de “trasnochadas y recalcitrantes”.

Parece que vivimos tiempos de cambio, en los que determi-nados principios y terminologías que habían sido desterrados por la pedagogía comprensiva de los últimos veinte años, vuelven a cobrar protagonismo y legitimidad de la mano de las circunstancias sociales y escolares antes reseñadas y, sobre todo, de la mano del más elemental sentido común.

Efectivamente: la autoridad del profesor, junto con el esfuerzo requerido al alumnado y a la exigencia de unos razonables um-brales de rendimiento educativo, son pilares básicos sobre los que se debe sustentar cualquier sistema educativo que se precie. Unos pilares a los que la evolución social, el relativismo moral y, por qué no decirlo, las propias leyes educativas de estos dos decenios, han resquebrajado hasta debilitarlos inquietantemente.

La reacción ante esta evolución está servida. Discursos de pe-dagogos, sociólogos, intelectuales y políticos de signos muy diver-sos, comienzan a encontrarse en espacios donde se aboga por una educación que recupere estos valores. Unos valores clásicos, quizá tradicionales, pero que recogen a la perfección el sentido que la razón atribuye a cualquier proceso educativo integral. No se trata de volver al autoritarismo, a la sinrazón, o a los umbrales exclu-yentes, pero está claro que el respeto, la autoridad, el esfuerzo y la exigencia deben ser puntos de encuentro indispensables en el Pacto Escolar del que tanto se habla.

Es curioso, pero parece que, por primera vez en la historia, la progresía asume argumentos que, tradicionalmente, se hallaban en el acervo pedagógico del centro-derecha. Quizá, por primera vez en mucho tiempo, propios y extraños comiencen/comence-mos a estructurar un discurso educativo en el que las ideologías queden sustituidas por el sentido común.

Da la impresión de que hemos tocado fondo. Sin ceder a la ten-tación del alarmismo, parece que acontecimientos de disrupción e, incluso, vandalismo juvenil, comienzan a hacerse presentes con cierta frecuencia en nuestros barrios y ciudades, con su corres-pondiente reflejo en el entorno escolar. Todo ello nos da a enten-der que la falta de respeto a los derechos del prójimo y la ausen-cia de consideración a la autori-dad de las instituciones (jueces, policía, profesores, padres de fa-milia...) han alcanzado cotas muy preocupantes. Por ello, no puede ser más oportuno el debate abier-to por la Presidenta madrileña. Y buena prueba de ello es que el mensaje ha sido recibido con reconfortante alivio y esperanza por propios y extraños. A eso se le llama comenzar el curso con un golpe de autoridad.

día de su proyecto y de su acción educativa.

Nuestro compromiso con la educación católica y con los proyectos educativos basados en los principios del Evangelio está garantizado. Pero no po-demos conformarnos con ello. Hay que aspirar a iluminar dicho compromiso con la guía del ca-risma que nuestros fundadores imprimieron a sus obras, eso sí, traducidos a la realidad eclesial y social de nuestro Madrid del si-glo XXI. Con ello, nuestro com-promiso quedará respaldado por completo.

Sin duda, una importante y apasionante tarea.

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referente a Madrid

La Fundación “Educación y Evangelio”, al servicio de la escuela católica

El pasado 13 de julio se consti-tuyó formalmente la Fundación

“Educación y Evangelio”, creada por Escuelas Católicas de Madrid y Escuelas Católicas de Castilla-La Mancha. Con el fin de mantener, crear y reforzar la oferta educati-va católica en la Comunidad de Madrid y Castilla-La Mancha ha comenzado a funcionar en el mes de septiembre bajo la dirección de su secretario ejecutivo, el religioso misionero del Sagrado Corazón, el padre Manuel Barahona.

Esta nueva fundación representa una iniciativa de Iglesia e intercon-gregacional, imbuida de principios claramente solidarios. Diversas instituciones, órdenes y congrega-ciones religiosas ya han prestado su apoyo y colaboración.

Los responsables de la Fundación esperan no defraudar a las insti-tuciones que ya han empezado a confiar en ellos con el fin de lograr que los centros que a ella se acojan pasen a ser unos centros educati-vos y evangelizadores de calidad que sirvan de referente para todos los centros católicos.

En su página web (www.educa-cionyevangelio.es) se puede en-contrar toda la información sobre esta nueva fundación que se pone al servicio de la escuela católica.

Centros en crisis

Nuevo acuerdo de “centros en crisis”: al cierre de la pre-

sente edición, el nuevo acuerdo de “centros en crisis” está pen-

diente de negociación. Al mar-gen de la escasa incidencia de la reducción de conciertos en el sector, resulta significativo que, en pleno mes de octubre y me-ses después de la conclusión del anterior curso, no se haya con-cluido, ni tan siquiera iniciado, la negociación de un acuerdo de esta importancia.

Efectivamente, no parece de recibo aspirar a acuerdos que eliminen las consecuencias del

riesgo empresarial derivado del cierre total o parcial de empre-sas, por subvencionadas que éstas se encuentren. Pero otra cosa muy distinta es afrontar la situación de supresiones de em-pleo por reducción de concierto, provocando con ello la necesi-dad de que los centros adopten medidas que el régimen de con-ciertos les impide afrontar.

Tal y como ha venido ocurrien-do desde hace más de veinte años, las consecuencias labora-les de la extinción o reducción de conciertos educativos deben ser afrontadas por quien las pro-voca, es decir, por la Adminis-tración que adopta la decisión, justificada o no, de extinguir o reducir el concierto. Entre otras razones, porque la financiación procedente del concierto edu-cativo no permite a los centros abonar las indemnizaciones co-rrespondientes.

Ojalá la publicación y difusión de este número coincida con la feliz resolución de este proceso de negociación que se encuen-tra en una preocupante y signi-ficativa paralización.

Reuniones por grupos

Reuniones de directores/as por grupos de centros: como es habi-tual, durante el mes de octubre, y una vez celebrada la Asamblea

de directores de comienzo de curso, se desarrollan los encuentros de directivos por tipos de centros. A la reunión de nuevos directores, celebrada el 6 de octubre, hay que añadir la reunión de centros in-fantiles y la de centros de formación profesional.

Convocatorias, unas y otras, que responden al objetivo institucional de fortalecer lazos entre los responsables de centros educativos cató-licos específicos, como son los infantiles y los de FP, y a la misión de apoyar y acompañar a los profesores que, por primera vez, asumen responsabilidades directivas. Sin duda, el acompañamiento y cercanía son elementos consustanciales a la acción cotidiana de las Escuelas Católicas de Madrid.

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Mejorar la calidad del conjunto del sistema educativo madrileño

Escuelas Católicas de Madrid celebró el 24 de septiembre la I Asamblea del curso 2009-2010 que reunió a cerca de trescientos directores de

colegios madrileños y en la que se repasaron distintas cuestiones que afectarán al desarrollo del nuevo curso. Javier Agudo, presidente de ECM, expresó los retos que en estos momentos tiene la enseñanza concertada madrileña y animó a todos a seguir trabajando con la misma dedicación e ilusión que hasta ahora. Aprovechó además la presencia en la Asam-blea de la viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Alicia Delibes, para solicitar que la anunciada Ley de Autoridad del Profesor se convierta en un proyecto global y completo, que ofrezca un discurso pedagógico motivador, y que estructure y arraigue un régimen de verda-dera promoción de las libertades educativas e insistió en la necesidad de extender los conciertos educativos a las enseñanzas del Bachillerato.

