Reduktimi i dhunës në shkolla si të bëhet ndryshimi

Reduk t im i i d hun ë s n ë s hk ol l a – s i të

bëhet ndr ys hi mi

Fëmijët dhe dhuna

d i c

R e d u k t i m i i d h u n ë s n ë s h k o l l a – s i t ë b ë h e t n d r y s h i m i

Doracak

Koordinuar nga Chris Gittins

Këshilltar-udhëheqës qeveritar për përmirësimin e sjelljes, përkujdesjes dhe reduktimin e dhunës nëpër shkolla

Britani e Madhe

Të ndërtojmë një Evropë për dhe me fëmijët:

Program veprues për fëmijët dhe dhunën

Këshilli i Evropës

Edicioni në frëngjisht:

Réduction de la violence à l’école – Un guide pour le changement

Pikëpamjet e shprehura në këtë botim janë të vetë autorëve dhe jo detyrimisht pasqyrojnë ato të Këshillit të Evropës.

Të gjitha të drejtat janë të rezervuara. Asnjë pjesë e këtij botimi nuk ka të drejtë të ribotohet, mënjanohet si pjesë e korrigjimit ose të transmetohet në çfarëdo forme ose mënyre – elektronike (CD-Rom, Internet, etj.), mekanike, fotokopjim, incizim ose metoda të tjera – pa leje paraprake të Sektorit për Botim, Drejtorisë për komunikim.

Ky përkthim është publikuar me lejen e Këshillit të Evropës dhe është në përgjegjësi të plotë të përkthyesit.

Kopertina: e bazuar në fotografinë e Getty-t, Punëtoria për dizajn, Këshilli i Evropës

Faqosja: DTP Unit, Këshilli i Evropës

Këshilli i Evropës

F-67075 Strasbourg Cedex

© Council of Europe Janar, viti 2006,

Shtypur në R. e Maqedonisë

4

Përmbajtja

Faqja

Hyrja

Chris Gittins ............................................................................................................................ 5

Kapitulli 1 – Të fillojmë

Parandalimi i dhunës nëpër shkolla: Perspektiva evropiane

Peter K. Smith ....................................................................................................................... 10

Kapitulli 2 – Të zbulojmë më tepër

Roli i revizionit të shkollës në parandalimin dhe minimizimin e dhunës

Peter Galvin .......................................................................................................................... 20

Kapitulli 3 – Politika e përshtatshme dhe aplikuese

Krijimi i klimës së bashkëjetesës në shkollë përmes rregullave të përgjithshme të shkollës

Julie Shaughnessy.................................................................................................................. 35

Kapitulli 4 – Çfarë duhet të mësohet?

Përdorimi i programit mësimor të shkollës për mbështetje të reduktimit të dhunës

Julie Casey ............................................................................................................................. 45

Kapitulli 5 – Përfshirja e nxënësve

Zhvillimi i strategjive udhëheqëse të nxënësve për reduktimin e dhunës

Helen Cowie........................................................................................................................... 59

Kapitulli 6 – Mbrojtja e fëmijëve

Sigurimi i ambientit të shkollës

Mona O’Moore dhe Stephen James Minton.......................................................................... 70

Kapitulli 7 – Mbështetja e personelit shkollor

Korniza trajnuese: mbjellja e virusit të paqes – promovimi i bashkëjetesës

George Robinson, Barbara Maines and Robyn Hromek........................................................ 83

Bibliografia ........................................................................................................................... 94

Për autorët ........................................................................................................................... 99

Shtojca – Fëmijët dhe dhuna ............................................................................................. 100

Hyrja

5

Hyrja

Cilën audiencë e ka për qëllim ky doracak?

Ky doracak është i shkruar për të mbështetur synimin e Këshillit të Evropës për të ndihmuar vendimmarrësit dhe të tjerët për implementimin e politikave konsistence të ngritjes së vetëdijes, parandalimit dhe sundimit të ligjit për të luftuar dhunën në jetën e përditshme. Veçanërisht, përmbushë qëllimet e deklaruara të kësaj Organizate që të përgatitë një doracak për implementimin e strategjive për parandalimin e dhunës në shkollë, në baza të konkluzioneve të dala nga konferenca “Partneritetet lokale për parandalim dhe luftim të dhunës në shkollë” të mbajtur më 2-4 dhjetor 2002 (Këshilli i Evropës 2003), dhe duke përfshirë një numër të shembujve specifik për ushtrim të mirë.

Doracaku është dizajnuar që të përdoret nga të gjitha shkollat fillore, të mesme ose speciale. Është shkruar për të gjithë profesionistët e arsimit, jo vetëm mësimdhënësit dhe kryemësimdhënësit, por gjithashtu edhe për numrin e rritur të profesionistëve të cilët punojnë me shkollat në mbështetje të fëmijëve. Në të vërtetë, ky doracak mund t’i ndihmojë gjithsecilit që dëshiron të përmirësojë mënyrën e punës së shkollës, në kuadër të lokalitetit të tyre, që të sigurojnë se janë komunitete të sigurta dhe të kujdesshme ku fëmijët mund të mësojnë në ambient pa ngacmime, kërcënime dhe dhunë.

Pse ata të cilët janë të interesuar për bashkëjetesë në shkollë e konsiderojnë doracakun të dobishëm?

Në kapitullin 1, ne kemi adoptuar një definicion të dhunës, të përdorur në libër, si një gjë që vepron kundër convivencia – fjalë spanjolle që do të thotë “të jetuarit së bashku në harmoni” (në gjuhën shqipe e kemi përshtatur fjalën bashkëjetesë). Ky definicion mbështetë dhe shpjegon dy çështje themelore të të gjitha strategjive të shkollave për reduktim të dhunës:

• themelimi dhe mbajtja e ambientit mësimor ku nuk tolerohet dhuna – që karakteri i bashkëjetesës të jetë çdoherë prezent;

• reagimi ndaj dhunës së shfaqur që të mbrohet karakteri i bashkëjetesës.

Të dyja çështjet mund të implementohen vetëm nëse ekziston partneritet me bashkësinë lokale. Hulumtimet e referuara në këtë doracak tregojnë se shumica e shkollave nëpër Evropë janë parajsa të sigurisë dhe qetësisë për nxënësit, por reduktimi i mëtutjeshëm i dhunës është i nevojshëm dhe ajo mund të arrihet me përgjegjësi të ndara në mesin e shoqërisë, në të cilin jetojnë fëmijët.

Si pasojë, doracaku duhet të jetë në interes dhe përdorim të të gjithë pjesëtarëve bashkësisë lokale të shkollës, duke përfshirë udhëheqësit dhe administratorët e bashkësisë lokale. Pa veprimet e tyre lokale, fëmijët do të përjetojnë standarde të dyfishta brenda dhe jashtë shkollës së tyre dhe nuk do të jenë në mundësi t’i zbatojnë gjërat që i mësojnë. Shkollat e tyre bëhen ishuj të bashkëjetesës në një shoqëri të dhunshme në rritje.

Sikurse ky doracak të jetë në interes të të gjithë anëtarëve të bashkësisë më të gjerë të shkollës, partneri i tij “Parandalimi i dhunës në shkollë: Doracak për partneritet lokal” (Këshilli i Evropës 2005) duhet të jetë në interes të të gjitha shkollave. Të dy doracakët mund të përdoren së bashku gjatë planifikimit të çfarëdo programi për përmirësimin e bashkëjetesës në shkollë.

Si mund t’ju ndihmojë ky doracak shkollave?

Studimi në nivelet e dhunës në shkolla (shih kapitulli 1) nuk ofron dëshmi bindëse se niveli i përgjithshëm i dhunës në shkollat e Evropës është në rritje, pavarësisht nga fakti se në të gjitha shtetet, raportet e mediave japin përshtypje të kundërt. Kështu që ky doracak nuk është reagim i një krize të perceptuar.

Hyrja

6

Nevoja për këshillë dhe mbështetje, ndonëse e përgjithshme, dallon në shkallë dhe ekzistojnë variacione rajonale dhe lokale të cilat vështirësojnë përgjithësimin e saj. Doracaku nuk e ka atë kapacitet për të mbajur llogari për të gjitha ekstremet e nevojës – për shembull ku fëmijët janë të prekur nga konfliktet serioze të cilat rezultojnë në dhunë, duke përfshirë tmerret e luftës.

Është e zakonshme që shkollat të shihen si agjentë për ndryshime shoqërore duke kërkuar nga ato të vendosin standarde më të larta dhe modele më të përkryera se sa ato në bashkësinë në të cilën veprojnë. Si pasojë, shkollat e mira përdorin qasje me fokusim të zgjidhjes për të përmirësuar bashkëjetesën (shih kapitulli 4) edhe kur zgjidhja e vetme e qëndrueshme është ndryshimi i shoqërisë. Këtu, doracaku mund të ndihmojë për të arritur një përshtypje të realizmit. Dhuna shfaqet kudo në shoqëri dhe shkollat duhet të përzgjedhin me kujdes se çka duhet bërë për të ndaluar problemet e identifikuara, të implementojnë zgjidhje në kuadër të kapaciteteve të veta, në mënyrë që mos të orvaten për të pamundurën.

Doracaku ofron një proces të tentimet e fokusimit në veprimet me mundësi që të jenë më efektive në kontekst të shfrytëzuesit duke këmbyer ide të cilat duket se kanë pasur efekt në vende të tjera përmes studimit të rasteve, llogarive të përvojave personale dhe hulumtimit.

Hulumtimi në Evropë identifikon një numër të rritur të iniciativave nacionale dhe lokale për të ndaluar problemet e dhunës dhe për të siguruar mbështetje për shkollat. Ky doracak e ka të pamundur për t’i përmendur të gjitha ato. Megjithatë, ne kemi përfshirë disa shembuj të ushtrimit të mirë nga vende të Evropës që mund të inkurajojnë personelin e shkollave për të hulumtuar edhe më shumë brenda rajonit të vet dhe nga shfletuarit e ueb faqeve dhe bibliografisë.

Çfarë ndihme ofron?

Kapitujt mbulojnë fushat kryesore që shkollat duhet t’u drejtohen për të rishikuar dhe përmirësuar ushtrimet e tyre aktuale. Nuk ka “rregullim të shpejtë” të reduktimit të niveleve të dhunës. Përvojat nëpër vendet e Evropës lënë të kuptojnë se për reduktimin efektiv të dhunës, është esenciale të:

• pëlqim i tërësishëm i shkollës, qasje konsistente të bazuar në besime dhe parime të përbashkëta;

• revizionim se sa mirë është e organizuar shkolla për të themeluar dhe mbajtur një ambient të bashkëjetesës;

• planifikim i llojllojshmërisë së përmirësimeve – rrallë ekziston vetëm një zgjidhje;

• implementoni dhe monitoroni planin përparues, duke përfshirë të mësuarit e aftësive shoqërore, emocionale dhe të sjelljes;

• reagoni në mënyrë efektive ndaj dhunës në rast të paraqitjes së saj përmes veprimeve të cilët do të mënjanojnë rishfaqjen e saj.

Dëshmia gjithashtu paraqet faktin se duke punuar për përmirësimin e bashkëjetesës, shkollat efektive i dëgjojnë dhe i përfshijnë nxënësit në të gjitha fazat. Të aftë dhe të inkurajuar, ata janë ambasadorët më me ndikim dhe më të fuqishëm për përmirësimin në cilëndo shkollë. Shkollat efektive gjithashtu sigurojnë që personeli të jetë të jetë shembulli i rëndësishëm për nxënësit dhe të vendosin standarde në shkollë përmes veprimeve si dhe përmes fjalëve të tyre.

Si të përdoret ky doracak?

Ky doracak ka për synim të ndihmon shkollat në planifikimin e qasjeve gjithë shkollore që do të reduktojnë dhunën dhe duke e bërë atë, atëherë do të arrihet qëndrueshmëri që është thelbësore nëse fëmijët zhvillojnë aftësi sociale, emocionale dhe të sjelljes që ata duhet të bëhen qytetarë që dinë t’i zgjidhin konfliktet në mënyra jo të dhunshme.

Doracaku nuk ka për qëllim për të ofruar të gjitha zgjidhjet. Ai synon të ndihmojë shkollat për të planifikuar programin për arritjen e përmirësimeve në bashkëjetesë dhe reagime të përshtatshme ndaj

Hyrja

7

dhunës kur ajo të shfaqet. Kapitujt mbulojnë fushat kryesore që duhet të merren parasysh. Ndonëse secili kapitull mund të lexohet dhe të përdoret vetvetiu, është e pamundur që shkolla të arrijë përfitimin e plotë nga vargu i temave të mbuluara, pa punuar përmes sekuencave të të gjitha kapitujve të selektimit të aktiviteteve që iu përshtaten përparësive të tyre të veçanta.

Cila është sekuenca e temave dhe si lidhen ato?

Në kapitullin e parë, “të fillojmë”, Peter Smith shqyrton përkufizimin e dhunës, dhe përmes një përmbledhje të hulumtimit të tanishëm identifikon komponentët kryesor edhe të mbështetjes së parimeve themelore dhe çfarëdo programi për reduktimin e dhunës në shkollë.

Kjo shpie në kapitullin 2 “Zbulojmë më tepër” në të cilin Peter Galvin përshkruan si të vendoset një revizion i dhunës në shkolla që do të identifikojë se sa mirë është e organizuar shkolla në trajtimin e çështjes. Ai vazhdon me shpjegimin se si të interpretohen rezultatet e revizionit para se të përshkruhet se si të hartohet një plan veprimi për të synuar veprimin. Ndonëse ai përdor shembullin e modelit për shkolla të mesme, procesi vlen njëlloj edhe për të gjitha shkollat.

Në kapitullin e 3, “Politika e përshtatshme dhe aplikuese”, Julie Shaughnessy përshkruan se si mund të formulohen dhe implementohen rregullat e shkollës për të krijuar dhe mbështetur një karakter gjithëshkollor të bashkëjetesës. Ajo thekson rëndësinë e bashkëpunimit mes shkollave dhe prindërve dhe monitorimit të progresit, për të siguruar që planet e veprimeve janë sa efektive aq edhe të mundshme.

Në kapitullin 4, “Çka duhet të mësohet?”, Julie Casey përdorë shembullin e programit nacional të Departamentit për arsim dhe aftësi të Anglisë për mësimin e aftësive sociale, emocionale dhe të sjelljes për të përshkruar çështjet kryesore në hartimin e një programi shkollor që do të ndihmojë nxënësit të zhvillojnë aftësitë e nevojshme personale për menaxhimin e konfliktit, pa përdorur dhunë. Në këtë kapitull është përdorur një model i shkollave fillore, por ai mund të zbatohet njëlloj edhe për të gjithë shkollat.

Në kapitullin e 5, “Përfshirja e nxënësve”, Helen Cowie analizon shembujt evropianë të ushtrimit të mirë, që përfshin nxënësit dhe diskuton rreth rezultateve të hulumtimit në lidhje me efektivitetin e këtij elementi themelor në çdo strategji të shkollës për reduktimin e dhunës. Në veçanti ky kapitull sheh në strategjitë për reduktimin e presionit.

Kjo shpije në kapitullin 6, “Mbrojtja e fëmijëve”, në të cilin Mona O’Moore shtrin përqendrimin në përfshirjen e nxënësve duke shqyrtuar strategjitë për të bërë shkollat ambiente të mbrojtura dhe sigurta për mësim. Interesante, por kjo nuk është thjesht një çështje për të bërë përmirësime të objekteve. Në manualin me strategji të theksuara për krijimin e klimës së bashkëjetesës, pjesa më e madhe e këtij kapitulli shqyrton se si nxënësit mund të jenë të angazhuar në krijimin e asaj sigurie mes tyre. Ai përfshin sqarime të mëtejshme në trajtimin e problemit të dhunës.

Në kapitullin e fundit, “Të mbështeturit e personelit të shkollës”, George Robinson koncentrohet në trajnimin e personelit. Ai merret me një varg temash për përfshirje në një plan të zhvillimit dhe ofron ushtrime për të ilustruar se si shkolla mund të angazhojë të gjithë personelin e saj në trajtimin e reduktimit të dhunës. Me nëntitullin “Mbjellja e virusit të paqes”, ai përfundon udhëtimin nëpër të gjitha fazat që një shkollë duhet të marrë parasysh nëse realizon një varg gjithëpërfshirës të strategjive për reduktimin e dhunës.

Si duhet të përdoren aktivitetet në secilin kapitull?

Aktivitetet nënvizojnë kapitujt në atë mënyrë që lexuesit mund të reflektojnë në çështjet kryesore. Ato i lejojnë lexuesit të pauzojë dhe revizionojë rëndësinë e përmbajtjes së kapitullit dhe të zbatojë çështjet kryesore për situatat e veta. Aktivitetet do të jenë veçanërisht të dobishme kur një grup studion kapitullin së bashku, sepse ato kapituj ofrojnë një mundësi për të diskutuar me kolegët dhe të këmbejnë

Hyrja

8

perspektiva në lidhje me relevancën ose rëndësinë relative të përmbajtjes së kapitullit në një përcaktim individual të shkollës.

Shkollat mund t’i llogarisin materialet e aktiviteteve si të dobishme për zhvillimin e stafit profesional. Në kuadër të kontekstit të mbuluar nga kapitulli, këto mund të përdoren në kombinime të ndryshme si materiale stimuluese për diskutime dhe trajnime me personelin. Të marra së bashku, aktivitetet mund të përdoren për të ndihmuar në arritjen e marrëveshjes brenda shkollës në të gjitha fazat dhe elementet e dizajnimit dhe implementimit të planit për përmirësim duke përcjellë sekuencat e shënuara në kapituj.

Cilat janë mësimet për të ardhmen?

Mësimi i parë për shqetësimet e të ardhmes ka të bëjë me ndërtimin një shoqërie të afërt mes hulumtimit, praktikës dhe këmbimit të mëtutjeshëm të zgjidhjeve nëpër Evropë. Pavarësisht nga shumë programe të vlefshme dhe të mësuara hulumtuese, mirë të kataloguar mes tjerash edhe nga qendrat hulumtuese evropiane dhe të Britanisë së Madhe kundër dhunës në shkolla dhe botimeve si Dhuna në shkolla: Reagim në Evropë nga Peter Smith (2003), hulumtimi, siç ka vënë në dukje Smith, ka pasur një mungesë të dukshme të ndikimit në shkolla.

Si pasojë, ekziston një nevojë e vazhdueshme për t’i ulur së bashku hulumtuesit dhe praktikuesit në Evropë, ashtu ka bërë Këshilli i Evropës, në mënyrë që shkollat të kenë përfitim të drejtpërdrejt ose rezultate të hulumtimeve të grumbulluara. Megjithatë, hulumtuesit duhet të përqendrohen në atë se çka duan praktikuesit - analiza dhe verifikim të strategjive që duhet të hyjnë në punë dhe mënyrat e zbatimit të zgjidhjeve për situatat e tyre të veçanta.

Një shembull i punës aktuale në Britaninë e Madhe – Programi për Reduktim të Dhunës në Shkolla (Violence Reduction in Schools Programme - VIRIS) në kuadër të Departamentit të arsimit dhe njohurive në Angli, merr në konsideratë diçka nga koleksioni i gjerë i përvojës në Evropë dhe këmbyer rregulla dhe praktika përmes një programi të bashkëpunimit ndërqeveritar me Ministrinë e arsimit të Francës. Programi VIRIS, është hulumtim në studimet e rasteve ku shkollat në Angli dhe Evropë pretendojnë të kenë zgjidhje të identifikuara të dhunës në institucionet e tyre. Hulumtimi analizon arsyet se pse këto zgjidhje të dukshme duket të jenë efektive. Metodologjia e hulumtimit përfshin analiza të shkakut, pa të cilat analizat e prirjes do të jenë më pak të nevojshme për praktikuesit në shkolla. Rezultati në Angli do të jetë botimi i udhëzuesit të rishikuar për të gjitha shkollat së bashku me materialet për trajnim të personelit në të gjitha nivelet. Kjo punë tashmë ka zbuluar themelin e bashkëpunimit me nevojat e kolegëve praktikues evropian dhe e ka bërë të vetëdijshëm ekipin e programit se sa pak dinë ata për përvojat e suksesshme në shtetet e tjera. Informacione mbi VIRIS-in dhe lidhjet me iniciativat e tjera të Britanisë së Madhe për reduktimin e dhunës mund të gjenden në ueb faqen e Departamentit për arsim dhe aftësi për përmirësim të sjelljes dhe mbikëqyrjes <http://www.dfes.gov.uk/ behaviourandattendance>.

E dyta lidhet me rrjetin dhe mundësitë për këmbimin e praktikave të mira përmes takimeve dhe shkëmbimeve. Informatat në këtë doracak janë vetëm majë e ajsbergut, kur është fjala për vargun e ushtrimit efektiv në Evropë. Përkundër epërsisë së pashmangshme të shembujve nga Anglia dhe Republika e Irlandës në disa kapituj, autorët kanë bërë të gjitha përpjekje që të përshtatin punën e tyre në kuadër të shkollave evropiane dhe ne veçanërisht këtë ua kemi borxh Peter Smith, Helen Cowie dhe Mona O’Moore për njohuritë e tyre në perspektiva aktuale evropiane, në bazë të punës së tyre shumëvjeçare në Evropë. Megjithatë, ata na kanë paralajmëruar në mënyrë akute për atë që nuk është përfshirë. Madje, për shembull, punë mbresëlënëse dhe shumë e rëndësishme është zhvilluar edhe nga fqinjët tanë në Skoci (shih <http://www.ltscotland.org.uk>).

Rrjeti i bashkëpunimit është i rëndësishëm, por shkollat do të jenë të padurueshme nëse ky rrjet i bashkëpunimit është vetëm “sallë bisedimesh” për akademikët. Megjithatë, nëse ai është i kufizuar për shkëmbim të zgjidhjeve praktike, atëherë nuk do t’i ulë së bashku hulumtuesit, administratorët dhe praktikuesit. Do të ishte ideale kombinimi i seminareve dhe konferencave mbarë evropiane të cilat do të

Hyrja

9

zgjerojnë kontaktet personale dhe identifikojnë zgjidhjet universale dhe qasjet e përbashkëta në zvogëlimin e dhunës me përfaqësues të hulumtimit, mësimdhënies dhe administratës. Rezultatet dhe studimet e çështjes do të jenë në rrjet me tërë Evropën përmes ueb faqes.

Në ndërkohë, ne kemi rregulluar për Shkëmbimin e Sjelljes Kombëtare dhe Përkujdesje t’i vendosim të gjitha linqet e rëndësishme, duke përfshirë edhe ato që janë këtë doracak në ueb faqen e tyre në: <http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/behaviour/npsl_ba/exchange/>. Kjo pra është një burim për gjithçka për ata të cilët dëshirojnë të ndjekin çdo gjë në këtë doracak dhe zgjerojnë njohurinë e tyre të praktikës së mirë nëpër Evropë.

Nuk ka dyshim se shkollat evropiane kanë nevoja të ngjashme për të trajtuar probleme të ngjashme të dhunës në shkolla, për të cilat ka zgjidhje dhe metodologji të ngjashme. Shumë iniciativa të vazhdueshme qeveritare dhe lokale kanë shumë për të na mësuar dhe të gjitha njohuritë duhet të shpërndahen. Çdoherë mbetet nevoja për vazhdim të shkëmbimit dhe bashkëpunimit në gjithë Evropën si dhe për vetë Këshillin e Evropës për të vazhduar rolin e tij që të sjellë hulumtuesit dhe praktikuesit së bashku për të shkëmbyer përvojën në atë që punohet në reduktimin e dhunës në shkolla. Ky doracak synon të ndihmojë në këtë proces.

Kapitulli 1 - Të fillojmë

10


Parandalimi i dhunës në shkolla:

Perspektiva evropiane

Peter K. Smith

Ky kapitull do t’i ndihmojë shkollave të:

• formojnë një kuptim të konceptit dhe definicioneve të dhunës;

• mësojnë për një përzgjedhje të iniciativave evropiane;

• marrin parasysh cilët faktorë mund të shkaktojnë klimën e dhunës në shkollë;

• identifikojnë ndikimet tek nxënësit;

• shqyrtojnë se çka aktualisht bëjnë për të ulur dhunën.

Konteksti evropian

Ekzistojnë shumë arsye për t’u shqetësuar njeriu në lidhje me çështjen e dhunës në shkolla. Së pari, fillimisht është e dëmshme për ata persona që vuajnë nga dhuna ose për ambientet e shkollave që vuajnë nga vandalizmi dhe së dyti, ajo mund të krijojë pasiguri dhe frikë që veprojnë kundër veprimeve të shkollës. Klima e dhunës në shkolla është e kundërta e kundërta e arsimit për qytetërim që ne e kemi për qëllim në masë të gjerë. Gjithashtu, ajo është kundër të drejtave të nxënësve dhe të rinjve për të jetuar të lirë nga frika dhe kërcënimi. (Konventa e Kombeve të Bashkuara mbi të Drejtat e Fëmijës).

Shkollat mund të marrin hapa pozitive për të reduktuar dhunën dhe mundësinë për dhunë, dhe ky doracak përshkruan disa nga proceset kryesore për të arritur këtë. Megjithatë, në qoftë se ne vetëm e diskutojmë çështjen e dhunës në shkolla, ia vlen të themi se ajo nuk është vetëm një problem për vetë shkollat. Ata në shkollë janë të afektuar nga mediat dhe nga qëndrimi ndaj dhunës në shoqërinë e gjerë, madje edhe nga ngjarjet ndërkombëtare. Mediat prezantojnë akte të dhunshme, dhe nganjëherë i bëjnë ato të duken tërheqëse dhe të suksesshme. Dhuna e sotshme shpesh paraqitet në shoqëri jashtë shkollave dhe ndonjëherë është miratuar. Dhuna e prindërve ndaj fëmijëve (siç janë shuplakat) janë ligjore dhe mjaft të shpeshta në shumë shtete të Evropës, por jo në të gjitha. Dhuna në kuptimin e veprimit hakmarrës të ndërmarra kundër kriminelëve (dhuna ndëshkuese) ose grupeve të perceptuara në angazhime të veprimeve terrorist, shpesh miratohen nga shumica. Legjitimiteti dhe efektiviteti i perceptuar i veprimeve të shkollës kundër dhunës gjithashtu mund të jenë të afektuar nga këto çështje të gjera. Të gjithë qytetarët mbajnë ca përgjegjësi në një vend demokratik.

Është e qartë se definicioni i asaj që çka kuptojmë me dhunë është ngritur nga ky diskutim.

Aktiviteti 1.1: Disa burime kryesore të informacionit

Aktiviteti i parë është thjesht të vihen në dukje disa burime kryesore të informacionit në lidhje me reduktimin e dhunës dhe ndoshta për të vizituar disa nga ueb faqet që për shkollat mund të jenë të dobishme.

Burime të dobishme për temën e dhunës në shkolla janë të përhapura, por disa veçanërisht të rëndësishme për perspektivë evropiane janë të përfshira në vijim:

• Faqja e Projektit të Këshillit të Evropës për “Reagimet ndaj dhunës në jetën e përditshme në shoqërinë demokratike”: <http://www.coe.int/T/E/Integrated_Projects/Violence/>

• Observatori i Britanisë së Madhe për promovimin e mos-dhunës. Kjo është faqja në të cilën të gjitha linqet relevante për këtë doracak do të jenë të postuara dhe freskuara me të dhëna: <http://www.ukobservatory.com>


11

• Observatori evropian për dhunën në shkollë: <http://www.obsviolence.com>

• CONNECT Projekti i financuar nga Bashkimi Evropian “Trajtimi i dhunës në shkollat me baza gjithëpërfshirëse evropiane” (1998-2002), i cili krahason raporte nga 15 shtetet anëtare të BE dhe dy shtetet shoqëruese (Islanda dhe Norvegjia) me rezultatet në dispozicion në: <http://www.gold.ac.uk/connect>

• Pesë projekte të tjera të dhunës në shkolla të financuar nën iniciativën CONNECT:<http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html>

• ICCRM për Programin e Rrugëdaljes Paqësore, një program për zgjidhje të konflikteve për shkollat, versionet në anglisht dhe frëngjisht nga Kanada: <http://www.iccrm.com>

• Revista për dhunën në shkolla e dedikuar për këtë temë: <http://genesislight.com/JSV.html>

• Faqja e Departamentit të Britanisë së Madhe për arsim dhe aftësi për reduktim të dhunës në programe të shkollave (VIRIS): <http://www.dfes.gov.uk/behaviourandattendance>

• Faqja e Britanisë së Madhe kundër ngacmimit: <http://www.dfes.gov.uk/bullying>

• Faqja e Organizatës Botërore për Shëndetësi – shih veçanërisht fi-006 në tabelën e përmbajtjeve për propozim të planit për veprim për të ndaluar dhunën në shkollë:

• <http://www.health.fi/connect>

• Qendra kundër ngacmimit, Kolexhi Trinity, Dablin, me informacione dhe linqe nga faqet e tërë botës për ngacmimin: <http://www.abc.tcd.ie>

• Drejtësia restauruese. Dy organizatat me informacione të dobishme janë: <http://www.transformingconflict.org> dhe http://www.realjustice.org

Definicioni i dhunës

Çka është “dhuna” (violence)? Në gjuhën angleze fjala “violence (dhuna)” buron nga gjuhët latine: për shembull, spanjisht violencia, portugalisht violência, italisht violenza,

frëngjisht violence, termet në gjuhët e tjera evropiane e kanë burimin gjuhësor mjaft të ndryshëm, si në gjermanisht gewalt, greqisht bi´a·, gjuha islandeze ofbeldi, ose shqip dhuna (shënim i përkthyesit). Madje edhe fjala, si ajo në gjuhën angleze “violence” është e hapur ndaj interpretimeve të ndryshme. Vetë fëmijët e definojnë dhunën në shkollë në mënyra të ndryshme varësisht nga mosha, gjuha dhe kultura e tyre (Smith et al.

2002). Të shohim tre definicionet e të moshuarve.

Encarta Fjalori botëror në gjuhën angleze (Encarta 1999) definicioni i dhunës është:

(1) përdorimi i forcës fizike për të lënduar ndokënd ose për të dëmtuar diçka; (2) përdorimi jolegal i forcës së paarsyeshme ose efekti i krijuar nga kërcënimi i saj.

Definicioni i përdorur nga Olweus (Olweus 1999, f.12) është se dhuna ose sjellja e dhunshme është: sjellja agresive ku vepruesi ose autori i krimit përdor trupin e vet ose ndonjë objekt (duke përfshirë edhe armën) për të shkaktuar lëndim ose shqetësim (relativisht serioz) ndaj ndonjë personi tjetër.

Organizata Botërore e Shëndetësisë (WHO) e definon dhunën si: përdorimi i qëllimshëm i forcës ose fuqisë fizike ose psikologjike, kërcënuese ose aktuale, kundër vetes, ndonjë personi tjetër ose kundër një grupi ose komuniteti që ose rezulton ose ka mundësi të madhe të rezultojë me lëndim, vdekje, dëmtim psikologjik, zhvillim jo normal ose privim (WHO fi-006).

Këto dhe definicione të tjera kanë disa tipare të përbashkëta por dallojnë nga të tjerat. Normalisht, tiparet e përbashkëta janë se dhuna është:

• e dëmshme ose dëmtuese, ose të paktën kërcënon me lëndime; dhe

• ka për qëllim (dëmtim ose lëndim aksidental të shkaktuar nga ndokush që zakonisht nuk e mendon si të dhunshme).


12

Por le të shikojmë dimensionet e variacionit ose mospajtimit. Ekzistojnë së paku pesë dimensione.

1. A duhet dhuna patjetër të jetë fizike? Sipas definicionit të parë të Encarta-s dhe Olweus-it, po, por jo sipas definicionit të dytë të Encarta-s dhe asaj të WHO. Kjo ndoshta është çështja më e rëndësishme. Të kufizuarit e dhunës me aktet fizike jep një fokusim të qartë dhe ndoshta mundëson matjen më të lehtë të saj, në atë se ndoshta aktet fizike të dhunës më lehtë monitorohen se sa dhuna verbale ose ajo relative. Ai e bën dhunën të ndryshme nga agresioni. Megjithatë, përderisa disa hulumtues dhe shkrimtarë janë të kënaqur me këtë fokus të kufizuar, të tjerët nuk janë. Në mënyrë të qartë ai përjashton sjelljet e tjera qëllimisht të dëmshme, të tilla si abuzimi verbal, përjashtimi social, përhapja e thashethemeve të këqija (Underwood 2002).

2. A duhet dhuna patjetër të jetë kundër ndonjë personi? Jo sipas Encarta-s, por po sipas Olweus-it dhe ndoshta sipas WHO. Me fjalë të tjera, a llogaritet vandalizmi (“shtrembërimi keqdashës ose i qëllimshëm ose shkatërrimi i pronës së ndokujt tjetër”: Encarta 1999) si dhunë? A llogariten grafiti në muret e shkollës ose shkatërrimi i qëllimshëm i librave ose pajisjeve të tjera të shkollës si akte të dhunës?

3. A duhet në fakt dhuna të jetë e shfaqur si sjellje që dëmton dikë ose diçka, apo është vetëm një kërcënim i saj i mjaftueshëm, siç është cekur në definicionin e Encarta-s dhe të asaj të WHO? Një theks në dhunën kërcënuese dhe të asaj aktuale mund të justifikojë përfshirjen e masave të tilla si ndjenja të pasigurisë.

4. A llogaritet dhuna si dhunë, nëse është legale (shih Encarta (2)? Nëse po, atëherë një prind që godet fëmijën e vet sigurisht llogaritet dhunë. Ndoshta personeli i shkollës duke disiplinuar nxënësin, polici duke ndaluar një kriminel, gjykatësi duke dënuar një të akuzuar, gjithashtu është dhunë. Por nëse jo, atëherë a supozojmë se jemi duke pranuar një “ligjshmëri” të një shoqërie të përcaktuar? A mund të sfidohet kjo?

