“RENDIMIENTO ACADÉMICO, AFECTIVIDAD HACIA EL APRENDIZAJE Y ATRIBUCIÓN RELACIONADA A LA MOTIVACIÓN DE LOGRO, EN ALUMNOS DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA”

Bach. Gabriela Ruiz Sánchez.

Ciudad Universitaria, 26 de Noviembre del 2013

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

• La enseñanza de las matemáticas se ha visto cuestionada en estos últimos años en la calidad de la enseñanza y de su aprendizaje.

• Según el Informe PISA; las últimas evaluaciones han demostrado que los alumnos tienen un bajo rendimiento en matemáticas lo cual es muy preocupante por ser considerada un área base para el aprendizaje posterior. (PISA, 2003; Educacion.es, 2010).

• En la última década, algunas investigaciones acerca del proceso del aprendizaje de las matemáticas han comenzado a centrarse en la dimensión afectiva. En ellas se ponen de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en el aprendizaje de las matemáticas. (Gómez, I., 2000).

• De otro lado, algunos expertos afirman que uno de los factores importantes en el rendimiento escolar es la atribución que los alumnos realizan sobre su éxito o fracaso académico (Mascarenhas, Almeida, y Barca, 2005; Piñeiro et al., 1999). Es decir que el tipo de atribución que el alumno realiza es determinante para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea. (Valenzuela J. 2007)

FORMULACION DEL PROBLEMA

• ¿El rendimiento académico en matemáticas estará relacionado con la afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas y la atribución causal de logro en matemáticas, en alumnos de tercer, cuarto y quinto grado de secundaria?

Objetivos Generales

Rendimiento académico

en matemáticas

Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas

Atribución causal de motivación de logro en matemáticas

r r

Objetivos Específicos

Rendimiento académico

en matemáticas

Motivación de interés en

matemáticas.

Motivación de esfuerzo en

matemáticas.

Motivación de tarea/capacidad

en matemáticas. Motivación de

examen en matemáticas.

Motivación de profesor en

matemáticasr

rr

r

r

Rendimiento académico

en matemáticas

Creencias hacia el

aprendizaje de matemáticas.

Actitudes hacia el

aprendizaje de matemáticas.

Emociones hacia el

aprendizaje de matemáticas.

r

r

r

MARCO TEÓRICO

Bases Teóricas Del Estudio

La afectividad hacia el aprendizaje de las

matemáticas

La atribución Causal de motivación de logro.

El rendimiento académico.

• Es decir, el dominio afectivo, se refiere a las actitudes, creencias y reacciones emocionales que experimentan los estudiantes frente el aprendizaje de las matemáticas, McLeod (1989, citado por Gil, N., Blanco, L., & Guerrero, E., 2005)

Afectividad hacia el

aprendizaje de

matemáticas

Afectividad hacia el

aprendizaje Dominio Afectivo

Dominio Afectivo (Bloom, 1965)

Creencias

Actitudes

Emociones

Estímulos asociados con las matemáticas:

problemas, actuaciones del

profesor, mensajes sociales, etc.,

Creencias acerca de sí

mismo y acerca de las matemáticas

Reacciones emocionales

de forma positiva o negativa.

El proceso afectivo en el aprendizaje de las matemáticas:

Componentes Básicos del Dominio Afectivo (Gómez, I., 1997)

LAS CREENCIAS

Afirmaciones que el sujeto acepta como ciertas (REA, 2013), del tipo «soy

malo en matemáticas y por ello siempre repruebo en las tareas y

exámenes» y su contraparte, «como resuelvo mal las tareas y exámenes, aunque me esfuerce, soy incapaz de aprender matemáticas» que se ven reforzadas por las formas en las que

enseñamos y «evaluamos» el aprendizaje en nuestras clases.

(Gómez, I., 2000).

Creencias en los estudiantes de matemáticas

Sobre las mismas matemáticas…

Relacionadas con el autoconcepto, la confianza,

etc.

Sobre el rol que ha de desempeñar el profesor al

enseñar matemática.