Por su parte, Alicia Delibes escuchó con interés las demandas del sector y se comprometió a estudiarlas. En cuanto a la autoridad del profesor se mostró muy partidaria de recuperar dicha autoridad al tiempo que expresó su miedo a que se delegue toda la responsabilidad en la Ad-ministración. Insistió en que la Administración pondrá los instrumentos administrativos y jurídicos a su alcance, pero serán los profesores y padres los que deberán también ganarse la au-toridad día a día. Asimismo, señaló que el respaldo a la autoridad afecta a todo el profesorado, si bien habrá que estu-diar técnica y legalmente cómo puede extenderse al profesorado de la privada.

Por su parte, la directora general de Atención Primaria de la Consejería de Sanidad, Patricia Flores, además de ex-plicar lo que es la gripe A, su forma de contagio, los síntomas y las medidas de higiene, quiso transmitir a los directores un mensaje de tranquilidad y les pidió su colaboración para informar a los padres de forma clara y transparente, sin alar-mar y con la idea de que una pandemia no significa gravedad.

A lo largo de la Asamblea se presentó la programación de actividades de ECM para el primer trimestre del curso, se ofreció información de carácter laboral y junto con las novedades sobre el nuevo reglamento de conciertos, titulaciones, renovación de conciertos y ordenación académica. Los asistentes conocieron también los primeros pasos que ha dado ya la nueva Fundación “Educación y Evangelio”.

Acuerdo paga antigüedad profesorado religioso

El 1 de octubre la Conseje-ra de Educación y el Pre-

sidente de FERE-CECA MA-DRID firmaron un importante acuerdo por el que se resuel-ve el abono del monto equi-valente de la paga extraordi-naria de antigüedad para el profesorado religioso de los centros concertados.

En síntesis, el acuerdo, que adopta la forma de adenda al Acuerdo de 21 de febrero de 2001, prevé el abono al pro-fesorado religioso que cese en el desempeño de sus servicios docentes en enseñanzas con-certadas, una vez haya cum-plido los 65 años de edad. Con ello, se resuelve un tema pendiente que suponía un agravio en las condiciones de prestación de servicios entre el personal contratado laboral de los centros y el personal religioso.

Son muchos los temas con-cernientes al estatuto del profesorado religioso que todavía quedan pendientes. Temas como el régimen y la movilidad de los directivos entre centros de la misma institución y el monto equi-valente de antigüedad, están todavía pendientes de reso-lución. No obstante, el cierre del tema de la paga de anti-güedad es un importante lo-gro, máxime considerando la situación de precariedad pre-supuestaria por la que atra-viesan las administraciones públicas. Sin duda, una muy buena noticia

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pedagógico

XII Encuentro de profesores de ECM

La escuela que queremos. Otras metodologías posibles

Con este título se celebró el XII Encuentro de Profesores de Escuelas Católicas de Madrid (ECM) los días 28 y 29 de septiembre, acogidos por los colegios Obispo Perelló y Corazón de María.

El objetivo del Encuentro era profundizar en el tema de las

Competencias Básicas, pero ate-rrizando en qué metodologías se pueden desarrollar en nuestras au-las para que las competencias sean una realidad tangible y asumible.

Cuando se habla de nuevas experiencias en la educación y de nuevas metodologías (aunque algunas de nuevas tienen poco), casi todos los docentes corremos el riesgo de caer en algunas tentacio-nes. La primera es pensar que no sabemos cómo hacerlo, que nos faltan herramientas para llevarlo a cabo, que es demasiado complejo para asumirlo y hacerlo realidad…

La segunda es asuntarnos al tener la sensación de que nos estamos metiendo en un berenjenal del que no sabemos cómo vamos a salir ni si nos va a compensar… La tercera es cerrarnos a la idea de innovar porque “esto está muy bien, es muy bonito pero en mi cole…”

Frente a estas tentaciones lo que los ponentes del Encuentro propusieron fueron recetas muy útiles, aunque no necesariamente tan nuevas. Todas esas recetas se pueden ver desde el prisma del verbo CREER.

CREER que las cosas educativas se pueden hacer de otras formas,

en otras líneas de trabajo distintas a las que habitual-mente hacemos, con otras meto-dologías.

CREER que el trabajo co-operativo es eficaz (como se ha demostrado repetidamente), aunque no es la panacea que re-suelve todos los problemas.

CREER que los profesores so-mos capaces de salir del carril mar-cado por los libros de texto y por la tradición para intentar crear algo diferente que haga más reales los objetivos que están en el proyecto educativo de nuestro centro.

CREER en nosotros mismos, como claustro-equipo y como personas individuales, y atrever-nos a innovar aceptando que la posibilidad de equivocarse es real y que además tenemos derecho a equivocarnos; sólo el que hace co-sas nuevas corre el riesgo de que salgan mal.

CREER en las capacidades de nuestros alumnos.

CREER que los cambios en la educación, aunque sean necesa-riamente lentos, tienen que ser imparables, porque pararse en este caso equivale a estancarse.

CREER que las Competencias Básicas no son un gorro que al-guien se ha inventado, sino que

Xavier Gisbert, director general de Mejora de la Calidad de la Enseñanza, inauguró el Encuentro.

Más de 600 educadores asistieron al Encuentro.

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suponen una auténtica revolución en la forma de entender la ense-ñanza y en la forma de trabajar en el colegio. ¿Queremos una revolu-ción en nuestro estilo de educar o estamos cómodos tal y como fun-cionan las cosas?

CREER…

Por otro lado, para este En-cuentro optamos por la comple-mentariedad entre la teoría y la práctica, entre la reflexión y la pro-puesta del buen hacer de las ex-periencias docentes. Se suele decir que no hay nada más práctico que una buena teoría; pero no es me-nos cierto que hay buenas teorías que se aquilatan en su puesta en práctica en el aula, y experiencias en el aula que generan teorías que iluminan nuestro modo de hacer educativo.

Por ese motivo el primer día del Encuentro lo dedicamos a conocer y profundizar en cuáles son las nuevas metodologías para alumnos (y profesores) competen-tes; para ello pudimos contar con el profesor Fernando Trujillo de la Universidad de Granada. Además Carmen Pellicer nos introdujo en qué es eso de la Enseñanza para la Comprensión y cómo se puede llevar a cabo en la acción diaria en el aula.

El segundo día se dedicó a presentar experiencias reales que

se están llevando a cabo en dos líneas metodológicas: Aprendiza-je Cooperativo (las presentaron el Colegio Ártica para Infantil-Primaria y el Centro Padre Piquer para Secundaria) y Trabajo por Proyectos (las presentaron el C.P. El Quijote para Infantil-Primaria, y la Fundación Colegio Bérriz para Secundaria-Bachillerato).