5. A mund të kryhet dhuna nga dikush (Olweus), ose mund të bëhet më shumë pa e përcaktuar nga një grup shoqëror ose institucion? Termi “dhuna institucionale” sugjeron këtë të fundit, dhe na mundëson të marrim në konsideratë mundësinë e dhunës në shkolla mbi nxënësit e saj, për shkak të veprimeve ose rregullave të caktuara. Së fundi, kur në fakt përdoret një definicion, qoftë për qëllime të regjistrimit ose institucionalizim të proceseve reaguese, ne duhet të vendosim se në çfarë niveli diçka konsiderohet si dhunë. Sa duhet të jetë serioz dëmtimi i shkaktuar? Çdo ditë shumica nga ne përjetojnë lëndime minore. Pra, a duhet dhuna të kufizohet në goditje, ofendime ose provokime sociale mjaft serioze? A mund të përfshihet ajo që hulumtuesit francezët e quajnë “mikro-dhunë” ose “veprim i pasjellshëm”, mungesë të mirësjelljes ose shkelje të rregullave relativisht të vogla (Debarbieux et al. 2003)? Këto mund të mos llogariten si dhunë nga shumica e përkufizimeve, por ende mund të jenë vendimtare në të kuptuarit e prejardhjes së dhunës më të rëndë në shkolla dhe trajtimin e saj.

Bashkëjetesa

Këto ndryshime nuk mund të zgjidhen në çfarëdo grupi të madh ndërkombëtar profesional. Ekzistojnë shumë dallime personale, disiplinore, kulturore dhe gjuhësore. Megjithatë, secili nga ne mund të jemi të qartë në lidhje me atë se çka kuptojmë në çdo shkollë të veçantë, ose nëse kryejmë disa pjesë të hulumtimit dhe ajo është e rëndësishme për qartësi. Kjo është e mundur në kuadër të një shkolle ose zonë lokale për të arritur një definicion të përshtatshëm.

Kur të kërkohet për të përshtatur një definicion në shkollë, zgjidhja mund të jetë përdorimi i konceptit të kundërt nga dhuna – termi në gjuhën spanjolle convivencia (bashkëjetesa) ose “të jetuarit së bashku në harmoni”. Le të përpiqemi pra për të përmirësuar bashkëjetesën në shkolla dhe të diskutojmë se çfarë lloje të dhunës veprojnë kundër bashkëjetesës.

Convivencia (bashkëjetesa) e përkufizuar si “të jetuarit së bashku në harmoni”, është fjala që përshkruan mos-dhunën të përdorur gjatë këtij doracaku.


13

Aktiviteti 1.2: Aktivitetet e dhunës që shkaktojnë shqetësim dhe veprojnë kundër convinencia (bashkëjetesës)

A

Duke ju referuar përkufizimeve të dhunës më lartë bëni një listë të aktiviteteve të dhunës që ju shqetësojnë në shkollë. Ajo mund të jetë e dobishme për të bërë një listë me titujt në vijim:

Aktiviteti i dhunës Shkaktuesi Ndikimi në bashkëjetesë

1.2: Violent

Nga kjo listë ju mund të identifikoni definicionin tuaj se çka përfshihet nën fjalën “dhunë”.

Informacione mbi dhunën në shkolla

Është e qartë se si e definojmë efektin e dhunës në atë se si i grumbullojmë të dhënat në lidhje me të në makro nivel. Një pikë e rëndësishme është të bëhet e qartë se çfarë është një përkufizim i ndokujt, por ekzistojnë çështje të tjera të rëndësishme për të marrë parasysh gjatë grumbullimit të të dhënave. Edhe pse disa statistika relevante mund të gjenden në shumicën, ndoshta në të gjitha shtetet evropiane (Smith 2003), shumica nga ato janë të tërthorta ose jo të plota – për shembull sondazhet e presionit (në vend të dhunës), statistikat zyrtare të aksidenteve të shkaktuara nga dhuna, statistikat kriminale të bazuara në definicionet “legale”, të tilla si sjellje kundër sociale, dhuna ndaj të miturve dhe vandalizmi dhe të dhëna për përjashtime në shkolla.

Ekziston një mungesë e përgjithshme e të dhënave sistematike të grumbulluara në një shkallë të madhe me kalimin e kohës. Statistikat për dhunën në shkolla janë të bazuara në një llojllojshmëri të instrumenteve. Kapitulli 2, i cili merret me trajtimin, shqyrton se si shkollat mund të vendosen në inspektimin e dhunës në situatën e tyre.

Shumica e statistikave fokusohen në dhunën nxënësi kundër nxënësit. Palët e tjera të involvuara rrallë raportohen. Kjo ndoshta reflekton perceptimet e zakonshme të problemit dhe rezistencës së mundshme në pjesën e disa shkollave ose personelit për të hapur çështje sa i përket dhunës së personelit. Është e qartë, madje pa marrë parasysh dhunës në prona dhe pa marrë parasysh dhunës institucionale, aktet e dhunës mund të shfaqen mes secilit person në kuadër të bashkësisë së shkollës. Përveç dhunës nxënës kundër nxënësit, kjo veçanërisht mund të përfshijë edhe nxënësin kundër personelit, personelin kundër nxënësit dhe personelin kundër personelit.

Faktorët që ndikojnë në nivelin e dhunës në shkolla

Pavarësisht nga përkufizimet dhe burimet e ndryshme, ne dimë shumë në lidhje me faktorët që ndikojnë në nivelin e dhunës në shkolla. Këto përfshijnë llojin e shkollës dhe klimën e shkollës, karakteristikat e grupit të kolegëve, karakteristikat e nxënësit siç janë mosha, gjinia, përkatësia etnike, historia familjare, nevojat e posaçme arsimore si dhe trendet historike.

Karakteristikat e shkollës

Ka pak dëshmi se madhësia e shkollës ose kapaciteti i klasës janë faktorë të rëndësishëm në nivelet e parashikuara të dhunës në shkolla (Olweus 1999; Smith 2003). Megjithatë, masat e klimës së shkollës, siç janë aftësitë e menaxhimit të klasës, janë vërejtur si parashikuese në disa studime (në Norvegji,


14

Roland dhe Galloway 2002), edhe pse jo në vende të tjera (në Gjermani, Hanewinkel 2004). Një studim nga Welsh (1999) në shkollat në Filadelfi në Shtetet e Bashkuara ka zbuluar se faktorët nxënës individual janë më parashikues se faktorët shkollë ose bashkësi. Në të kundërtën, Benbenishty dhe Astor (në shtyp) kanë vërejtur në çështjet e variabileve të bashkësisë, shkollës, klasës dhe familjes në një studim të shkallës së gjerë në shkollat e Izraelit. Interesante, ata zbuluan se ndikimi i këtyre faktorëve ndryshon me llojin e dhunës. Karakteristikat e nivelit shkollor, siç është klima e shkollës, shpjegojnë një pjesë të konsiderueshme të mosmarrëveshjes së të qenurit viktimë e dhunës, sidomos për viktimizim të moderuar (më pak për nivel të ulët, viktimizim verbal). Karakteristikat e statusit socio-ekonomik të shkollave kanë ndikuar në nivelet e viktimizimit të rëndë. Duket se shumë faktorë mund të ndikojnë në rëndësinë relative të faktorëve të bashkësisë, shkollës dhe individit, edhe pse ndoshta të gjitha luajnë ndonjë rol.

Aktiviteti 1. 3: Faktorët që ndikojnë në klimën e bashkëjetesës në shkollë

Një konsideratë e rëndësishme në fillim për krijimin ose mbajtjen e bashkëjetesës në shkollë është marrja në konsideratë e faktorëve që ndikojnë në atë klimë. Përmes diskutimit, bëni një listë të faktorëve dhe radhitni sipas ndikimit që kanë në bashkëjetesë. Kjo mund të jetë e dobishme për kategorizimin e secilës nën një nga katër titujt:

• në lidhje me nxënësin;

• në lidhje me të rriturin;

• në lidhje me objektin/ndërtesën;

• faktorët jashtë shkollës/bashkësisë.

Karakteristikat e grupit të kolegëve

Nxënësit ndikohen nga grupi i kolegëve në të cilin gjenden. Ekzistojnë disa dëshmi në lidhje me këtë ndikim nga studimet mbi keqtrajtuesit e të miturve. Një hap i madh i fuqishëm në teorizimin e keqtrajtimit të të miturve vë në dukje se keqtrajtuesit fare të hershëm shfaqin sjellje antishoqërore dhe dhunë para adoleshencës (ndoshta të ndikuar nga faktori individual ose i personalitetit) dhe mund të vazhdojnë në këtë mënyrë për disa kohë. Në të kundërtën, shumë nxënës mund të jenë keqtrajtues të vonshëm duke u marrë me sjellje anti shoqërore vetëm për disa vjet gjatë kulmit të moshës 13 deri më 16 vjet. Në këtë moshë, grupi i kolegëve ka ndikim të madh. Kjo duket të ketë ndikim të fortë tek nxënësit mesatarisht shkaktarë, por jo tek djemtë me nivel të lartë të destruktivitetit (të cilët tani vetëm se udhëheqin ndonjë bandë anti shoqërore) ose tek nxënësit e sjellshëm (të cilët janë të motivuar për ndonjë sukses akademik dhe largohen nga grupi i shokëve anti shoqëror) (Patterson et al. 1989; Vitaro et al. 1997).

Karakteristikat e nxënësit

Shumica e statistikave tregojnë se numri i viktimave nga dhuna shpesh ulet me moshën gjatë viteve shkollore (Smith 2003). Kjo mund të jetë për shkak se viktimat potenciale bëhen relativisht të fortë dhe më të aftë për t’i ikur dhunës. Megjithatë, të qenurit një veprues i dhunës paraqet rritje në adoleshencën e mesme ose të vonshme. Sjelljet e thyerjes së rregullave dhe marrjes së rrezikut në përgjithësi bëhen më të zakonshme dhe më shpesh të sanksionuara nga grupi i shokëve të cilët kalojnë në vitet e adoleshencës

(Arnett 1992). Gjithashtu disa forma të dhunës, të tilla si ngacmimi seksual, ngacmimi ose presioni që ka të bëjë me orientimin seksual, janë relativisht minore deri në shkollë të mesme.

Dallimet gjinore janë evidente në statistikat nga shumë shtete (Smith 2003). Sidomos kur e marrim parasysh formën fizike të dhunës, djemtë kanë nivel më të lartë se vajzat. Në përgjithësi djemtë janë


15

fizikisht më të fuqishëm se vajzat e moshës së njëjtë, dhe fuqia fizike është një tregues i rëndësishëm i statusit në grupet e djemve. Megjithatë nëse përdorim përkufizim më të gjerë të dhunës, ne do të zbulomë se vajzat kanë rezultat më të lartë, relativisht, dhe nganjëherë edhe absolutisht, në matjet e dhunës relacionale, të tilla si përjashtimi social, përhapja e thashethemeve dhe dhuna verbale.

Në shumë vende të Evropës, ka pasur një rritje të numrit të të rinjve në shkollë nga grupet e imigrantëve që është përshpejtuar dekadën e fundit. Tensionet racore janë dukshme në shumë shtete dhe këto mund të reflektohen në shkolla. Pakicat etnike dhe nxënësit imigrant mund të përjetojnë ngacmim racor, dhe vet të rinjtë mund të sjellin besime dhe përvoja të ndryshme të deprivimit dhe frustrimit në shkollë. Megjithatë, derisa dëshmia është fragmentare dhe e ndryshme, mund të bëhet pak në shoqërimin e shkallës së dhunës më shumë në ndonjë grup etnik të veçantë (Smith 2003; Benbenishty and Astor, in press).

Faktorët e historisë familjare zakonisht është zbuluar të jenë shumë të rëndësishme në nxitjen e dhunës (Olweus 1993), me prindërit të cilët janë vet të dhunshëm, mungesë të ngrohtësisë prindërore dhe monitorim të dobët të sjelljes së fëmijës është më e ngjarë të kenë fëmijë të cilët shfaqin sjellje të dhunshme, agresive ose represive në shkollë. Ka disa shenja se kujdesi i tepruar prindëror, në të kundërtën, mund të parasheh rrezikun që fëmija të bëhet viktimë e dhunës.

Nxënësit me nevoja të posaçme arsimore dhe aftësi të kufizuara mund të jenë në rrezik më të madh për të qenë viktima të dhunës (Nabuzoka 2000). Që të dyja shfaqin sjellje që mund të jenë pretekst për akte poshtëruese ose të dhunshme dhe shpesh nuk kanë mbrojtje nga miqtë në grupin e shokëve. Disa nxënës me nevoja të veçanta gjithashtu mund t’i shfaqin problemet e tyre në mënyrë agresive (shih Aktiviteti 1.4).

Aktiviteti 1. 4 Çilët faktorë mund të ndikojnë te nxënësit?

Ju mund të dëshironi të rishqyrtoni listën tuaj në Aktivitetin 1. 3 duke marrë parasysh efektin e drejtpërdrejt të secilit faktor që ndikon në bashkëjetesën në aspektin e efektit të saj tek nxënësit. A rezulton kjo në ndonjë ndryshim të rregullit të ndikimit të secilit faktor? Kjo do të jetë interesim i rëndësishëm nëse rregulla dhe planifikimi i veprimit (Kapitulli 3) të jenë të përqendruara tek nxënësit.

Tendencat historike – a është dhuna në rritje?

Ka një perceptim të përbashkët se dhuna është në rritje, duke përfshirë dhunën në shkolla. E vërteta, aq sa mund të themi, është më shumë komplekse. Jo çdoherë perceptimet përputhen me realitetin. Shpesh, personat e moshuar i kujtojnë ditët në të supozuarën “koha e artë” kur gjërat ishin më mirë, dhe kur ka patur më pak dhunë ose krim ndaj të miturve, një ose dy gjenerata të mëparshme, edhe pse nëse shohim gjendjen e një ose dy gjeneratave të mëhershme, janë raportuar të njëjtat shprehje të brengës (Pearson 1983).

Në sondazhet e vendeve të raportuara tek Smith (2003), nuk ka pasur aq të dhëna në dispozicion në lidhje me tendencat me kalimin e kohës. Por nga ato vende që kishin të dhëna, disa kanë raportuar ndryshime të vogla ose vetëm një rritje shumë të vogël të dhunës në shkolla (Gjermania, Norvegjia), disa me rritje kthesore pastaj zbritje (Itali), disa me rezultate të përziera varësisht nga lloji i dhunës (Austria).

Veprimet që reduktojnë dhunën nëpër shkolla

Kërkesat nacionale, nismat dhe programet

Sondazhet tek Smith (2003) tregojnë se disa veprime janë provuar në secilin shtet. Disa janë nisma nacionale, disa janë rajonale ose lokale dhe disa në shkolla individuale. Veprimet e shkallës më të gjerë janë shpesh programe të zhvilluara mirë që mund të përfshijnë punën e programit mësimor, punën


16

individuale me nxënësit në rrezik dhe masa të tjera. Për shembull, Programi kundër - ngacmim i Olweus është përdorur gjerësisht në Norvegji (së bashku me iniciativat e tjera), është përdorur në Austri, Finlandë dhe Gjermani. Programi është shqyrtuar në Islandë. Programi për shkolla të sigurta është përdorur gjerësisht në Portugali dhe Britani të Madhe. Programi i sigurimit është zhvilluar në rajonin spanjoll të Andaluzisë/Seviljes dhe mes tjerash, Farsta programi shpesh është përdorur në Suedi. Këto programe janë të përshkruara mirë me broshura dhe materiale për personelin dhe nxënësit dhe disi kanë forma të standardizuara. Zakonisht ekziston një nivel i vlerësimit të efektivitetit të mundshëm të programit.

Shumica e ministrive kombëtare të arsimit kanë disa kërkesa të përgjithshme për shkollat “të kenë një mjedis të respektit për të tjerët”. Megjithatë, një sondazh dy vjet më parë ka zbuluar se nga vendet e Bashkimit Evropian në atë kohë, më pak se gjysma (Belgjika, Finlanda, Franca, Gjermania, Irlanda, Luksemburgu, Suedia dhe Britania e Madhe) kishin kërkesa specifike dhe ligjore për të parandaluar dhunën ose ngacmimin brenda objekteve shkollore (Ananiadou dhe Smith 2002). Kjo nganjëherë ndryshon brenda shteteve, si për shembull në rajone të ndryshme të Gjermanisë, ose pjesë të ndryshme të Britanisë së Madhe. Kërkesat ligjore mund të t’u kërkojnë shkollave të zhvillojnë qasje ose rregulla gjithë shkollore që merren me dhunën ose ngacmimin, dhe kështu ekzistojnë disa materiale nacionale për mbështetjen e saj.

Shumë iniciativa të tjera që kanë raportuar për reduktimin e dhunës janë të llojit më të ulët të standardizimit ose kanë qenë të shfrytëzuara vetëm në hapësira lokale. Këto mund të jenë të vlefshme në mbështetje dhe mund të sjellin procedura të dobishme. Lisi rritet nga fara! Megjithatë, është e rëndësishme që të merren parasysh edhe vlerësimi edhe shpërndarja, nëse koha dhe burimet shfrytëzohen në mënyrë të efektshme. (shih Aktiviteti 1.5).

Aktiviteti 1. 5 Nismat kombëtare – si ato i mbështesin politikat dhe rregullat e shkollës? do the

Shkollat të cilat dëshirojnë të fillojnë me punë në reduktimin e dhunës, në fillim duhet të identifikojnë iniciativat lokale dhe nacionale që do të udhëhiqnin zhvillimin e politikës (shih kapitulli 3), përveç të vizituarit e ueb faqeve të radhitura në Aktivitetin 1. 1.

Politikat e shkollës dhe rregullat e klasës

Qoftë si rezultat i kërkesave ligjore në nivel kombëtar, ose si pasojë e programeve të strukturuara në vazhdim (siç është Programi kudër ngacmim i Olweus-it), një qasje e përbashkët është të zhvilluarit e politikave shkollore ose rregullave të klasës që të merren me dhunën dhe të nxisin sjelljen e të ndihmuarit. Në disa vende (siç është Britania e Madhe) theksi bie më shumë në politikat gjithë shkollore, në të tjerat (si Austria, Holanda) koncentrimi më i madh është në zhvillimin e rregullave të klasës. Një tipar i procedurave të tilla është se ato japin një mundësi për konsultime mes personelit dhe nxënësve (për politikat gjithë shkollore) me bashkësinë e shkollës. Zhvillimi i rregullave të klasës mund të rrisë përfshirjen individuale, por bart rrezikun e një qasjeje të fragmentuar në krahasim me politikën mbarë shkollore. I gjithë personeli i shkollës ka një rol jetik në zhvillimin e rregullave të klasës ose politikave të shkollës duke përfshirë nxënësit. Një qasje e mirë gjithë shkollore do ta bëjë të qartë rolin e personelit dhe prindërve (shih Kapitulli 3).

Masat e përgjithshme preventive

Disa nga iniciativat nuk fokusohen aq direkt në dhunën, por bëjnë përpjekje për përmirësimin e faktorëve parandalues. Për shembull, Danimarka ka Ditën e Parlamentit për fëmijët, në të cilën ditë ata mund të ngrenë zërin (dhe votojnë) në lidhje me shqetësimet në lidhje me shkollat, se çka duhet të përmirësohet dhe si. Këto mund të inkurajojnë një ndjenjë të përgjithshme për pjesëmarrje dhe


17

shtetësi, si dhe mund të përfshijnë disa propozime praktike në lidhje me dhunën në shkolla. “Ditë parlamentare” e ngjashme është tentuar të bëhet edhe ne Francë dhe Suedi.

Disa programe janë dizajnuar për të përmirësuar klimën e shkollave dhe klasave përmes edukimit të personelit dhe arsimit të zgjeruar personal dhe social të nxënësve. Shembull konkret është Programi për aftësi në jetë në Islandë. Disa tendenca në Holandë dhe Norvegji sugjerojnë se kjo është konsideruar si më premtuese se sa programet të cilat përqendrohen në mënyrë specifike në dhunë dhe frikësim (siç është Roland dhe Galloway 2004). Klasa më të vogla, shkolla më të vogla dhe objekte sportive (jo-konkurruese) janë sugjerime të tjera, edhe pse ekzistojnë dëshmi të pakta kërkimore se shkollat më të vogla ose klasat më të vogla kanë një ndikim në nivelin e dhunës, siç është përmendur më lart. Qasjet e përgjithshme të planit mësimor, siç është puna bashkëpunuese në grupe (Cowie et al. 1994a), mund të rrisë marrëdhëniet personale në mesin e nxënësve (gjithashtu shih Kapitulli 5 dhe 6).

Përmirësimi i mjedisit shkollor për reduktimin e dhunës

Ambienti fizik i shkollës është një faktor i rëndësishëm për shfaqjen e mundshme të incidenteve të dhunshme. Një faktor thjesht mund të jetë rreziku i sherreve të vogla si të ndeshurit e rastësishëm në korridore, frustrimi gjatë pritjes së gjatë në marrjen e ushqimit, e kështu me radhë. Fushat e sportit mund të ndërtohen më ndryshe dhe të jenë më lakmuese, në mënyrë që të largojë monotoninë dhe mundësinë e akteve të dhunës si rezultat i argëtimit, kur nuk ka asgjë më të mirë për t’u bërë. Megjithatë, faktori më i rëndësishëm në ambientin fizik të shkollës, të paktën për dhunën mes nxënësve, është mbikëqyrja e lehtë dhe e shtrirë nga të rriturit. Pamja e mirë e vendeve të përdorura nga nxënësit, si dhe trajnimi i mbikëqyrësve gjatë drekë, nëse atë detyrë nuk e bëjnë personeli, ka mundësi të jenë të dobishme (shih gjithashtu Kapitulli 6).

Programet dhe aktivitetet mësimore

Ekziston një përdorim i gjerë i materialeve të dizajnuara për të ngritur vetëdijen në lidhje me dhunën dhe ngacmimit, për të ndryshuar sjelljet dhe sugjeruar mjetet e përballimin e tyre. Ato përbëhen nga qarqet e cilësisë, literatura, aktivitetet dramaturgjike, filmat dhe videot. Kohëve të fundit ka zhvillim të materialeve multi – mediale dhe aktivitete, siç janë CD-ROM-et dhe ndërveprime në ambiente virtuale (Wolke et al. in prep.). ekzistojnë disa programe për mësim të aftësive sociale dhe emocionale, për shembull, Pacific Primary Programme (i mundshëm vetëm në gjuhën franceze dhe angleze) dhe Programi SEPS në Angli. Dëshmitë sugjerojnë se këto janë të dobishme në punën kundër dhunës, por vetëm si komponent i një programi më të gjerë të intervenimit (gjithashtu shih Kapitulli 4).

Të ndihmuarit individual të nxënësve në rrezik për të qenë të dhunshëm

Disa intervenime parandaluese më tepër përqendrohen individualisht tek disa nxënës të cilët janë në rrezik. Këto mund të përfshijnë një skemë “karta e raportit pozitiv” (e përdorur në Belgjikë), trajnim në kompetencë sociale dhe aftësi sociale, ose trajnim të ngritjes së vetëbesimit dhe gjetja e mënyrave për rritje të vet-respektimit të nxënësve (Programi Pathways në Irlandë). Programet e tilla si qasja “No Blame – Pa akuza”

(Maines dhe Robinson 1992) ose “Metoda e ndarjes së përgjegjësisë” (Pikas 2002) janë mënyra të strukturuara ku nxënësit agresiv dhe fodull mund të inkurajohen për ndryshim të sjelljeve të tyre (gjithashtu shih Kapitulli 5).

Mbështetja për viktimat e dhunës

Ekziston një laramani e mënyrave për mbështetje të viktimave të dhunës. Programi i përgjithshëm mësimor mund të ndihmojë për zhvillim më të madh të sjelljes për përkrahje të grupit të nxënësve


18

përreth, ose grupet e përgjithshme të kolegëve. Një shembull tipik është ai i fotografive të Nuutinen-it (Finlanda), i cili ka për qëllim t’i nxitë nxënësit në ndryshimin e sjelljes së tyre në lidhje me atë se si ata e pranojnë dhunën. Në mënyrë më të zgjeruar ekzistojnë mbështetje të llojllojshme të kolegëve, shoqërimit, ndërmjetësimit, zgjidhjes së konfliktit dhe skemave këshilluese (shih Cowie dhe Wallace 1998 dhe kapitujt në këtë doracak). Këto janë përmirësuar gjatë dekadës së fundit dhe vlerësimet ekzistuese mbi mbështetjen nga kolegët (Cowie 2000; Cowie et al. 2002) japin shenja se ato mund të përmirësojnë klimën e përgjithshme në shkollë, guximin e nxënësve përreth për të vepruar drejt ndihmës ndaj kolegëve të tyre fodullë dhe mbështetjes së nxënësve të lëndueshëm. Një numër i madh i shteteve i zhvillojnë këto skema (Italia, Britania e Madhe) (gjithashtu shih Kapitulli 5).

Siguria në shkollë dhe masat e sigurisë

Disa nisma përqendrohen më shumë në trajtimin e dhunës kur ajo të ndodhë, se sa në pamundësinë që ajo të ndodhë. Në disa shtete (Austria, Spanja, Britania e Madhe), ekzistojnë linja për shërbime telefonike për ndihmë për nxënësit si formë e kërkimit të këshillave në mënyrë anonime. Një lloj i sigurisë më të madhe mund të përfshijë nxënësit e lëndueshëm me një “byzylyk alarmues”, kështu që ata mund të kërkojnë ndihmë nëse janë të kërcënuar ose të sulmuar (Finlandë), ku ka një sistem të shpejt reagues për veprim në rast të paraqitjes së incidenteve të dhunës, të punësuarit e rojeve në shkollë (Programi për siguri të shkollave në Portugali), përforcimi i përgjithshëm i sigurisë në shkollë në lidhje me ndalimin e futjes së paautorizuar të armëve përmes video kamerave. Masat e tilla të sigurisë mund të jenë të nevojshme në disa raste, por kanë shkallë të rrezikut që të jenë kontraproduktive në tendencat për përmirësimin e klimës në shkollë dhe të bashkëjetesës. Të dhënat nga Portugalia na bëjnë me dije se në këtë shtet, aplikimi i hershëm i metodës së sigurisë, i bazuar në programin “Qasja e sigurisë në shkollë”, tani ka hapur rrugën që siguria më tepër të mbështet në parimet pedagogjike dhe në inkurajimin e vet-respektimit të nxënësve, si dhe të përgjegjësisë. Në mënyrë të ngjashme, qasjet për rivendosje përmes drejtësisë restauruese në disa të shkolla të Britanisë së Madhe japin rezultate pozitive si për viktimat ashtu edhe për aktorët e dhunës (shih gjithashtu Kapitulli 6).

Trajnimi i personelit të shkollës

Mbështetja e mësimdhënësve është një temë e rëndësishme në punën ndërhyrëse. Edhe pse të gjithë pjesëtarët e komunitetit në shkollë i ndajnë problemin e dhunës në shkollë, kryesisht mësimdhënësit janë në ballë të trajtimit të dhunës mes nxënësve, kur ata e shohin atë duke ndodhur, ose informohen për atë. Ata duhet të jenë të përgatitur në mënyrë adekuate për atë. Me siguri më tepër mund të arrihet duke i ndihmuar personelit jo mësimdhënës, siç janë mbikëqyrësit e fushave të sportit, mirëmbajtësve të shkollës, gjellëbërësve dhe motrave medicinale të shkollës, të cilët mund të jenë dëshmitarë të dhunës por njëkohësisht të papërgatitur për të reaguar në mënyrën më të mirë të mundshme. Gjithashtu mund të arrihet shumë me trajnimin e personelit të shkollës se si të përfshihen edhe prindërit në punën për të reduktuar dhunën në shkollë. Ekzistojnë shembuj të trajnimeve specifike për mësimdhënësit për trajtimin e dhunës (Irlandë, Spanjë), informata dhe materiale për mësimdhënësit (Pakoja kundër-ngacmim në Britaninë e Madhe), dhe trajnim të edukatorëve ose aide-éducateurs (në Francë), ose mentorëve për mësim (Britani të Madhe) për tu asistuar mësimdhënësve (gjithashtu shih Kapitulli 7).


19

Aktiviteti 1.6: Çfarë është duke bërë shkolla për momentin? – Lista revizionuese

cAshtu sikurse përshkruan kjo kaptinë, zvogëlimi i dhunës është një proces kompleks. Për të përmirësuar situatën aktuale, shkollat do të kenë nevojë një sërë strategjish ndërlidhëse të projektuara për të vendosur dhe mirëmbajtur bashkëjetesën dhe të reagojnë ndaj dhunës kur ajo të paraqitet.

Çfarë lloj qasjesh, sistemesh, aftësish të personelit ju keni në shkollë për të mbështetur zhvillimin e bashkëjetesës së përshkruar në këtë kapitull? Si ju mund ta zhvilloni këtë më tutje? Një listë revizionuese, e ngjashme me këtë më poshtë, është një fillim i dobishëm për të identifikuar se çka kemi përpara se të fillojë auditimi.

Aktiviteti/fusha sistemore Qasjet/sistemet/aftësitë

Reagimet ndaj kërkesave, iniciativave dhe programeve nacionale

Politikat e shkollës dhe rregullat e klasës

Masat e përgjithshme parandaluese

Përmirësimi i ambientit në shkollë për të zvogëluar dhunën

Programet mësimore dhe aktivitetet

Mbështetja individuale e nxënësve në rrezik për të qenë të dhunshëm

Mbështetja e viktimave nga dhuna

Aranzhimet e mbrojtjes dhe sigurisë

Trajnimi i personelit

Kapitulli 2 - Të zbulojmë më tepër

20


Roli i revizionit të shkollës në parandalimin dhe minimizimin e dhunës

Peter Galvin

Ky kapitull do të ndihnojë shkollat për:

• dizajnimin e një revizioni për të zbuluar shkallët e dhunës;

• identifikimin se sa janë shkollat mirë të organizuara për të minimizuar dhe reaguar ndaj dhunës;

• identifikimin e karakteristikave të secilës dhunë në shkollë përmes interpretimit të të dhënave;

• përpilimin e një plani veprues të bazuar në dëshmi.

Çfarë paraqet revizioni në shkollë?

Hulumtimet e fundit mbi dhunën në shkollë hedhin dritë mbi dy fusha kryesore që në ardhmen hulumtuesit/punëtorët këshillohen që të kenë kujdes. Të dyja fushat kanë të bëjnë me revizionet në shkollë. Ato janë: e para, nevoja për hulumtim në fushën e dhunës në shkolla në mënyrë të veçantë se çka funksionon dhe çka jo, dhe e dyta, rëndësia e vlerësimit dhe të kuptuarit të rolit të shkollës dhe organizimit të saj në parandalim dhe minimizim të dhunës.

Në lidhje me pikën e parë, Schafer dhe Korn (2003) kanë deklaruar: “Ekzistojnë sugjerime të shumta dhe kreative, projekte dhe programe kundër dhunës në shkollë, por përderisa asnjëri nuk brengoset për vlerësim shkencor të tyre, çdo sukses llogaritet si ‘mrekulli’,”.

Ky kapitull është hartuar për të përshkruar dobitë e revizionit. Një nga dobitë ka të bëjë me nevojën për evaluim shkencor. Revizioni tenton për të matur ose hulumtuar shkallën ose natyrën e vështirësisë në shkollë, për të përpiluar plan veprues të bazuar në këtë analizë dhe pastaj për të monitoruar zbatimin e këtij plani veprues. Si i tillë, ai tenton të sjellë përqendrimin para dhe pas intervenimit të veprimit të marrë. Me anë të monitorimit pas veprimit të marrë drejt identifikimit të çështjeve, masat përsëritëse fillojnë të identifikojnë problemet e vështira të evaluimit shkencor të veprimeve që shkollat ndërmarrin dhe mjedisit kompleks ku korrelacionet kauzale vështirë se mund të përcaktohen.

Përveç kësaj, nëse revizionet nëpër Evropë kanë një format të ngjashëm të përshtatshëm (me leje të duhur për faktorët lokal) atëherë mund të bëhen krahasime të ndjeshme mes vendeve dhe të ndërtohen zgjidhje bashkëvepruese. Në këtë mënyrë revizionet fillojnë t’i drejtohen një aspekti tjetër të kësaj çështjeje – nevoja për të cilën është përshkruar nga

Smith (2003) si hulumtim i“shkallës së lartë dhe me nivele të shumëfishta”. Pasi që revizioni duhet të konsiderojë shkollën si organizatë në kontekst të komunitetit dhe ndikimit prindëror, si një organizatë me etikë, me politika dhe parime, grupe të personelit të saj, të nxënësve dhe të individëve të tjerë, në këtë kuptim perspektiva e matjes së dhunës është shumëdimenzionale.

Në lidhje me pikën e dytë, Cowie et al. (2003) duke iu referuar konkluzioneve të raportit Elton (DfES1989) vijmë në përfundim se “shkollat luajnë një rol të rëndësishëm në zvogëlimin e rrezikut që nxënësit të bëhen të dhunshëm”. Ata vazhdojnë të sugjerojnë se “dhuna nuk është një pashmangshmëri sociale në lidhje me faktorët socio-ekonomik dhe organizimi i shkollave vet mund të gjenerojë dhunë”.

Në kontekst të këtij kapitulli, si duket më e rëndësishme është ideja se shkolla si një institucion mund me anë të organizimit të saj të parandalojë dhunën. Pika kryesore në këtë kapitull është se si një revizion i përpiluar me kujdes do të ndihmojë një shkollë që t’i përgjigjet pyetjes: Sa është e organizuar shkolla për të parandaluar, minimizuar dhe reaguar ndaj çështjeve të dhunës?


21

Pse revizioni është i domosdoshëm?