Componentes Básicos del dominio afectivo: Creencias

Actitudes

• La tendencia a evaluar una entidad con algún grado de aceptación o rechazo, normalmente expresando respuestas cognitivas, afectivas y conductuales, es decir, una predisposición evaluativa (positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento (Aiken 2002, citado por Cueto, S., Andrade, F., León, J., & Para el Desarrollo, G. A., 2003)

Componentes Básicos del dominio afectivo: Actitudes

Actitudes hacia las matemáticas (Callejo, 1994) referidas a :

Las matemáticas y los matemáticos

El trabajo matemático y científico

Las matemáticas como asignatura

Determinadas partes de las matemáticas

Los métodos de enseñanza de las matemáticas

Emociones

• Las emociones son respuestas organizadas que incluyen lo fisiológico, lo cognitivo, motivacional y el sistema experiencial. Surgen en respuesta a un suceso externo e interno que tiene carga positiva o negativa para el individuo. (Gómez I., 1997).

Componentes Básicos del dominio afectivo: Emociones.

Es el proceso inferencial que utilizan las personas para explicar las causas de una conducta o un

resultado, (Manassero, M. y Vázquez, A., 1998).

Las atribuciones (García y Doménech, 1997) se distinguen bajo los criterios de locus de causalidad,

estabilidad y controlabilidad, y dan lugar a determinadas emociones que, finalmente, tienen un

impacto importante en la motivación del alumno. Entonces las atribuciones que el alumno realiza son determinantes para poner en juego su esfuerzo y su

compromiso con la tarea (Weiner, 1986)

Atribución de Motivación de Logro

El proceso atributivo

Observación de la

conducta/ resultado

Análisis de los

elementos de

información disponibles

sobre la misma

Creencia de haber

encontrado la(s)

causa(s) de la conducta/

resultado.

La Motivación de Logro y el rendimiento académico, se ven favorecidos sí las atribuciones causales son controlables:

De carácter inestable

Cuando se cree que aquello que causa el éxito o el

fracaso es susceptible de modificación

De carácter interno

Cuando se cree que aquello que causa el éxito o el

fracaso es controlable por uno mismo, es decir, uno mismo es el responsable

Rendimiento Académico

• Se refiere a la productividad del sujeto, el producto final de la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actitudes, rasgos y la percepción de los cometidos asignados, indicada por las calificaciones escolares (Forteza, J., 1975). Existen estudios que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y validez de éste criterio (Navarro, R; 2003)

• En el presente estudio se usará el rendimiento académico autopercibido, que se refiere al auto informe de sus calificación promedio en el último año hecho por los propios alumnos (García y Col., 2010; Hurtado, 2004; Hernández y Col., 2005).

Hipótesis

Hipótesis general

Existe una relación significativa entre el Rendimiento académico autopercibido en matemáticas, la Atribución causal de motivación de logro en matemáticas y la Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas, en alumnos de tercero, cuarto y quinto grado de secundaria.

METODOLOGÍA

Diseño de investigación descriptivo - correlacional.

Población conformada por estudiantes de educación secundaria de sectores socio económicos medio bajo de los distritos de Lima (S.J.L., Comas y Vitarte).

Criterios de inclusión en la

muestra

Alumnos del tercero, cuarto y quinto de Secundaria

Provenientes de un sector socioeconómico medio bajo

De edades entre 13 y 17 años.

Tanto varones como mujeres

Variables investigadas:

Rendimiento académico autopercibido en matemáticas

Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas.

Atribución causal de motivación de logro en matemáticas.

Variables controladas:

Nivel socio-económico: C, D

Instrucción (Secundaria)

Sexo (ambos).

Área geográfica (Lima Metropolitana)

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Datos sociodemográficos

Institución de procedencia, edad,

sexo, grado de estudios,

Rendimiento académico

autopercibido en matemáticas, etc. *En intervalos de 20 – 18, 17 – 15, 14

– 12, y de 11 a menos.