El objetivo de estas presen-taciones no sólo era tomar ideas de cómo hacer un trabajo por proyectos y cómo funciona el tra-bajo cooperativo en la realidad cotidiana del aula, sino, y sobre todo, convencernos de que es po-sible, que no es una quimera, que hay profesores como nosotros en centros como el nuestro que lo es-tán haciendo. El mago Juanki, en la clausura del Encuentro, con su metáfora educativa nos hizo ver cómo se hace posible aquello que nos parece imposible.

Si damos por válida la hipótesis de que la realidad se construye y que nosotros somos actores acti-vos en esa construcción, no pode-mos dejar de intentarlo cada día.

Sabemos la escuela que quere-mos y sabemos que a veces quere-mos una escuela que no tenemos; sabemos hacia dónde queremos ir, ¿pero estamos dispuestos a em-barcarnos en ello?

Departamento Pedagógico-Pastoral de ECM

El mago Juanki, en la clausura del Encuentro.

Fernando Trujillo, primer ponente.

Presentación de experiencias.

Carmen Pellicer, segunda ponente.

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experiencias

Leer y escribir español desde cero

El Colegio Santa María de Las Rozas nos cuenta una interesante experiencia que han realizado para la integración de alumnos de otros países y culturas en el sistema educativo. Para ello, han investigado y profundizado en diversas metodologías que fueran efectivas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua, logrando excelentes resultados.

La experiencia surgió al encon-trarse con un problema lecto-

escritor en una niña marroquí de 6 años. La alumna se incorporó en el mes de septiembre y cuando llegó al aula no tenía vocabulario espa-ñol, estaba sin escolarizar, no tenía referencias del colegio, ni hábitos de estudio, ni rutinas. Todo ello repercutía en su atención, codifica-ción y comprensión.

Al ser de origen marroquí, el hábito y la direccionalidad de la es-critura estaba “interiorizado visual-mente”, aunque todavía no conta-ba con el hábito mecánico corres-pondiente de la escritura árabe. Su vocabulario y comprensión del castellano eran realmente escasos, ya que la alumna no llevaba ni un mes en España, y se comunicaba todavía en su lengua materna.

Ante esta situación, el centro se planteó como objetivos generales que aprendiera a leer y a escribir en español y, más específicamente, que aprendiera a: identificar los fo-nemas y las grafías de todo el alfa-beto español; interpretar los signos lingüísticos; reproducir palabras y frases sencillas teniendo en cuenta

el trazo, el tamaño y la proporcio-nalidad de las grafías; conseguir la adecuada direccionalidad en todas las grafías; leer y comprender pe-queños textos sencillos; y aumen-tar el vocabulario español.

En un primer momento se optó por el método alfabético pero la alumna no asociaba el fonema a la grafía, por lo que se cambió a otro método fotosilábido, llamado Paláu. La niña comenzó a concep-

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tualizar las palabras y a otorgarlas significado, especialmente impor-tante para motivarla y mejorar su atención. Poco a poco y median-te la conceptualización de sílabas, empezó a leer y a escribir palabras sencillas y usuales para ella con in-terés y eficacia.

Otro material muy útil para los responsables de esta experiencia fue la baraja fotosilábica del mé-todo Paláu, consiste en diferentes tarjetas que contienen por una cara el dibujo y por la otra la sílaba que le corresponde. Es un recurso muy motivador y provechoso, ya que de forma lúdica interiorizó perfec-tamente las grafías.

El ordenador también es otro recurso con el que se trabajó mu-cho. Se realizaron actividades re-lacionadas con la identificación de sílabas y conceptualización de palabras sencillas. Se trata de un recurso muy importante a la hora de otorgar significado a las sílabas

que aprende. Las imágenes que se utilizaron fueron muy claras y di-vertidas, fomentando la atención y participación. Al tratarse de un mé-todo fácil se pudo también implicar a la madre para que practicara fue-ra del horario escolar.

Este ejemplo es uno de los que se están desarrollando con éxito en el centro dentro de un aula que cuenta con una profesora que guía la lectoescritura individualmente con los alumnos que lo necesitan. Cuenta con un espacio único para este fin y con materiales específi-cos. Este espacio está totalmente integrado en el aula y se ha llama-do “El rincón de la lectura”.

Las clases de lectoescritura se llevan a cabo todos los días duran-te la mañana con una duración de dos horas. Se integran actividades de lectura, escritura, juegos de reconocimiento fónico, reconoci-miento escrito, conceptualizaciones y grafomotricidad.

En las demás clases que se imparten en el aula a nivel grupal (plástica, conocimiento, expre-sión, dramatización…) también se trabajan objetivos vinculados con la lectoescritura. Por ejemplo: coordinación óculo-manual, mo-tricidad fina y gruesa, direcciona-lidad, atención, memoria y, sobre todo, hábitos y rutinas escolares.

Adecuación a las necesidades

De esta experiencia podemos sacar como conclusión la impor-tancia de adecuar la formación a las necesidades de nuestros alum-nos. En este caso concreto resul-ta claramente imprescindible ya que, debido a su procedencia, les resulta muy difícil adquirir hábi-tos escolares y, más aún, hábitos relacionados con la lectoescritura puesto que son aprendizajes sis-temáticos que requieren una gran atención y concentración.

No obstante, es importante, según nos cuentan los respon-sables de esta iniciativa, que se siga la rutina diaria en todos los aspectos para conseguir ubicar las actividades y espacios. En el caso que os hemos contado, sabemos que la niña ha mejorado mucho en todas las áreas, ha mejorado sus rutinas, sus hábitos, su aten-ción-concentración, ha mejorado mucho en cuanto al lenguaje es-pañol, habla con fluidez y escribe palabras con naturalidad y moti-vación.

Para el futuro, el Colegio San-ta María de Las Rozas se muestra dispuesto a evaluar todas las ideas que repercutan positivamente en el aprendizaje de esta niña y de todos los que como ella llegaron a España en una situación de des-ventaja.

Eva Díaz Fernández

informe

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Marco competencial:

una oportunidad, incluso para lo

espiritual Cuando se habla de necesidad de renovación pedagógica, de nuevas metodologías, de ilusionar al profesorado... siempre aparece, más tarde o más temprano, el marco competencial. Un marco competencial que puede ayudar a dinamizar y aplicar los procesos de aprendizaje, pero que puede incluso permitirnos bucear en nuestro “yo” más íntimo y proporcionarnos una vivencia espiritual que puede ser antesala o acompañamiento de la vivencia religiosa cristiana. Dicha reflexión fue objeto de una investigación de Escuelas Católicas de Madrid, recogida en una primera publicación bajo el nombre “Reflexiones en torno a la competencia espiritual”.

informe

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informe

Transcurrido un año des-de la publicación de dicho

estudio, han sido numerosas las instituciones, titularidades, equipos directivos y claustros interesados en profundizar en esta materia y aprovechar las posibilidades que, en este cam-po espiritual, puede proporcio-nar el sistema de competencias. El reto de ECM y, en particular, de su Departamento Pedagó-gico-Pastoral, es continuar esta interesante labor. Recogemos, a modo de informe, 12 cues-tiones que permiten recordar el enfoque básico de este trabajo e incluir la experiencia de este año.

1 ¿Es la propuesta de Competencia Espiritual ECM una propuesta cerrada y desarrollada totalmente?