Mund të thuhet se asnjëherë nuk jeni aq të mirë ose të këqij se sa reputacioni i juaj. Në këtë kapitull kjo vërejtje mund të riformulohet për të sugjeruar se pa të dhëna të mjaftueshme shkolla shumë lehtë mund të bën vlerësim të gabueshëm të situatës në lidhje me dhunën, të jetë e padobishme në veprim si dhe të mbivlerësojë seriozitetin e situatës.

Revizionet janë një proces nëpërmjet të cilave një shkollë është në gjendje të kuptojë më mirë pozitën e saj relative në lidhje me disa fusha të caktuara të jetës në shkollë. Duke u bazuar në kuptimin më të qartë të natyrës dhe/ose shtrirjes së problemit (poqë se në i tillë ekziston – dhe mund të ndodhë që një revizion të zbulojë se një problem i tillë nuk ekziston), shkolla është në pozitë për të marrë masa preventive edhe riparuese.

Ekzistojnë dy pikëpamje të ndryshme në lidhje me procesin e trajtimit të fushës komplekse, siç është sjellja njerëzore dhe aspektet specifike të saj që është edhe tema e këtij doracaku – dhuna në shkollë – masa ose përcaktimi i shkallës së saj.

Pikëpamja 1 thekson thjeshtë se nëse dhuna mund të matet, atëherë ajo mund edhe të menaxhohet. Pikëpamja 2, gjithashtu e quajtur si parimi i McNamara-s, sugjeron se nëse një organizatë siç është shkolla vendos të bëjë matjen e aspekteve të një fushe komplekse, ekziston rreziku se ajo do të bëjë matjen vetëm të aspekteve që mund të maten lehtë, dhe mund ta konsiderojë të parëndësishme atë të cilën mund të menaxhohet me vështirësi. Si e tillë, të dhënat që ajo i siguron do të jenë pjesërisht shumë të mira dhe shumë pak jo të sakta dhe çorientuese.

Nëse një revizion mat çështjen komplekse të dhunës në shkollë, ne duhet të mbështetemi më tepër në pikëpamjen e parë, duke marrë parasysh kufizimin në kohën dhe metodologjinë e hulumtimit në kuptimin se çka është e mundur të matet. Si pasojë, një revizion i dobishëm dhe mbështetëse, një revizion që ka si qëllimin për të kuptuar qartë natyrën e problemit momental ose potencial, ajo që po ndodh, ku dhe me kënd dhe cilat janë pasojat e këtyre ngjarjeve, do të qëndrojnë në mes të këtyre dy pikëpamjeve. Ajo nuk do të jetë temë as e rreziqeve të pikëpamjes së fushës tepër të thjeshtë dhe as e pikëpamjes së fushës që është thjesht shumë e komplikuar për tu revizionuar, dhe nga kjo, veprimet duhet të jenë eksperimentale, ose në rastet më ekstreme të pamundshme.

Karakteristikat e revizionit

Revizioni efektiv ka një numër të karakteristikave që kanë të bëjnë me çështjet e përmendura më lartë:

• do të ketë nevojë për një pikëpamje më të gjerë dhe më njohëse për fushën e dhunës në shkolla;

•do të ketë nevojë për të dhëna mbi numrin e burimeve dhe numrin e mënyrave dhe tentimeve, sa herë që është e mundur, të përdoren të tri llojet e të dhënave;

• do të mundësojë nivelin e lartë të praktikimit, të mos jetë aq i komplikuar ashtu që shkolla të mos ketë vështirësi në kompletimin e saj;

• rezultatet e revizionit do të jenë të arritshme dhe të prezantuara në formë që lehtë kuptohen dhe për njohur vlerën e tyre;

• rezultatet do të mbështesin zhvillimin e planeve cilësore të veprimit;

• efikasiteti i i planeve të veprimit mund determinohet lehtë me anë të përsëritjes së aspekteve të revizionit si një mbikëqyrje në vazhdim.


22

Aktiviteti 2.1: Të vlerësuarit e saktë

Poqë se i keni kompletuar aktivitetet 1. 2 dhe 1. 3 në Kapitullin 1, do të ishte e dobishme të shihni paraprakisht rezultatet përpara se të filloni me këto aktivitete.

Duke punuar në një grup me kolegët jeni të ftuar që individualisht të merrni parasysh se si do ta vlerësoni shkollën tuaj sa i përket fushës së dhunës, edhe atë në shkallë prej 1=nuk ka kurrfarë problemi deri më 10=problem shumë serioz.

Fusha e dhunës Shkalla prej 1 – 10

Sulmet fizike ndaj mësimdhënësve nga ana e nxënësve

Sulmet fizike ndaj nxënësve të tjerë nga nxënësit

Ngacmimi dhe kërcënimi mes nxënësve

Agresioni verbal nga mësimdhënësit ndaj nxënësve

Agresioni verbal nga nxënësit ndaj mësimdhënësve

Agresioni verbal ndërmjet nxënësve

Krahaso rezultatet e secilit person të grupit.

• Sa ishin të ngjashme vlerësimet e juaja?

• Cilat standarde i keni marrë parasysh për vendosjen se cilës shkallë i përket?

• Në çfarë mënyre ju keni bërë vlerësimin?

• Sa i besoni vlerësimit tuaj?

• Sa keni besim të ndani vlerësimin tuaj me të tjerët?

• Pse është e mundur të bëhet një vlerësim aq i qartë në këtë fushë?

Shkollat si organizata

Shkollat janë organizata komplekse ngase shërbejnë për shumë funksione të ndryshme. Kuptohet se parimisht ato e kanë funksionin e edukimit akademik por përskaj kësaj nga këto shkolla gjithashtu pritet të kenë edhe funksionin e socializimit. Nga ato kërkohet të balancojnë bashkëveprimin me konkurrencën, të mbështetur nga sfida dhe arritjet individuale të sjella nga grupi. Shkolla, përveç frymëzimit për të arriturat akademike, mundëson plotësimin e nevojave të ndryshme të nxënësve të tjerë, duke filluar nga nevojat komplekse sociale dhe emocionale deri te nevojat themelore për ngrohtësi dhe strehim. Në fakt, shkollat në mënyrë tipike detyrohen të përmbushin “hierarkinë e nevojave” të Maslow-it tërësisht. (Maslow 1968) nga themeli deri në kulm të hierarkisë, siç janë: nevoja për të ditur, hulumtuar, kuptuar si dhe për tu vetafirmuar në grup. Për të ndërlikuar çështjen më tutje përbrenda këtyre funksioneve, njerëzit gjerësisht interpretojnë në mënyra të ndryshme termet e përdorura në hierarkinë e Maslow-it. Ekzistojnë dallime mes grupeve si personelit dhe nxënësve, personelit mbështetës dhe atij arsimor, menaxhuesve të lartë dhe atyre të mesëm, dhe kuptohet se


23

brenda këtyre grupeve eksperienca dhe brenda këtyre grupeve do të ketë dallime të mëdha për nga eksperienca dhe sjella.

Si pasojë, çdo revizion për efikasitet të organizimit të shkollës për të siguruar nevojat për të gjithë nxënësit dhe veçanërisht në këtë rast të parandalojë, minimizojë dhe luftojë dhunën, do të ishte e dobishme poqë se bazohet në model të qartë dhe koherent të organizimit të saj. Kjo do të thotë një model i cili pranon ndërlikueshmërinë e lartpërmendur, por e paraqet atë ndërlikueshmëri në mënyrë të pranueshme. Ndoshta detyra më sfiduese për përgjegjësit për zhvillimin dhe aplikimin e revizionit do të jetë zgjedhja e modelit që do të sigurojë të gjitha nevojat e nxënësve, nganjëherë e quajtur edhe si tribunë, në të cilën do të “shfaqet” revizioni i detajuar.

Model i shkollës së mesme i organizuar për parandalimin dhe minimizimin e dhunës

Modeli i prezantuar në faqen në vazhdim paraqet vetëm një pikëpamje të një shkolle të mesme në mënyrë të organizuar që ka të bëjë me parandalimin dhe minimizimin e dhunës. Është dhënë vetëm si një shembull se si një revizion mund të strukturohet dhe aspektet e veprimeve të shkollës mund të hulumtohen.

Shkollat e mesme shpeshherë janë organizata më komplekse se sa shkollat fillore. Megjithëse parimet e përdorura për formim të një modeli janë të njëjta, shkollat fillore mund ta konsiderojnë të dobishme studimin e këtyre seksioneve.

Modeli ka tri nivele kryesore të përfaqësuara nga:

• rreshti1: në nivel të shkollës;

• rreshti 2: në nivel të grupit;

• rreshti 3, 4, 5: në nivel individual.

Përveç këtyre tri niveleve, secili prej këtyre niveleve kalon nëpër katër konstrukte kryesore të cilat i mbështesin ata. Këto janë të radhitura në katër shtylla:

• komunikimi;

• motivimi;

• korrigjimi;

• organizimi.

Ky model sugjeron monitorim të rregullt dhe rishikim të të gjitha aspekteve dhe se të dhënat përdoren për të trajtuar problemet duke ndërmarrë veprime nga informatat e besueshme, ashtu siç tregohet në katrorin vertikal nr. 6 në anën e djathtë.


24

Diagrami: Modeli i një shkolle mirë të organizuar

1.

Të gjitha

parimet dhe

politikat e

shkollës që

kanë të bëjnë

me jo-dhunën

a. Parimet dhe vlerat e shkëmbyera. Politika e shkollës për jo-dhunë dhe të kuptuarit nga të gjithë në shkollë për paraqitjen e sjelljes.

b. Politika dhe sistemet për informata kthyese dhe shpërblimet (verbale, vizuale dhe e shkruar). Mirënjohja dhe të festuarit e suksesit.

c. Politika dhe sistemet reaguese dhe intervenuese përfshijnë korrigjimin verbal, sanksionet dhe pasojat.

d. Dizajnimi i politikës së programit mësimor për zhvillim social dhe emocional. Të siguruarit e nevojave të posaçme. Struktura e udhëheqësisë, etj.

Komunikimi Motivimi Korrigjimi Organizimi

2.

Klasat dhe/ose departamentet për stërvitje. Stërvitjet e grupeve sipas formës dhe vitit.

a. Rregullat dhe pritjet. Marrëdhëniet personel/nxënësi. Mundësia e përmbledhjes së synimeve të pjesëmarrësve të grupeve për nga forma dhe viti etj.

b. Mësimdhënie inspiruese. Shpërblim i rregullt (verbal, jo-verbal, me shkrim). Mirënjohja dhe të festuarit e suksesit.

c. Sistemet korrigjuese në klasë/departament. Strategjitë reaguese dhe mbështetëse të grupeve për nga forma dhe viti.

d. Rutina.

Sistemet

mbështetëse.

Ambienti në

klasë p. sh

vendet e

ndjeshme.

Planifikimi i

mësimit dhe

orarit etj.

6. M

on

itorim

i i vlerësim

it dh

e imp

lemen

timit

në të g

jitha

këto

niv

ele (shih

Ka

pitu

lli 3).

3.

Sistemet e mbështetjes së personelit

Të gjitha fushat e mësipërme të mbuluar me aktivitete trajnuese mbështetëse për

personelin. Mbikëqyrja dhe këshilldhënia e personelit udhëheqës.

4.

Strategjitë individuale për nxënësit

a. Planet e

arsimit

individual dhe

caqet me

marrëveshje mes

nxënësit,

personelit dhe

familjes.

b. Strategjitë e

dallueshme

motivuese:

njohja e

nevojave,

çmimi dhe

lëvdata.

c. Strategjitë

dhe programet

e dallueshme

të korrigjimit

dhe

konsekuencës

p. sh

menaxhimi i

zemërimit.

d. Puna

diferencuese,

mësimi i aftësive

sociale dhe

emocionale.

Mbështetja e

nevojave etj.

5.

Sistemet e mbështetjes së nxënësit

Të

drejtuarit

te personeli

i lartë.

Të drejtuarit te personeli i shkollës për mbështetje.

Të shkuarit në kurse të posaçme.

Të drejtuarit te specialisti lokal, p. sh psikologu i shkollës.

Të drejtuarit te organet tjera, p. sh njësi të ndryshme përkatëse.

Mbështetje nga tutori ose mësimdhënësi i klasës.

Të drejtuarit te mësimdhënësit për nevoja të posaçme.


25

Edhe pse modeli mund të duket kompleks në aspekt të organizimit, ai sjell një numër të madh të pyetjeve të përkryera në drejtim të asaj se si punon një shkollë. Pyetjet në këtë model formojnë bazën e revizionit. P. sh:

• A e dinë personeli dhe nxënësit se si ata duhet të sillen?

• A është komunikimi i qartë dhe efektiv në të gjitha nivelet në lidhje me këto paracaktime?

• A ndihen nxënësit dhe personeli të motivuar dhe të mbështetur për të zvogëluar sjelljen e dhunshme dhe të promovojë bashkëjetesën?

• A korrigjohen gabimet dhe sjelljet e këqija në mënyrë efektive dhe me dinjitet?

• A janë shkolla dhe të gjitha aspektet e saj (p. sh klasat) të organizuara në atë mënyrë për të promovuar bashkëjetesën dhe reduktimin e dhunës?

• A mbikëqyr shkolla atë që ndodh dhe vepron në bazë të këtyre informatave?

Aktiviteti 2.2: Të diskutuarit e modelit të një shkolle mirë të organizuar

Përgjigjja e pyetjeve në vijim mund të ndihmojë në hulumtimin e modelit të mësipërm.

Sa mirë modeli përshkruan organizimin e shkollës suaj?

A ekzistojnë aspekte në organizimin e shkollës suaj që nuk përfshihen në këtë model?

A ekzistojnë aspekte në këtë model që nuk përfshihen në organizimin e shkollës suaj?

Çka ju tregon kjo në lidhje me fushat e ndryshme të organizimit të shkollës të cilat duhet të revizionohen për të zbuluar se sa ato janë efektive në zvogëlimin e dhunës dhe në promovimin e bashkëjetesës?

Vlerësimi i revizionit

Pika e mundshme fillestare ose perspektiva plotësuese për ata të që e përpilojnë një revizion nga fillimi mund të diskutojnë llojin e vlerave që mund të përfshihet ose të shfaqet në atë revizion. Asnjë revizion, pa marrë parasysh sa është ai objektiv ose tenton të jetë i besueshëm, nuk mund të jetë i vlefshëm. Për deri sa secili model i revizionit do të tentojë përmes konstruktit të vet të ndërtojë një fotografi të mundshme objektive të situatës, struktura e revizionit nuk mund t’i shmanget faktit se ata të cilët e kanë dizajnuar këtë revizion janë bazuar në fushat për të cilat ata vet mendojnë se janë të rëndësishme. Do të ishte e dobishme që ata të cilët e përpilojnë revizionin duhet ta kenë të qartë si për vete ashtu edhe për ata që duhet të jenë pjesë e revizionit në lidhje me vlerat që e mbështesin atë. Kapitulli 1 dhe 3 kanë ide të dobishme në lidhje me vlerat që i stimulojnë shkollat me etikën e bashkëjetesës.

Si parapërgatitje të përpilim të një revizioni, ju ndoshta do të kishit dëshiruar të ndërmerrni këto aktivitete në vijim.

Aktiviteti 2.3: Identifikimi i vlerave të cilat përforcojnë një revizion

Për disa momente imagjinoni në shkollë ku është vendosur bashkëjetesa.

Poqë se i keni mbyllur sytë, çka do të kishit parafytyruar?

Çka do të bënin anëtarët e bashkësisë së shkollës dhe si ata do të flisnin ose silleshin ndaj njëri tjetrit?

Si do të ishte shkolla e organizuar në fushat kryesore, si në panin mësimor, sistemet mbështetëse dhe hapësirën ambientale – brenda dhe jashtë?

Nga detajet e këtyre përshkrimeve tentoni të nxirrni fjalët ose fjalitë kryesore që mund të përdoren në revizion dhe do të ndihmonin në përshkrimin e vlerave të cilat e përforcojnë atë.


26

Në vazhdim është një shembull se si mund të përpilohet një revizion. Vlerat kryesore të cilat e përmbushin këtë revizion kanë të bëjnë me përshkrimin e modelit të mëparshëm të një shkolle mirë të organizuar. Si rrjedhojë e kësaj, fushat në fokus të përshkruara në seksionin në vijim janë të njëjta. Vlerat të cilat përforcojnë përpilimin e revizionit janë për krijim të klimës së bashkëjetesës përmes:

• qartësisë;

• kohezioni;

• organizimi i mirë;

• parandalimi dhe reagimi;

• mbështetje për të gjithë;

• fuqizim dhe arritje.

Nga këto vlera shkolla mund të vendosë që të bëjë revizion të fushave në vijim:

• Etika e shkollës e reflektuar në misionin e saj të deklaruar dhe politikave të shkruara. A vendos ky dokumentim një ton të përshtatshëm për një shkollë e cila kërkon parandalimin dhe minimizimin e sjelljes së dhunshme?

• Ndikimi i politikave të shkruara në sjelljen/marrëdhëniet e personelit dhe nxënësve në klasa, korridore, fusha të sportit etj. A informon dhe përforcon ky dokumentim se çka ndodh çdo ditë në shkollë?

• Organizim për zvogëlimin e dhunës. A mbështeten personeli dhe nxënësit nga sistemet e qarta dhe koherente për të arritur nivelet e sjelljes të cilat i përshkruan dokumentacion?

• Ngacmimi. Ku shfaqet represioni ose kërcënimi nga ngacmimi? A kanë shkollat sisteme të vendosura për mbështetje të viktimës dhe fodullit drejt një sjelljeje sa më pozitive?

• Monitorimi dhe reagimi. A monitoron shkolla vazhdimisht një varg të gjerë të faktorëve organizativ siç janë: programi mësimor, efektet prind/kujdestar dhe bashkësi, orari, nivelet e mbikëqyrjes jashtë objekteve shkollore dhe të ndërmerr masa të duhura për ndryshimin e këtyre faktorëve të cilët kanë efekt negativ dhe zëvendësimin me ata faktorë që kanë efekt pozitiv?

• Të dhënat. A siguron shkolla se të dhënat relevante janë të grumbulluara, krahasuara dhe a veprohet në bazë të tyre për të tentuar që të bëhet një shkollë mirë e organizuar? Kryerja e revizioneve të tilla në baza vjetore do të jetë një shenjë e kësaj. Monitorimi sa më i rregullt i zonave të zgjedhura do të jetë edhe një shenjë.

Llojet e të dhënave të revizionit

Duke e marrë në konsideratë se cilave fusha tu bëhet revizion, në plotësuese duhet të merren parasysh lloji i të dhënave që duhet të grumbullohet nga secila këto fusha. Të dhënat mund të ndahen gjerësisht në dy aspekte: të dhëna kuantitative dhe kualitative.

Të dhënat kuantitative janë ata të dhëna të cilat lehtë mund të numërohen ose përcaktohen relativisht me lehtësi – normat e përjashtimit, incidentet e frikësimit dhe dhunës, dhe normat e frekuentimit dhe arritjes janë shembuj në këtë fushë.

Të dhënat kualitative janë ato të cilat grumbullohen duke pyetur njerëzit dhe opinioni ose përvojat e tyre në një fushë. Kjo mund të përcaktohet poqë se pyetësorët, intervistat ose observimet kanë, p. sh shkallë numerike nga aspekti i funksionit të tyre.

Procesi i revizionit ka vend për të dy qasjet në mbledhjen e të dhënave. Ashtu sikurse sugjeron Smith-i (2003), ekziston nevoja për hulumtim që kombinon karakteristikat më të mira të asaj kuantitative para dhe pas vlerësimit, e mbështetur nga të dhënat kualitative të cilat “na mundësojnë neve që të kuptojmë më tepër ‘realitetin e dhunës’ i perceptuar nga pjesëmarrës të ndryshëm në këtë situatë”.


27

Faktori njeri në revizion

Para se të shkojmë më tej, është e rëndësishme të marrin në konsideratë se çfarë mund të quhet "faktori njeri" për kryerjen e një revizioni. Ndikimi për kryerjen e një revizioni në një shkollë mund të jetë i rëndësishëm. Është e rëndësishme për tonin dhe strukturën e revizionit për të mbështetur qëllimin që procesi i revizionit të jetë një përvojë pozitive për të gjithë anëtarët e bashkësisë së shkollës. Qëllimi i revizionit është se, duke përdorur prova të besueshme të identifikojë pikat e fuqishme të shkollës dhe fushat ku mund të bëhen përmirësimet, të gjithë anëtarët e bashkësisë së shkollës do të jenë të motivuar për të kryer përmirësime të mëtejshme.

Rëndësia e njohjes së pikave të fuqishme duhet të theksohet. Pa këtë element të revizionit, suksesi i njerëzve nuk do të ishte i njohur dhe i uruar. Motivimi për përmirësim të mëtejshëm është zbehur për shkak të mos-inkurajimit të vetëbesimit. Megjithatë, edhe me suksese plotësisht të pranuara, niveli dhe natyra e shqyrtimit të përfshirë në kryerjen e një revizioni mund të jetë e tillë që disa anëtarë të bashkësisë së shkollës e kanë të vështirë dhe kërcënuese, veçanërisht nëse ata janë të shqetësuar se ata mund të fajësohet për shkak se dhuna ndodh në fushat ku ata janë përgjegjës. Si pasojë, është e rëndësishme që këta njerëz të cilët kryejnë revizionin t’i kushtojnë vëmendje të kujdesshme zhvillimit të klimës emocionale sa më të mundshme pozitive në shkollë para se të fillojë revizioni.

Është e rëndësishme tu komunikohet në mënyrë të qartë gjithë personelit, nxënësve, prindërve dhe çdo anëtari të bashkësisë të cilët janë të përfshirë dhe mendon se revizioni ka një qëllim pozitiv dhe nuk do të rezultojë me ndonjë fajësim ose kundërpadi. Ndershmëria dhe sinqeriteti do të respektohen dhe në veçanti revizioni do të nxjerrë në pah arritjet dhe identifikimin e sukseseve në reduktimin e dhunës. Ky mesazh mund të shpjegohet në kuvendet dhe mësimet për nxënësit, në mbledhjet e personelit, takimet e departamentit, si dhe diskutimet informale për personelin. Buletini i prindërve ose diçka e ngjashme mund të përdoret për të informuar prindërit dhe komunitetin e gjerë të ftuar për të marrë pjesë në takime.

Reagimi i personelit ndaj revizionit mund të ndikohet nga kërkesat e vet revizionit që ka të bëjë me kohën e tyre. Shkollat janë vende të ngarkuara dhe personeli mund të ketë kërkesa të tjera për të plotësuar këtë pyetësor ose të kompletojë këtë formular. Për shumicën e personelit dhe nxënësve, kërkesa nuk duhet të jetë më tepër se sa plotësimi i pyetësorit. Një numër i mësimeve mund të vrojtohen. Për disa nga personeli kjo mund të dëshmojë aspektin më shqetësues të revizionit dhe personeli i zgjedhur duhet të zgjidhet me kujdes auditivit dhe stafi i zgjedhur mund të kenë nevojë të jenë të zgjedhur me kujdes, dhe me një shpjegim se të dhënat nga vëzhgimet nuk do të identifikojnë individë, por do të jenë të përmbledhura për të pasqyruar një gjendje të përgjithshme. Personeli në shkolla, ku procedurat për mbikëqyrje të klasave janë të etabluara mirë, këtë pjesë të revizionit mund ta konsiderojë më pak kërcënuese.

Mbi të gjitha, si duket secili është shumë i gatshëm për të marrë pjesë në qoftë se ata që në fillim pajtohen për shkaqet dhe proceset e revizionit dhe në të kuptuarin e përfitimeve që revizioni do të sjellë për të gjithë në shkollë si një fazë e programit për reduktim të dhunës.

Aktiviteti 2.4: Përgatitja e njerëzve për revizion

Para se shkolla të fillon hartimin e një revizioni duhet të merren parasysh pyetjet në vijim:

• Çfarë mendoni se cili do të jetë reagimi i personelit, nxënësve, dhe prindërve për kryerjen e revizionit?

• Cilat janë shqetësimet e tyre të mundshme dhe se si do të trajtohen?

Duke marrë parasysh këshillën e dhënë në kapitullin e deritanishëm, si grupet në vijim më së miri mund të inkurajohen për të mbështetur një revizion:

• udhëheqësit e lartë të personelit?


28

• personeli (mund të merren parasysh nën grupime të ndryshme - të personelit mësimor, personelit ndihmës, etj)?

• nxënësit?

• prindërit?

• anëtarët e bashkësisë më të gjerë që kanë të bëjnë me shkollën?

Çfarë duhet të auditohet (bëhet revizion) dhe këndi që duhet të përfshijë

Qëllimi i çdo revizioni është që të japë pasqyrë të saktë sa më të mundshëm të situatës në shkollë në një moment të caktuar kohor. Kjo qasje ndonjëherë përshkruhet si një "fotografi e shpejtë" e situatës. Kjo do të thotë se të gjitha burimet e të dhënave janë të mbledhura dhe të shqyrtuara brenda një afati të shkurtër kohor, zakonisht një javë, e jo gjatë rrjedhës së tërë kursit, p. sh gjatë një viti. Përderisa është shumë e mundshme (në disa rrethana edhe e logjikshme) për të mbledhur të dhëna për një periudhë kohore, kjo metodë zvogëlon kapacitetin e revizionit, auditimit për të krahasuar të dhënat nga burimet e ndryshme. Sugjerimi në këtë model të revizionit është që të dhënat e burimeve të ndryshme të krahasohen përbrenda të njëjtës periudhë të shkurtë kohore.

Gjetja e kohës për kryerjen e një revizioni është gjithmonë problem për shkollat. Si rrjedhim, mund të jetë e nevojshme zgjedhja e fushave nga modeli i një shkolle mire të organizuar dhe kufizim të revizionit brenda këtyre fushave. Nëse koha është e kufizuar, është shumë më mirë të zgjidhen fushat e organizimit të shkollës për revizion, sesa të kufizohet diapazoni i të dhënave dhe njerëzve të përfshirë.

Të dhënat duhet të burojë nga katër fusha kryesore:

• shqyrtimi i dokumentacionit me shkrim, të rëndësishëm për parandalimin dhe reagimin e efektshëm ndaj dhunës në shkollë;

• observim i njësive të ndryshme: klasat, kuvendet, korridoret, sallat e drekës dhe hapësirat për shoqërim, siç janë oborret e shkollës dhe fushat sportive të shkollës;

• pyetësorët dhe intervistat për përfaqësuesit e të gjitha bashkësive të shkollës: Personeli mësimor dhe ndihmës, nxënësit, prindërit / kujdestarët dhe pushtetarët;

• të dhënat e shkollës në lidhje me dhunën verbale dhe fizike, ngacmimin dhe frikësimin.

Nga lista e mësipërme, është e qartë se të gjitha grupet e bashkësisë së shkollës janë të konsultuar për pikëpamjet e tyre. Në disa raste, grupeve të ndryshme, për shembull (personelit dhe nxënësit), u janë bërë të njëjtat pyetje në mënyrë që mund të bëhen krahasime. Çdo dallim i rëndësishëm që detektohet dhe eksplorohet bëhet me qëllim që në mënyrë të saktë të synohen planet vepruese. Së bashku me pyetësorët të cilët janë plotësuar nga të gjithë anëtarët, janë bërë edhe intervista dhe pyetësorë të tjerë me grupe të caktuara që kanë role të veçanta, si edhe me personelin tjetër dhe nxënësit që kanë përvoja të përditshme nga jeta në shkollë duke i përfshirë edhe ata nxënës të lënë anash dhe personeli që i mbështet ata, ku të dy grupet kanë se çka të ofrojnë në mënyrë unike.

Në grupin e parë mund të jenë:

• anëtarët e ekipit të lidershipit;

• personeli me nevoja të veçanta;

• anëtarët mbikëqyrës të sistemit ndihmës, si kujdestarët e vitit, tutorët dhe kështu me radhë;

• mësimdhënësit e klasës.

Në grupin e dytë mund të jenë personelit ndihmës si:

• asistentët mësimor;

• organizatorët e drekës dhe mbikëqyrësit;

• nxënësit që mund të mbështeten nga këto të rriturit. Këta nxënës mund jenë nga ata më të rrezikuarit nga margjinalizimi (të tillë si nxënësit me nevoja të veçanta, nxënësit të pakicave


29

etnike, udhëtarët, azil kërkuesit, etj) dhe për shkak të kësaj, mund të jenë kryerës ose viktima të formave të ndryshme të dhunës;

• prindërit, të cilëve nxënësit raportojnë shqetësimet e tyre.

Aktiviteti 2.5: Marrja e vendimeve se çfarë dhe kush të bëjë revizionin

Vizatimi dhe kompletimi i një tabele si ajo më poshtë mund të ofrojë një mënyrë të dobishme për të vendosur se çfarë dhe kush të bëjë revizionin. Ajo gjithashtu do të ndihmojë në përcaktimin e mënyrës më të përshtatshme të bërjes së revizionit zë secilës fushë dhe grup. në qoftë se nuk janë të përzgjedhura të gjitha fushat e organizatës së shkollës, rrjeti i përfunduar do të tregojë nëse të gjitha grupet e njerëzve të shkollës të janë të përfshirë. Ajo do të fillojë procesin e vendosjes sesi ata do të konsultohen për pikëpamjet e tyre dhe se për çka ata do të pyeten.

Fushat e fokusuara për revizion (shembujt)

Metodat e revizionit

(shembujt)

Kush dhe çka të revizojë?

(shembujt)

Marrëdhëniet mes nxënësve dhe mes nxënësve dhe të rriturve në klasa

Pyetësori

Observimet

Përzgjedhja e rastësishme e personelit dhe nxënësve

10% të mësimeve në periudhë prej një jave

Ndikimi i programit mësimor në vet-respektin e nxënësit

Etj. Etj.

Marrëdhënia prind-shkollë Etj. Etj.

Etj. Etj. Etj.

Si të kryhet revizioni – prodhimi i mjeteve të revizionit

Kur është rënë në dakord se cilat aspekte të jetës shkollore duhet të auditohen dhe se cilët anëtarë të shkollës duhet të pyeten dhe për çka, faza e ardhshme do të jetë përpilimi ose të gjeturit e mjeteve siç janë pyetësorët, oraret e observimit dhe intervistimit e kështu me radhë, të cilat i mbulojnë këto aspekte. Është e mundur të përdoren pyetësorë, për shembull, të cilat janë të përpiluar për qëllime të tjera, ndoshta në lidhje me punën e profesionistëve të tjerë të cilët kanë qenë të angazhuar në matjen, le të themi, të qëndrimeve ndaj dhunës. Megjithatë, është sugjeruar se koha e kaluar për të përpiluar pyetësor që ka një përshtatje të mirë me situatën në një shkollë specifike dhe që synon pikërisht atë që shkolla beson se ka nevojë të dijë, mund të jetë opsioni më i mirë. Megjithatë, në mënyrë që të rritet krahasimi i të dhënave nga shkolla të ndryshme madje edhe nga rajone ose shtete të ndryshme, do të ishte e dobishme që të ketë një shkallë të ngjashmërisë në përmbajtjen e pyetësorit.

Udhëzimi më poshtë do të zbatojë observimin edhe të orareve edhe të pyetësorëve, por në vijim merr pyetësorët e personelit si shembull të procesit të zhvillimit.


30

Fazat në përpilimin e një pyetësori

Faza 1. Merrni parasysh fushat e gjera që pyetësori duhet të mbulojë: pikëpamjet e cilësisë së marrëdhënieve mes personelit dhe nxënësve, nxënësve mes vete, personelit mes vete, pikëpamjet e tyre mbi nivelet dhe llojet e dhunës, sa ndihen ata të ndihmuar, kur ndihen më shumë ose më pak në rrezik, shkalla e tyre e qartësisë në lidhje me atë se ku të kërkojnë ndihmë dhe kështu me radhë.

Faza 2. Përpilimi i pyetjeve që japin informacione me cilësi të mirë në lidhje me fushat e zgjedhura. Vlen të kihet një eksperiment të ndonjë pyetësori për të siguruar se pyetjet nxjerrin informacionin që shkolla me të vërtetë dëshiron ta ketë.

Faza 3. Nëse pyetësorët nuk analizohen në aspektin e përgjigjeve me shkrim, një sistem i vlerësimit e bën të thjeshtë procesin e analizave. Nëse ky është qëllimi, atëherë duhet patur kujdes për të siguruar që pyetjet të shpien në një qartësi të përgjigjeve, për shembull, “A mendoni se niveli i presionit është më i lartë ose më i ulët se tre vjet më parë?”.

Një shkallë e vlerësimit mund të ketë tri përgjigje për këtë pyetje, si p. sh, më i lartë, më i ulët, thuajse i njëjtë. Në kushtet e formulimit të profilit të ecurisë së shkollës në të gjitha fushat e revizionimit, është e dobishme në qoftë se të gjitha të dhënat kuantitative janë të radhitura duke përdorur të njëjtën shkallë numerike. Në mënyrë që të përdoret një profil me një varg prej pesë pikave, matematikisht është disi më e lehtë gjithashtu për të bërë shkallën e pyetësorit me pesë pika. Ekziston një këndvështrim se një shkallë e vlerësimit nuk duhet të ketë numër tek të zgjidhjeve, sepse nëse ka, atëherë njerëzit do të tentojnë të përcaktohen për numrin e mesëm, dhe kjo do të ketë efektin e njohur si “qendërzim”.

Faza 4. Nëse pyetjet janë të përpiluara për nxjerrë përgjigje të hapura, atëherë mund të lihet hapësirë që pas çdo vlerësimi njerëzit të shtojnë ndonjë koment relevant të vetin. Nga ana tjetër, një numër i kufizuar i pyetjeve të hapura, siç janë “Çka mendoni se do të përmirësonte situatën në shkollë?”, “Ku janë pikat e dobëta në organizatën tonë?”, mund të shtohen në fund të pyetësorit. Përgjigjet e këtyre pyetjeve mund të jenë shumë të dobishme kur të fillojë procesi i planifikimit të veprimit, por shkolla duhet të ketë kujdes në nxjerrjen e sasisë së madhe të të dhënave kualitative pasi që analizimi i tyre do të merr shumë kohë.