Cuestionario Afectividad hacia el aprendizaje

matemático (Rivera, V., 2003)

Mide este proceso por medio de una escala Likert de 44 ítems, 26 acerca de creencias y 8 de

actitudes, que van de muy de acuerdo a muy en descuerdo, y 10 ítems relacionados al control de las emociones, que van de Siempre a nunca, construida

según la teoría de Gómez, I., (1997). Rivera, V. reportó una confiabilidad global de este

instrumento de 0.8 empleando Alpha de Cronbach. En la presente investigación la valoración de jueces expertos dio un coeficiente de validez V de Aiken

0.85 y se obtuvo una confiabilidad Alpha de Cronbach de 0.883.

Creencias acerca de la matemática como disciplina

Utilidad del aprendizaje matemático

Creencias acerca de uno mismo en relación con las matemáticas Autoestima o autoimagen de un individuo

hacia el aprendizaje matemático

Creencias acerca de la enseñanza de la matemática

Autonomía esperada al aprender matemática

Creencias acerca del dominio de las causas del éxito o fracaso

Dominio de las causas que ocasionan el éxito o fracaso escolar

Actitudes hacia el aprendizaje matemático

Aceptación o rechazo hacia las matemáticas como materia

Identificación de la emociónIdentificación de la emoción que le produce

al estudiante las matemáticas

Control de la emoción Control de la emoción que le provoca al estudiante al aprender matemáticas

Escala Atribucional de Motivación de Logro, EAML (Manassero y

Vásquez, 1998- 2000).

Se trata de una prueba de 22 ítems de diferencial semántico, contrabalanceada, que evalúa las atribuciones vinculadas con la

Motivación de Logro, los ítems se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivación de Interés, Motivación

de Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación de Examen y Motivación de Profesor. La escala arrojó una

confiabilidad de a=0.839 en una muestra de validación (N=405) con alumnos de distintos NSE y dependencia administrativa de

sus establecimientos (Manassero y Vásquez, 2000). En la presente investigación se obtuvo un coeficiente de validez V de

Aiken 0.90 y un coeficiente Alpha de Cronbach de 0.885.

• « Interés» que tiene el alumno para aprender

Motivación de Interés

• Esperanza percibida de obtener un cierto resultado en la tarea.

Motivación de Tarea/Capacidad

• Atribución de resultados al propio esfuerzo

Motivación de Esfuerzo

• Influencia percibida de los exámenes en la nota obtenida

Motivación de Examen

• Percepción de la capacidad del profesor al enseñar matemática

Motivación de Profesor

Componentes de la Escala Atribucional de Motivación de Logro según el tipo de Controlabilidad, Locus de control y Estabilidad en contextos de logro

ATRIBUCIONES INTERNA EXTERNA

ESTABLE INESTABLE ESTABLE INESTABLE

INCONTROLABLE MOTIVACIÓN DE TAREA/CAPACIDAD

MOTIVACIÓN DE EXAMEN

MOTIVACIÓN DE PROFESOR

CONTROLABLE

MOTIVACIÓN DE INTERÉS

MOTIVACIÓN DE ESFUERZO

RESULTADOS

Hip 1: Existe una relación significativa entre el rendimiento académico autopercibido en matemáticas tanto con la Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas, como con la Atribución causal de motivación de logro en matemáticas, en alumnos de tercero, cuarto y quinto grado de secundaria.

RendimientA

cadémico

Matemática

Tau_b de Kendall

Afectividad hacia aprendizaje

de matemáticas

Coeficiente de correlación ,177**

Sig. (bilateral) ,000

N 951

Atribución causal de

motivación de logro

Coeficiente de correlación ,309**

Sig. (bilateral) ,000

N 951

Hipótesis Específicas :

Rendimiento académico

en matemáticas

Motivación de interés en

matemáticas.

Motivación de esfuerzo en

matemáticas.

Motivación de tarea/capacidad

en matemáticas. Motivación de

examen en matemáticas.