No. Pretende ser un primer ensayo sobre el papel de la di-mensión espiritual en el ámbito educativo. Esa es la razón de que lo tituláramos “Reflexiones en torno a la competencia espi-ritual”. Es un documento para la reflexión y el diálogo, que, primero, trata de mostrar el pa-norama sociológico e intelectual al respecto, y, en segundo lugar, presenta una propuesta aplica-ble para seguir profundizando, corrigiendo y mejorando según las experiencias que vayamos teniendo.

2 ¿El documento propone una competencia adicional más, además de las 8 que propone la LOE?

Sí. Propone una novena com-petencia, como así lo han hecho las administraciones educativas de algunas comunidades au-tónomas (competencia emo-cional...). La razón está en la propia definición de las mismas competencias básicas educati-vas. Para que una competencia sea candidata a ser básica tiene que tener 3 características1:

1) Tiene que servir o contri-buir a obtener resultados de alto valor personal o social. 2) Tiene que poder ser apli-cable a un amplio abanico de ámbitos y contextos relevan-tes. 3) Debe permitir a las perso-nas superar con éxito exigen-cias complejas en la vida.

Dicho con otras palabras, las competencias tratan de expre-sar los elementos básicos con que el alumnado debe salir de cualquier centro educativo para que tenga posibilidades de de-sarrollarse plenamente como una persona feliz el resto de su vida2. Estos elementos no son tanto contenidos como habi-lidades o herramientas. Con esta perspectiva la competencia espiritual nos parece una herra-mienta básica para ese “salto

1 Definition and Selection of Compe-tencies (DeSeCo), OCDE.2 Ciertamente el Parlamento Europeo habla de que “son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y para el empleo” (26/09/2006).

a la vida” del alumnado. Hay algunas concepciones de las competencias que las visuali-zan desde el ámbito puramente laboral (que es uno de sus orí-genes, sin duda), pero desde el ámbito educativo esa visión ha sido superada y mejorada.

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3 ¿Proponemos que todo lo relacionado con la espiritualidad se trate a través de esta competencia?

No. Hay otros muchos ámbitos para la dimensión espiritual. La competencia espiritual desarro-lla solamente algunos elemen-tos de la dimensión espiritual, pero no los desarrolla todos. No obstante, esperamos que esta propuesta sea un acicate para revisar y renovar las diferentes propuestas al respecto en todos los ámbitos de la vida colegial, parroquial,

competencia habrán de llegar a conclusiones autónomas, com-prometidas e informadas, desde una visión crítica, constructiva, tolerante y respetuosa con las otras tomas de postura.

5 ¿Por qué hemos usado el símbolo de las matriuscas para simbolizar la compe-tencia espiritual?

Las matriuskas son una analo-gía como otras que usamos en el documento. Esto quiere decir que aun no siendo perfecta, sí que expresa algunos significa-dos que nos son útiles para se-guir dialogando sobre el tema. (Paso 1)Tiene varias perspecti-vas que nos interesan:

-Desde la pequeña a la gran-de: Que el ser humano es o se siente uno y a la vez se siente más. Frente a una visión ma-terialista de la realidad (somos solo materia o pura física), la dimensión espiritual expresa esa percepción tan universal de que el ser humano tiene vocación de ser más. La com-petencia espiritual trata de profundizar en este aspecto.-Desde la grande a la peque-ña: Trata de expresar cómo el recorrido de la competencia espiritual es un proceso de descubrimiento continuo, en el que, como con las matrius-cas, cada vez que miras den-tro hay una sorpresa y necesi-dad de seguir profundizando aún más.

Como en cualquier analogía, hay aspectos que quedan sin explicar (Paso 2) con este sím-bolo:

familiar, social... Vemos impor-tante incluirlo en el ámbito de las competencias, pues es una manera de recuperar y destacar la importancia de esta dimen-sión en un espacio social como el actual: secularizado, post-cristiano y multicultural, donde lo espiritual no es un ámbito para el encuentro y el diálogo, sino que se considera algo po-lémico y que puede generar en-frentamientos.

4 ¿Es esto programar y cuantificar un ámbito tan personal e

intransferible como es la dimensión espiritual?

Efectivamente se ha de cuantificar y programar como cualquier otra competencia. Pero la competencia espiri-tual no trata de fijar cómo han de ser los aspectos personales y privados de las personas. Se tra-ta de que tengan las herramientas y habilidades ade-cuadas para tomar esas decisiones personales (sean las que sean), así como para, al me-nos, saber explorar esas dimensiones de su interioridad y sobre el senti-do de su vida, que todas las personas tenemos. Con esta

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-Más bien, las matriuskas se desordenan: El proceso de “competencia espiritual” a “competencia espiritual reli-giosa (cristiana)” es dudoso en su concepción líneal, sea en un sentido u otro. En am-bos casos estamos ante una simplificación.

-Más bien, somos trozos de matriuskas: Los aspectos de cada muñeca (trascendental, religioso...) parece que se pu-dieran separar y eso no es ni puede ser así. (Hablaremos de estos dos aspectos en la siguiente cuestión).

Por último, como en las ana-logías en la antigua escolástica tenemos un tercer paso (3) (pri-mero: ver lo que vale; segundo: ver lo que no vale; el tercer paso se llama la eminencia). Esto es, la analogía elegida es limitada al tratar de expresar algo tan complejo y rico como es la di-mensión espiritual. Declaramos el proceso abierto y deseoso de que sea expresado y completa-do con otras analogías.

6 ¿Qué significan las tipologías de la competencia espiritual?

El documento no contiene una definición sobre la competen-cia espiritual -un tema sin duda complejo-. Nos pareció un ejer-cicio más interesante reflexionar sobre cuáles serían sus elemen-tos para ver si así podemos per-filar una imagen de la compe-tencia. Esto estaría relacionado con lo que técnicamente se lla-man subcompetencias o incluso descriptores, aunque no es lo

que hemos planteado porque sería un trabajo propio de cada centro educativo, así como ob-jeto de un libro mucho más vo-luminoso que el publicado.

Las tipologías tratan de carac-terizar estilos de la competencia espiritual. Partiendo de ahí hici-mos una lista de características y las clasificamos por tipos, en-tendiendo que, aun así, este es un tema que requiere diálogo y no será fácil el acuerdo.

La dificultad está en definir con acierto cuales serían las eviden-cias de que la competencia se ha logrado, sin pervertir el pro-pio concepto de competencia básica. Para que sea válida, ésta ha de ser generalizable para toda la población independien-temente de su creencia, sexo, situación social... Las tipologías tratan de hacer una experiencia sobre cómo podrían construirse estas evidencias. La construc-ción de estas evidencias es un apasionante reto que requiere reflexión en cada realidad.

Los llamamos “tipos” y no “pa-sos” evitando clasificar y de-cir cuál es la más completa de todas ellas, aunque sí tenemos una postura. Quizá la propuesta de competencia espiritual bási-ca, para nosotros, es una pro-puesta que podríamos llamar de mínimos y la propuesta de com-petencia espiritual religiosa es de máximos. No obstante, incluso en el equipo que elaboramos el documento esto constituye aún un apasionante debate.