Faza 5. :Është me rëndësi se gjatë kohës së përpilimit të shtrohet pyetja se si do të analizohen rezultatet.

Ekzistojnë katër mundësi bazë:

• Pyetësorët janë të përpiluara për t'u plotësuar në mënyrë elektronike "on line" duke përdorur softuer të përshtatshëm, i cili në mënyrë automatike do të bëjë analizën e rezultateve;

• Të gjitha të dhënat janë të plotësuar në formë të shkruar (joelektronike) dhe i dërgohen kompanisë që bën arkivimin e tyre (për çudi ky është një version shumë i lirë sa i përket përvojës sonë në Britaninë e Madhe);

• Pyetësorët mund të rregullohen në mënyrë duke përdorur në sistem optik të leximit, në qoftë se shkolla ka një sistem të tillë ose ka qasje të lehtë deri tek ndonjë;

• Të dhënat mund të analizohen në shtëpi. Në disa raste (kur të dhënat nuk janë të të natyrës së ndjeshme, si për shembull të dhënat nga nxënësit anonim), nxënësit mund të përfshihen në analizat statistikore dhe të përpilimin e grafave dhe kështu me radhë, si një pjesë e punës së tyre të programit mësimor. Një qasje alternative e sistemimit të të dhënave të nxënësit (zakonisht sasia më e madhe e të dhënave të fituara), është që pyetësorët të plotësohen gjatë orës së mësimit (gjatë orës së edukatës qytetare) dhe secila pyetje të regjistrohet pasi që të plotësohet.

Kjo që u tha më lart është vetëm një shembull i procesit të përpilimit të mjetit, dhe me të njëjtën konsideratë dhe kujdes duhet t’ju qasemi përpilimit të të gjitha mjeteve që do të përdoren. Ata që janë të ngarkuar për këtë aspekt të revizionit do të kenë parasysh:

• Çfarë në të vërtetë ne dëshirojmë të dimë?


31

• Pyetja e shtruar në këtë formë a do të na ndihmojë neve të kuptojmë se çka ne dëshirojmë të dimë? A është e qartë?

• A mund të shpije pyetja në rezultate të paqarta?

• A mund të dhënat e fituara të analizohen lehtë?

Gjatë revizioneve të kryera në shkolla ndoshta nuk është e nevojshme të caktohen oraret e intervistimeve, ngase rezultatet e pyetësorit dhe të dhënave të mbikëqyrjes mund të përdoren si bazë për diskutim në secilën intervistë. Çdo tendencë, paqartësi ose fushë e përgjithshme e interesit e dalë nga këto burime mund të shqyrtohet në më shumë detaje përmes procesit të intervistës. Sigurisht, shkollat mund të përpilojnë një orar, për të cilin ata mendojnë se mund të sjellë më shumë informata.

Aktiviteti 2.6: Përpilimi i pyetësorëve dhe observimeve

Pyetësorët dhe vëzhgimet janë pjesë të rëndësishme të çdo revizioni. Vlen të merrni parasysh llojin e pyetjeve që dëshironi t’ju parashtroni njerëzve në shkollë dhe se si këto mund të kryqëzohen. Të njëjtat pyetje që u parashtrohen grupeve të ndryshme ose me metoda të ndryshme ju mundëson të dhënave të revizionit të kryqëzohen me qëllim që të jenë në trekëndësh dhe të rrisin besueshmërinë e tyre.

Duke u bazuar në këshillat në seksionin më lart, një grup mund të hartojë një kornizë të pyetësorit për të bërë revizionin e një fushe në shkollë të identifikuar në Aktivitetin 2. 4 dhe pastaj të testojë atë. Kjo ka të ngjarë të jetë dobia më e qëndrueshme, dhe të prodhojë rezultate për krahasim poqë se një numër më i madh i shkollave në mënyrë të kombinuar zhvillojnë këtë aktivitet dhe të përpilojnë një instrument të revizionit së bashku.

Të shqyrtuarit e dokumentimit me shkrim

Siç është sugjeruar më herët në këtë kapitull, shqyrtimi i dokumentacionit me shkrim formon një aspekt të rëndësishëm të një revizioni. Një shkak praktik për përfshirjen e këtyre dokumenteve në një revizion, është se ndihmon për të siguruar që dokumentet janë në përdorim dhe nuk janë të lënë anash. Revizioni duhet të identifikojë të gjitha dokumentet që kanë pak ose aspak ndikim në shkollë, sepse ata nuk janë zbatuar në veprime.

Për revizionin e fushës siç është "Etika e shkollës për bashkëjetesën që është e përfshirë në deklaratën e misionit dhe politikave të shkruara të saj", pyetje të rëndësishme mund të jenë, si p. sh:

• A ka dokumentacion të mjaftueshëm në fushat e rëndësishme të politikave dhe praktikave të reduktimit të dhunës?

• A shpreh dokumentacioni vlerat dhe parimet udhëzuese të shkollës dhe mbështetjes e bashkëjetesës?

• A lidhin të njëjtat parime dhe vlera të gjitha dokumentet e politikave në këtë fushë - a është e qëndrueshme?

• A u jep udhëzime të përshtatshme të gjithë anëtarëve të shkollës dhe komunitetit të saj më të gjerë? - "Çka është e përshtatshme". Në këtë kontekst, do të thotë se dokumenti përcakton standardet, pa qenë i kufizuar me norma - shumë hollësi mund të kenë efektin e varshmërisë dhe ngufatjen e individualitetit.

• A janë të përfshirë bashkërisht në dokumentacion të gjithë e përfaqësuesit e seksioneve të popullsisë së shkollës dhe komunitetit të saj më të gjerë? (Personeli, nxënësit, prindërit, zyrtarët, etj).

• A janë udhëzimet të detajuara në mënyrë të drejtë dhe të qarta aty ku duhet?

• A ka vepruar udhëzimi mbi fushën përkatëse? A ndikon dokumentacioni në atë që ndodh çdo ditë në shkollë?


32

• A shqyrtohet plotësohet me informata dokumentacioni rregullisht?

• A monitorohet çdo zbatim ose ndikim i cilësdo politikë?

Analiza e të dhënave dhe monitorimit

Në njëfarë mënyre, revizioni ka të bëjë me analizën e të dhënave. Megjithatë, fushat të cilat ia vlejnë të hulumtohen varen në mënyrë të veçantë se si shkolla mbledh, sistemon dhe vepron në bazë të të dhënave të lidhura drejtpërsëdrejti në reduktimin e dhunës në shkollë. Kjo quhet si "monitorim". Ka një numër të konsiderueshëm të burimeve të të dhënave (edhe pse këto mund të jenë shumë pak për të dhënë një pasqyrë të saktë të situatës), në përjashtim të të dhënave si: të dhënat mbi incidentin nga sjellja (shih shembullin më poshtë), të dhënat e paraburgimit; vetë-rrëfimet e nxënësve; incidentet e raportuara nga nxënësit, përparimi i nxënësve me nevoja të posaçme dhe kështu me radhë.

Analizat e të dhënave të monitorimit mund të japin një përshkrim të qartë të problemeve që po paraqiten, ku, kur dhe me cilët. Analiza të rregullta të këtyre të dhënave të monitorimit, të bëra më së shpeshti një herë në javë, e ndihmojnë një shkollë të detektojë çdo ndryshim në sjelljen e nxënësit dhe të reagojë në kohë.

Shembull: Fleta për raportim të incidentit

Emri i nxënësit Grupi i vitit dhe forma Data

Referuar nga Karakteristikat negative Karakteristikat pozitive

Mësimdhënësi i lëndës Sulmi ndaj anëtarit të personelit Ndihmon personelin për të zgjidhur konfliktin

Tutori Sulmi ndaj nxënësit Ndihmon nxënësin për të zgjedhur konfliktin

Personeli tjetër (emri) Ngacmim verbal Të raportuarit e incidentit

Lokacioni – klasa Dëmtimi i pronës Mbështetje e nxënësit viktimë të ngacmimit

Lokacioni – jashtë klasës Temperamenti/humbja e kontrollit

Përmirësimi i ambientit

Koha Sjellja kërcënuese Të shfaqurit e dhembshurisë

Përshkrimi i incidentit

Shembulli më lart, si dhe regjistrimi i informacionit në lidhje me ngjarjet negative, i ofron shkollës mundësinë për të regjistruar të dhënat e ngjarjeve pozitive. Kjo është një mënyrë e dobishme për të përcaktuar dhe përforcuar ato sjellje të cilat janë të dëshirueshme në shkollë. Këto të dhëna mund të përdoren në mënyrë të ngjashme sikurse ato negative, duke treguar se ku dhe me kënd po paraqitet sjellja pozitive, cilët anëtarë të personelit po e përforcojnë sjelljen e duhur dhe çfarë veprime të vazhdueshme janë ndërmarrë.

Përpilimi i formës së revizionit

Në modelin e një shkolle mirë të organizuar të paraqitur në diagramin në faqen 27, është sugjeruar se dhuna në shkolla mund të analizohet në gjashtë tituj kryesor në lidhje me organizimin e shkollës, për


33

shembull “Parimet gjithë shkollore dhe politikat në lidhje me jo dhunën”. Në faqen 35 ekziston një shembull, nën këtë titull, të një revizioni të dokumentacionit për shqyrtim “Etika e shkollës për bashkëjetesën që është e përfshirë në deklaratën e misionit dhe politikave të shkruara të saj”.

Nëntë pyetjet e ofruara si shembuj për revizion të kësaj fushe japin shenjën e llojit të nëntitujve që një titull mund t’i përfshijë. Secili nga këta nëntituj siguron vlerësime që mund të vlerësohen prej një shkalle me 5 pika. Këto të dhëna mund të përdoren për të formuluar një profil të revizionit si në shembullin e mëposhtëm. Ky prezantim i grafikut mundëson identifikimin e lehtë të fuqive dhe fushave që kanë nevojë t’u kushtohet vëmendje.

Shkalla e grafikut duhet të reflektojë besimin në të dhënat. Nëse të dhënat janë shumë të zgjeruara dhe të vendosura në trekëndësh, atëherë një analizë më e mirë mund të jetë garantuese pa humbje të vlefshmërisë. Ndryshimi në rezultatet prej 0.5 ose madje edhe 0.1 mund të jetë i dallueshëm. Nëse një dallim i tillë është i vlefshëm, atëherë shkalla mund të shumëzohet me një faktor, le të themi, për 10 për të shfaqur analizat e rezultateve. Procesi i përshtatjes së shkallës është një aspekt i rëndësishëm i revizionit për shkak se ngritë vetëdijen për përgjegjësinë që mund të vihet mbi rezultatet e revizionit – një faktor i rëndësishëm kur bëhet fjalë për marrjen parasysh të dëshmive për planin veprues.

Udhëheqja e revizionit – dokumentimi

5 (i lartë)

4

3

2

1 (i ulët)

Pyetjet 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Planet e veprimit

Duke marrë parasysh profilin e rezultateve të shkollës në vend, hapi i parë në proces është nxjerrja e një plani veprues për trajtimin e fushave me interes. Fushat e zgjeruara në fokus në mënyrë të dobishme mund t’u nënshtrohen një analize me kosto të përfituar. Në mënyrë të pashmangshme, në një shkollë të frekuentuar me shumë fusha të nevojshme, planet e veprimit do të jenë më efektive nëse japin ndikimin maksimal nga të dhënat minimale.

Zhvillimi i planit veprues të bazuar në një revizion ka një numër të dobive:

• shkolla mund të ketë besim se fusha e zgjedhur për veprim ka qenë e identifikuar në bazë të dëshmive të sakta;

• kjo dëshmi formon një bazë kundër së cilës efikasiteti i veprimeve mund të monitorohet;

• fushat e fuqisë janë të identifikuara dhe këto mund të përdoren si bazë për veprim – Pse kjo është fuqi? Si mund ti përdorim ato të cilat kanë bërë këtë fushë si një fuqi dhe kanë “transferuar” këtë në një fushë që ka nevojë për zhvillim?

• burimet mund të jenë të synuara në mënyrë më të saktë në fushat që duhet të identifikohen nga revizioni;

• nevojat për trajnim të posaçëm të personelit mund të identifikohen.

Plani i veprimit në faqen e ardhshme është paraqitur si një shembull. Megjithatë, ekzistojnë shumë forma të përshtatshme të planeve të veprimit.


34

Shembulli i planit të veprimit

Çështja e ngritur nga revizioni

Nevoja për përmirësim

Data e fillimit Datat e rishikimit Data e përfundimit

Strategjitë për implementim (duke përfshirë edhe zhvillimin e palëve të forta)

Rezultatet e synuara

Metodat e monitorimit të progresit

Personeli i përfshirë në mënyrë të drejtpërdrejtë

Informimi i njerëzve

Informatat e tjera relevante

Aktiviteti 2.7: Përpilimi i planit të veprimit

Në mënyrë që të bëhet përgatitja për planifikim të veprimit, merrni parasysh rastet e studimit të dy shkollave më poshtë dhe vendosni mbi dy veprimet e mostrave në secilin rast që të ndiqni revizionin. Kompletoni mostrën e formularit të planit të veprimit për secilin nga katër veprimet e juaja.

Mos harroni se rezultatet në planet e veprimit do të jenë të suksesshme nëse ato janë:

• specifike;

• të matshme;

• të arritshme;

• reale;

• me kohë të kufizuar

Shkolla A

Shkolla arrin rezultate të larta në fushën e dokumentimit e cila ka për qëllim të arrijë një qasje gjithë shkollore për të parandaluar dhunën dhe vendosur një klimë të bashkëjetesës. Dokumentimi është përpiluar nga përfshirja e duhur e grupeve kryesore: personelit, nxënësve, prindërve dhe zyrtarëve. Megjithatë, dokumentimi tani është tre vjet i vjetër dhe nuk është rishikuar që nga prezantimi i tij. Dëshmitë nga intervistat e personelit, nxënësve dhe prindërve dhe observimet e drejtpërdrejta në klasa sugjerojnë se politika për reduktimin e dhunës nuk ndikon në sjelljen dhe praktikën e përditshme të personelit dhe nxënësve.

Shkolla B

Shkolla arrin rezultate të ulëta në fushën e dokumentimit. Ka shumë pak dokumentim të shkruar të politikës për të informuar për sjelljen e personelit dhe nxënësve në këtë fushë dhe për të shpjeguar synimet dhe vlerësimet e shkollës në lidhje me reduktimin e dhunës. Pavarësisht nga kjo, pyetësori paraqet dhe observimi sugjeron se, në pjesën më të madhe, sjellja në shkollë është e kënaqshme dhe incidentet nga dhuna janë të rralla. Disa nga personeli ankohen në lidhje me mungesën e udhëheqjes por duken të kënaqur me situatën aktuale .


35


Krijimi i klimës së bashkëjetesës në shkollë përmes politikave të përgjithshme të shkollës

Julie Shaughnessy

Ky kapitull do të ndihmojë shkollat për:

• zhvillim apo rishikim të politikës në drejtim të zvogëlimit të dhunës;

• aplikim të asaj politike në kontekst të planit për përmirësim të bashkëjetesës në shkollë;

• krijimi i klimës në shkollë ashtu që dhuna nuk do të paraqitej.

Konteksti për zhvillim të politikës së përgjithshme shkollore

Në këtë kapitull ne do të fokusohemi në krijimin e klimës në krejt shkollën dhe marrja në konsideratë e strategjive që mbështesin shkollat në drejtim të problemeve me dhunën.

Qasjet e përshkruara përqendrohen në krijimin e identitetit të bashkësisë, ku etika dhe veprimi i shkollës përforcojnë të mësuarin dhe mësimdhënien. Brengosja për klimën e bashkëjetesës në shkollë do të futet në kontekst të politikë bërjes lokale dhe asaj shtetërore duke e bërë kulturën e shkollës si refleksion të pa evitueshëm në shoqërinë më të gjerë.

Marrja në konsideratë e politikës gjithëpërfshirëse të shkollës përcillet me ndërlikime.

Schon-i (1982) e përshkruan idenë e pasqyrimit të gjitha çështjeve të shkollës si një moçal ku është vështirë të gjendet tokë në të cilën mund të vazhdohet ecja. Kjo pasqyre reflekton klimën e reformave të shpejta në shkollë, ku agjenda e veprimit mund të tejkalojë rëndësinë e modeleve të procesit të ndryshimeve. Në praktikë rregullimi i shpejtë i problemeve komplekse që kanë të bëjnë me dhunën në shkollë, jo gjithmonë kanë dhënë efekte të qëndrueshme (Shaughnessy dhe Jennifer 2003). Edhe pse modelet racionale për ndryshime në shkollë kanë qenë karakteristike në mbarë Evropën, ato kanë dështuar në pasqyrimin e ndikimit dhe kompleksitetin e dhunës përbrenda organizatës (Fullan 1999). Ndoshta më e rëndësishme është që shkollat duhet të zhvillojnë mjete për mbështetje të ndryshimeve dhe njëkohësisht të ngelin fleksibile në adaptimin dhe zhvillim të praktikave për mbështetje të mirëqenës së nxënësit dhe personelit.

Shkollat si organizata për mësim: zhvillimi i qasjeve mbarë-shkollore

Çështjet mbarë shkollore përfshijnë temat siç është sjellja (apo dhuna) për të cilat nuk është përgjegjës vetëm një pjesëtar i asaj bashkësie shkollore. Këto janë disa nga çështjet më të rëndësishme me të cilat ballafaqohen shkollat. Ato mund të sjellin shumë përfitime, poqë se janë të radhitura në një mënyrë të integruar dhe përfshirëse. (DfES 2004)

Hulumtimet mbi efikasitetin e shkollave të bëra në Britaninë e Madhe tregojnë për llojllojshmëri përbrenda shkollave me strukturë të organizimit të centralizuara në aspektin e sjelljes dhe zvogëlimit të dhunës. Kapitulli 2 mbi revizionin mbështetet mbi këtë premisë. Ky hulumtim është përqendruar në sërë faktorë të rëndësishëm për zhvillim të qasjeve dhe politikave gjithëpërfshirëse:

• faktori i parë mbështet rëndësinë e stilit të udhëheqësisë në inkurajimin e qasjes ekipore, duke siguruar që i tërë personeli të jetë i përfshirë dhe të jetë pjesë e politikë bërjes;

• faktori tjetër ka të bëjë me të priturat e shkollës në lidhje me mësimin dhe sjelljen dhe se si ajo ju qartësohet dhe komunikohet.


36

• Maden-i dhe Hilman-i (1996) thonë se shkollat e mira caktojnë caqe dhe investojnë në marrëdhëniet me prindërit dhe bashkësinë. Rutter-i et al. (1979) përqendrohet në rëndësinë e cilësisë së përvojës së nxënësve. Tiparet e jetës në shkollë që cilësohen të rëndësishme janë:

• ndikimi akademik;

• strategjitë e mësimdhënësve në klasë;

• shpërblimet dhe dënimet;

• kushtet e jetës në shkollë;

• mundësitë për pjesëmarrje dhe përgjegjësitë;

• qasje e qëndrueshme brenda shkollës.

Për shembull, shkollat që kanë politika të ngjashme të sjelljes dhe standardeve të punës, kanë rezultate më të mira të mbështetjes së bashkëjetesës (shih kapitullin 1) se sa ato të cilat kënaqeshin me qasje të ndryshme. Rëndësia e rezultateve ku nxënësi është në qendër dhe procesi brenda organizatës për të mbështetur dhe bërë përmasimin në shkollë, gjendet në literaturën ku përfshihen pesë vitet e fundit.

Katër tiparet kryesore për ndryshimet në shkollë dhe koncepti i përmirësimeve janë të paraqitura nga Potter-i et al. (2002) nga studime të bëra gjerësisht:

• etika dhe vizioni i shkollës – mirëpo pa koncept se ku ne dëshirojmë të arrijmë, folja “Përmirësim” është e pakuptimtë;

• revizioni – ne duhet të dimë se ku ne përputhemi me vizionin tonë;

• planifikimi – si ne do të lëvizim nga aty ku jemi drejt asaj ku dëshirojmë të mbërrijmë?;

• përdorim të indikatorëve të veprimit – përcjellje e përparimit gjatë kohës të monitorimit.

• Përderisa rezultatet e hulumtimit shpalosin gjithë kompleksitetin e ndryshimeve në shkollë, karakteristikë e zakonshme e suksesit ishte rëndësia e përfshirjes së tërë shkollës dhe etika e shkollës (për bashkëjetesë), që përfaqëson një vlerë të madhe të zhvillimit emocional dhe social si bosht i mësimit.

Të shkruarit apo rishikimi i politikës së shkollës mbi zvogëlimin e dhunës

Çfarë duhet të përfshihet në një politikë gjithëpërfshirëse shkollore?

Dhuna përfshin shumë fusha të jetës në shkollë, andaj promovimi i strategjive dhe qasjeve që kanë të bëjnë me dhunën patjetër duhet të përfshihen përbrenda politikave të ndryshme që promovojnë integrim social, zgjidhje paqësore, respekt, mundësi të njëjtë, mirëqenie emocionale dhe sjellje pozitive. Në një politikë të mirëfilltë të zhvillimit është e rëndësishme që strategjitë dhe qasja të jenë pjesë e një procesi.

Revizioni dhe rishikimi i praktikës janë të rëndësishme për qëllime të vlerësimit të çfarëdo përparimi në të ardhmen.

Ngritja e vetëdijes dhe konsultimet

Vetëdija organizative fillon me rishikim dhe shkëmbim të etikës shkollore (për bashkëjetesë) dhe qasja për promovim të jo-dhunës. Në fillim duhet të dihet nga të gjithë për qëllimet dhe synimet e shkollës si një bashkësi mësimore. Nga kjo del një vizion më i gjerë arsimor që përfshin identitetin e shkollës dhe kujdeset për aspiratat e veçanta mësimore të komunitetit të saj. I përafërt me këtë nocion është pikëpamja holistike e nxënësit, vlera dhe rëndësia e promovimit të marrëdhënieve pozitive të cilat përforcojnë vetë respektin, motivimin dhe vetëbesimin.

Revizioni i dhunës do të ketë efekt vetëm nëse secili në shkollë të ketë diskutuar dhe të ketë kuptuar problemin dhe të marrin parasysh llojet e dhunës me të cilat ata janë ballafaquar. Kjo mënyrë e ngritjes së vetëdijes i ndihmon njerëzit të kuptojnë çështjet dhe të pajtohen për definim të dhunës (shih


37

kapitullin 1). Konsultimet i mundësojnë secilit të thotë atë që e mendon dhe ju jep rastin për të diskutuar me nxënësit, prindërit dhe bashkësinë në lidhje me brengat dhe perspektivat e tyre.

Kjo paraqet punën në proces dhe identifikon prioritetet për shkollën.

Këto çështje janë shtjelluar plotësisht në kapitullin 2. Diskutimet dhe ngritja e vetëdijes janë pika nismëse për të shndërruar revizionin në një politikë. Aktivitetet në vijim mund të përdoren si kornizë apo listë për një grup e cila shkruan apo rishikon politikën a shkollës për zvogëlim të dhunës.

Aktiviteti 3.1: Të shkruarit apo rishikimi i politikës së shkollës

Një nga mënyrat e përpilimit të politikës është shkrimi i paragrafit i cili do t’i përgjigjet në secilën seri të pyetjeve. Si përgjigjet politika juaj në këtë në vijim?:

• Cili është definicioni juaj për dhunën – cilat sjellje merret kjo politikë?

• Cilat janë parimet që karakterizojnë politikën dhe si aplikohen ato në të gjithë bashkësitë në shkollë?

• Si përshtaten këto principe me caqet dhe programin mësimor të shkollës?

• Si promovon politika mësim efektiv, mësim për shmangie nga dhuna dhe zgjidhje të konfliktit?

• Cilat janë rolet dhe përgjegjësitë e zyrtarëve, personelit, nxënësve dhe prindërve në promovimin e etikës së zvogëlimit të dhunës?

• Si vendos shkolla standarde të larta për nxënësit për sjellje jo të dhunshme nga ana e tyre?

• Si përdoren shpërblimet për të inkurajuar zvogëlimin e dhunës?

• Si përdoren sanksionet për të dekurajuar dhunën?

• Çfarë mbështetje ju jepet nxënësve ku sjellja e dhunshme e tyre ndikon në mënyrë të konsiderueshme në problemet e tyre personale dhe në mësim?

• Çfarë mbështetje dhe trajnime janë në dispozicion për të ndihmuar personelin të menaxhon incidentet e dhunës nga ana e nxënësve?

• Çfarë mbështetje është në dispozicion për prindërit/ kujdestarët të cilët kanë dëshirë të mësojnë më tepër për menaxhimin e sjelljes së dhunshme?

• Si janë të përfshirë dhe të konsultuar personeli, prindërit/kujdestarët dhe nxënësit kur është formuluar apo rishikuar politika?

• Çfarë burime investon shkolla për krijimin e atmosferës në shkollë, me qëllim që dhuna të mos ndodhë?

• Si mbikëqyret dhe rishikohet kjo politikë? Si do ta kuptojë shkolla se ajo është e efektshme?

Implementimi

Udhëheqësit e lartë marrin hapa të guximshme që personeli të ketë të qartë kornizën se çka pritet nga ata dhe që të jenë këmbëngulës në aplikim të politikës nëpërmjet praktikës së tyre dhe duke dhënë shembuj të tjerëve. Futja e temës së dhunës dhe marrja parasysh e saj në mbarë shkollën ndoshta mund të jetë e dobishme në ngritjen e vetëdijes në mbarë komunitetin dhe bërjen e çështjeve eksplicite siç është të kuptuarit se dhuna prek të gjithë dhe është përgjegjësi e të gjithëve. Nga kjo pikënisje, diskutimi i problemeve dhe zgjidhjet janë të hapura dhe të qarta dhe respektohen nga bashkësia e shkollës që i kupton çështjet kryesore.

Monitorimi

Monitorimi dallon prej revizionit në atë se bën më shpesh rishikimin e elementeve të politikës shkollore. Monitorimi që bëhet në shkollë dhe në komunitet është i rëndësishëm në reflektim të pikëpamjeve të


38

shkollës dhe të vlerësojë nëse janë politikat e shkollës efektive. Monitorimet e rregullta i mundësojnë shkollës të identifikojë trendet momentale, për shembull çdo rritje apo zvogëlim i represionit. Është e rëndësishme të dihet qartë se çfarë lloj i monitorimit do të përdoret dhe cilat do të jenë pikëpamjet e nxënësve, prindërve/kujdestarëve dhe të bashkësisë që do të reflektojnë përbrenda tij.

Është gjithashtu e rëndësishme të sigurohet se monitorimi do të regjistrojë përmirësimin njëlloj si edhe mungesën e progresit, ashtu që shkolla të feston sukseset e veta dhe të ndërtohet mbi pikat e forta të saja.

Aktiviteti 3.2: Monitorimi duhet të jetë i lehtë dhe i thjeshtë për t’u ekzekutuar

Kur të vendoset një sistem i monitorimit, ju mund të bëni këto pyetje:

• Cilat sisteme përdoren për të regjistruar incidentet e dhunës?

• Cilat të dhëna relevante munden të mblidhen me lehtësi më tutje?

• A ka informatë pozitive apo negative mbi progresin?

• Të dhënat a do të përshkruajnë trendet?

• A bëjnë dallime të dhënat në mes pikëpamjes dhe faktit?

• A i mundësojnë të dhënat shkollës që të identifikojë shkaktarët e secilit ndryshim?

• Si është shpërndarë, analizuar kjo informatë dhe si përdoret për të frymëzuar praktikumin?

• A do t’i ndihmojë informata shkollës që të festojë suksesin e saj?

Përmirësimet në vazhdim

Vlera e monitorimit nuk është vetëm në ofrim të dëshmive për suksesin por edhe në promovim të përmirësimeve të vazhdueshme. Inspektorët e shkollës e detektojnë këtë, siç thotë inspektori i kësaj shkolle angleze:

E njëjta vlen edhe për politikat e jo-dhunës në shkollë. Monitorimi dhe informatat kthyese që qon deri në ndryshim dhe përmirësim është esenciale vetëm nëse ngelin të gjalla dhe kalojnë në veprim efektiv.

Të dhënat nga monitorimi dhe informatat kthyese nga personeli, familjet, fëmijët dhe zyrtarët e ndihmon shkollën të rishikojë dhe plotësojë politikat e saja gjatë vitit shkollor.

Ngritja e vetëdijes e nxënësve për të kuptuar dhunën, nxit ata që të reagojnë ndaj saj në mënyrë më të drejtë dhe të raportojnë për incidentet e dhunës që ndodhin brenda shkollës.

Është e rëndësishme të kihet parasysh se pa marrë parasysh se sa mirë është e shkruar një politikë, apo sa mirë monitorohen efektet e saja, ajo nuk do të jetë e suksesshme poqë se të gjithë që janë të përfshirë në të nuk angazhohen për implementimin e saj. Andaj është esenciale të kihet kujdes në përfitim të mbështetjes nga nxënësit, prindërit, personelit, dhe nga komuniteti për të krijuar klimë të bashkëjetesës.

Përfshirja e secilit në krijimin dhe mbajtjen e klimës së bashkëjetesës

Robson-i dhe Smedley (1996) prezantojnë një model ku përfshihen prindërit dhe komuniteti në shkollë duke u mbështetur në katër nivele. Tri nivelet e para zakonisht janë të nxitura nga vetë shkolla për të inkurajuar prindërit me qenë proaktiv. I katërti , niveli i partneritetit, i jep theks më të madh prindërve dhe komunitetit që të veprojnë si partner. Këto katër nivelet janë të rreshtuara më poshtë me disa aktivitete që ilustrojnë se si ato mund të arrihen.


39

Niveli 1: Informata

I shpërndarë përmjet:

• Mbrëmjeve të hapura;

• Buletineve;

• Raporteve të shkruara;

• Kontakteve personale;

• Ftesat për kuvend;

• Takimet shoqëruese prind-mësues;

• Paraqitjet;

• Informimi me fletushka, doracak, e kështu me radhë.

Niveli 2: Përfshirja

E arritshme përmjet:

• Qasje deri te personeli përpara dhe mbas shkollës;

• Organizimi i javëve të librit;

• Organizimi i buletineve;

• Ndihmësit e prindërve;

• Ngjarjet shoqërore;

• Anëtarësia e shoqatës prind-mësues.

Niveli 3: Bashkëpunimi

Të arritshme përmjet:

• veprim i përbashkët për të prekur çështjet specifike ;

• Punëtoritë prind-mësues;

• Aktivitetet e përbashkëta;

• Dhoma e prindërve;

• Të ndihmuarit me klubet pas shkollës;

• Aktivitetet e bashkësisë;

• Mbajtja e klubeve gjatë orarit të drekës.

Niveli 4: Partneriteti

I arritshëm përmjet:

• Përpilimi i përbashkët i politikave;

• Menaxhimi i përbashkët;

• Marrja e përbashkët e vendimeve.

Për të qenë formulimi i politikave të shkollës sa më efektive, shkolla duhet të punojë në nivelin 4 (partneriteti) me gjithë bashkësinë e shkollës. Vendosja e partneritetit për marrje të vendimeve kërkon kohë, përkushtim dhe kujdes në disa pjesë të shkollës dhe është detyrë sfiduese për udhëheqësit e lartë.

Nuk është esenciale që shkolla të jetë në nivelin e 4 përpara se të formulohet dhe zbatohet politika. Megjithatë, procesi do të jetë më efikas poqë se karakteristikat e nivelit 1-3 aplikohen në numër maksimal. Kjo do të thotë të zhvillohen strategji që inkurajojnë qasje ekipore.


40

Aktiviteti 3.3: Sa jemi efektiv në promovimin e bashkëjetesës?

Mund të përdorni pyetje si këto në vijim si bazë për të diskutuar me personelin, prindërit, nxënësit apo me komunitetin më të gjerë në lidhje me atë se sa shkolla është efikase në promovimin e bashkëjetesës.

• Cilat janë pikat kryesore të forta të shkollës?

• Si nxënësit fitojnë ndjenjën e të qenit pjesë?

• Si janë të përfshirë nxënësit në jetën në shkollë?

• Sa janë të përfshirë nxënësit në mënyrë aktive në procesin e vetë mësimit?

• Si mund të mbështesë shkolla mësimin dhe zhvillimin e nxënësve dhe të rriturve?

• Si mund ta mbështesin prindërit shkollën?

• Si janë të përfshirë prindërit në marrjen e vendimeve?

• Në çfarë mënyre komuniteti punon bashkërisht për të siguruar ambient të sigurt dhe të qetë për mësim?

• Në çfarë niveli janë të përfshirë prindërit dhe komuniteti në jetën shkollore?

Aktiviteti 3.4: Vlerësimi i situatës tënde momentale

Poqë se shkolla tenton të përfshijë secilin në bashkësinë e saj për t’u marrë me çështjes e dhunës, atëherë ajo duhet të sigurojë që kërkesat të parashtruara në tabelën më poshtë të plotësohen. Mund të konsiderosh atë të dobishme për të përmbledhur situatën aktuale duke diskutuar se në cilën shkallë është shkolla e juaj prej 1 to 10.