Motivación de profesor en

matemáticasr

rr

r

r

Correlaciones entre Rendimiento Académico en Matemática y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro

Rendimient

Académico Matemática

Tau_b de Kendall

MOTIVACIÓN DE

PROFESOR

Coeficiente de correlación ,134**

Sig. (bilateral) ,003

N 951

MOTIVACIÓN DE

INTERÉS

Coeficiente de correlación ,271**

Sig. (bilateral) ,000

N 951

MOTIVACIÓN DE

TAREA/CAPACIDAD

Coeficiente de correlación ,287**

Sig. (bilateral) ,000

N 951

MOTIVACIÓN DE

ESFUERZO

Coeficiente de correlación ,300**

Sig. (bilateral) ,000

N 951

MOTIVACIÓN DE

EXAMEN

Coeficiente de correlación ,232**

Sig. (bilateral) ,000

N 951

Hipótesis especificas

Rendimiento académico

en matemáticas

Creencias acerca de uno mismo en relación con

las matemáticas.

Creencias acerca de la

matemática como disciplina

Creencias acerca de la enseñanza

de las matemáticas

Creencias acerca del dominio de las

causas del éxito o fracaso en

matemáticasActitudes hacia el aprendizaje

de matemáticas.

Identificación de la emoción en el aprendizaje de matemáticas.

Control de la emoción en el aprendizaje de matemáticas.

r

rr

r

rr

r

Correlaciones entre el rendimiento académico autopercibido en matemáticas y las creencias, actitudes y emociones hacia el aprendizaje de matemáticas

Hipótesis complementarias

Creencias acerca del aprendizaje

de las matemáticas

Motivación de Interés en

matemáticas

Motivación de Esfuerzo en

matemáticas

Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas

Motivación de Examen en

matemáticasMotivación de

Profesor en matemáticas

r

rr

r

r

Correlaciones entre las Creencias hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas

Hipótesis complementarias

Actitudes hacia las

matemáticas

Motivación de Interés en

matemáticas

Motivación de Esfuerzo en

matemáticas

Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas

Motivación de Examen en

matemáticasMotivación de Profesor en

matemáticas

r

rr

r

r

Correlaciones entre las Actitudes hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas

Hipótesis complementarias

Emociones Motivación de

Interés en matemáticas

Motivación de Esfuerzo en

matemáticas

Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas

Motivación de Examen en

matemáticas

Motivación de Profesor en

matemáticas. r

rr

r

r

Correlaciones entre las Emociones hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas

Discusión de resultadosDe los resultados presentados se infiere que

prácticamente todas las hipótesis formuladas se han comprobado como verdaderas, mas aun, se constata que el rendimiento académico autopercibido en matemáticas presenta una moderada correlación positiva significativa con el componente Motivación de Interés de la variable Atribución Causal de Motivación de Logro que muestran los adolescentes en matemáticas, coincidiendo con los hallazgos obtenidos por Bueno A. (1993) en su estudio, quien encontró una asociación entre estas dos variables, en el sentido especifico de que una atribución interna y controlable influye en el bajo rendimiento de los estudiantes.

"Así mismo de los resultados presentados se observa el grado de asociación altamente significativo entre el rendimiento académico y los componentes Motivación de Esfuerzo en matemáticas y Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas, las mismas que se caracterizan por ser atribuciones internas mientras que la Motivación de Examen en matemáticas y la Motivación de Profesor en matemáticas, también guardan un grado de asociación positiva altamente significativa con relación al rendimiento académico autopercibido, en tanto estas atribuciones externas y estables, en la prueba de atribución de motivación de logro se miden de manera inversa, resultados que coinciden con los encontrados por Barca A., Nascimiento S., Brenlla J., Porto A y Barca E. (2008) quienes en su estudio encontraron que estas atribuciones externas y estables influían en el bajo rendimiento escolar de los estudiantes.

Referente a los tipos de atribución que llevan al estudiante a motivarse a aprender matemáticas se ha encontrado en esta investigación que las atribuciones internas, controlables e inestables, como la motivación de interés y de esfuerzo, son las que más se relacionan con el rendimiento académico, coincidiendo con lo que postulaban Caballero, A. y Blanco, L. Guerrero, E. (2007), respecto a la relación entre las atribuciones de los estudiantes y su rendimiento académico, cuando específicamente afirman que tanto el éxito como el fracaso en el rendimiento escolar se atribuyen mayormente a causas internas, controlables e inestables..