En cualquier caso, en lo que sí estamos de acuerdo, es que, en el contexto actual, si los y las jóvenes salieran de sus centros educativos simplemente con las herramientas de la competen-

informe

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cia espiritual básica, ya habría-mos dado pasos de gigante, y por eso al menos definimos sus elementos básicos en el docu-mento. No obstante, insistimos en que los tipos son una taxo-nomía de corte pedagógico, es decir, pretenden hacer una mo-delización de algo que es mu-cho más complejo.

7 ¿Unos tipos de competencias excluyen a otras en las tipologías?

No. Unas incluyen a otras. In-sistimos en que no se trata de clasificar la profundidad de las personas (mucho menos con las competencias, que sólo tratan de favorecerla). Profundizando algo más en esta perspectiva, por ejemplo...

-Alguien que tenga la compe-tencia espiritual trascendente no tiene por qué creer en la trascendencia o en el Miste-rio, -pero si que entiende y tiene las herramientas para saber a qué nos referimos cuando hablamos de ella, diferencián-dolo de los estereotipos o de lecciones aprendidas-es posible que viva una ex-periencia que intuye de tras-cendencia y sabe diferenciar:

1. Cuándo se trata de algo emocional circunstancial o es algo más profundo, 2. Sabe con quién puede con-sultarlo y contrastar parece-res... 3. y sobre todo en el día de hoy entiende que la pasividad ante lo espiritual es como la renuncia a usar una parte tan importante de su experiencia vital como lo

puede ser usar su mirada o su olfato.

8 ¿Qué relación tiene la competencia espiritual con la pastoral?

Lo que aporta este enfoque es la visión propia de la educación formal3, como con cualquier otra competencia. Por poner ejemplos con otras dos: no toda la literatura que leerá un alum-no será la que se desarrolle a través de la competencia en comunicación lingüística, o no toda la iniciativa emprendedora será la que aprenda a través de la competencia sobre autono-mía e iniciativa personal.

Sin embargo, sí que hay dos en-foques respecto a la pastoral so-bre los que nos hemos posicio-nado y que hemos dejado plan-teados para su debate, pues nos parecen importantes:

-El primero, que incluye el documento, es que en pasto-ral se han dado por supuesto hechos que hasta hace poco podían ser ciertos y que ya no lo son. Por ejemplo, se hacen propuestas de corte explícito espiritual cristiano ante las cuales los y las jóve-nes no tienen herramientas para contestar. Hasta ahora, un análisis crítico (y bastante honesto) de la pastoral decía que “damos respuestas a pre-guntas que no se han hecho”. Quizá otra conclusión pueda ser que empezamos la casa por el tejado y les ofrecemos propuestas ante las cuales no

3 Aunque no sólo. La propuesta compe-tencial llega hasta el currículum oculto.

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informe

se sienten preparados para responder. Esa preparación consiste en elaborar el proce-so pastoral sobre el armazón de lo espiritual (y no al revés). En contextos de religiosidad ambiental (como hasta hace pocas décadas) esto podía cuadrar sin necesidad de ese armazón, pero en los actuales

es mucho más difícil (incluso para los colegios religiosos).-La segunda no la hemos incluido en el documento, aunque sí que ha surgido en las diferentes presentaciones que hemos hecho del mis-mo. Es una recomendación de corte estratégico y solo por cuestiones coyunturales. Proponemos no presentar la competencia espiritual en nuestro centro educativo des-de el departamento de Pasto-

ral. Este enfoque, que sería muy legítimo, pensamos que puede no ayudar a la comprensión de esta competencia. Pastoral habrá de colaborar, ha-cer sus propios planes y aportar sus estrategias al respecto. Pero la com-petencia espiritual no es la competencia pastoral. Seguimos ha-blando de

ello en el siguiente punto.

9 ¿No se ha desarrollado la competencia espiritual en la pastoral desde siempre?

Es evidente que la pastoral ha hecho importantes aportacio-nes a la adquisición de habilida-des en lo espiritual y lo seguirá haciendo, pero hay aspectos y características que la pastoral ni puede ni es su tarea desarrollar-la. Son tareas complementarias. Un centro religioso con un buen plan global de pastoral ha de ser significativo para el trabajo interdisciplinar de los profeso-

res que trabajan la com-petencia espiritual

en cada una de sus asignaturas. Esto ocurre de la misma ma-nera que un colegio ha de conectar su

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plan de convivencia con la com-petencia social y ciudadana, y todas ellas con el curriculum oculto, por ejemplo.

Cómo funciona esta dinámica se puede encontrar en los ejem-plos del final del libro, que aun-que imperfectos, pensamos que pueden ser esclarecedores.

Este origen no pastoral es el que puede garantizar (aunque no solo) que esta es una propues-ta para todo tipo de centros educativos -sin diferencias por razón de sexo, condición social, opción religiosa...-, respetando los diferentes procesos y opcio-nes de cada centro educativo y persona.

10 ¿El libro propone que existe una “inteligencia espiritual” que podría conectar con la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner?

No. Y no porque estemos de acuerdo con el profesor Gardner de la Universidad de Harvard (él plantea muchas dudas al res-pecto), sino porque hace falta un proceso de investigación que

no se ha realizado en condiciones

hasta el día de hoy. Para Gardner las condiciones

para que una inteligencia sea considerada como tal ha de cumplir los siguientes criterios4:

Desde las ciencias biológicas (o más bien desde la neurobiolo-gía):

-Que pueda ser aislada en caso de lesiones cerebrales.-Que tenga una historia evo-lutiva plausible.Desde el análisis lógico:-La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencial o central.-Posibilidad de una codifica-ción en un sistema de símbo-los.Desde la psicología evolutiva:-Un desarrollo bien diferen-ciado y un conjunto definible de actuaciones que identifi-quen un “estado final”.-La existencia de genios, pro-digios y personas excepciona-les en ese ámbito.

Desde la investigación psicoló-gica tradicional.

-Contar con el respaldo de la psicología experimental.-Contar con el apoyo de da-tos psicométricos.

Los especificamos para que se observe como para hacer un aporte completo deberíamos tener una propuesta de este corte, para superar el terreno de las primeras opiniones. Para Gardner no se dan todas las condiciones para ser aceptada, aunque en realidad, su princi-pal problema es la definición de “espiritual”. Entendemos que definición y estudio son un interesante tema de deba-te y aún más de investigación,

pues no se han hecho estudios 4 H. GARDNER, La Inteligencia Refor-mulada, Paidós (2001), 46-51

suficientemente serios e interdi-cisciplinares al respecto, pero no afecta demasiado a nuestra pro-puesta. No obstante, al margen de la existencia de la nombrada inteligencia, en nuestra opinión la dimensión y la competencia espiritual suponen más dimen-siones que no tiene que ver solo con lo neurobiológico.

11 ¿No se podría trabajar esta competencia de manera transversal en todas las otras competencias?

Es una de las posibilidades. Pero en el contexto sociológico ac-tual creemos que es importante remarcar la dimensión espiritual como aspecto con categoría propia en el ámbito compe-tencial (como lo puede ser la competencia de iniciativa per-sonal, por ejemplo). Sea en uan competencia o entre varias, las aproximaciones a cómo reali-zarla tienen un objetivo común y constituyen una experimenta-ción interesante de por sí. En el anexo del libro podemos ver las propuestas inclusivistas de Jack Priestley o las propuestas exclu-sivistas del “The Espiritual Edu-cation Project”, así como las in-vestigaciones del “The Children Espirituality Project” u otros...