Situata në shkollën tonë në shkallë prej 1 (i ulët) deri 10 (i lartë)

Vizioni i shkollës iu artikulohet qartë të gjitha grupeve 1 – 10

Politikat rishikohen për të mbështetur të arriturat e më shumë caqeve të shkollës

1 – 10

Përhapet vetëdija për rëndësinë e revizionit dhe rishikimit të veprimit aktual

1 – 10

Të kuptuarit e rëndësisë së ambientit të qetë dhe të sigurt, ku nxënësit, personeli dhe prindërit mund të komunikojnë atë se çka mendojnë dhe ndjejnë

1 – 10

Krijimi i hapësirës nga njerëzit e shkollës për të dëgjuar opinionin e nxënësve, personelit, prindërve dhe bashkësisë

1 – 10

Shkolla merr hapa pozitive për të përfshirë prindërit dhe bashkësinë

1 – 10


41

Shembull: Krijimi i bashkëjetesës – niveli 1: Informata

Kalendari i kuvendit

Njëra nga mënyrat e informimit të bashkësisë së shkollës përreth politikave dhe ngritjes së të kuptuarit të tyre është organizimi i ngjarjeve apo kuvendeve që zhvillojnë klimën e bashkëjetesës. Si shembull është kalendari i mëposhtëm, i cili siguron një numër të ideve për ditët festuese që kanë të bëjnë me gjithë shtetasit.

Festimet religjioze nuk janë të përfshira me qëllim.

Muaji/Viti Tema Sugjerimet

Janar Dita përkujtimore e Holokaustit

Përdore librin e nxënësit ose Ditarin e Ana Frank si një parathënie në çështjet

Shkurt Dita shoqërore e drejtësisë Përqendrohu te njerëzit të cilët kanë punuar për barazi gjatë jetës së tyre (Nëna Terezë, Dalai Lama,

Nelson Mandela)

Mars Dita e librit botëror Trego tregime të traditave të ndryshme

Prill Dita e vetëdijes mbi invaliditetin

Festo të arriturat e ndonjë personi të famshëm i cili është invalid

Maj Dita e ngritjes së vetëdijes Festo të arriturat dhe talentet e nxënësve prindërve dhe personelit të shkollës

Qershor Dita botërore e ambientit Hulumto çështje lokale apo globale ambientale

Korrik Dita e kreativitetit Festo artet vizuale dhe skenike, të ndara sipas traditës

Gusht

Shtator Dita e zhvillimit të qëndrueshëm

Studio mënyrat e jetesës së qëndrueshme - duke zvogëluar hedhurinat dhe kujdesi për botën

Tetor Muaji i historisë së zezë Festimi i historisë së zezë

Nëntor Dita ndërkombëtare e fëmijëve

Studio/ diskuto të drejtat e fëmijëve

Dhjetor Dita e të drejtave të njerëzve Diskuto legjislativin dhe kuptimin e tij me nxënësit dhe personelin


42

Përbrenda këtij cikli është e mundur të caktohet një javë ku do të përqendrohet në promovimin e reduktimit të dhunës në shkollë. Kjo do të mund të ishte në lidhje me temat mbi shtetësinë apo programe mësimore për promovim të aftësive sociale, emocionale dhe të mirësjelljes (shih kapitullin 4) nëpërmjet respektimit të vlerave dhe të qëndrimeve:

• ndjeshmërisë – ndjenjat, nevojat dhe jeta e të tjerëve, ndjenja për humanistet, dhembshuri;

• sens për identitet – të njohësh vlerën e secilit dhe individualitetin (secili është i veçantë në mënyrë të vete);

• vlerëso dhe respekto llojllojshmërinë – mirënjohës se mund të mësojmë nga njëri tjetri;

• drejtësi dhe barazi sociale – interesim dhe brengosje mbi çështjet globale dhe drejtësi;

• brengosje për ambientin – respekt dhe brengosje për tërë jetën dhe për njëri-tjetrin.

Me qëllim të zhvillimit të nivelit 4, ose nivelit për partneritet, shkolla mund të konsultojë prindërit mbi formën e ditës së hapur mbi reduktimin e dhunës dhe të inkurajojë nxënësit që të veprojnë dhe ilustrojnë temën nëpërmjet dramës, muzikës, apo vallëzimit. Kjo mund të sigurojë një lidhje me literaturën e fëmijëve dhe të jetë pikë për përfshirje të pjesëmarrësve të tjerë.

Shembulli: Krijimi i bashkëjetesës– niveli 2: Përfshirja

Shfaqja

Me qëllim të inkurajimit të bashkësisë së krejt shkollës për tu përfshirë në krijimin e klimës së bashkëjetesës, një temë relevante mund të prezantohet në kuvendin e shkollës dhe pastaj nxënësit mund të shkëmbejnë perspektivat e tyre brenda dhe jashtë klasave dhe me nxënësit e moshave të ndryshme. Shfaqje për promovim të temave mund të krijohen përreth shkollës me përfshirje të nxënësve, personelit, prindërve dhe të anëtarëve të bashkësisë më të gjerë dhe të krijohen mundësi për njerëz të tjerë që të vijnë dhe shohin shfaqjen.

Për të punuar në nivelin 4 (partneriteti), nxënësit, prindërit apo anëtarët e bashkësisë mund të pyeten për plan apo për aspektet e organizimit të shfaqjes.

Shembull: Krijimi i bashkëjetesës – niveli 3: Bashkëpunimi

Kuvendi i nxënësve të shkollës

Përdorimi i këshillave të shkollës shërben si një mënyrë efektive e mbështetjes së zhvillimit social të nxënësve (Shaughnessy dhe Jennifer 2003). Këshilli i shkollës zgjidhet nga nxënësit që përfaqësohen nga secila klasë dhe përfshihet në sjelljen e vendimeve që ndikojnë në jetën e shkollës. Kjo mënyrë e participimit mbështet zhvillimin aktiv të nxënësve dhe vlerëson përfshirjen e tyre në krijimin e bashkëjetesës.

Këshillat e shkollave promovojnë proceset demokratike dhe inkluzive dhe inkurajojnë nxënësit të reflektojnë në çështje reale që i përkasin jetës së tyre dhe jetës së të tjerëve.

Këshilli i shkollave Britania e Madhe (Davis 1998) në këtë libër thuhet se këshillat e shkollës mund të aftësojnë nxënësit në zhvillim të aftësive të tyre në:

… duke prezantuar argumente të menduara ; të dëgjuarit dhe reagimi i qetë ndaj pikëpamjeve që janë kritike nga natyra e tyre; kontributi në drejtim të zgjidhjes së problemit të çështjeve që i brengosin të dy palët; të punuarit në mënyrë efektive me të tjerët për të krijuar harmoni sociale përbrenda klasës; mësim i aftësive ndërmjetësuese të udhëheqësve; kur është e nevojshme, të jesh i guximshëm dhe me vetëbesim të shprehësh mendimin që jo patjetër të jetë i mbështetur nga të tjerët.

Në këtë mënyrë këshilli i shkollës gjithashtu bëhet pjesë e procesit vlerësues të shkollës. Këshillat efektiv të shkollës shkojnë në nivel 4, gjithashtu duke punuar në nivelet 1deri 3, me anë të:

• ngritje të çështjeve që janë brengë e përgjithshme;

• shkëmbejnë pikëpamje dhe raportim të njëjtave nxënësve dhe mësimdhënësve;


43

• sugjerim për veprime të mundshme përbrenda çështjeve;

• organizim të aktiviteteve/ngjarjeve;

• pjesëmarrje në proceset e vendimmarrjeve, për shembull në politikat shkollore apo se si të hollat do të harxhohen.

Shembull: krijimi i bashkëjetesës – niveli 4: Partneriteti

Rivendosja e drejtësisë

Bashkëjetesa ka të bëjë me promovim të harmonisë dhe gjithashtu riparim të dëmeve të shkaktuar në raporte mes nxënësve, në mes nxënësve dhe të rriturve në shkollë dhe me të rriturit në shtëpi. Për shembull, tani ka qasje riparuese që e tejkalojnë edhe sistemin e drejtësisë nëpër disa shkolla që kanë të bëjnë me përkeqësimet në marrëdhënie. Këto qasje restauruese mund të jenë në forma të ndryshme, formale dhe joformale. E gjitha ka të bëjnë me riparimin e partneritetit me anë të vendimmarrjeve të përbashkëta për marrëdhënie në të ardhmen.

Shembulli në vazhdim përshkruan se si teknikat e vendosjes së drejtësisë përdoren për rindërtim të partneritetit.

Shkolla themelon këshill restaurues për drejtësi në partneritet me shërbimin lokal policor. Qëllimi i kësaj është që nxënësit mos të përfshihen në sistemin e drejtësisë. Një nxënës me qëllim godet mësuesin për të hapë rrugën për në dhomë, duke shkaktuar rënie të tij apo asaj dhe lëndim të dorës së tij apo asaj. Policia, shkolla, prindi dhe mësuesi pajtohen se këshilli restaurues për drejtësi është rrugë më e mirë se sa një qasje e drejtpërdrejt ndëshkuese, ashtu që nxënësi kupton dëmin që ia ka shkaktuar mësuesit, ndërsa mësuesi –sja mund të shpjegojë ndjenjat dhe nevojat e veta dhe mund të pajtohen për një riparim. Asnjë alternativë tjetër për zgjidhje të ankesës nuk do të arrijë këto rezultate.

Në realitet, ajo mund të rezultonte në grindje të mëtutjeshme dhe dëmtim të marrëdhënieve të prindit, shkollës, nxënësit, në tentim që secili të mbrojë interesin e vet.

Këshilli restaurues i drejtësisë udhëhiqet nga një polic me nxënësin, njërin prindi, mësuesin, mësuesin kujdestar (në detyrë të mbështetjes së mësuesit dhe si përfaqësues i shkollës). Secili tregon me radhë se çka ndodhur, si janë ndjerë në lidhje me atë çka ndodhur, çka janë dëmtuar secili veç e veç dhe çka do të duhej të bëhet tani për të zgjidhur problemin.

Në fund nxënësi ka kërkuar falje me një keqardhje të sinqertë dhe ka dëshirë të bëjë diçka të mirë duke i ndihmuar praktikisht mësuesit në organizim të materialeve mësimore pas orarit të shkollës. Mësuesi është i kënaqur me këtë. Prindi ka qenë plotësisht i angazhuar në arritjen e një rezultati të pranueshëm dhe partneriteti ndërmjet familjes dhe shkollës është përforcuar.

Përforcimi i bashkëjetesës nëpërmjet shtetësisë në programet mësimore

Kapitulli 4 merret në detaje me promovim të bashkëjetesës nëpërmjet programit të mësuar. Megjithatë, të mësuarit e shtetësisë, i cili është bërë aspekt i rëndësishëm në shumë shtete, është i interesit të veçantë këtu për shkak të potencialit të tij të përfshirjes së krejt komunitetit në tentimin e shkollës për reduktim të dhunës.

Duke mësuar për shtetësinë aktive, nxënësit do të:

• mendojnë për çështjet e drejtësisë sociale, drejtave njerëzore, llojllojshmërinë dhe barazi;

• të kuptuarit dhe ndërtim të ndjeshmërisë dhe respekt për llojllojshmërisë ;

• sfidim të stereotipave dhe marrja parasysh e pikave kritike në çështjet e rëndësishme;

• të njohin përgjegjësitë e tyre ndaj tjerëve;

• të kuptojnë pasojat e veprimeve të tyre dhe rëndësinë e përfshirjes në debate për të vendosur për zgjedhjen që ato bëjnë.


44

Young dhe Commins (2002) identifikojnë fusha të rëndësishme që shkolla duhet të marrë parasysh në politikat e veta mbi edukimin e shtetësisë:

• ndjeshmëri për të tjerët – sensibilitet, dhembshuri dhe aftësi për të dëgjuar;

• sens për identitet, vetëdije dhe aftësi për të promovuar këto ndjenja tek të tjerët;

• të kuptuarit e angazhimit aktive për drejtësi sociale dhe barazi;

• të kuptuarit dhe respektimi i llojllojshmërisë;

• bindja se njerëzit mund të krijojnë dallimin;

• të kuptuarit dhe angazhim aktiv në zhvillim të qëndrueshëm;

• të kuptuarit e paqes dhe konfliktit dhe aftësia dhe dëshira që në bashkëveprim të zgjidhet konflikti;

• aftësia për të menduar në mënyrë kritike, sfidimi i padrejtësisë dhe kundërshtim në mënyrë efektive;

• të kuptuarit e globalizimit dhe të ndërvarjes dhe angazhim aktiv për të mësuar më tepër për këto çështje.

Një program efektiv mësimor për shtetësinë do të zhvillon aftësitë e nxënësit në:

• kooperim dhe zgjidhje të konfliktit – aftësi për shkëmbim dhe për të punuar me të tjerët; të analizojë konfliktet në mënyrë efektive, të drejtojë dhe të gjejë zgjidhje të pranueshme për të gjitha palët;

• të menduarit kritik – aftësi për të vlerësuar pikëpamjet dhe informatat me mendje të hapur, në mënyrë kritike, të bën ndryshimin e opinionit, sfidim të vlerësimeve të veta paraprake dhe vlerësim të moralshme si rezultat;

• sfidim të padrejtësisë dhe jo barazisë – aftësi për të dalluar padrejtësinë, jo barazinë dhe të zgjedhja e veprimit adekuat;

• të respektuarit e njerëzve dhe gjërave – aftësia për të njohur dhe reaguar në nevojat e të tjerëve; të vendosë dhe t’i kuptojë pasojat.

Aktiviteti 3.5: Vlera e të mësuarit të shtetësisë

Duke shikuar përsëri në listën e pyetjeve të Aktivitetit 3.1, ju mund të merrni në konsideratë se cilat elemente të politikës së shkollës mbi reduktimin e dhunës mund t’i zbatoni nëpërmjet të mësuarit e shtetësisë.

Cilat plotësime mund të bëhen në programin për shtetësi për promovim të mëtutjeshëm të bashkëjetesës?

Kapitulli 4 - Çfarë duhet të mësohet?

45


Përdorimi i programit mësimor të shkollës për mbështetje të reduktimit të dhunës

Julie Casey

Ky kapitull do të ndihmojë shkollat për të:

• për të marrë parasysh se çfarë nxënësit duhet të mësojnë në lidhje me aftësitë sociale, emocionale dhe të sjelljes;

• shqyrtuar se çka janë duke bërë ata për të promovuar këto aftësi;

• vendosur se çka duhet të bëhet më tepër që nxënësit të mësojnë vet-kontrollin ndaj dhunës.

Përqendrimi është në uljen e agresionit dhe incidenteve të dhunshme që përfshijnë të rinjtë përmes programit mësimor proaktiv të bazuar në punë për zhvillimin e aftësive sociale, emocionale dhe të sjelljes të të gjithë nxënësve (ASES - SEBS). Për të bërë këtë, duhet të përgjigjen pyetjet në vijim:

• Çfarë aftësi të njohurive dhe të të kuptuarit përforcojnë një qasje jo të dhunshme për zgjidhjen e konfliktit dhe vështirësive?

• Cilat janë mënyrat më efektive për nxitjen e këtyre aftësive, njohurive dhe mirëkuptimit në suazat arsimore?

Ky kapitull është bazuar në një studim të një burimi të programit mësimor i përpiluar për të zhvilluar ASES për të gjithë nxënësit e moshës fillore (mosha 3-11), i përpiluar nga Departamenti anglez për arsim dhe aftësi (DAA). Informacione të më tejshme për këtë program mund të gjenden në http://www.standards.dfes.gov.uk/primary>.

Nga ky studim, shkollat do të jenë në gjendje të marrin parasysh se si programi mund të jetë me ndikim në përmirësimin e etikës së jo-dhunës në suaza të shkollës. Duhet të theksohet se ka zhvillime të shumta të ngjashme në shtetet tjera të Evropës dhe përvoja në Angli nuk është aspak unike. Programi mësimor nacional në Angli deklaron se shkollat duhet:

• sigurojnë mundësi për të gjithë nxënësit për të mësuar dhe arritur;

• promovojnë zhvillimin shpirtëror, moral, social dhe kulturor të nxënësve;

• përgatitin të gjithë nxënësit për mundësitë, përgjegjësitë dhe përvojat e jetës.

Strategjia e përcaktuar në “Çdo fëmijë është i rëndësishëm”, politika qeveritare e publikuar në shtator të vitit 2003, identifikon rezultate kryesore të cilat janë konsideruar vitale për mirëqenien e nxënësve dhe të rinjve, duke përfshirë faktin të jenë të shëndetshëm, të kenë kujdes, të kënaqen dhe të arrijnë qëllimet dhe të kontribuojnë pozitivisht.

Në vitin 2003, Departamenti për arsim dhe aftësi ka investuar £10 milion (përafërsisht 14.7 milion €) në një pilot program që ka përfshirë krijimin dhe shpërndarjen e burimit të programit mësimor për zhvillimin e aftësive sociale, emocionale dhe të sjelljes. Burimi ndryshon nga shumë programe të tjera të tilla në atë që është i pari për të përfaqësuar një program titullar për të gjithë nxënësit fillor (3-11 vjet). Shkollat gjithashtu janë të inkurajuara që të përfshijnë një program të mëtejshëm të mbështetjes dhe të aplikojnë atë pasi të jetë identifikuar se nxënësit kanë vështirësi në një fushë si “aftësitë sociale” ose “menaxhimi i zemërimit. DAA ka zhvilluar këtë burim përkundër sfondit të një mase të akumuluar të provave që sugjerojnë se një përqendrim proaktiv në zhvillimin e njohurive, aftësive dhe mirëkuptimit të nxënësve në hapësirë të gjerë të ASES, jo vetëm që ndihmon nxënësit të zhvillojnë aftësitë personale dhe inter-personale të cilat janë të rëndësishme në të drejtat e tyre, por se ky përqendrim ka një ndikim në të arriturat akademike, normat në shkollë, përmirësimin e sjelljes dhe reduktimin e incidenteve të dhunës dhe ngacmimit, si dhe në bërjen e shkollave në instrumente gjithëpërfshirëse. Është e

http://www.standards.dfes.gov.uk/primary


46

rëndësishme se të gjitha gjërat e mësipërme janë të identifikuara si agjenda kryesore qeveritare në arsim.

Përveç kësaj, Programi Nacional për Shkolla të Shëndetshme, një iniciativë e përbashkët mes departamenteve qeveritare të shëndetësisë dhe arsimit <http://www.wiredforhealth.gov.uk>, raporton se duke u përqendruar në ASES në shkolla gjithashtu përmirëson angazhimin dhe mbajtjen e mësimdhënësve – një fushë me interes në të gjitha fazat e arsimit, veçanërisht në shkollat që duket të jenë më “të vështira”. Ekziston një dyshim i vogël se dhuna dhe agresioni (mes kolegëve dhe në relacion nxënës-mësimdhënës) është një burim kryesor i stresit dhe moralit të ulët mes mësimdhënësve.

Burimi nuk përqendrohet vetëm në çështjet lidhur me metodat e zgjidhjes së konfliktit dhe qëllimet e tij janë më të gjera se reduktimi i rasteve të dhunës dhe ngacmimit. Arsyeja është se me zhvillimin e aftësive sociale, emocionale dhe të sjelljes së nxënësve, këto rezultate do të arrihen, mes tjerash dhe në klimën e tanishme, reduktimi i dhunës dhe ngacmimit duhet të shihen si rezultate të një rëndësie vendimtare.

Çfarë lloj njohurish, aftësish dhe mirëkuptimesh përkrahin një qasje jo të dhunshme në zgjidhjen e konflikteve dhe vështirësive?

Aftësitë e menaxhimit të konfliktit në mënyrë të qetë përgjithësisht janë konsideruar si “diçka që duhet të bëhet me ASES”, por në kuadër të arsimit të zakonshëm, të paktën, ka patur një mungesë të konsensusit mbi atë se çfarë këto aftësi pikërisht mund të jenë. Pozita e ASES në arsim është disi e komplikuar, siç tregohet ndoshta nga shumë terme të ndryshme të përdorura për të përshkruar aspekte të ndryshme (dhe shpesh të mbivendosura) të arsimit në lidhje me dhunën: shëndeti emocional dhe mirëqenia, shkrim-leximi emocional, inteligjenca emocionale, kompetenca emocionale dhe sociale, aftësitë interpersonale, aftësitë e jetës, shëndeti mental, edukimi personal, social dhe shëndetësor dhe kështu me radhë. Në masë të barabartë, një përqendrim në shkrim-leximin emocional në shkolla është mirëpritur dhe tallur – e përshëndetur në mënyrë të alternuar si kriter i arsimit të duhur dhe të fokusuar në mënyrë të koncentruar ose është përqeshur ose ka qenë jo i mirëseardhur (madje edhe në mënyrë armiqësore), është konsideruar si devijim nga qëllimet e vërteta arsimore që duhet të jenë të kufizuara vetëm me arritje akademike.

Përqendrimi i ripërtërirë për arsimin ka çuar në përkrahësit e saj të cilët kanë kërkuar tejkalimin e kritikave të kaluara, një proces që ka ngjallur më shumë qartësi dhe saktësi në lidhje me njohuritë, aftësitë dhe të kuptuarit të cilën ne përpiqemi që ta nxisim. Në mënyrë të veçantë, në kuadër të pilot programit, ka ekzistuar vullneti për të siguruar se rezultatet e mësimit të punës të ndërmarra nën ombrellën e ASES janë rigoroze sikur se ato të Programit Mësimor Nacional për shkrim-lexim dhe numërim. Kjo ka pasur efektet mirëpritëse për të ofruar disa qartësi të përcaktimit dhe parametrave përmes hapësirës arsimore dhe për tu lejuar praktikuesve për të përdorur fjalor të përbashkët në lidhje me çështjen e temës së kaluar, e mos të themi të dështuar.

Pilot programi ka një kategorizim të dobishëm të pesë fushave kryesore që ndodhen nën ASES, të përpiluar fillimisht me propozim të Daniel Goleman

(1996) për të kategorizuar elementet kryesore të “inteligjencës emocionale”. Këto janë:

• vetëdija; • ndjeshmëria; • menaxhimi i ndjenjave; • motivimi; • aftësitë sociale (duke përfshirë edhe komunikimin).

Nga këto, vetëdija, menaxhimi i ndjenjave dhe motivimi kryesisht janë aftësi intrapersonale, ndërsa ndjeshmëria dhe aftësitë sociale kryesisht konsiderohen si aftësi interpersonale. Në kuadër të çdo sfere ekziston një numër i aftësive individuale, të cilat në përgjithësi mund të konsiderohen si zhvillimore me ndryshime që ndodhim me kalimin e kohës. Sigurisht është e rëndësishme të pranohet se këto nuk janë ndasi “reale” dhe se është e vështirë të mendohet situata e njeriut tek i cili një sferë do të përdoret në


47

izolim. Në realitet, aftësitë janë të ndërvarura, duke vepruar në mënyra të ndryshme për të nxjerrë sjellje të shkallëve të ndryshme të sofistikimit.

Aktiviteti 4.1: Aftësitë, njohuritë dhe mirëkuptimi për zgjidhjen e konfliktit

Së pari, reflektoni në mënyrë individuale në një situatë të fundit konfliktuoze në kontekstin tuaj. Pastaj punoni në grup për të diskutuar dhe për të rënë dakord në lidhje me listën e aftësive, njohurive dhe mirëkuptimit që një i rritur mund të përdorë për zgjidhjen e një problemi në mënyrë paqësore për të arritur një rezultat të përshtatshëm për të gjithë. Mundohuni që të përshtatni listën tuaj me sferat në tabelën në Aktivitetin 4. 2.

A janë hartuar aftësitë, njohuritë dhe mirëkuptimi nga të gjitha pesë sferat e ASES?

Krahasoni reagimet e juaja me modelin e përdorur në kuadër të burimeve të DAA ASES në faqen 54.

Listën të cilën ju e keni përpiluar do të përfaqësojë disa nga aftësitë, fushat e njohurive dhe mirëkuptimit të cilat do të mbështesin një qasje jo të dhunshme ndaj zgjidhjes së konfliktit.

Pyetja vendimtare për tu parashtruar është: Cila është mënyra më e mirë që të nxiten këto në kuadër të ambientit të shkollës?

Aktiviteti 4.2: Nxënësit dhe zgjidhja e konfliktit

Tani për ju do të ishte e dobishme të merrni parasysh dhe të radhitni në tabelën më poshtë mënyrat me të cilat nxënësit në shkollën tuaj aktualisht janë të mbështetur në zhvillimin e të kuptuarit dhe njohurive dhe në ushtrimin e aftësive për zgjidhje efektive të konfliktit.

Zgjidhja e problemit në mënyrë paqësore

Sfera Njohuritë, aftësitë, mirëkuptimi të nevojshme për zgjidhje efektive të konfliktit

Mënyrat e zhvillimit të nxënësve

Vetëdija

Ndjeshmëria

Menaxhimi i ndjenjave

Ndjenjat

Motivimi

Aftësitë sociale

A janë aftësitë, njohuritë dhe të kuptuarit të përfshirë në zgjidhjen e konflikteve në mënyrë paqësore të nxjerra nga të gjitha pesë sferat e ASES dhe nëse jo atëherë çka duhet të përmirësohet për ta bërë ashtu?


48

Aftësitë e përfshira në zgjidhjen e konfliktit: Modeli i DAA

Këto janë disa nga aftësitë e mësuara në Programin ASES në Britaninë e Madhe.

Sfera Njohuritë, aftësitë, të kuptuarit e nevojshëm për zgjidhje efektive të konfliktit

Vetëdija Njohja dhe identifikimi i ndjenjave;

Përcaktimi i problemit (unë ndihem x sepse...);

Njohja dhe marrja e përgjegjësive aty ku është e përshtatshme (pika e kontrollit)

Ndjeshmëria Njohja dhe identifikimi i ndjenjave që palët tjera mund të përjetojnë;

Aftësia për të kuptuar se pse personi tjetër mund të ketë vepruar ashtu siç bën;

Të kuptuarit e nevojës për ndonjë përfundim të pajtueshëm që do të jetë në dobi/të drejtë të ndërsjellë për të gjitha palët.

Menaxhimi i ndjenjave

Aftësi për tu qetësuar në momente të zemërimit;

Të priturit e radhës tuaj - mosndërprerja (të shtyrit e plotësimit)

Motivimi Dëshira për zgjidhje të konfliktit (mos pasja e justifikimit për të bërë personat e tjerë të ndihen keq etj.,)

Identifikimi “çka dëshironi të ndodhë” (përcaktimi i synimit);

Identifikimi i planit për të arritur këtë me një person tjetër;

Përcjellja e planit, pengesat e tejkaluara, etj.

Aftësitë sociale Aftësi të mira të dëgjimit;

Aftësitë e këmbënguljes kur është e nevojshme;

Të diturit si të kërkohet falje dhe si të pranohet kërkimi i faljes

Rëndësia e ambientit

Ka ndodhur një debat i rëndësishëm për atë nëse ASES (duke përfshirë ato që mbështesin menaxhimin e konfliktit) “fitohen” ose “mësohen”. Që moti është rënë dakord se ambienti, duke përfshirë aspektet fizike, sjelljet e të tjerëve të rëndësishme, porositë delikate që ne japim për atë që është e vlerësuar dhe respektuar, është me pasoja të mëdha në përcaktimin e zhvillimit të ASES të nxënësve. Është i qartë rasti se programet e mësuara proaktive nuk do të kenë arritje aq të mëdha në izolim. Sipas DAA (2002), programet e tilla:

do të punojnë vetëm nëse ato janë në harmoni me atë që ndodhë në pjesën tjetër të shkollës dhe nëse pjesa tjetër e përvojës së shkollës është mbështetëse... në mënyrë që ajo që ndodhë jashtë klasës përforcon atë ndodh brenda saj. Për shembull... vetë mësuesit duhet të demonstrojnë llojin e sjelljes së respektueshme, tolerante, të ngrohtë dhe mbështetëse që ata dëshirojnë nxënësit ti mësojnë.

Ky studim vjen në përfundim se përveç një ambienti të përgjithshëm mbështetës dhe pozitiv, ekziston një rritje e dëshmive të bazuara se shkollat gjithashtu duhet të implementojnë një element të mësuar eksplicit, të strukturuar dhe progresiv nëse ASES përfitohen në mënyrën më efektive të mundshme. (Shih gjithashtu Kapitullin 6).


49

Karakteristikat e një Programi të suksesshëm të ASES të mësuar

Programi i ASES të mësuar llogaritë aftësitë e sjelljes emocionale dhe sociale çështje eksplicite dhe specifike të temës për seancat me një varg të përshtatshëm të synimeve të të mësuarit së bashku me nxënësit dhe lavdërimi i tyre në mënyrë që ata të mund të kuptojnë se kanë qenë të suksesshëm. Shumica e programeve efektive përfshijnë prindërit dhe paraqesin një formë të zhvillimit të personelit.

Natyra dhe thellësia e njohurive dhe të kuptuarit që nxënësit kanë në fushën e ASES ndryshojnë me kalimin e kohës dhe me përvoja. Përveç kësaj, sjelljet efektive (siç është ajo e menaxhimit të konfliktit) ndryshojnë sipas moshës. Ajo që është e pranueshme për një 7 vjeçar mund të mos jetë e përshtatshme për një 15 vjeçar. Prandaj, ekziston nevoja e qenësishme për rishqyrtim të çështjes. Për këtë arsye shumica e programeve të ASES të mësuar ose menaxhimit të konfliktit përdorin modelin e programit mësimor spiral në të cilën fusha e njëjtë është e rishqyrtuar rregullisht, duke ofruar mundësinë për të ndërtuar aftësitë që janë fituar më parë duke përdorur aktivitetet dhe burimet për një moshë ose në nivel të përshtatshëm zhvillimor.

Sado që të jetë programi i mirë ose ambienti pozitiv, mësimi që bëhet në seancën e ASES, për shembull për mënyrën e re të qasjes ndaj konfliktit, do të mbetet në një nivel abstrakt poqë se ai nuk përforcohet në mënyrë të rregullt dhe konsistente. Në rast të protokollit për menaxhim me konfliktin, njohuritë e reja shpejtë tejkalohen nga “pakujdesia” e reagimeve të menjëhershme se personi e ka mësuar atë më herët nga trajtimi i konfliktit. Ne synojmë drejt reagimeve të menjëhershme të ndryshuara të cilat ofrojnë një varg të mundësive në situata reale dhe që përfundimisht tejkalojnë reagimet e mësuara më herët të cilat shpesh kanë rezultate negative. Duhet theksuar se qëllimi nuk është parë si “eliminim” i reagimeve të cilat mund të jenë jashtëzakonisht të dobishme dhe të nevojshme në ambiente të veçanta, por si rritje të vargut të mundësive dhe strategjive. Hulumtimi i DAA (2002) shfaqë se:

Pa realizimin konkret të tyre në sjellje, kompetencat mbeten potenciale në vend se të jenë aktuale. Programet të cilat tentojnë të ndërtojnë kompetenca emocionale dhe sociale duhet të përfshijnë punë të gjerë, rutinore, të rregullt dhe të parashikueshme për të zhvilluar aftësi specifike në tërë programin, dhe për të përforcuar këto aftësi nga përvojat e jetës reale të nxënësve gjatë gjithë shkollës.

Studimi më poshtë ilustron se si burimi i pilot programit është strukturuar për të tentuar të sigurojë mundësitë “e gjera, rutinore, të rregullta” për të zhvilluar, ndërtuar mbi dhe ushtruar atë që është mësuar në ASES sesionet, si dhe përdorimin e programit spiral me synime të qarta të të mësuarit.

Aspektet e rëndësishme të burimit të pilot programit

Sikurse të siguruarit e aktiviteteve të veçanta për të zhvilluar ASES e nxënësit në sesionet e përkushtuara, burimi sugjeron një varg të mundësive përgjatë fushave të programit mësimor për të përforcuar mësimin e programit mësimor të ASES dhe për të promovuar përgjithësimin e të mësuarit. Për shembull, kur tema e ASES është “menaxhimi i ndjenjave të pakëndshme”, mësuesit janë të inkurajuar që të fokusohen në aspekte të ndryshme dhe në orë të lëndëve të ndryshme. Mundësitë për fokus të tillë mund të jenë:

• Si nxënësit i menaxhojnë frustrimet e veta atëherë kur gjërat shkojnë mbrapshtë në orën e hartimit dhe teknologjisë?

• Si karakteret kryesore në një ngjarje reagojnë ndaj pengesave dhe vështirësive dhe si i menaxhojnë ndjenjat e tyre të zemërimit në gjuhën angleze?

• Si ndihen nxënësit kur mendojnë se është dashur të fitojnë ose kanë mundur më mirë? Si mund t’i zgjidhin mospajtimet dhe konfliktet në sport?

• Si është zgjidhur konflikti gjatë kohërave në orën e historisë?

Shembull të planeve mësimore janë të siguruara për tu përshtatur me temën.

Konsistenca dhe praktika e përbashkët si dhe gjuha në të gjithë shkollën është vendimtare për të përforcuar se atë që është mësuar në sesionet e ASES. Për shembull, burimi i pilot programit siguron një akrostik për të ndihmuar nxënësit që të mbajnë mend elementet kryesore të zgjidhjes së suksesshme të


50

konfliktit dhe sugjerohet që të gjithë të rriturit në shkollë (mësimdhënësit, asistentët, mbikëqyrësit e pushimit të drekës, personeli kujdestar etj.) që ta mësojnë dhe përdorin atë.

Vargu i resurseve të tjera janë të siguruara për përdorim në shkollën si tërësi. Përveç “zgjidhjes së konflikteve” akrostikut dhe protokollit, këto përfshijnë:

• një protokoll të sugjeruar për zgjidhje të problemit; • një protokoll të sugjeruar për përkrahjen e nxënësve në identifikimin, etiketimin dhe të

kuptuarit e ndjenjave të cilat ata dhe të tjerët i përjetojnë (duke përfshirë afishe, lojëra, fotografi, tregime e kështu me radhë);

• strategji për “zgjidhje të problemit”; • ide për “qetësim”.