Por otro lado, referente a la variable de rendimiento académico autopercibido en matemáticas que muestran los adolescentes y creencias acerca de uno mismo en relación con las matemáticas, las creencias acerca de la enseñanza de la matemática y las creencias acerca del dominio de las causas del éxito o fracaso en matemáticas, en este estudio se ha encontrado que guardan una relación positiva altamente significativa aunque relativamente débil (.121** - .133**),como postula Gomez, I. (2000) cuando afirma que este tipo de creencias acerca de las matemáticas como disciplina, como parte del dominio afectivo, influyen en el rendimiento académico que obtendrán los alumnos en la asignatura en referencia.

En cuanto a la variable del rendimiento académico autopercibido en matemáticas que muestran los adolescentes y las Actitudes hacia el aprendizaje de matemáticas este aumenta a medida que el rendimiento sea mayor tal como lo concluyo en su estudio Salaya, A ( 2006) y Mato, M. y de la Torre, E., (2009), quienes decía que a mayor calificación corresponde tanto una mayor actitud como un mayor agrado a la clase de matemática y que él interpreta en el sentido de que a mayor conocimiento en matemática los estudiantes muestran un cambio favorable de actitud.

CONCLUSIONES

• El auto informe de su rendimiento promedio en matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con las actitudes, creencias y reacciones emocionales positivas que experimentan los estudiantes ante su aprendizaje de las matemáticas y así mismo con la auto atribución que éstos hacen en relación a su desempeño en matemáticas.

• El auto informe de su rendimiento promedio en matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con el interés que tienen por el curso, la atribución de los resultados en éste a su propio esfuerzo, la esperanza que perciben de obtener un cierto resultado en el futuro dentro del curso, la Influencia que perciben tienen los exámenes en la nota obtenida y la capacidad con la que perciben a su profesor de matemáticas.

• El auto informe de su rendimiento promedio en

matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con sus creencias acerca del aprendizaje matemático como una disciplina útil, acerca de la propia autoestima o autoimagen en relación con su autoeficacia en las matemáticas, acerca del profesor como dinamizador durante la enseñanza de las matemáticas y acerca del dominio de las causas que ocasionan su éxito o fracaso en matemáticas, así como, con sus actitudes de aceptación hacia el aprendizaje de matemáticas y con la identificación de la emoción que les produce el aprendizaje de matemáticas, mas no con el control de la emoción.

• Las creencias, las actitudes de aceptación, como la identificación de las emociones hacia el aprendizaje de matemáticas que muestran los adolescentes, evidencian una covariación directa y significativa con el interés que tienen por el curso, la atribución de los resultados obtenidos en el mismo a su propio esfuerzo, la esperanza que perciben de obtener un cierto resultado futuro en el curso, la Influencia que perciben tienen los exámenes en la nota obtenida y la capacidad con la que perciben a su profesor de matemáticas.

RECOMENDACIONES

Se realicen investigaciones que comprueben si estos resultados se reproducen en niveles socioeconómicos de clase media alta o alta.

Se realicen investigaciones que comprueben si estos resultados se reproducen en estudiantes de educación primaria.

Sensibilizar a las autoridades sobre la importancia de estudiar la influencia emocional en los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.

Promover que los docentes implementen estrategias de enseñanza en motivación de atribución de logro inestables, controlables e internas.

Promocionar la atribución causal de logro como un eje importante en el incremento de rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas.

Se realicen investigaciones donde se determine si el rendimiento académico influye en la afectividad hacia el aprendizaje de los estudiantes o si por el contrario es la afectividad hacia el aprendizaje de los estudiantes la que influye en el rendimiento académico.

Se realicen investigaciones donde se determine si el rendimiento académico influye en la atribución causal de la motivación de logro de los estudiantes o si por el contrario es la atribución causal de la motivación de logro la que influye en el rendimiento académico.

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