Sería muy interesante que en nuestro país pudiéramos reali-zar investigaciones semejantes que pudieran completar y me-jorar nuestra información e in-tuiciones sobre la dimensión y la competencia espiritual.

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informe

12. ¿Qué tareas sugieren estas reflexiones sobre la competencia espiritual?

Ya hemos ido nombrando al-gunas a lo largo de este docu-mento.

-Desarrollar de manera más detallada las subcompeten-cias, descriptores y otros aspectos propios, como la programación, las metodo-

logías... como en cualquier competencia básica educati-va.-Promover la investigación en torno a los aspectos más psi-cocientíficos del tema.-Profundizar en las relaciones con la pastoral global del cen-tro educativo.

Y además:-Estudiar cómo se conecta con otros ámbitos no curricu-lares, especialmente con los que tienen que ver con los del ámbito de las relaciones familia-escuela.-Planificar la manera de ha-cer llegar esta propuesta al conjunto de la comunidad educativa, de todas las redes educativas, de tal forma que

sean espacio para el diá-logo plural y el consenso educativo.

Con todo ello nos quedaría qui-zá la pregunta de en qué se po-dría diferenciar el trabajo en la competencia espiritual (no reli-giosa ni pastoral) de los colegios EC de los que no lo son.

-Una respuesta podría ser su integración con el plan global de pastoral. -Otra quizá podría ser la tipo-logía que elijan trabajar. -Sin embargo, quizá podría haber una diferencia más significativa. Los colegios EC podrían ser los que más expe-rimentan en espiritualidad, los que más se forman, los que más se cuestionan, los que promueven más el diálogo con respecto a estos temas, los que están más atentos a cómo evoluciona este aspec-to, los que más tratan de en-riquecer la rígida legislación educativa y la superan con sus propuestas innovadoras, los que tratan de ser más in-clusivos, los que comparten más todas estas reflexiones, los que la utilizan más para tender puentes...

Departamento Pedagógico-Pastoral ECM

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beda

Curso en Bell School-Cambridge

El pasado mes de julio, un grupo de profesores nos embarcamos

en la aventura de pasar dos sema-nas en Reino Unido, concreta-mente en la ciudad de Cambridge, gracias a las becas que recibimos

El pasado verano se cumplió un punto más del convenio firmado entre Escuelas Católicas de Madrid y Cambridge ESOL, en el marco del Programa BEDA. Con el fin de incentivar al profesorado involucrado en el Programa BEDA y mejorar su formación para que su enseñanza sea de mejor calidad, Cambridge ESOL concedió quince becas entre los profesores que realizó el TKT. Dichas becas facilitaron la realización de un curso de formación de dos semanas, en Cambridge, para profesores de colegios BEDA. Esta es la crónica de una de las participantes.

de Cambridge ESOL Examinations a través del Programa BEDA.

El día 28 de junio llegamos a esta ciudad donde nos esperaban diferentes familias, con las cuales

convivimos durante quince días. En general todas muy amables y cercanas con nosotros, preocu-padas por agradarnos y hacernos formar parte de su día a día. Se in-volucraron en nuestros gustos, por tener todo listo, por la limpieza y hasta por los más pequeños de-talles (por ejemplo, una manzana para el descanso de la mañana). Nos ayudaron en la práctica del idioma y a integrarnos, desde el principio, sin ningún problema.

Las clases comenzaron al día siguiente entre variedad de gente de muchas nacionalidades. Entre “hello”, “welcome” y otras mu-chas palabras que sonaban, em-pezamos a adaptar nuestro oído a la velocidad del viento. Incluso en-tre nosotras hablamos un “span-english” bastante curioso, con el que nos ayudábamos a mejorar.

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El nivel de las profesoras que tu-vimos era tan bueno y estábamos tan satisfechas con su enseñanza que hasta las compramos una caja de bombones. Durante los des-cansos un coffee, un juice o una apple, a gusto del consumidor. Sólo teníamos que pasar nuestra tarjeta en la cafetería buffet, aun-que no siempre nos cuadraban los precios. Y, a continuación, una vi-sita a la enorme sala de ordenado-res (había que relajarse un poco).

La mañana transcurrió entre listening, speaking, phrals y algún que otro “yummy mummy”, ya que siempre es mejor aprender con una sonrisa. Si me paro a re-cordar el orden de las mesas ahí están: Javier, Mari Ángeles, Ama-lia, Mari Ángeles, Asun, Victoria, Ruth, Cayetana, Ana, Cristina, Sil-via y Macarena.

El grupo nos fuimos también a navegar en canoa, a conocer todos los colleges, de cena, de excursiones en el minibus de la escuela con la profe, cogiendo las curvas como Carlos Sainz. ¡Ah, y de shopping! ¡Inmersión lingüística! Estuvimos en Lon-don y en Stratford (pueblo de Shakespeare).

Dentro de nosotros siempre quedarán nuestras frases, nues-tras bromas, nuestros alquileres de bicis (¡qué valor conducir por la izquierda!), nuestros comenta-rios, nuestros errores gramaticales y nuestros aciertos, la entrega de diplomas y la despedida, las miles de fotos que hicimos, el día que nos perdimos en el autobús y las miles de fotocopias que guarda-mos para nuestro reciclaje como profesores.

Podría seguir contando mu-chas más anécdotas que han he-cho de este viaje una grandísima experiencia, pero sin duda lo me-jor es vivirlo. Así que sólo me que-da expresar mi agradecimiento a Cambridge ESOL Examinations, a Escuelas Católicas de Madrid, a Bell School, a todas las fami-lias y a todas y cada una de las personas que han hecho posible esta maravillosa vivencia. Y desde aquí animo a todos los profesores y profesoras de todos los colegios de cara al próximo verano. Y si no salen candidatos, seguro que ya hay un grupo que no se va a pen-sar nada el volver hacer su maleta y regresar.

Pilar Jorge MartínSanto Ángel de la Guarda

Canillejas

AC TIVIDADES 2008AC TIVIDADES 2008

181818181818

arte en los colegios

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Santo Domingo: un chalet convertido en colegio

La historia

El Colegio Santo Domingo se erigió como institución edu-

cativa el 17 de agosto de 1943, bajo el nombre del glorioso Padre y Fundador de la Orden de Predica-dores, de cuyo carisma participan

Ubicado en el entonces llamado Parque Metropolitano, hoy conocido como Glorieta del Presidente García Moreno, encontramos el Colegio Santo Domingo donde la Congregación de Santo Domingo lleva más de 60 años impartiendo sus clases en un chalet de estilo vasco.

Fuente y jardines

antiguos frente a

la ampliación del

centro.

la Congregación de Santo Domin-go. Las primeras religiosas vinieron de la Casa Madre de Granada, y se establecieron en un chalet de estilo vasco, que perteneció a los hermanos Otamendi, arquitectos e ingenieros de origen vasco, cono-

cidos por sus construcciones como el Palacio de Correos, la Torre de Madrid, el Edificio España o el Me-tro de Madrid, que contribuyeron a renovar la estética de la ciudad con altos edificios.