Ndërhyrjet më të suksesshme ndodhin kur mësimdhënësit dhe prindërit. Kujdestarët punojnë si një ekip për t’u dhënë nxënësve porosi të qëndrueshme. Burimi i pilot programit ofron materiale dhe burime për nxënësit që t’ua dërgojnë prindërve në shtëpi si dhe një varg letrash dhe informatash që do t’u ndihmonin shkollave për t’i mbajtur prindërit të informuar dhe të përfshirë. Shkollat janë të inkurajuara për të bërë caktime të takimeve me prindërit në mënyrë të rregullt dhe për të rritur përfshirjen e tyre.

Nxënësve u nevojiten mundësi për ushtrim “të sigurt” të aftësive të reja. Ne nuk i dërgojmë ata që mësohen të vozisin veturën për të ushtruar në autostradë. Kur të mësohen për shembull për të kontrolluar zemërimin ose të zgjidhin problemin me të tjerët, nxënësit kanë nevojë për inkurajim, njohje, mbështetje dhe ndoshta një nxitje ose përkujtues.

Në burim, të rriturit janë të inkurajuar që të jenë vigjilent për mundësitë e përditshme për përforcim dhe zhvillim të ASES – për shembull duke përdorur mosmarrëveshjet mes kolegëve në sallën e drekës duke “provuar” se çka ata kanë mësuar në lidhje me zgjidhjen e konfliktit. Kjo ndërton kompetencë dhe besim në një mjedis të sigurt me një mësues në rolin e “trajnerit”. Në mënyrë për të kryer këtë rol, të rriturve do t’ju duhen mundësi për të zhvilluar ekspertizat, njohuritë dhe besimin e tyre. Struktura e përdorur në burimin e pilot programit është model programor spiral. Burimi është i ndarë në shtatë “tema”, secila prej tyre me kohëzgjatje prej 2 muaj me mbledhje të shkollës në fillim dhe mbarim të programit. Këto tema janë:

• fillimet e reja; • pranim dhe dalje; • drejtë synimeve; • ndjenjë e mirë; • ndjenjat e pakëndshme; • ndryshimi; • ngacmimi.

Të pesë sferat kryesore (vetëdija, ndjeshmëria, menaxhimi i ndjenjave, motivimi dhe aftësitë sociale) zhvillohen gjatë vitit. Idetë dhe burimet e mësimore fleksibile janë të përfshira në secilin nivel zhvillimor (si punë e vazhdueshme në klasë) si dhe linqet dhe idetë eksplicite që tema të jetë e zhvilluar në gjithë programin. Synimi është që grupe të viteve të ndryshme të punojnë në aspekte të ndryshme të temës së përbashkët, dhe në takimin e vazhdueshëm mund të paraqesin punën e tyre dhe të reflektojnë së bashku në të mësuarit e tyre. Një nxënës që futet në shkollë në moshën 3 vjeçare dhe del nga aty në moshën 11 do të ketë “përsëritur” secilën temë shtatë herë.

Një vazhdimësi e dispozitave për të përmbushur nevojat e të gjithë nxënësve

Përsiatja prapa ASES programit të mësuar universal është se të gjithë ne kemi nevojë për përkrahje në zhvillimin dhe përmirësimin e aftësive tona në fushën e arsimimit emocional, ashtu sikurse edhe në shumë fusha tjera akademike. Megjithatë, kjo nuk parandalon mundësinë se do të ekzistojë një numër i nxënësve për të cilët këto të dhëna nuk do të jenë të mjaftueshme. Fëmijët të cilët nuk kanë patur përvojën e duhur ose zhvillimi emocional i të cilëve ka qenë i ndërprerë për çfarëdo arsye, është e ngjarë të kenë nevojë për mbështetje më të përqendruar dhe të vazhdueshme në fushën e ASES.


51

Kjo mund të merr formën e një nevoje për mundësi shtesë ose të diferencuar të mësimit për të reflektuar, hulumtuar dhe zhvilluar të kuptuarit, si dhe për të ushtruar aftësitë, për shembull në kontrollimin e zemërimit ose zhvillimin e këmbënguljes. Shpesh kjo do të marrë formën e punën në grupe të vogla.

Aty ku të rinjtë përdorin strategjitë përballuese, të cilat i tjetërsojnë ato nga kolegët e tyre ose të rriturit, ata kanë një nevojë edhe më të madhe për mbështetje shtesë, shpesh në baza një për një dhe shpesh duke përfshirë një qasje multi-profesionale. Për shumicën e nxënësve të ndjeshëm, një marrëdhënie e qëndrueshme me një të rritur që është i rëndësishëm për ata, ka të ngjarë të jetë një parakusht për progres. Do të ishte ideale që ky person të jetë i emëruar, nëse është e mundshme të jetë i zgjedhur nga i riu, i cili me të vërtetë do të jetë i interesuar për atë nxënës dhe përparimin e tij. Me një person kryesor prezent si dhe një plan mbështetës të veçantë, i cili i përshtatet nevojave dhe mënyrës së tyre të të mësuarit, ka të ngjarë që nxënësi të ketë përparim të dukshëm.

Përgjigjja e pyetjes se cila është mënyra më e mirë futjes së ASES në shkolla duket të shtrihet në tre faktorë:

• ambienti ku mund të “pranohet” ASES që dëshirojmë ta inkurajojmë; • ASES programi i mësuar me karakteristikat e përshkruara më lart; • një vazhdimësi e dispozitës, e cila fillon me dhënie të të drejtës për të gjithë nxënësit dhe ofron

mbështetje të diferencuar për të përshtatur nevojën.

Modeli në përdorim të përbashkët nga pilot programi për planifikim të dispozitës akademike në një shkollë ose objekt është i “trekëndëshit valor”. Ky model është lehtë i përshtatshëm për planifikim të dispozitës për promovimin dhe zhvillimin e ASES të nxënësit në shkollë.

Modeli valor i dispozitës për promovimin dhe zhvillimin e ASES të nxënësit

Modeli valor – Zhvillimi i ASES

Vala3

Vala 2

Vala 1

Strategia Nacionale Primare dhe Sekondare

DAA: Përmirësimi i sjelljes dhe pjesëmarrjes

Intervenimet plotësuese tepër të personalizuara

Intervenim i grupit të vogël për fëmijët të cilët kanë nevojë për ndihmë plotësuese në zhvillimin e aftësive, dhe familjeve të tyre

Kualiteti i parë i mësimit mbi aftësitë sociale, emocionale dhe të sjelljes tek të gjithë fëmijët; politikat efektive gjithë shkollore dhe kornizat për promovimin e shëndetit emocional dhe mirëqenies


52

Mbështetja e Valës 1 paraqet çfarëdo ndërhyrje nga e cila të gjithë nxënësit përfitojnë. Shembuj mund të jenë trajnimi i gjithë stafit shkollor mbi menaxhimin e sjelljes ose formimin e marrëdhënieve, zhvillimi i mekanizmave për mbështetje të personelit ose politikat gjithë shkollore. Programi i përgjithshëm mësimor ASES do të përshtatet këtu, si një e drejtë universale.

Mbështetja e Valës 2 paraqet çfarëdo ndërhyrje nga e cila përfitojnë vetëm disa nxënës. Kjo mund të përfshijë përkrahje të grupit të vogël për të ndihmuar nxënësit që të zhvillojnë aftësitë e tyre sociale ose aftësitë për kontrollim të zemërimit ose ndërmjetësim të kolegëve.

Mbështetja e Valës 3 paraqet mbështetjen një nga një ose intensive për shumicën e personave të ndjeshëm. Shpesh këto mund të jenë ata me probleme të theksuara, të vazhdueshme dhe të tipareve të ndryshme që kanë nevojë për përfshirjen e ekipeve profesionale dhe kështu me radhë.

Nuk ka dyshim se ndodhin aq shumë gjëra në shkolla saqë menjëherë nxit zhvillimin e ASES te nxënësit. Në Angli, Programi Nacional Mësimor tashmë përmban elemente të ASES, për shembull në lidhje me edukimin e shtetësisë dhe atij fetar, si dhe të kuvendeve të rregullta shkollore. Shumë shkolla kanë një varg të tërë të iniciativave të tilla, siç janë këshillat e shkollave dhe ndërmjetësimet e kolegëve, të cilat i përkrahin nxënësit në zhvillimin e ASES dhe shumica përdorin kohën dhe metodat, si për shembull filozofia për fëmijë, për të zhvilluar aftësitë e nxënësit për të parë pikëpamjet e të tjerëve dhe për të hulumtuar ndjenjat dhe sjelljen e tyre.

Pilot studimi ka shfaqur faktin se për shumë shkolla burimi ka ofruar një kornizë për të vënë këto elemente së bashku me një përmbledhje të qartë të synimeve të të mësuarit, gjuhë të përbashkët dhe kuptim të përbashkët për konceptet dhe vlerat kryesore të promovuar nga shkolla.

Aktiviteti 4.3: Vlerësimi i plotë i praktikës tuaj aktualeonsideration of your current

Duke u bazuar në mendimet tuaja të mëhershme nga Aktiviteti 4. 2 ju mund t’i përdorni modelin e valëve për të regjistruar dhe shkruar krahas asaj çka se çfarë bën shkolla për të promovuar zhvillimin e ASES të nxënësve në secilën valë.

Modeli valor i dispozitës për promovimin dhe zhvillimin e ASES të nxënësit

Modeli valor – Zhvillimi i ASES

Vala3

Vala 2

Vala 1

Strategia Nacionale Primare dhe Sekondare DAA: Përmirësimi i sjelljes dhe pjesëmarrjes

Intervenimet plotësuese tepër të personalizuara

Intervenim i grupit të vogël për fëmijët të cilët kanë nevojë për ndihmë plotësuese në zhvillimin e aftësive, dhe familjeve të tyre

Kualiteti i parë i mësimit mbi aftësitë sociale, emocionale dhe të sjelljes tek të gjithë fëmijët; politikat efektive gjithë shkollore dhe kornizat për promovimin e shëndetit emocional dhe mirëqenies


53

Ju gjithashtu mund të merrni parasysh këto çështje plotësuese:

• Sa është larg etika dhe harmonia e shkollës nga rezultatet e ASES që ne i kërkojmë nga nxënësit? • Cilat njohuri, aftësi dhe të kuptuarit kryesor do ti zhvillojnë nxënësit përmes këtyre aktiviteteve? • Sa efektive janë këto intervenime në arritjen e zhvillimeve të tilla? • Sa janë të përshtatshme metodat mësimore që ne i përdorim në zhvillimin e ASES të nxënësve? • Si do të matet progresi? • Si do të përfshihen nxënësit në procesin e matjes së progresit? • Çka me të vërtetë bëjmë mirë? • Ku janë zbrazëtirat? • Çfarë mund të bëjmë ndryshe?

Përgatitja për zbatim

Përvoja e pilot programit ka treguar se mënyrë që ASES të jetë e suksesshme, duhet të përgatitet terreni. Ekzistojnë dy detyra kryesore që duhet të kryhen: motivimi i bashkësisë së shkollës dhe të arriturit e pranimit, dhe e dyta, përgatitja dhe ngritja e mekanizmave për mbështetje për të rriturit.

Motivimi i bashkësisë së shkollës dhe arritja e pranimit

Si për çdo iniciativë, ekzistojnë faktorë të cilët ndikojnë në entuziazmin me të cilin ndryshimi i propozuar është i mirëpritur dhe përfundimisht motivimi i palëve të interesuara për ta përkrahur atë. Përvoja ka treguar se kur kushtet në vazhdim aplikohen, shanset për sukses rriten:

• udhëheqësit e lartë kanë një kuptim të plotë dhe angazhim për parimet dhe kuptojnë mbështetjen që do të jetë e nevojshme për të arritur zbatimin e suksesshëm;

• përfitimet dhe kriteret e suksesit janë të qarta për të gjithë palët e interesuara. Kjo nuk do të thotë vetëm të përmbushen nevojat e “pakicës së dhunshme dhe shkatërruese”. Të gjithë përfitojnë nga bashkëjetesa. Të mirat e palëve të involvuara janë thelbësore dhe kjo përfshin faktin e “shitjes” së përfitimeve personelit të shkollës, nxënësve dhe bashkësisë;

• besimet në lidhje me rëndësinë e zhvillimit të ASES janë përhapur nga një masë kritike e personelit (kjo nuk duhet të merret për bazë dhe puna përgatitore mund të jetë e nevojshme);

• prindërit, institucionet dhe palët kryesore të involvuara të bashkësisë janë bërë të vetëdijshëm për iniciativën dhe kostot e saj dhe përfitimet në fazë të hershme;

• nxënësit e kuptojnë se çka do të bëjnë dhe pse, dhe do të kenë një zë në planifikimin dhe vlerësimin e proceseve (për shembull duke i përfshirë ata në identifikimin e kritereve të cilat demonstrojnë sukses).

Çelësi i suksesit të një iniciative duhet të jetë shpesh (jo me atë që qëndron më lart) nëse “koha është e saktë”. Çfarëdo përfitime të jenë të premtuara, një program është i dënuar të dështojë nëse thjeshtë aplikohet në kohë të gabuar. Aktiviteti i ardhshëm u ofron lexuesve mundësinë për të marrë parasysh këtë çështje të rëndësishme duke përdorur rregullën e thjeshtë të gishtit të madh të sugjeruar nga Fullan (1991). Ky autor, sugjeron se kur të vendoset nëse ndërmerret ndonjë lloj ndryshimi ose intervenimi duhet të merren parasysh tre faktorë: lidhja, gatishmëria dhe burimet.


54

Aktiviteti 4.4: Lidhja, Gatishmëria dhe burimet

Ju mund të merrni parasysh gatishmërinë e shkollës tuaj për të implementuar një nismë të ASES Programit për lidhjen, gatishmërinë dhe burimin. Në çifte ose grupe të vogla, ju mund t’i diskutoni pyetjet më poshtë dhe të mblidheni sërish si një grup i tërë për të vendosur në lidhje me hapat e ardhshme.

Lidhja

Si do t’i përmbushë nevojat tona zbatimi i një nisme të ASES Programit? Çfarë duam ne të arrijmë?

Gatishmëria

Sa jemi të gatshëm për të ndërmarrë një gjë të tillë? Çfarë duhet të ndodhë për të siguruar suksesin? A do të ishin gjërat ndryshe në ndonjë kohë tjetër?

Burimi

Çfarë kapaciteti kemi në lidhje me kohën, personelin dhe financave për të filluar, implementuar, monitoruar dhe vlerësuar një iniciativë të tillë?

Përgatitja dhe mbështetja e të rriturve që punojnë në shkollë

Ashtu sikurse zhvillimi i ASES do të ndikohet nga secili aspekt i jetës së shkollës, është e rëndësishme që i tërë personeli (duke përfshirë mbikëqyrësit e pushimit të drekës, kujdestarët, sekretariati dhe personeli administrativ) të kenë qasje deri tek informatat e duhura dhe mundësitë e zhvillimit. Kjo do të thotë se ka të ngjarë që të ekziston një varg i nevojave mbështetëse dhe trajnuese për të rriturit me role të ndryshme në kuadër të shkollës. I tërë personeli ka nevojë që:

• të jenë të njohur me filozofinë dhe strukturën e ASES Programit dhe rolin e tyre në kumtimin e tij;

• të jenë të njohur me cilado elemente gjithë shkollore të programit, siç është protokolli për zgjidhjen e konfliktit;

• të jenë të vetëdijshëm (dhe të kenë të dhëna) në lidhje me porositë kryesore që secila temë i shqyrton me nxënësit dhe mund t’i përforcojë secili person në shkollë këto, për shembull, duke “i zënë” nxënësit në aktin e mirësisë/kontrollimit të zemërimit etj. (NB: “të zënit” është një nga teknikat e përdorura për të shpërblyer nxënësit);

• të kenë mundësitë për të zhvilluar aftësitë, njohurit e tyre dhe të kuptuarit e ASES dhe zgjidhjen e konfliktit në një nivel emocional si dhe në nivel njohës.

Përveç kësaj, sistemet duhet të jenë të ngritura për të siguruar se mundësitë për dhënie të rregullt të informatave, informatat kthyese, diskutimet, marrja e vendimeve dhe vlerësimi janë me vend dhe efektive dhe se praktika në shkollë është e qëndrueshme.

Për një numër të arsyeve, mundësitë e trajnimit dhe zhvillimit të cilat kërkojnë në mënyrë të veçantë të mbështesin mësimdhënësit në zhvillimin e ASES të nxënësve duhet të jenë të ndryshme nga ato të bëra për mbështetje të të rriturve në ligjërimin e temës së lëndës themelore, për shembull matematikë ose shkrim-lexim. Dallimet kryesore, dhe mënyrat në të cilat ato janë trajtuar në pilot program, janë të përshkruara në “Të mbështeturit e mësimdhënësve në ligjërimin e ASES Programit mësimor: Piloti i Departamentit për arsim dhe aftësi”. (Gjithashtu shih Kapitulli 6)


55

Aktiviteti 4.5: Si ndihemi për kapacitetin tonë për të ligjëruar Programin mësimor ASES?

Për të hulumtuar nivelet aktuale të motivimit, besimit dhe perceptimit të personelit për ekspertizë në lidhje me ligjërimin e ASES programit mësimor, kërkoni nga personeli që të plotësojnë pyetësorin në vazhdim në mënyrë individuale. Për të arritur në një pikëpamje të përbashkët, çiftet ose grupet atëherë mund të këmbejnë përgjigjet e tyre ose pyetësorët mund të plotësohen në mënyrë anonime dhe pastaj të dorëzohen që të analizohen.

Vendosni shkollën tuaj në një pikë të shkallës më poshtë, ku 1 paraqet performancën e dobët dhe 10 tregon për performancën më të mirë të mundshme.

Pyetësori

Ne i japim theks të veçantë cilësisë së marrëdhënieve në shkollën tonë mes fëmijëve, mes të rriturve dhe fëmijëve, mes të rriturve mes veti.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ne punojmë mirë së bashku si personel. Kemi nga një ditë të keqe, por në shumicën e rasteve moralin e kemi të mirë.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Personeli punon së bashku në planet e tij dhe duke i ndihmuar njëri- tjetrit të gjejnë zgjidhjen e problemeve.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ne kujdesemi për mirëqenien e personelit, duke i kushtuar vëmendje ambientit të punës dhe duke luftuar dhe kontrolluar stresin.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ne sigurohemi që ambienti i shkollës të jetë mirëpritës dhe të mbështesë mirëqenien e fëmijëve dhe të rriturve. Duke i kushtuar vëmendje detajeve të tilla si ulëse të rehatshme, hapësirë për të gjithë fëmijët për ti mbajtur pajisjet e tyre, shatërvanë, banja të pastra, fusha të ndryshme të sportit.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fëmijët rregullisht kërkohen që të japin pikëpamjet e tyre mbi shkollën dhe mundësitë e mësimit që ajo i ofron: idetë e tyre, madje ato sfiduese, janë të marra seriozisht.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Personeli vëren efektin që sjellja, gjestet dhe reagimet e tyre kanë mbi fëmijët

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ata shfaqin sjelljet që vet i promovojnë. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Personeli gjithmonë mundohet të mbajë një marrëdhënie të respektit, madje edhe kur reagon ndaj sjelljes së dobët, për shembull duke etiketuar sjelljen dhe jo fëmijën dhe duke ndarë kohë për të përcjellë porosi për sjelljen në mënyrë pozitive pasi të ulet temperatura emocionale.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ne kemi shumë strategji që mbështesin mirëqenien e fëmijëve, për shembull kohë për të qarkulluar rreth shkollës, ndërmjetësimi i kolegëve dhe skemat e shokëve, mundësitë për të gjithë fëmijët që të flasin vetë me një të rritur kur ata të kenë nevojë.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


56

Të ligjëruarit e programit

Një program i mësuar ASES do të bëjë ASES çështje eksplicite të lëndës në sesionin mësimor. Qëllimet ose synimet duhet të jenë të qarta edhe për të rriturit edhe për nxënësit dhe duhet të diskutohen me nxënësit së bashku me kriteret e suksesit.

Duhet të përdoret një varg i strategjive, veçanërisht i atyre që janë pjesëmarrës dhe për ata me përvojë, për të siguruar se mënyra të ndryshme të të mësuarit dhe nxënësit me varg të historive personale, kulturore dhe të përvojës janë të përfshirë dhe të angazhuar. Tregimet, dramat, dhe artet ekspresive të gjitha janë mënyra të fuqishme për të prezantuar punën e ASES dhe, në shumë raste, më pak “kërcënuese” për nxënësit të cilët e kanë vështirë të flasin drejtpërdrejtë në lidhje me përvojat personale. Megjithatë, nxënësit do të dëshironin të lidhin çështjen e lëndës së orëve të klasës me përvojën aktuale dhe konkrete, për shembull një incident në fushën e sportit ose një grindje në klasë, janë qartë të rëndësishme për gjeneralisimin e të mësuarit.

Struktura e sesioneve të ASES (nga burime të DAA) është si në vijim.

• Sesionet prezantohen si përzierje e të gjitha aktiviteteve të klasave, grupeve, çifteve dhe individëve.

• Shpesh një aktivitet i përgatitjes përdoret para fillimit të sesionit, për të krijuar një klimë ku nxënësit të ndihen të lirë për të prezantuar ndjenjat dhe përvojat. Cikle të lojërave dhe aktiviteteve janë veçanërisht të dobishme për këtë. Ekzistojnë shumë cikle të shkëlqyeshme të publikimeve në Britaninë e Madhe me ide për këtë lloj të aktivitetit.

• Zakonisht përdoret një stimul për të mbështetur të menduarit e nxënësve në lidhje me temën në fokus, ndonjëherë duke u bazuar në mënyrën me gojë siç është tregimi, ndonjëherë vizuale dhe ndonjëherë filmike.

• Zakonisht mbahen mbledhje plenare në fund sesionit, duke nënvizuar pikat e mësuara kryesore, duke kontrolluar të kuptuarit dhe duke bërë pyetje për të shikuar nëse janë përmbushur qëllimet e të mësuarit?

• Shumica e sesioneve përfundojnë me një raund të pyetjeve drejtuar nxënësve për të dhënë një deklaratë personale në lidhje me atë që mund/do të bëjnë diçka pozitive, si një rezultat i qëllimeve të arritura mësimore.

• Fëmijët duhet të kenë krijuar rregullat bazë për këtë punë dhe sugjerohet se këto janë arritur në shumicën e sesioneve.

Dallimet kulturore dhe gjinore në motivimin e nxënësit dhe nivelet e komoditetit me aktivitetet e prezantuara në burim mund të ketë nevojë të merren nga mësimdhënësi. Këto mund të ndryshojnë si rezultat i të priturave kulturore dhe modeleve të përforcimit. Për shembull, në disa kultura të caktuara kontakti i drejtpërdrejtë sy më sy mes një personi të ri dhe një anëtari më të lartë të shoqërisë konsiderohet si sjellje jashtëzakonisht pa edukatë. Kur diskutohet për metodat e duhura për zgjidhjen e konfliktit, mësuesit duhet të jenë të ndjeshëm ndaj çështjeve të tilla. Nxënësit duhet ta dinë se është e sigurt dhe e përshtatshme (në të vërtetë e vlefshme) të thuhet, “tek ne në shtëpi ne e bëjmë/e kemi bërë në këtë mënyrë...”, ose “nëse e kisha bërë unë këtë, prindërit e mi do të mendonin...”. Në një ambient të sigurt ku vlerësohen dhe festohen dallimet kulturore, është e rëndësishme që mësimdhënësit të gjejnë mënyra për të zbuluar se ku shtrihet dallimi dhe të modelojë interesim dhe respekt.

Është me rëndësi se ajo që është mësuar nuk është lidhur me situata specifike, por është përgjithësuar në kontekste të ndryshme. Pak vlera do të mësohen nëse fokusi në ASES brenda shkollës do të ishte i kufizuar në ndonjë mbledhje të rastit dhe disa sesione të vazhdueshme. Është demonstruar qartë se nxënësit duhet të ushtrojnë aftësitë e rishtas të fituara, së pari në një ambient të sigurt dhe të menaxhuar me një mësimdhënës ose të rritur në rolin e trajnuesit dhe pastaj të bëhen gjithnjë e më të pavarur.


57

Gjeneralisimi i mbështetjes – Burimi i DAA

Më poshtë jepen disa ide për krijimin e mundësive për të siguruar mbështetje, për të përforcuar të mësuarit dhe për tu dhënë nxënësve kohë për të hulumtuar dhe reflektuar mbi të kuptuarit dhe aplikimin e tij në situatat e jetës reale dhe kontekstet e tyre:

• siguroni se i gjithë personeli i shkollës jep referenca të shpeshta, për shembull, çdo qetësimi ose protokolli të zgjidhjes së problemit, duke inkurajuar përdorimin e këtyre strategjive dhe duke lavdëruar në përputhje me rrethanat;

• si të rritur, të modeloni aftësitë e ASES dhe strategjitë për qetësim/zgjidhje të problemit e kështu me radhë. Të deklaruarit e procesit me zë të lartë mund të jetë veçanërisht efektive për modelim;

• të jeni në vëzhgim për shembujt e nxënësve duke ASES dhe tërhiqni vëmendjen atyre kudo që të gjenden (në përputhshmëri me moshën e nxënësve);

• përdorni protokollet dhe strategjitë kryesore që janë mësuar, për të mbështetur nxënësit gjatë trajtimit të incidenteve të “vërteta” në klasë ose fushë të sportit gjatë ditës;

• postoni pyetjet të cilat janë ngritur nga mbledhje rreth shkollës me mundësitë për nxënësit/prindërit/personeli për të shtuar mendimet e tyre;

• vendosni një fokus për festim gjithë shkollor për një periudhë të caktuar në mënyrë që të gjithë anëtarët e shkollës, të rritur dhe nxënës janë në vëzhgim për të njëjtat sjellje (siç janë përdorimi i teknikave për qetësim në mënyrë të mirë; të zgjedhurit e problemit pa bërtitur);

• shfaqni fokusin e çfarëdo sistemi shpërblyes gjithë shkollor në recepcionin e shkollës, sallën e ushqimit dhe kështu me radhë;

• inkurajoni të gjithë të rriturit për t’i bërë referencë ASES gjatë ditës dhe inkurajoni nxënësit për të ju treguar se sa mirë ata kanë punuar dhe kanë luajtur së bashku.

Pikat kryesore

Mund të ketë pak dyshim se, nëse përdoret në një ambient mbështetës dhe si pjesë e një vazhdimësie të dispozitës, ASES programet e mësuara në bazë të programit mësimor të cilat shfaqin karakteristikat e paraqitura në këtë kapitull, pavarësisht nëse kanë qenë të fokusuara në mënyrë të gjerë ose të ngushtë (për shembull në zhvillimin e ASES përgjithësisht ose në tema të “veçanta” siç është zgjidhja e konfliktit), bëjnë dallime në mënyrën e përdorimit të dhunës dhe agresionit mes të rinjve. Duke i pajisur nxënësit dhe të rinjtë me mjete për menaxhim të konfliktit dhe në mënyrë metodike duke zhvilluar tek ata aftësitë sociale emocionale dhe të sjelljes, njohuritë dhe të kuptuarit që ata i fitojnë, ne u ofrojmë atyre mundësi alternative e jo të dhunshme dhe agresive që t’i përmbushin nevojat e tyre.

Ky kapitull jep mësime të përvojës së DAA duke u fokusuar në atë se çfarë hulumtimi dhe përvoja na tregojnë se janë faktorët të cilat ndikojnë në efektivitetin e programit. Faktorët e hulumtuar përfshijnë:

• rëndësinë e “hartimit” se çka shkolla po bën në promovimin e ASES; • nevojën për të marrë parasysh rëndësinë, gatishmërinë dhe burimin; • nevojën për të siguruar ushtrime të përshtatshme të personelit dhe mundësitë për mbështetje; • përfshirja e prindërve; • gjuha dhe ushtrimi i përbashkët në mesin e të rriturve; • mundësitë për përforcim të të mësuarit në të gjitha fushat e programit mësimor; • përdorimi i një programi spiral për të bërë të mundur rishikimin dhe avancimin e rregullt; • nevoja për të qenë të qartë në lidhje me qëllimet e mësimit; • shpërndarja – struktura dhe metodat e mësimdhënies dhe të të mësuarit që duhet të përdoren; • marrja parasysh e çështjeve të kulturës dhe bazës gjinore dhe mënyrat në të cilat është

përgjithësuar të mësuarit.


58

Pilot burimi i DAA është përdorur në të gjithë kapitullin si një studim ilustrues, por ai nuk është aspak programi i vetëm i mundshëm – burimet e tjera të informimit dhe programeve janë të dhëna në seksionin e referencës së këtij doracaku. Kapitulli ka synuar të alarmojë lexuesit në lidhje me disa çështje të përfshira në përdorimin e ASES programit të mësuar me qëllim të reduktimit të dhunës dhe agresionit në shkolla. Sigurisht, çështjet mund të mos përshtaten me kontekstin e shteteve të tjera, suazave, kulturave, ose në të vërtetë grupit të ndryshëm të moshave, por shpresohet që të paktën të ofrojë disa tregues dhe një pikënisje që mundëson kolegët që të bëjnë “udhëtimin e të mësuarit”.

Kapitulli 5 - Përfshirja e nxënësve

59


Zhvillimi i strategjive udhëheqëse të nxënësve për reduktimin e dhunës

Helen Cowie

Ky kapitull do t’u ndihmon shkollave për:

• të mësuar për numrin e strategjive udhëheqëse të nxënësve në shkollat evropiane; • të hulumtuar, nëpërmjet studimit, se si shkollat i përfshijnë nxënësit në reduktimin e dhunës; • të marrë parasysh zbatimin e situatës në shkollat e tyre; • të identifikuar se si strategjitë udhëheqëse të nxënësve mund të kontribuojnë në reduktimin e

represionit.

Sistemet e mbështetjes kolegjiale

Në këtë kapitull ne përqendrohemi në sistemet e mbështetjes kolegjiale – strategjitë e udhëhequra nga vet njerëz të ri që tregojnë për problemet me dhunën në shkolla. Metodat e përshkruara këtu janë të përpiluara për të ndihmuar krijimin e bashkësisë, ku marrëdhëniet vlerësohen dhe ku respekti i ndërsjellë dhe kooperimi përforcojnë mënyrat se si njerëzit përbrenda këtyre shkollave sillen me njëri tjetrin.

Këto qasje në esencë vijnë nga një numër kategorish të mbështetjes kolegjiale.

Sistemet e mbështetjes kolegjiale ju mundësojnë të rinjve një kornizë përbrenda të cilës ata mund të zhvillojnë kapacitete për të sfiduar sulmet, kur ata do të ballafaqohen dhe nëpërmjet të cilës ata mund të fitojnë provoj në promovimin e vlerave të jo dhunës në kontekst më të gjerë në shkollë. Me rëndësi është të bëhet përzgjedhja e llojeve më të përshtatshme të mbështetjes kolegjiale, për nevojat e shkollës nga një numër i madh i tyre që janë në dispozicion. Llojet e mbështetjeve kolegjiale të zbatuara me suksesin më të madh në shkollat evropiane janë siç vijojnë.

Puna ekipore bashkëpunuese

Kjo është njëra prej metodave më fundamentale të mbështetjes kolegjiale (Cowie et

al. 1994b). Që të ketë sukses, është e rëndësishme personeli të promovojë vlera bashkëpunuese në klasë, me qëllim të inkurajimit të sjelljes pro-sociale dhe të rrisë marrëdhëniet bashkëpunuese të bazuara në besim. Gjithashtu, personeli duhet të njohë nxënësit e vetë individualisht. Puna ekipore bashkëpunuese është një metodë që mund të promovojë vlerat pro-sociale si pjesë e procesit mësimor. Ka disa forma: punë individuale për brenda grupit (për shembull ku nxënësit shkëmbejnë apo i vlerësojnë projektet individuale brenda një grupi); të punuarit individualisht me elemente të “mozaikut” për rezultate të përbashkëta (për shembull nxënësit hulumtojnë aspekte të ndryshme të një teme dhe pastaj i bashkojnë ato si pjesë të një mozaiku për një prezantim ekipor apo si një burim i pakos ekipore); të punuarit bashkërisht për rezultate shkëmbyese (për shembull kur nxënësit në bashkëveprim planifikojnë dhe përpilojnë një rol dramaturgjik me temë të dhunës në shkollë).

Miqësia/Të qenit shokë

Sistemi i miqësisë/i të qenit shok përfshinë detyrën e nxënësit apo nxënësve për t’u “miqësuar” apo të “bërit shok” me kolegun. Vendi, ku ky aktivitet ndodhë, zakonisht është joformal, si për shembull në oborr të shkollës gjatë pushimit. Zakonisht miqtë janë vullnetarë, nga ata të moshës së njëjtë si edhe


60

nxënës më të vjetër, të zgjedhur nga personeli në bazë të cilësive së tyre. Në disa sisteme miqtë ekzistues gjithashtu përfshihen në përzgjedhjen dhe intervistën e vullnetarëve.

Zakonisht ka edhe trajnime për aftësi inter-personale, siç është të dëgjuarit aktiv, lidershipi dhe ngritja e vetëbesimit.

Ndërmjetësimi kolegjial/zgjidhja e konfliktit/qasjet restauruese

Këtu nxënësit trajnohen që t’i çmontojnë mosmarrëveshjet e veta me anë të zgjidhjes së problemit që është në mes kolegëve në konflikt. Kjo metodë rezulton me reduktim të ndjeshëm të sjelljeve agresive (Cunningham et al.1998). Metoda quhet “mos akuzo”, ku qëllimi është që secili grindavec pas ndërmjetësimit del me përvojë pozitive të fitores së ndërsjellë dhe me bindjen se rezultati është i drejt për të dy palët. Ndërmjetësimi i ndërtuar në aftësitë e të dëgjuarit, duke kaluar nëpër proces hap pas hapi që ju ndihmon individëve të grindur të pajtohen për një zgjidhje të pëlqyer dhe të ndërsjellë.