El chalet estaba ubicado en el entonces llamado Parque Metro-politano, situado en la que es ac-tualmente la Glorieta del Presiden-te García Moreno, muy próximo a la Ciudad Universitaria. Durante los primeros quedaba semiescondi-do por la muralla de la finca, y lo rodeaba un precioso jardín con un pequeño estanque que remataba en una pérgola, y que era aprove-


Fachada del edificio

moderno en la

actualidad.

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chado por las alumnas como patio de juegos. Comprendía una man-zana independiente, limitada por la Avenida de la Moncloa, calle Re-sidencia y calle Corta, las actuales Conde de la Cimera y Doctor Teófi-lo Hernando, respectivamente.

El número de alumnas aumen-taba, y el espacio material era in-suficiente, por lo que en mayo de 1948 se decidió levantar un nuevo edificio anexo al existente con una amplia terraza y de apariencia simi-lar al chalet primero. Más tarde se completó con la apertura de otra puerta por la calle Conde de la Ci-mera.

El colegioEl centro nos da la bienvenida

con sus tres robustas puertas de madera con arco de medio punto, mayor la central y más pequeñas las de los extremos, coronadas con un tejado a un agua, y por las que accedemos al complejo.

Los dos edificios que lo forman conviven en armonía a pesar de no ser exactamente iguales. Ambos se componen de tres plantas y sus fachadas están revestidas en color crema.

Difieren en sus techos, pues mientras que el edificio original tie-ne un tejado a dos aguas, propio de la arquitectura vasca, el anexo

presenta unas líneas más rectas y acaba en una amplia azotea sobre la tercera planta.

Hay detalles propios del palace-te que aportan un toque caracterís-tico al centro: sus amplias salas de visita con sus molduras de escayola en techo y paredes, la chimenea de piedra del hall, las bellas puertas de madera tallada y sobre todo la es-pectacular escalinata de madera de acceso a los pisos superiores, ador-nada con estilizados balaustres a lo largo de toda su extensión. Resaltar también de esta zona el techo arte-sonado del hall.

La escasez de terrenos de juego impulsó la creación del polideporti-vo subterráneo, donde además de actividades deportivas se realizan también festivales y representacio-nes.

El palacete alberga la dirección del centro, la sala de profesores, la biblioteca, el aula de informática, el comedor, el recibidor y las salas de visitas. Las aulas, en su mayoría, se encuentran en el edificio nuevo. Son recogidas, y a pesar de la cer-canía de altos edificios de viviendas que lo rodean, el gran número de ventanas de sus paredes aportan mucha luz a estas estancias.

Los patios, ubicados al sur y al oeste aprovechan al máximo el es-pacio libre entre el edificio y el muro

que delimita la finca. Son resultado de las necesidades escolares, que llevaron a sustituir el hermoso jar-dín que se hallaba tras la entrada principal al edificio por los patios de juego y deporte. En él había un pequeño estanque que acababa en una pérgola.

También se encontraba en este espacio la estatua del fundador de la Congregación Dominica, Santo Domingo de Guzmán, que en la actualidad se encuentra enclavada en la zona ajardinada que rodea al patio de juego. La imagen, realiza-da en piedra, nos presenta al San-to, dotado con la iconografía típica de la congregación. Vestido con el hábito dominico, no se presenta sujetando un báculo con su mano derecha (muy frecuente en las re-presentaciones del Santo) pero sí podemos observar que con su brazo izquierdo sostiene un libro, que representa la Biblia, fuente de la predicación y espiritualidad de Santo Domingo. De su cintura se desprende un rosario, puesto que se considera al Santo como el fun-dador del mismo, un regalo de Ma-ría para ayudarle en su labor para la conversión del mundo. A sus pies, el globo del mundo y un perro, otro de los atributos clásicos del Santo, que recuerda la leyenda que cuen-ta el sueño que tuvo su madre, la

Aula antigua y actual.

Chimenea del hall.

Escalera de madera del hall y techo artesano.

Fachada del chalet y entrada principal.


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Beata Juana de Aza, durante su embarazo, en el que vio como sa-lía de su vientre un perrito con una antorcha encendida. Ante esto, su madre decidió buscar la intercesión de Santo Domingo de Silos, funda-dor de un famoso monasterio para pedirle al Santo que le explicara el sueño, comprendiendo que su hijo iba a encender el fuego de Jesucris-to en el mundo a través de la pre-dicación. Utilizando un juego de palabras, se dice que Dominicanus, que viene del latín Dominicus (Do-mingo) que significa “del Señor”, es un compuesto de Dominus (Se-ñor) y canis (perro), significando así “el perro del Señor” o “el vigilante de la viña del Señor”.

La capillaEs una estancia sencilla y aco-

gedora y en ella está muy presente la iconografía dominica. Así en sus ventanas apreciamos unas vidrieras con el escudo liliado: la cruz flor-delisada sobre fondo blanco y ne-gro. En el frente, a ambos lados del presbiterio encontramos otros dos escudos dominicos, en los que ade-más de la flor de lis, también están presentes el perro con la antorcha, el mundo, la estrella (se dice que durante su bautismo a Santo Do-mingo le apareció una estrella en su frente) y el rosario.

En el presbiterio revestido de madera, tras el altar, se hallan las esculturas policromadas de Cristo crucificado a la izquierda y de la Virgen María con el Niño, soste-niendo un rosario a la derecha. En el centro el Sagrario con la imagen de los doce Apóstoles. En su ori-gen, tal como se ve en la foto, esta zona se hallaba decorada de forma distinta, con el fresco de los doce Apóstoles.

Por último, a la derecha del al-tar está otra estatua en madera po-licromada del Santo, esta vez con báculo, y estrella sobre su frente.

Las instalaciones del Colegio Santo Domingo recogen a diario a

más de 250 alumnos, desde Infan-til hasta Secundaria, y constituye un colegio donde la congregación dominica, fundada por la Madre Teresa Titos, fiel a la tradición del carisma de Santo Domingo, contri-buye en su trabajo diario al diálo-go fe-cultura, valorando el estudio como esfuerzo de acercamiento a la Verdad. Para ello aspiran a un alto nivel académico fruto del esfuerzo y trabajo de todos, y fomentan la libertad, el respeto y el compañeris-mo como las bases ineludibles para la convivencia. Sin duda el espacio de su centro será limitado, pero sus esfuerzos por conseguir sus objeti-vos no lo son.

Zoraida Arribas Manzanal

Vista general de la capilla.

Presbiterio de la capilla antiguo y moderno.

Vista del antiguo jardin con pérgola.

Estatua de Santo

Domingo en el patio.

Sala de visita

antes y después.

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deporte escolar

Juegos escolares nacionales e internacionales

Los colegios madrileños, los más implicados

El anterior número de ECM hablaba de la Clausura de los XX Juegos Deportivos de Escuelas Católicas de Madrid (ECM), pero entre esa publicación y esta nuestros colegios y nuestros alumnos no han estado parados, deportivamente hablando, pues han participado en los Juegos Nacionales Escolares EMDE (alevines, infantiles y cadetes) y en los LXI Juegos Internacionales de la Federación Internacional de la Enseñanza Católica (FISEC).