Qasjet restauruese siç është drejtësia restauruese (shih kapitullin 3) përfshin të gjitha palët për të arritur një rezultat të pajtueshëm të konfliktit, të kuptojnë çdo dëm të shkaktuar dhe të caktojnë mënyrat për restaurim të marrëdhënieve të dëmtuara.

Të dëgjuarit kolegjial i avancuar

Me anë të kësaj metode (nganjëherë e quajtur edhe këshillim kolegjial), nxënësit trajnohen në aftësi këshilluese për të mundësuar atyre të japin shërbime të dëgjimit më formal.

Metodat e dëgjimit aktiv tejkalojnë miqësimin dhe ndërmjetësimin duke kaluar në intervenim që është i bazuar haptazi në një model këshillues (për detaje shih Cowie dhe Wallace 2000). Ndihmësit e nxënësve janë të trajnuar (zakonisht nga një këshilltar i kualifikuar apo psikolog) për të përdorë aftësitë e tyre të dëgjimit aktiv për mbështetje të kolegëve të shqetësuar. Qëllimet janë: të furnizohen ndihmësit me aftësi që të punojnë me çështjet inter- personale të kolegëve, të ndihmojnë viktimat e dhunës dhe përjashtimit social, të sfidojnë nxënësit që janë agresiv ndaj kolegëve të tyre. Është esenciale mbikëqyrja e vazhdueshme si nga këshilltari i kualifikuar ashtu edhe nga personeli i cili menaxhon skemën për mbështetje kolegjiale.

Grupmoshat të cilat në mënyrën më efikase mund të trajnohen për lloje të ndryshme të mbështetjes kolegjiale

Në tabelën e mëposhtme janë të caktuara moshat tek të cilat format e ndryshme të mbështetjes kolegjiale mund të ishin më të pranueshmet.

7-9 vjeç 9-11 vjeç 11-18 vjeç

Puna ekipore bashkëvepruese po po po

Miqësim/ të bërit shokë po po po

Ndërmjetësim/zgjidhje konflikti jo po po

Dëgjim i avancuar kolegjial Jo jo po

Përparësitë e përdorimit të mbështetjes kolegjiale

Ekziston një numër i përparësive që dalin nga angazhimi i nxënësve për të ndihmuar kolegët e tyre në këtë mënyrë:

• kolegët janë në gjendje të detektojnë dhunën në fazën më të hershme se sa të rriturit;


61

• të rinjtë ka gjasë të kenë besim më shumë te kolegët e tyre sesa tek një i rritur; • viktimat e dhunës kanë se kujt t’i drejtohen dhe të shohin shkollën sesi merr masa kundër

problemit; • personeli shpeshherë ka pak kohë dhe mjete që të merret me të gjitha problemet inter-

personale që ju sjellin atyre gjatë një dite; • mbështetësit kolegjial përfitojnë aftësi të vlefshme inter-personale dhe kanë një kornizë brenda

së cilës mësojnë për shtetësinë në veprim; • nganjëherë shkolla perceptohet nga prindërit dhe bashkësisë vendore si një organizatë e cila

brengoset për mirëqenien e nxënësve të saj; • sistemet mbështetëse kolegjiale ofrojnë lidhje të dobishme me shërbimet e tjera dhe agjencitë

tjera ndihmuese.

Në realitet, mbështetësit kolegjial shpeshherë përfshijnë një numër të konsiderueshëm të të rinjve të cilët kanë qenë viktima të dhunës. Jo vetëm se ndjeshmëria e tyre për përvojën, por gjithashtu nëpërmjet praktikumit, ata gjejnë veten në grupin kolegjial mbështetës dhe ndihmues me njerëz të ngjashëm si ata.

Njohuritë paraprake dhe hulumtimet në mbarë Evropën

Legjislacioni i Anglisë thotë se nxënësit duhet të arsimohen për një shtetësi aktive dhe se shkollat duhet të sigurojnë ekuilibër në mes të të drejtave dhe të priturave në njërën anë, dhe të përgjegjësive në anën tjetër. Shtetet tjera Evropiane , duke përfshirë Spanjën (Fernandez et al. 2002; Ortega 1998) dhe Italinë (Menesini et al. 2003), veprojnë në drejtim të lehtësimit të pjesëmarrjes më të madhe në pjesën e nxënësve dhe të rinjve në vendimmarrje e cila ndikon në jetën e tyre dhe zgjidhjen e problemeve të dhunshme që secili nga ata përjeton apo është dëshmitar gjatë çdo dite të jetës së tyre. Në vijë me Konventën e Kombeve të Bashkuara mbi të drejtat e fëmijëve (Kombet e Bashkuara 1991), Evropa është duke pranuar obligimin për vendosje të pakos bazike për të drejtat e nxënësve, e cila do të ishte e papranueshme të cenohet madje edhe ilegalisht. Viti 2003 e gjen administratën e Observatorit për promovim të jo dhunës së Britanisë së Madhe, <http://www.ukobservatory.com>, një organizatë e orientuar për zhvillim të politikave dhe praktikave kundër problemeve të dhunës në shkolla dhe promovim të mënyrave të punës që kanë të bëjnë me nevojat e nxënësve dhe të dëgjuarin e zërit të tyre.

Hulumtimi studiues në Evropë siguron dëshmi se mbështetja kolegjiale është një lloj intervenimi efektiv kundër dhunës në shkollë(Cowie et al. 2002; Naylor dhe Cowie 1999). Përderisa sistemet mbështetëse kolegjiale jo çdo herë reduktojnë paraqitjen e dhunës, ato mund të jenë masë parandaluese efektive. Në Spanjë e kanë vërtetuar se sistemet mbështetëse kolegjiale kontribuojnë në mënyrë të madhe zhvillimin e bashkëjetesës si aftësi për të jetuar dhe punuar në harmoni bashkërisht (Ortega 1998). Mbi të gjitha, sistemet mbështetëse kolegjiale zvogëlojnë ndikimin negativ të agresionit dhe i bëjnë viktimat dhe dëshmitarët më lehtë të raportojnë dhunën kur ajo të ndodhë.

Hulumtimi i Salmivalli-t et al. në Finlandë (1996) ka dhënë një numër të madh të informatave të dobishme për rolin e spektatorëve apo dëshmitarëve për të vepruar ose mos vepruar në luftën kundër dhunës koleg ndaj kolegut. Salmivalli dhe kolegët e tij kanë zbuluar se është e mundur që 87% e nxënësve prezent t’ju atribuohet roli i pjesëmarrjes në episodin e represionit. Përveç fodullëve dhe viktimave, rol kanë edhe asistentët që janë të përfshirë me anë të ndihmës fizike që ja japin fodullit; mbështetësit, të cilët nxisin dhe inkurajojnë mendjemadhin; autsajderi, i cili ngel neutral dhe joaktiv dhe shtiret se gjoja nuk po ndodh asgjë; dhe mbrojtësit, të cilët i ndihmojnë viktimës dhe kundërshtojnë fodullin. Sidoqoftë, në situata ku funksionojnë sistemet e mbështetjes kolegjiale, ka gjasa që sjellja në grupin e kolegëve në mënyrë të përgjithshme të jetë në një shkallë më të lartë të përkrahjes. Mbrojtësit e viktimave dhe autsajderi shpeshherë formojnë rrjet me njëri tjetrin dhe ju dalin ndihmë viktimave, të cilët përndryshe do të ishin të margjinalizuar apo të dëbuar nga grupi i kolegëve.


62

Edhe pse sistemi mbështetës kolegjial mund të jetë pa masë i dobishëm, për nxënësit individualisht dhe për shkollën përgjithësisht, ata kanë nevojë për planifikim fillestar thelbësor si dhe parapërgatitje dhe monitorim dhe vlerësim të vazhdueshëm, nëse dëshirojnë që të jenë të suksesshëm.

Zhvillimi i strategjive udhëheqëse të nxënësve

Përvoja tregon se nxënësit vet janë agjentët më të efektshëm të ndryshimeve, dhe shpesh burimi individual më i zhvilluar në tentimin e shkollës për të përmirësuar bashkëjetesën. Planifikimi i kujdesshëm është esencial poqë se duhet të qëndron iniciativa dhe duhet të kihet kujdes të madh që secila strategji udhëheqëse kolegjiale të mos ketë kërkesa apo pritje nga nxënësit të cilat ata nuk do të mund të përmbushin.

Aktiviteti 5.1: Të kërkohet nga nxënësit të pasqyrojnë përfshirjen e tyre momentale në mbështetjen kolegjiale

Planifikimi dhe zhvillimi duhet të fillojë me konsultim të vet nxënësve.

Ky aktivitet ndihmon që të rishikohet se çka është në vend në shkollë. Kjo mund të bëhet pjesë e një revizioni të rregullt (shih kapitullin 2).

Ju mund të thirrini një mbledhje me një grup përfaqësuesish (ndoshta këshillin e shkollës). Pyetjet e debatit mund të jenë:

• Sa janë të njoftuar të rinjtë për aktivitetet ekzistuese udhëheqëse nga nxënësit në shkollë? • Cilat nga aktivitetet duken se po funksionojnë mirë dhe ju ndihmojnë nxënësve? • Si mund të përmirësohen dhe si kjo mund të jetë e qëndrueshme? • Cilat janë mundësitë e tjera që nxënësit mund të ndihmojnë njëri- tjetrin? • A ka programe kombëtare apo vendore për mbështetjen kolegjiale për të cilat nxënësit kanë

dëgjuar apo që kanë përvojë dhe që mund të prezantojnë ato? • Çka do të nevojitej që nxënësit të përmirësojnë aftësitë e veta për të ndihmuar njëri- tjetrin?

Mbështetësit kolegjial duhet të veprojnë në ambient që në mënyrë aktive promovon të dëgjuarin, kujdesin dhe respektin e ndërsjellë. Vlerat e mbështetjes kolegjiale patjetër duhet kuptuar dhe zbatuar në të gjitha nivelet e bashkësisë shkollor. Mësuesi kujdestar dhe personeli duhet në mënyrë aktive të mbështesin skemën. Në mënyrë ideale dy anëtarë të personelit duhet t’i dedikohen sistemit mbështetës kolegjial, të jenë të përfshirë në trajnimin fillestar dhe t’ju sigurojnë mbikëqyrje të rregullt mbështetësve kolegjial. Poqë se së paku dy persona i janë përkushtuar skemës në këtë mënyrë, atëherë, në rast se njëri duhet të shkojë ose sëmuret, sistemi mbështetës kolegjial do të vazhdojë si më parë. Ata do të kenë nevojë për burime, siç janë dhomat për trajnim dhe mbikëqyrje, një vend të sigurt për vendosje të materialeve dhe shënimeve të aktiviteteve, hapësirë të përshtatshme (sipas mundësive) që të mund të zhvillohet puna e mbështetjes kolegjiale.

Duhet dhëne ide për angazhimin e mbështetësve kolegjial (për shembull duke marrë parasysh nevojën për barazi balancuese në mes djemve dhe vajzave dhe përfaqësim i drejtë i të gjithë sektorëve të bashkësisë shkollore) dhe nevojave për veprime inkurajuese dhe mbështetje të punës së tyre, për shembull, afirmimi në gazetë apo mediat lokale, dhënie e çmimeve apo prezantim, kuvende speciale mirënjohëse të dedikuara për mbështetje të skemës kolegjiale.

Më shumë detaje se si të vendosen apo mbahen sistemet mbështetëse kolegjiale mund të gjenden në një numër të madh të publikimeve. Këtu përfshihen: Cowie dhe Wallace(2000); National Society for the Prevention of Cruelty to Children (NSPCC 2004) ( Shoqëria kombëtare për parandalim të dhunës ndaj fëmijëve)

Scherer-Thompson (2002); Stacey (2000). Ueb faqe të dobishme përfshijnë:


63

• Forumi për mbështetje kolegjiale: <http://www.ncb.org.uk>; • Rrjeti i mbështetjes kolegjiale: <http://www.peersupport.co.uk>; • Observatori për promovim të jo-dhunës në Britani të Madhe:

<http://www.ukobservatory.com>.

Studimet e përvojës së mirë në Evropë

Në këtë seksion japim shembuj për sisteme të mbështetjes kolegjiale që kanë qenë të zbatuara me sukses në shtete të ndryshme të Evropës.

Studimi 1: Një ndërhyrje e miqësisë në Itali (Menesini et al. 2003)

Ky studim ilustron një përdorim të suksesshëm të punës ekipor bashkëvepruese dhe të bërjes shokë me qëllim të rritjes së kapaciteteve të nxënësve për të marrë përgjegjësi për veprimet e veta dhe të tjerëve, veçanërisht ato veprime ku dhuna është e përfshirë. Hulumtuesit gjithashtu marrin hapa sistematik duke marrë parasysh numrin e roleve të pjesëmarrësve (Salmivalli et al. 1996), e adaptuar nga nxënësit në faza të ndryshme të projektit. Intervenimi është bërë në dy shkolla të mesme në Itali (nga mosha 11-14 vjeçare) dhe caku ishte që:

• të reduktohet represioni me anë të zhvillimit të vetëdijes të vetë fodullëve dhe të sjelljes së të tjerëve;

• të rritet kapaciteti i nxënësve që të ndihmojnë viktimat e dhunës; • të rritet përgjegjësia dhe përfshirja në grupin e spektatorëve; • të përmirësohet cilësia e marrëdhënieve inter-personale në klasë; • të analizohen dallimet e mundshme të moshës dhe gjinisë në lidhje me efektin e ndërhyrjes.

Intervenimi është zbatuar gjatë vitit shkollor prej muajit tetor deri te muaji maj. Kishte pesë faza:

• ndërhyrje në klasë: veprimet i sollën krejt klasës ngritje të vetëdijes për sjellje pro-sociale dhe për të ndihmuar. Qëllimi i kësaj faze ishte që të zhvillojë qëndrime dhe vlera drejt aktiviteteve të mbështetjes kolegjiale në tërë shkollën;

• përzgjedhja e mbështetësve kolegjial: mbështetësit kolegjial janë përzgjedhur me anë të sistemit të përzier të vetë-nominimit dhe nominimit nga kolegët. Janë përzgjedhur tre apo katër mbështetës për secilën klasë;

• trajnimi: nxënësit e përzgjedhur janë trajnuar për të rritë aftësitë dhe qëndrimet e tyre duke lehtësuar raportet e ndërsjella me nxënësit tjerë. Ka pasur takime pune tërë ditore dhe takime brenda në shkollë. Fëmijët janë trajnuar për aftësi komunikuese dhe vëmendje sipas udhëzimeve në Cowie dhe Wallace 2000;

• puna në klasë: personeli i lehtëson takimet klasore me cikël kohor ku janë identifikuar nevojat që kanë disa nxënës të caktuar ; pastaj janë kontaktuar disa nxënës të caktuar dhe ju është kërkuar pëlqimi për të punuar me mbështetës të trajnuar kolegjial në një numër të aktiviteteve të dobishme. Gjatë kësaj kohe mbështetësit kolegjial takohen gjatë javës me personelin të cilët i informojnë për punën e tyre me nxënësit e zgjedhur;

• dorëzimi roleve: vala e parë e mbështetësve kolegjial ishte e përfshirë në trajnimin e nxënësve të tjerë në klasë ashtu që më shumë nxënës të munden të përfshihen në program.

Rezultatet e studimit

Rezultatet e këtij studimi ishin shumë pozitive. Ndërhyrja si duket parandalon shkallëzimin e sjelljeve dhe qëndrimeve negative që shpeshherë zhvillohen te nxënësit e këtyre moshave. Ajo gjithashtu e thyen marrëveshjen e fshehur për të heshtur që e kanë spektatorët me sjelljen e dhunshme dhe e rritë ndjenjën e përgjegjësisë dhe dhembshurisë ndërmjet nxënësve. Duhet të ceket se për çudi se efekti më i


64

madh ka qenë te fodullët dhe autsajderat, te fodullët shihet një ndikim i madh në sjelljen e tyre në krahasim me sjelljet e tyre të mëparshme. Ky proces ka qenë edhe më mbresëlënës kur nxënësit të identifikuar si fodullë morën pjesë në trajnim. Siç tha një djalë:

“E pranova rolin e të qenit shokë edhe pse përpara kësaj keqtrajtoja nxënësit e tjerë … në fillim nuk isha i përfshirë në projekt, por më vonë … me kalimin e kohës, duke trajnuar dhe punuar bashkërisht me mbështetësit e tjerë unë u vetëdijesova çdo ditë e më tepër për atë se çka kam bërë. Ka qenë me të vërtetë shumë e dobishme për mua..” (një fodull i mëparshëm 14-vjeçar)

Megjithatë, është e kuptueshme se viktimat kishin dyshime ndaj këtyre fodullëve të transformuar në mbështetës kolegjial, andaj parapëlqyen të ndihmohen nga mbështetësit kolegjial të cilët i kanë bërë trajnimet origjinale. Në të njëjtën kohë ata pranuan se klima në klasë ka ndryshuar për të mirë gjatë vitit të këtij projekti. Gjithashtu u dëshmua se duke e fut dhe nxjerrë nxënësit në rol të mbrojtësit gjatë kohës së procesit të “transformimit” ai fillojë t’i ngjajë një “ garës së stafetës”. Është e mundur që nxënësit të pëlqejnë të eksperimentojnë me rrolet e pjesëmarrësve dhe programi rrotullues i trajnimit ju ka dhënë nxënësve mundësi për të qenë të dobishëm në një numër të mënyrave të ndryshme në fusha të ndryshme gjatë vitit shkollor. Efektet e ndërhyrjes kanë qenë më të dukshme te nxënësit më të rinj se sa te ata më të vjetër.

Aktiviteti 5.2: Diskutimi mbi çështjet që lindin nga studimet shtesë të rastit

Ndoshta keni dëshirë që të merrni parasysh dhe diskutoni studimin e sipërm dhe rëndësinë e tij për situatën në shkollën tuaj, veçanërisht në lidhje me çështjet në vazhdim:

• qasja e të bërit shok (miqësimit) si duket mirë është pranuar nga sistemi i shkollimit në Itali, ngase trajnimi mund të bëhet brenda një hapësire kohore relativisht shumë të shkurtër dhe pasi që ndërtohet në rrjetin ekzistues të shoqërisë vetëm se i ndërtuar më parë në secilën klasë;

• legjislacioni i ri në Itali parasheh role për psikologët arsimor që punojnë direkt në shkollë me mundësi për të krijuar nisma të reja si mbështetja kolegjiale. Kjo do të thotë se një sistem i miqësisë mundet të vendoset shumë lehtë, pa e çrregulluar orarin me ndihmën e bashkëpunimit ndërmjet personelit dhe psikologëve të trajnuar për aftësime këshilluese;

• rezultatet e studimit ishin shumë inkurajuese dhe konfirmojnë pikëpamjet e shumë praktikantëve të kësaj fushe se dhuna dhe represioni munden me sukses të zvogëlohen me anë të qasjes sistematike duke përfshirë pjesëmarrës që ndërrojnë rolet e ndryshme përbrenda grupit të klasës.

Studimi 2: Dëgjimi i avancuar aktiv në shkollën e mesme në Uells (Cowie et al. 2004)

Ky studim përshkruan një shërbim të dëgjimit të udhëhequr kolegjial në një shkollë të mesme i cili u zhvillua në bashkëpunim me ChildLine in Partnership with Schools (CHIPS) (Linja e fëmijëve në partneritet me shkollat), si pjesë e skemës nacionale të mbështetjes së kolegëve në Uells. Fillimisht ekipi CHIPS trajnoi vitet 12 dhe 13 për aftësitë e dëgjimit aktiv për një periudhë kohore prej dy ditësh. Pastaj në partneritet me personelin e shkollës ata themeluan shërbimin për të vizituar nxënësit më të ri gjatë kohës së drekës. Seksioni i dramës shkroi dhe shfaqi muzikalin “Pse mua”, për të vetëdijesuar në lidhje me problemin e represionit dhe dhunës në shkollë dhe nevojën për veprim kundër tyre.

Që nga fillimi, shumica e përgjegjësive të shërbimit dhe planifikimi për rotacion për secilin interval kohe gjatë drekës ishin në duart e vet mbështetësve kolegjial. Për shembull, mbështetësit kolegjial udhëhoqën një kampanjë me afishe për të rritur vetëdijen në shkollë dhe udhëhoqën sesione për nxënësit më të ri një herë në javë gjatë regjistrimit.


65

Rezultatet e projektit

Nxënësit më të rinj ishin entuziastë për prezencën e sistemit mbështetës kolegjial në shkollë:

“Unë mendoj se ata e kanë ndjerë këtë si e njohim dikë më të vjetër nga shkolla dhe poqë se do të kishin pasur ndonjë problem të vërtetë do të mund t’na mbështesin neve në rrugë. Unë mendoj se kjo ka qenë një gjë shumë pozitive ngase ju është dhënë një figurë më e vjetër në shkollë tek i cili ata mund të drejtohen” (mbështetës kolegjial).

Prindërit gjithashtu ishin të kënaqur për shkak prezencës së kësaj skeme.

“Ajo lidh shkollën e lartë me shkollën e ulët. Kur skema të funksionojë ajo ju mundëson më të rinjve të kuptojnë se ata do të jenë në gjendje të marrin këtë lloj të përgjegjësisë kur ata do të jenë më të vjetër” (prind i nxënësit të klasës 10).

Mbështetësit kolegjial raportuan se ata kanë përfituar siguri dhe vetëbesim nëpërmjet trajnimeve të aftësive për komunikim, prezantim dhe dëgjim.

Disa ishin mirënjohës për faktin se ju është mundësuar të prezantojnë punën e tyre jashtë shkollës në konferencën e CHIPS-it. Prindërit u falënderuan për dobinë dhe e rekomanduan këtë ndërhyrje shkollave tjera.

Problemet e mundshme

Përsëritja e çështjes për përdoruesit potencial të sistemit rrezikon besimin, tek nxënësit më të vjetër të brengosur për atë sesa e fshehtë do të jetë informata që ata e kanë shkëmbyer me udhëheqësit kolegjial. Si e ceki djali i klasës 10: “Do të ishte turp po ta kuptonte dikush . Më mirë të kishin angazhuar një të pagdhendur”.

Një apo dy mbështetës kolegjial të rinj raportuan për shqetësimin që kanë për mundësinë për tu konfrontuar me problem më të madh që e tejkalon ekspertizën e tyre.

Megjithatë ata ishin të vetëdijshëm se takimet javore bëheshin për të siguruar mbështetje.

Një sugjerim i mundshëm për zgjidhje ishte që të distribuohen afishe dhe pllakate nëpër shkollë duke theksuar llojet e çështjeve (duke përfshirë vetminë, çështjet shoqërore, këshillë për marrëdhëniet), këta mbështetës kolegjial do të ishin më së shumti të aftë për të drejtuar nga apo sugjeruar për agjenci të tjera, siç është CHIPS, për raste më të komplikuara të cilat tejkalojnë ekspertizën e mbështetësit kolegjial.

Disa mbështetës kolegjial konsiderojnë se administrimi i skemës ka qenë një barrë e madhe, veçanërisht për testet nacionale të viteve 12 dhe 13. Skema mund të marrë parasysh angazhimin e një prindi vullnetar, apo punë administrative, fotokopjimi i materialeve, organizimi i kuvendeve dhe i turneve të mbështetësve kolegjial të paguhet me pak të holla. Gjithashtu është ndjerë nevoja për të definuar kohën se kur duhet t’u kalohen përgjegjësitë nga mbështetësit më të vjetër tek rekrutët e ri, le të themi në fillim të semestrit pranveror, ashtu që nxënësit më të vjetër dhe të përkushtuar të ndihen të vyeshëm për punën që ata e kanë arritur përbrenda skemës, sesa të fajësohen dhe të kenë pengesa në studime.

Mbështetësit kolegjial dhe personeli lehtësues shprehen nevojën për publicitet, ashtu që vetëdija do të mbetet e lartë në tërë shkollën. Gjithashtu kishte nevojë për ta informuar vazhdimisht personelin.

Aktiviteti 5.3: Diskutimet e çështjeve që rrjedhin nga studimi i dëgjimit të avancuar

Ndoshta do të ishte interesante për ju që të merrni parasysh dhe të diskutoni studimin më lart dhe rëndësinë e saj për situatën në shkollën tuaj, veçanërisht në lidhje me këto çështje.

Trajnimi mundet të jetë i stërzgjatur. Zakonisht rekomandohet më së paku 30 ditë trajnim për mbështetësit kolegjial nga një lehtësues me përvojë të këshilltarit ose i cili ka qenë i trajnuar për


66

mbështetje kolegjiale. Ekzistojnë shumë kurse të mira të trajnimit në Britaninë e Madhe që udhëhiqen nga CHIPS apo nga shërbimi këshillues “ Relate”.

Burimet: Mbështetësit kolegjial kanë nevojë për një dhomë ku do të takojnë nxënësit individualisht ose në grupe dhe ku ata mund të zhvillojnë trajnimin dhe takimet e mbikëqyrjes. Ata gjithashtu kanë nevojë për një dhomë të sigurt ku do të mbajnë materialet sekrete.

Mbështetësit kolegjial forcojnë mirëqenien emocionale të rinjve dhe njihet si metodë efektive për të ndihmuar ata të rinj që kanë vështirësi me marrëdhënie në grupe me kolegët, siç është represioni. Nga kjo kanë dobi edhe mbështetësit kolegjial në kuptim të zhvillimit personal, aftësive komunikuese dhe sigurisë.

Studimi 3: Zgjidhja e konfliktit nëpërmjet ndërmjetësimit kolegjial në shkollat spanjolle

(Fernandez et al. 2002)

Sipas asaj që hulumtuesit spanjoll kanë vërejtur nëpër vite (Ortega 2001), jo detyrimisht të gjitha vështirësitë në komunikim ndër personale çojnë në viktimizim. Disa agresivitete janë reciproke dhe mund të jetë shumë vështirë të dallohen viktimat nga dhunuesit.

Konfliktet mund të ndodhin ndërmjet individëve dhe grupeve dhe mund të zhvillohen në drejtime të ndryshme. Si rezultat i kësaj, krijohen situata shumë komplekse ku do të paraqitej nevoja për të qartësuar se kush është përgjegjës dhe si t’i kthehemi një sistemi për marrëdhënie më të përshtatshme dhe të drejta. Konflikti si i tillë ndoshta edhe nuk do të dëmton marrëdhënien, por është mënyra brenda së cilës zgjidhet problemi dhe është faktor kryesor i tij.

Fernandez et al. (2002) në detaje përshkruan se si metodat ndërmjetësuese janë adaptuar në mënyrë të suksesshme në shkolla për të penguar problemin e dhunës në to. Sipas tyre, mbështetësit kolegjial të trajnuar për metodat e zgjidhjes së konfliktit duhet të zhvillojnë aftësitë në vijim:

• kapacitetin në dëgjim aktiv të ngjarjeve që tregohen nga kolegët; • dëshira për të ndihmuar në drejtim të zgjidhjes së problemeve; • aftësitë për të analizuar komponentët e grindjes; • ndjeshmëria ndaj emocioneve të lindura nga grindja e atyre të përfshirë në të.

Fernandez dhe kolegët kanë përshtatur një sërë hapash që ndërmjetësuesit kolegjial i kalojnë me faza.

Hapi 1 –analizimi i shkakut të grindjes. Pjesëmarrësit përgatitin vetën për të identifikuar shkaqet e grindjes. Ata inkurajohen që të mos reagojnë emocionalisht në momente impulsive dhe të fillojnë të kuptojnë se nuk janë në pozitë të palakueshme dhe se nuk ka dalje nga ajo situatë. Zgjidhjet janë të mundshme.

Hapi 2 – kërko zgjidhjet. Grindavecët drejtohen në kahe të idesë se ata mund të fillojnë me tentativë për gjetje të një numri të zgjidhjeve të mundshme. Së pari ata duhet të identifikojnë rreziqet dhe dobitë potenciale. Në këtë fazë ndërmjetësuesit kolegjial theksojnë se ata nuk do t’ju tregojnë grindavecëve se çka duhet të bëjnë ata.

Hapi 3 – nxirr dhe vlerëso propozimet. Grindavecët nxjerrin disa propozime të mundshme për veprim dhe i shikojnë përparësitë dhe jo përparësitë e tyre në mënyrë sa më objektive të mundshme. Do të jetë e dobishme poqë se çdo për dhe kundër e secilës vijë të veprimit të propozuar, të shënohet në tabelë.

Hapi 4 – zgjidhe variantin më të mirë. Ndërmjetësuesit kolegjial bëjnë pyetje kryesore që iu mundësojnë grindavecëve të kuptojnë implikimin e secilës vijë të sugjeruar të veprimit. Pyetjet duhen formuluar në mënyrë që të lehtësojnë procesin e pasqyrimit. Ndërmjetësuesit nuk guxojnë të gjykojnë apo japin këshilla.

Hapi 5 – ardhja deri te një pajtim. Grindavecët janë të inkurajuar që të vijnë deri te ndonjë zgjidhje që i kënaq të dy palët. Shpesh herë kjo ka të bëjë me një lloj forme të kompromisit në mes palëv , por dobia është se zgjidhja nuk përfshin dhunë apo përdorim të forcës nga njëra palë drejt tjetrës. Është situatë e


67

fitores së dyanshme ku secila palë së paku ndihet rehat, vetëm nëse jo e kënaqur dhe krenare (që shpeshherë ndodhë të jetë ashtu).

Hapi 6 – planifiko praktikumet. Në këtë fazë ndërmjetësuesit kolegjial lehtësojnë logjistikën për zbatim. Veprimet duhen të jenë reale, konkrete, të qarta dhe që munden të vlerësohen. Pyetjet kryesore për këtë rast janë: Çka kush bën, si dhe kur?

Hapi 7 – monitoro dhe vlerëso. Ndërmjetësuesit kolegjial duhet në marrëveshje të caktojnë datën dhe vendin e vlerësimit të efikasitetit të marrëveshjes në praktikë.

Pyetjet që duhet të bëhen në këtë fazë duhet të përfshijnë: A po funksionon marrëveshja? dhe A duhet të bëhen përmirësime apo modifikime? Duhet patjetër të ketë takime kontrolluese ku pjesëmarrësit pasqyrojnë suksesin apo të kundërtën dhe të kuptojnë dëshirën e tyre për të bërë ndryshime nëse ka nevojë për ato.

Ac Activity 5.4: Discussion of issues arising

Aktiviteti 5.4: Diskutimi i çështjeve që dalin nga studimi mbi ndërmjetësimin kolegjial

Ndoshta do të ishte interesante për ju që të merrni parasysh dhe të diskutoni studimin më lart dhe rëndësinë e tij për situatën në shkollën tuaj, veçanërisht në lidhje me këto çështje.

Në zemrën e procesit të ndërmjetësimit gjejmë rëndësinë e dëgjimit aktiv dhe aftësinë për reagim në mënyrë autentike dhe origjinale karshi ndjenjave dhe nevojave të pjesëmarrësve në ndërmjetësim. Është esenciale për ndërmjetësuesin kolegjial jo të mohojë apo shtypë emocionet e forta, që zakonisht janë prezent gjatë dhe pas një konflikti, por të ketë fuqinë që t’ju mundësojë të dalin në sipërfaqe dhe të shkëmbehen në ambient dashamirës dhe mbështetës.

Mënyra se si ndërmjetësuesit kolegjial parashtrojnë pyetje është pjesa kryesore e procesit.

Si As Fernandez et al. bën me dije se ndërmjetësuesit kolegjial të trajnuar për dëgjim aktiv, mësohen të bëjnë pyetje që shfaqin ndjeshmërinë me të cilën ata ju janë qasur situatës dhe ndjeshmëri për perceptimin dhe emocionet e secilës palë të grindur.

Në të njëjtën kohë ata duhet të tejkalojnë dhembshurinë e tyre duke kaluar në gjendje të zgjidhjes racionale të problemit ashtu që palët e grindura të mund të lëvizin nga konflikti drejt zgjidhjes së tij. Kjo është kur aftësitë e mira të komunikimit janë gjithashtu esenciale. Ndërmjetësuesit kolegjial duhet që nëpërmjet fjalëve të tyre të zgjedhura, tonit të zërit të tyre, ritmit të fjalimit të tyre dhe besimit të tregojnë se me të vërtetë besojnë në mundësinë e zgjidhjes së problemit.

Ata gjithashtu duhet me qenë të trajnuar për të lehtësuar dhe inkurajuar përdorimin e “Unë”-it, në deklarata në vetën e parë, që secili pjesëmarrës të tregojë deri në hollësi përvojën e vet, por të mos gjykojë apo të përqeshë përvojën e personit tjetër në grup. Shpjeguesit shprehen në vetën e parë ashtu që deklaratat me “Unë” mundësojnë vetë-afirmimin. Secili fillon me proces të mësuarit se përvoja e tyre është e vlefshme për ta, por se ata duhet gjithashtu të tregojnë respekt për përvojën e të tjerëve, megjithatë fillimisht ka mundësi të paraqiten dallime.

Në mënyrë paradoksale gjatë këtij procesi të afirmimit të dallimeve, pjesëmarrësit vijnë në të kuptuar më të thellë ekzistimin e ngjashmërive në mes dhe brenda nesh. Ashtu si patëm sugjeruar më herët në këtë kapitull, qarku mundëson hapësirë të mirë ku mund të zhvillohen këto procese.