Los centros madrileños han sido los más implicados en los cam-

peonatos citados anteriormente, pues su presencia ha sido notoria. Sólo basta recordar que de los cien-to cincuenta y ocho equipos parti-cipantes en los Juegos EMDE 2009, que se celebraron en la malagueña ciudad de Torremolinos, sesenta y nueve procedían de ECM, a pesar de que hubo representación muy variada de Asturias, Cáceres, Cádiz, Ciudad Real, Córdoba, Granada, Las Palmas, Madrid, Málaga, Sevi-lla, Tenerife y Valladolid.

Esto significa que nuestro de-porte está vivo y muy vivo, pues no podemos olvidar que, además de ser la provincia que gana en canti-dad, cuestión lógica por tener más competición provincial, también lo hacemos en calidad, pues nuestros equipos subieron al podio en todos los deportes y categorías en los que participaron, salvo en baloncesto femenino y masculino de catego-ría infantil, tal y como se muestra a continuación:

Fútbol sala mixto alevín: •Vedruna Mirasierra (2º) y Calasancio (3º)Vóley mixto alevín: San •Eulogio (1º) y Salesianos Atocha (3º)Baloncesto femenino •infantil: Presentación (1º)Baloncesto masculino •infantil: San Bartolomé (3º)Fútbol 11 masculino •infantil: San Viator (2º) y Ntra. Sra. de las Nieves (3º)Fútbol sala femenino •infantil: Claret (1º), Sagrados Corazones (2º) y Agustiniano (3º)Fútbol sala masculino •infantil: Calasancio (1º) y Jesús Maestro (3º)Voleibol femenino infantil: •Ntra. Sra. del Recuerdo “b” (1º)Baloncesto femenino •cadete: Presentación (1º), Virgen de Atocha (2º) y Pureza de María (3º)Baloncesto masculino •cadete: Obispo Perelló (1º)Fútbol 11 masculino cadete: •Ntra. Sra. del Recuerdo (2º) y Ntra. Sra. de las Nieves (3º)Fútbol sala masculino •cadete: La Salle San Rafael (1º)Vóley femenino cadete: •Ntra. Sra. del Recuerdo “a” (1º) y Ntra. Sra. del Recuerdo “b” (2º)

Visto lo anterior, queda de-mostrado que en cantidad de par-ticipantes y en calidad de juego ECM está un peldaño por encima, sin menoscabar el esfuerzo que se realiza desde otras provincias como Málaga, Sevilla, Tenerife y Las Pal-mas en cuanto al fomento del de-porte escolar desde Escuelas Cató-licas o el que realizan los centros del resto de España en su día a día.

ASTURIAS 1

CACERES 2

CADIZ 2

CIUDAD REAL 2

CORDOBA 8GRANADA 2

LAS PALMAS 15

MADRID 69

MALAGA 17

SEVILLA 19

TENERIFE 16

VALLADOLID 5

PARTICIPACION POR PROVINCIAS

ASTURIAS

CACERES

CADIZ

CIUDAD REAL

CORDOBA

GRANADA

LAS PALMAS

MADRID

MALAGA

SEVILLA

TENERIFE

VALLADOLID

Baloncesto •femenino alevín: Jesús Maestro (2º puesto)Baloncesto •masculino alevín: Stella Maris (2º) y Esclavas (3º)Fútbol 7 •mixto alevín: Calasancio (3º)

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Pero eso no es suficiente, ECM siempre ha pretendido que el de-porte sea un vehículo transmisor de valores y un medio a utilizar en los centros para complementar la formación integral del alumno. Por esta razón los trofeos de esos Juegos Nacionales Escolares EMDE que más valor tienen son los de Fair Play, que destaca el compor-tamiento de una persona dentro y fuera de las canchas, y el de Valores Humanos, que hace lo propio, pero para un equipo o centro educativo.

Por lo anterior hay que felicitar a Eduardo Amaya, coordinador de Deportes del Colegio Nuestra Se-ñora de Loreto de Príncipe de Ver-gara, quien obtuvo el Fair Play en categoría alevín; a Diego Blázquez, entrenador del Colegio Nuestra Se-ñora de la Consolación de Madre Molas, quien también lo ganó en cadetes; y al Colegio Claret que se llevó el premio Valores Humanos en infantiles.

Una vez finalizados los cam-peonatos nacionales, ya en el mes de julio y en el Algarve portugués, los equipos madrileños participa-ron en los LXI Juegos Internaciona-les FISEC. Allí acudieron en repre-sentación de EMDE y de España, Nuestra Señora del Recuerdo en voleibol femenino, Virgen de Ato-cha en baloncesto femenino, San Patricio en baloncesto masculino y este mismo centro en atletismo, tanto femenino como masculino.

Además de estos tres centros de ECM acudieron cinco más, Compañía de María de Sevilla en baloncesto femenino, Calasancio de Zaragoza en baloncesto mascu-lino, Claret de Las Palmas en fútbol 11 masculino, y Salesianos de Ciu-dad Real y Santísima Trinidad de Córdoba en futsal. Todos los inte-grantes de la expedición española alcanzaban la no despreciable cifra de 121 participantes.

Todos ellos consiguieron gran-des éxitos deportivos, pero lo mejor que hicieron fue demostrar su formación en valores. Valores como la solidaridad, que quedó patente en el esfuerzo que hicie-ron todos los centros para que Es-paña fuera el país que más recau-dó en el Bazar Benéfico, batiendo todos los records con un montan-te de 629 euros del total de 2.000 que consiguieron recopilar todas las naciones participantes y que iba destinado a una organización local que se encargaba de la for-mación y cuidado de niños dismi-nuidos psíquicos.

Valores como el respeto y la tolerancia que se reflejaron en los cánticos alegres y respetuo-sos que emplearon nuestros ju-gadores durante las jornadas de inauguración y de clausura del campeonato y que destacaron entre los del resto de participan-tes, captando la atención de los espectadores por la alegría y jo-vialidad de sus manifestaciones.

Valores como la integración que promovieron nuestros jó-venes con su participación en el Foro de la Juventud donde “de-

batieron sobre cómo aprovechar el deporte para crear un mundo más humano y justo, demostran-do así su compromiso social”, tal como afirmó Jacobo Hernández, directivo de EMDE que estuvo con ellos en ese acto pedagógi-co-pastoral.

Pero no sólo fueron buenos comportamientos lo que demos-traron los equipos madrileños, sino también un alto nivel com-petitivo que tuvo como fruto una medalla de bronce en 2000 metros obstáculos, conseguida por César Ortego del Colegio San Patricio y un destacado de bronce en baloncesto femenino para Virgen de Atocha.

De esta manera, pensando ya en la temporada 2009-2010, ECM cerró el curso deportivo 2008-2009 con la satisfacción de ver que los centros están im-plicados al máximo en el deporte escolar y que la actividad depor-tiva extraescolar es considerada como un pilar básico en la for-mación de sus alumnos de nues-tros centros.

Javier Esteban

Emilio Díaz participó en la entrega de trofeos de los Juegos Nacionales EMDE Infantiles, junto al teniente de alcalde de Torremolinos, Ramón del Cid, el concejal de Deportes de Torremolinos, Antonio José Carrión, y el director general de McYadra, José Balmaseda.

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Restablecer la autoridad: responsabilidad de todos

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