Pikat kryesore

Në këtë kapitull ne kemi hulumtuar një numër të metodave të mbështetjes kolegjiale që janë testuar dhe provuar nëpër shtete të ndryshme të Evropës. E përfunduam duke bërë rekapitullimin e çështjeve kryesore që kanë dalë dhe që për momentin janë tema të debateve intensive në kontekst të drejtave të nxënësve, përgjegjësive dhe të edukimit mbi shtetësinë. Në esencë personeli që lehtëson metodat e ndërmjetësimit kolegjial i inkurajon të rinjtë të tregojnë respekt për të tjerët, të kenë ndjeshmëri për ndjenjat e tyre, të veprojnë në bashkëveprim dhe në mënyrë demokratike në grupin e tyre. Për shembull


68

në një klasë bashkëvepruese, nxënësve ju janë mësuar aftësi të bashkëpunimit nëpërmjet aktiviteteve të strukturuara, duke përfshirë edhe ato që kanë të bëjnë me çështjen e konfliktit. Karakteristika esenciale është koha dhe hapësira e dhënë nxënësve për të raportuar dhe pasqyruar rregullisht ndodhitë dhe bashkëveprimet inter-personale që janë në klasë. Personeli i cili lehtëson klasën bashkëvepruese janë shpesh të ekzaltuar për kapacitetet që fëmijët i kanë për veprim të përgjegjshëm dhe për të siguruar mbështetje për njëri tjetrin.

Ashtu si ne patëm sugjeruar, është skajshmërish e dobishme të jesh i vetëdijshëm për numrin e roleve pjesëmarrëse të cilat të rinjtë mund t’i adaptojnë në kuadër të shkollës. Korniza e mbështetjes kolegjiale gjithashtu mund të sigurojë mundësi për nxënësit që të provojnë role të ndryshme përbrenda klasës, siç është të jesh një lider, një regjistrues i diskutimeve të klasës, person i cili qartëson synimet e grupit, person i cili përdor humorin për relaksim të atmosferës në grup, zgjidhës i problemit, apo person i cili kujdeset për mirëmbajtje, siç është vendosja e sendeve në rend.

Ka tri karakteristika esenciale të strategjisë mbështetëse kolegjiale.

E para, nxënësit janë të gatshëm të punojnë së bashku jashtë grupeve shoqëruese. Ky lloj bashkëveprimi ndihmon në reduktimin e paragjykimeve dhe kujdeset për besimin ndërmjet gjinive dhe grupeve etnike, si edhe ndihmon në integrimin në grup kolegjial të rinjve të anashkaluar dhe të refuzuar.

E dyta, nxënësit kanë rastin të mësojnë aftësi të mira të komunikimit, të shkëmbejnë informata dhe të pasqyrojnë të arriturat e tyre. Nëpërmjet krijimit të sistemeve mbështetëse kolegjiale, edukatorët mund të sigurojnë për nxënësit mundësi të rregullta që ata të përfshihen në detyra të cilat mund të bëhen vetëm bashkërisht me angazhim në grup, për shembull, gjetja e mënyrave për përmirësim të etikës në shkollë apo mbledhja e informatave të cilat anëtarët e grupit i kanë mbledhur me qëllim të prodhimit të një broshure apo pllakate me tematikë të brengosjes kolektive siç është kundërveprimi ndaj dhunës.

E treta, nëpërmjet sistemeve kolegjiale është diskutuar për konfliktet dhe janë marrë masa për të zgjidhur ato. Nxënësit janë aftësuar që të dalin në krye me konflikte dhe që të kuptojnë kreativitetin e konfliktit në të ndihmuarin e individëve për të bashkëpunuar me njëri tjetrin në mënyrë më autentike. Sistemet e mbështetjes kolegjiale formojnë kornizën brenda së cilës reflektojnë ( apo mungesa) procedurat e shkollës për të siguruar siguri fizike dhe psikologjike për nxënësit. Këto mundësi ju hapin rrugë nxënësve për kapacitetet që ata i kanë në marrje të përgjegjësive për menaxhim të marrëdhënieve të veta dhe për mbështetje të kolegëve të cilët përjetojnë vështirësi në kohë të caktuar.

Studimet e mbështetjes kolegjiale dëshmojnë për një numër të përparësive. Për nxënësit e pambrojtur përvoja e miqësimit mund të jetë një pjesë kritike e procesit ku ndihen më pozitiv për vetveten. Gjatë procesit i të qenit i ndihmuar, këtyre nxënësve ju është dhënë mundësia për të shprehur ndjenjat e tyre në lidhje me aspektet që ata i shqetësojnë. Mbështetësit kolegjial raportuan për dobinë nga procesi i ndihmës, raportuan se ata ndihen më të sigurt në vete dhe se kanë mësuar për të vlerësuar tjerët më tepër. Personeli raporton vazhdimisht se ambienti i shkollës është më i sigurt dhe më i kujdesshëm duke i përcjellë skemat e mbështetjes kolegjiale dhe se marrëdhëniet mes kolegët në përgjithësi janë përmirësuar (Cowie etal. 2002; Cowie dhe Sharp 1996).

Rezultatet e hulumtimit janë pozitive. Në një sondazh tregon se 60% mbështetës kolegjial kanë raportuar për benefite që dalin drejtpërdrejt nga aftësitë inter-personale dhe nga puna ekipore e fituar nga kurset trajnuese. Pjesa më e madhe (63%) besojnë se shërbimi mbështetës kolegjial ka pasur ndikim në shkollë në përgjithësi dhe se ajo ishte bërë vend ku ishte më shume e pranueshme të bisedohet për çështjet që kanë të bëjnë me emocionet dhe marrëdhëniet. Të rriturit të cilët ishin përgjegjës për skemat ishin unanim në konfirmimin se puna e shërbimit mbështetës kolegjial i ka tejkaluar ndihmat të ofruara individëve në nevojë – sa e vlefshme ai ishte – dhe se sa ka ndikuar në krejt shkollën (Naylor and Cowie 1999).

Sistemet e mbështetjes shkollore tani janë të pranueshëm dhe vlerësohen për kontributin e tyre në cilësinë e jetës në një numër të shkollave në rritje (Cowie et al. 2002). Në këto shkolla, nxënësit me kënaqësi deklarojnë se atyre ju pëlqen prezenca e sistemit mbështetës kolegjial, ata do të përdornin sistemin poqë se do të kishte nevojë dhe se do të i ja rekomandonin një shoku në nevojë. Personeli i angazhuar për sistemin raporton se kolegët e tyre, për pjesën më të madhe, skajshmërish mbështetës.


69

Gjithashtu ka shenja nga jashtë të mirënjohjes nga ana e prindërve. Ka besim të madh nga këto shkolla në sistemet e tyre të mbështetjes kolegjiale dhe besim në dobinë e tyre.

Hulumtimet e deritanishme tregojnë se çelësi i suksesit qëndron në procesin fleksibil të monitorimit dhe të observimit të qartë të nevojave të përdoruesve potencial. Personeli i cili kujdeset për skemat gjithashtu duhet të merr parasysh kontekstin social në të cilin ata veprojnë dhe të bëjnë përdorimin adekuat të dijës së marrë që mbështetësit e rinj kolegjial të sjellin në detyrat e tyre. Për këtë ka mirënjohje në vazhdimësi për rolin që të rinjtë vetë mund të luajnë duke mësuar aftësi të reja dhe në mënyrë të pasqyruar i adaptojnë këto aftësi për kontekstet e tyre të veçanta.

Aktiviteti 5.5: Mbështetja kolegjiale në shkollën tuaj

Në dritën e rezultateve të aktivitetit 5.1, si do ta zhvillonit Ju përdorimin e mbështetjes kolegjiale në shkollën tuaj?

Dëshmitë e dhëna në këtë kapitull:

• Çka mendoni se cilat do të ishin përparësitë e zhvillimit të mbështetjes kolegjiale ? • Çka mendoni se cilat vështirësi do të duhej të tejkalohen?

Kapitulli 6 - Mbrojtja e fëmijëve

70


Sigurimi i ambientit të shkollës

Mona O’Moore and Stephen James Minton

Ky kapitull do të ndihmojë shkollat për të:

• marrë parasysh se çka nënkuptohet me sjellje të dhunshme dhe çfarë efekti ajo ka; • marrë parasysh se si klima e shkollës ndikon në sjellje; • shikuar në mënyrat për promovimin e klimës (më të) mirë në shkollë.

Në rrjedhën e një viti, shumica e të rinjve të kalojnë në mes 25% dhe 30% të orëve të tyre zgjuar në shkollë. Duket e arsyeshme që mjedisi i shkollës duhet, siç thuhet në Librin e Bardhë për arsimin në Irlandë (Departamenti i Arsimit dhe Shkencës 1995), "të jetë kujdesës, në të cilin e drejta e çdo fëmije për një fëmijëri të lumtur dhe të sigurt është e garantuar tërë kohën".

Paraqitjet e sjelljes nga dhuna ose kërcënimeve nga dhuna në shkolla ndikon në mënyra të ndryshme në sigurinë dhe ndjenjën e mirëqenies së nxënësve tanë, duke krijuar një ndjenjë të pasigurisë dhe frikës. Dhuna në shkollë nuk është fenomen i ri, dhe vendet nëpër tërë botën raportojnë nivele të ndryshme të dhunës (Minton et al. 2005; Smith 2003). Kjo shqyrtohet në Kapitullin 1.

Dhuna në shkolla dhe efektet e saj të përfshira në to

Një analizë e llojit të dhunës së nxënësit në shkollat në Evropë, tregon se abuzimi verbal është më i zakonshëm. Sipas Vettenburg dhe Huybregts (2001), 90% e nxënësve pranojnë se kanë kryer akte të abuzimit verbal. Kjo formë e dhunës përbëhet nga ofendimet ose abuzimet ndaj të tjerëve dhe në një zgjerim më të vogël, përhapjet e gënjeshtrave dhe thashethemeve.

Forma e dytë më e zakonshme e dhunës është sjellja destruktive në klasë. Vettenburg dhe Huybregts (2001) deklarojnë se mes gjysmës dhe 2/3 të nxënësve angazhohen në sjellje të tilla në një kohë ose tjetër. Ata më tutje raportojnë se vandalizmi është forma e tretë më e shpeshtë e dhunës në shkollë. Me sa duket, vetëm një pakicë e vogël e nxënësve të Evropës raportojnë se kanë poseduar armë ose kanë kryer ndonjë vepër penale si vjedhje, shantazh, kërcënim seksual ose përdorim të drogës. Në lidhje me dhunën fizike dhe kërcënimet, përleshjet mes nxënësve janë më të zakonshme. Për fat të mirë, dhe në dritën e asaj që mediet mund të na bëjnë të besojmë, kërcënimet për dhunë fizike me përfshirje të përdorimit të armëve janë të rralla.

Sikur të mos ishte për efektin e kundërt të dhunës, në veçanti të dhunës inter-personale, atëherë nuk do të kishte nevojë për shkollat të implementojnë strategji preventive dhe ndërhyrëse. Megjithatë, në media dhe në literaturën shkencore janë regjistruar shumë viktima nga incidentet e dhunës në shkollë. Ndjenjat e zemërimit, frustrimit, poshtërimit, izolimit, dëshpërimit dhe dëmtimit fizik ose frikës nga ato, shpesh janë të vuajtur nga viktimat e dhunës, sidomos nëse ato janë sistematike dhe të përsëritshme. Gjithashtu ajo i vë ata në rrezik duke iu shkaktuar apati arsimore dhe dështim si dhe vetëbesim të ulët të mundshëm, depresion, nervozë, shkatërrim nervor madje edhe vetëvrasje. (Kaltiala-Heino et al. 1999; Lawlor 2002; O’Moore 2003; Rigby 1998).

Në thelb, të rinjtë e nënshtruar ndaj presionit dhe dhunës më tepër kanë problem me shëndetin e theksuar mental dhe somatik se ata nuk i ekspozohen sjelljes së tillë. Gjithashtu është evidente se ata mungojnë nga shkolla për shkak të frikës nga përsëritja e akteve abuzive të agresionit. Gjithashtu edhe një dëshmi është në dispozicion për të theksuar se ekspozimi ndaj dhunës në shkollë mund të shkaktojë


71

stres post-traumatik, një çrregullim serioz që kërkon intervenim profesional terapeutik (Bemak and Keys 2000).

Gjithashtu vlen të përmendet se një përmbledhje 20 vjeçare e hulumtimit për viktimizim të kolegëve ka treguar se shqetësimet psiko-sociale janë shfaqur si rezultat i të gjitha nënllojeve të agresionit, mes viktimave prej të dy gjinive dhe të gjitha grupmoshave (Hawker dhe Boulton 2000). Në të vërtetë, autorët kanë raportuar se përfundimet e dala nga studimet empirike “zbulojnë një model të vështirë që nuk mund të injorohet”.

Ndonëse dhuna në shkollë mund të perceptohet si një problem që afekton vetëm viktimat e dhunës, ekziston një ekip hulumtues në rritje i cili sugjeron se nxënësit e përfshirë në ngacmim dhe dhunë janë gjithashtu në rrezik të vet-respektit të ulët, depresionit dhe ideve vetëvrasëse. Më në rrezik janë nxënësit të cilët edhe aktorë edhe viktima të dhunës (Kaltiala-Heino et al. 1999; O’Moore dhe Kirkham 2001; Rigby 2002). Gjithashtu ekzistojnë rezultate të hulumtimeve që kanë lidhur sjelljen e ngacmimit dhe dhunës gjatë fëmijërisë dhe adoleshencës me sjelljen kriminale të të rriturve (Olweus 1993).

Për më tepër, është e pritshme që spektatorët, soditësit pasiv të incidenteve të dhunshme janë të ndikuar negativisht sikurse është dëshmuar shkencërisht se ky është rast për të rritur në vend të punës (O’Moore 2003). Vëzhguesit e incidenteve të ngacmimit vuajnë më shumë nga simptomat somatike, siç janë gjumi i parehatshëm, humbja e energjisë dhe dhembja e kokës, se sa ata që nuk kanë vëzhguar vendet e represionit. Të rriturit të cilët kanë qenë dëshmitarë të akteve abuzive gjithashtu kanë qenë të prirur ndaj simptomave psikologjike dhe ndryshimeve të sjelljes, siç është të bërit agresiv, nervoz, i thyer emocionalisht dhe i tërhequr.

Duke marrë parasysh të gjitha këto efekte negative të dhunës, kalon pa u përmendur se ekziston një përgjegjësi mbi shkollat për të ndërmarrë veprime për mbrojtjen e fëmijëve nën kujdesin e tyre. Ky është veçanërisht rasti nëse marrim parasysh se 63% e nxënësve janë të përfshirë në ngacmimin në shkollë, si aktorë ose asistentë të tyre, viktima ose mbrojtës të tyre (Salmivalli et al. 1996).

Një njësi në rritje e hulumtimit tregon rëndësinë e qasjes së gjithë shkollës për të patur një ndikim afatgjatë dhe pozitiv ndaj ambientit të shkollës (Minton et al. 2005). Për këtë arsye duhet të merren parasysh gjerat siç janë theksuar nga Suckling dhe Temple (2002): • mënyra dhe cilësia e udhëheqësisë dhe praktikave të menaxhimit;

• cilësia dhe kumtimi i programit mësimor; • aktivitetet në fushë të sportit dhe cilësia e programit; • procedurat e formalizuara dhe të pranuara për tu marrë me incidentet nga ngacmimi; • ndërtimi i marrëdhënieve me të tjerët dhe me veten.

Klima e shkollës dhe sjellja e dhunshme

Një studim nga Vettenburg dhe Huybregts (2001) për nxënësit flamand ka sjellë ne fokus të fuqishëm lidhjen mes sjelljes anti-shoqërore të një pjese të nxënësve dhe cilësisë së marrëdhënies së nxënësve me mësimdhënësit. Autorët kanë konstatuar se nxënësit bëjnë dallimin shumë qartë mes “mësimdhënësve të mirë të cilët i duan, respektojnë dhe me të cilët dëshirojnë të bashkëpunojnë, dhe mësimdhënësve të jo të mirë të cilët shpesh duhet të paguajnë për atë”. Sipas nxënësve, kjo shumë varet nga:

• stili dhe personaliteti i mësimdhënësit; • mënyra se si ata ligjërojnë; • qëndrimet e tyre ndaj pajtimeve dhe rregullave; • qëndrimet e tyre ndaj nxënësve.

Nxënësit kanë qenë shumë të qartë se shumica e dhunës dhe ngacmimit të personelit dhe shokëve nxënës mund të shmanget nëse i tërë personeli i shkollës:

• të tregojnë interes për temë që nuk i takojnë lëndës; • të mos jenë të mërzitshëm; • të tregojnë ndonjë shaka të rastit;


72

• të kenë lidhje me ngjarjet aktuale dhe/ose interesat dhe kulturën e nxënësit; • të vendosin kufij dhe standarde të qarta; • të marrin masa të qëndrueshme nëse shkelen rregullat; • të japin shenja pozitive nxënësve kur ata shfaqin sjellje pro-shoqërore; • t’i paralajmërojnë nxënësit para se ti dënojnë për sjellje anti-shoqërore; • të veprojnë në mënyrë konsistente dhe trajtojnë nxënësit më mënyrë të drejtë; • t’i dëgjojnë nxënësit në mënyrë aktive duke i marrë mendimet e tyre seriozisht; • të jenë “modern” (edhe sa i përket veshjes).

Aktiviteti 6.1: Mendimi i nxënësit për rolin e personelit në sigurinë e shkollës

Mund të jetë e dobishme për ju që të diskutoni me nxënësit në shkollën tuaj në lidhje me listën e sugjerimeve të tyre ose të kërkoni nga ata të bëjnë listën e tyre.

Përveç planeve të veprimit për informim, informacionet që ju i grumbulloni mund të kenë një kontribut në dizajnimin e një kontrolli dhe përkrahjen e aktiviteteve në Kapitullin 2.

Cilat pyetje duhet të përfshihen në një revizion për të përcaktuar se sa efektiv janë mësimdhënësit në krijimin e klimës që redukton sjelljen e dhunshme në shkollën tuaj?

Një shpjegim i mëtejshëm i dhënë nga nxënësit në studimin e Vettenburg dhe Huybregt për sjelljen e tyre të dhunshme ishte se puna në shkollë i mban nën presion.

Ata kanë raportuar se janë ndjerë të mbingarkuar nga kërkesat (tepër) të larta të imponuara nga programi mësimor, nga ditët “e punës” të cilat ishin shumë të gjata, nga një mungesë e objekteve për kohë të lirë mes orëve dhe pas orëve dhe nga detyrat e shtëpisë, testimet dhe provimet.

Elementet e tjera në lidhje me shkollën të cilat gjithashtu janë llogaritur si përgjegjëse për të nxitur nxënësin që të shpreh veten në mënyra të dhunshme gjatë kohës në shkollë janë:

• një numër i të bërave dhe mos bërave të panevojshme që frenojnë lirinë e nxënësve; • fakti se shumë nga rregullat dhe marrëveshjet nuk zbatohen për mësimdhënësit ose nuk

zbatohen në mënyrë konsistente; • mungesa e pjesëmarrjes së nxënësve në vendimmarrje; • strehimi dhe infrastruktura joadekuate; • nevojat e papërmbushura elementare për rehati.

Studimi i Vettenburg, ndonëse nuk mohon se faktorët e jashtëm të shkollës mund të luajnë një pjesë të rolit për dhunën në shkolla, demonstron qartë se nxënësit janë me siguri të nxitur ndaj dhunës nga forcat shoqërore në kuadër të shkollës. Rezultatet nga Izraeli gjithashtu fuqishëm përkrahin pikëpamjen se klima brenda shkollës mund të kontribuojë më shumë në nivelet e dhunës në shkollë se sa karakteristikat e ambientit të jashtëm të shkollës, siç është statusi socio-ekonomik dhe niveli i krimeve në lagje (Benbenishty dhe Astor 2003).

Studimet e fundit evropiane me siguri konfirmojnë studimin e hershëm themelor nga Rutter et al. (1979), i cili ka demonstruar në mënyrë të qartë se shkollat kanë kapacitetin, krahas forcave të jashtme negative, për të bërë ndryshim në lidhje me formimin e sjelljes pozitive dhe promovimin e arritjeve shkollore.

Promovimi i sigurisë në shkolla

Siguria në shkollë mbanë të njëjtin kuptim sikurse kishte në konferencën “Safe(r) at school – (Më) të sigurt në shkollë”(February 1997), e cila formoi një pjesë të programit arsimor të Kryesimit holandez në Bashkimin Evropian. Me fjalë të tjera, siguria në shkollë do të thotë se nxënësit nuk janë vetëm të


73

mbrojtur, por ata kanë ndjenjën e sigurisë, mund të futen në dialog me mësimdhënësit e tyre dhe kanë një vend ku mund të ndërtojnë vetëbesimin e tyre.

Pra, ai mund të promovohet ndjenja e sigurisë?

Trajnimi për zgjidhjen e konfliktit

Me pranimin se shkollat mund ta bëjnë ambientin e tyre (më) të sigurt, duke i adresuar faktorët e rëndësishëm të rrezikut të shoqëruar me ngacmim dhe dhunë (Varnava 2002), duhet të jetë i njohur fakti se padyshim çdoherë do të ketë prezencë të konfliktit. Megjithatë, ka qenë e vënë në dukje nga Johnson dhe Johnson (1995) se nuk është prania e konfliktit ajo që duhet t’na frikësojë, por është më mirë që ai të menaxhohet në mënyrë konstruktive.

Ata theksojnë se konflikti mund të ketë rezultate pozitive sikurse rritjen e:

• motivimin për të mësuar; • arsyetimeve të nivelit të lartë; • marrëdhënieve afatgjate; • zhvillimin shëndetësor social njohës; • argëtimin për nxënësit;

dhe ajo gjithashtu mund të:

• pasurojë marrëdhëniet; • ofrojë qartësi; • përforcojë identitetin personal; • rrisë fuqinë e egos; • promovojë elasticitet përballë fatkeqësisë; • qartësojë nevojën e dikujt për të ndryshuar.

Në të vërtetë, Johnson dhe Johnson pretendojnë se kjo është përpjekje për të mohuar, shtypur dhe injoruar konfliktet që mund të jenë kontribuuesit kryesor të shfaqjes së dhunës në shkolla. Për këto arsye, trajnimi i nxënësve në zgjidhjen e konfliktit duket të jetë më i vlefshëm. Deri më sot rezultatet në lidhje me zgjidhjen e konflikteve kanë qenë shumë emocionuese (Cowie et al. 2002; Farrell et al. 1998; O’Moore dhe McGuire in Minton et al. 2005).

O’Moore dhe McGuire, për shembull, kanë zbuluar se një program për ndërmjetësim kolegjial, që përfshinte secilin nxënës të grup vitit duke u dhënë trajnime të përshtatshme, ka ndihmuar në reduktimin e nivelit të ngacmimit në shkolla. Trajnimi gjithashtu ka rezultuar në ndryshim pozitiv në mënyrë që nxënësit kanë kuptuar dhe zgjidhur konfliktet që janë paraqitur në shtëpi dhe në lagjen ku jetojnë. Tani programi është mishëruar në mënyrë të vendosur në strukturën e shkollës. Të gjithë nxënësit të cilët fillojnë vitin shkollor pas atij fillor kryejnë trajnimin (Godsil 2002).

Përveç ndihmës që i ofrohet nxënësve për të zgjedhur konfliktet, trajnimi si ndërmjetësues nxit vetë-respektin dhe vetë-besimin. Kjo është arritur me trajnim për përforcim të aftësive në lidhje me ndjeshmërinë, të dëgjuarit, pohimin dhe bashkëpunimin. Me këto aftësi, nxënësit do të mund të kontrollojnë emocionet e tyre dhe do të kuptojnë më mirë ndjenjat e të tjerëve (Farrell et al. 1998). Siç është theksuar më herët, në të ndërtuarit e shkollës (më) të sigurt, roli i vetë-respektit nuk duhet të nënvlerësohet. (Salmivalli et al. 1999; O’Moore dhe Kirkham 2001).

Kapitulli 4 përshkruan se si aftësitë sociale, emocionale dhe të sjelljes mund të përfshihen në program mësimor. Vlen të konsiderohet se si trajnimi i aftësive për zgjidhje të konfliktit mund të integrohet në këtë. Programi i rrugës paqësore (The Pacific Path Program)(ICCRM 2001) (shih Aktiviteti 6.2 më poshtë) është një shembull i një programi kanadez që përdorë ndonjë mënyrë për të realizuar këtë.


74

Aktiviteti 6.2: Burimet hulumtuese për zgjidhje të konflikteve të mësimdhënies

Programet për trajnim të nxënësve në zgjidhjen e problemit dhe ndërmjetësimit, janë në rritje me shpejtësi në të gjithë Evropën. Ju mund vetëm se të keni një program të tillë në shkollën tuaj, por mund të jetë e dobishme për nëse hulumtoni edhe burimet e tjera, siç është Programi për Rrugë Paqësore i përmendur më sipër. Ai është në dispozicion edhe në gjuhën frënge edhe në gjuhën angleze në <http://www.iccrm.com>.

Trajnimi për personelin në përdorimin e metodave riparuese tani është në dispozicion edhe në Britani të Madhe përmes organizatave si Transforming Conflict (Transformimi i konfliktit) <http://www.transformingconflict.org> dhe Realjustice (Drejtësia e vërtetë) <http://www.realjustice.org>.

Studim: Shtëpia/Shkolla/Mjedisi Projekt në Shkollën Gran

Rëndësia e faktorëve të cilat deri tani kanë qenë të nënvizuara si kryesore për promovimin e ambientit të sigurt dhe të kujdesshëm për nxënësit, si dhe për mësimdhënësit, mund të demonstrohet nga një studim të një shkolle në Norvegji e cila u ballafaqua me disa vështirësi serioze si rezultat i përshkallëzimit të dhunës.

Shkolla Gran gjendet në Furuset, një lagje multi-kulturore e Oslos që përfshin rreth 450 nxënës të moshës 6-15. Gjatë kohës së realizimit të studimit, 62% e nxënësve kishin origjinë jo norvegjeze (Soløy 1998), dhe 68.3% e nxënësve kanë folur një gjuhë tjetër të origjinës përveç gjuhës norvegjeze (O’Moore and Minton 2002). Në janar të vitit 1997, Aftenposten, një gazetë kombëtare ka shkruar:

“Si dhuna, përdorimi i armëve, kërcënimet ndaj nxënësve dhe mësimdhënësve, përçarja dhe vandalizmi janë bërë pjesë e jetës së përditshme në Gran. Një grup i nxënësve kanë kontrolluar shkollën me terrorr dhe udhëheqësia dhe personeli kishin nevojë të madhe për ndihmë ... drejtori dhe stafi kishin humbur kontrollin” (Roland et al. 2001, pp. 24-5).

Në gusht të vitit 1997, me pak përkrahje ekonomike nga Ministria e çështjes së fëmijëve dhe familjes dhe Komunës së Oslos u iniciua Projekti Shtëpi/Shkollë/Mjedis (një përpjekje e përbashkët mes autoriteteve të menaxhimit të shkollës dhe Qendrës për Hulumtime të Sjelljes të Universitetit Stavanger). Një shumëllojshmëri e intervenimeve ishin aplikuar gjatë katër viteve të ardhshme. Këto intervenime kanë përfshirë:

• sigurimin e trajnimit të personelit nga ana e Qendrës për Hulumtime të Sjelljes; • bashkëpunimin e përmirësuar mes prindërve dhe shkollës dhe inter-profesional; • aktivitetet për nxënësit; • përmirësimet në estetikën e mjedisit fizik; • rekrutimin e personelit specialist dhe të personelit jo-norvegjez; • futjen në përdorim të shërbimit të ndërmjetësimit të nxënësit; • themelimin i traditave të shkollës dhe shkollën si një “shtëpi kulture”; • një fokusim të përgjithshëm në kompetencat sociale.

Një ekip i pavarur për vlerësim, në gusht të vitit 2001 (shih O’Moore dhe Minton

2002 për detaje të kompletuara) gjeti prova të një numri të sukseseve konkrete.

Kishte reduktime në:

• dhunën kundër personelit të rritur të shkollës; • lëndime të nxënësit të shkaktuara nga dhuna; • dhunën e karakterizuar të bandave në shkollë; • rasteve të përjashtimit; • vandalizmit;

dhe përmirësime në:

• bashkëpunimin me prindërit;


75

• rekrutim dhe mbajtje të personelit; • vlerësimet e nxënësve për shkollën.

Për shembull, shkolla e cila nuk ishte e lyer për 24 vjet, u ridekorua tërësisht me ngjyra të zgjedhura nga vet nxënësit. Përdorim i matur është bërë nga puna e nxënësve – artet, zanatet dhe projektet e përfunduara shkollore u vendosën në shfaqje. Dekorime të posaçme tani janë përcaktuar për festivale dhe festa.

Shpenzimet e shkollës për riparim pas veprave të vandalizmit shënuan rënie dramatike. Në vitin 1996, kostoja e zëvendësimit të dritareve dhe dyerve të thyera ishte 120000 kruna norvegjeze (15, 023€), rregullimi i grafiteve ishte 113000 kruna norvegjeze (14147 €). Në vitin 2000, këto kosto u ulën në 5990 (750€) dhe 20040 (2509€), gjegjësisht kruna norvegjeze (O’Moore dhe Minton 2002).

Pesë faktorë themelor të suksesit janë identifikuar në këtë Gran projekt:

• futja në shërbim e institucioneve ndërmjetësuese; • përdorimi i punës kreative të nxënësve; • përdorimi i mësimdhënësve specialist të lëndës; • punë të bashkëpunimit me prindërit; • trajnimi i punës me nxënësit dhe prindërit nga grupet e pakicave etnike.

Gjerësia e qasjes në Gran ka qenë e njohur përgjithësisht si themelore për suksesin e projektit. Ashtu siç tha drejtori i shkollës “Nuk ishte vetëm një gjë e zgjuar që bëri ndryshimin e madh, por shuma e disa lëvizjeve të vogla” (Roland et al. 2001).

Shkolla Gran, përmes Projektit Shtëpia/Shkolla/Mjedisi, ka fituar një numër të çmimeve dhe shpërblimeve. Në nëntor të vitit 1998, pas vetëm 14 muajve të intervenimit (më pak se gjysma e rrugës së projektit), gazeta Aftenposten, artikulli i së cilës kishte shkaktuar shqetësim të tillë, raportoi se “Shkolla Gran kishte gjetur anti dozën për dhunën e përditshme” (Soløy 1998).

Ndërmarrja e hapave për promovimin e sigurisë fizike

Në Irlandë, edhe pse në përgjithësi është raportuar se niveli i dhunës në shkollë është “në bazë i ulët” (Departamenti i arsimit dhe shkencës 1999), ekziston një “perceptim i zakonshëm në shoqëri se problemet e tilla janë në rritje” (Glendenning 1999, f. 353). Në vitin 1999, si reagim ndaj kësaj, Departamenti i arsimit dhe shkencës lëshoi në qarkullim “Udhëzime për dhunën në shkollë” deri tek autoritetet e menaxhimit të shkollave të nivelit të dytë duke u rekomanduar që ata duhet të kenë parasysh çështjet në vijim:

• detyrimin e tyre ligjor, në bazë të Aktit të sigurisë, shëndetit dhe mirëqenies në punë (1989), për të siguruar një mjedis të sigurt për të punësuarit në shkollë;

• procedurat në lidhje me dhunën në shkolla, duke përfshirë procedurat e ankesave adekuate dhe duke rënë dakord për të implementuar të njëjtat;

• nevoja e komunikimit të mirë të përgjithshëm mes shtëpisë dhe shkollës; • rritja e vetëdijes në mesin e personelit të politikave lidhur me dhunën, ngacmimin, disiplinën,

shëndetin dhe sigurinë dhe çështjet përkatëse përmes diskutimeve në mbledhjet e personelit dhe në raste të tjera;

• hyrjet e kufizuara të vizitorëve; përdorimi i shenjave në fushën e sportit; vizitorët të bartin kartela të identifikimit dhe të paraqiten vende të caktuara;

• hyrje e kufizuar vetëm për mësimdhënësit dhe takimet strukturore mes prindërve dhe mësimdhënësve sipas planit të shkollës;

• implementimi i masave të sigurisë; • hartimi i kodit të disiplinës, sipas të cilit sjellja e dhunshme ndaj mësimdhënësit konsiderohet si

vepër e keqe serioze ose pasjellshmëri e madhe për të cilën mund të kërkohet pezullim.


76

Identifikimi i atyre në rrezik për t’u përfshirë në dhunë

Në Irlandë, raportet e realizuara nga Organizata Nacionale Irlandeze e Mësimdhënësve (INTO) në vitin 1993 dhe Departamenti i arsimit dhe shkencës në vitin 1997 kanë shfaqur se, ndonëse niveli i përgjithshëm i mosdisiplinës klasore ka mbetur i ulët, në shumë shkolla (sidomos në vendet urbane, ekonomikisht të pazhvilluara dhe në nivel të dytë), ka ekzistuar një bërthamë e vogël e nxënësve vazhdimisht përçarës.

Nga 452 shkollat të cilat kanë kontribuar në “Raportin e INTO-s për disiplinën në shkollat fillore” (nëntor, 1993): 91% janë shprehur se ngacmimi fizik ka qenë problem; 77% kanë perceptuar sjelljen e 5% të nxënësve si përbërje e problemit disiplinor; 70% kanë perceptuar sjelljen e 10% të nxënësve si përbërje e problemit minor disiplinor.

INTO ka argumentuar se problemet disiplinore në shkollë vijnë nga një kombinim i faktorëve psikologjik dhe të brendshëm, si dhe të faktorëve të veçantë për mjedisin shkollor. Këto kanë përfshirë mjedisin shtëpiak të nxënësit (privimi social dhe material, papunësia e prindërve, strehimi i dobët) dhe mjedisin e shkollës (metodat e mësimdhënies aftësitë interpersonale të mësuesve).

Të dhënat nga sondazhi gjithë nacional i O’Moore’s për sjelljen represive në shkollat irlandeze ndihmojnë për të ndriçuar faktin se si mund të identifikohen nxënësit në rrezik. Sjellja e represionit ka qenë dukshëm më e lartë në shkollat e mesme ku ka pasur përqendrim më të lartë të nxënësve me prejardhje të ulët social-ekonomike (O’Moore et al. 1997).

Përveç kësaj, edhe pse popullata e banorëve kombëtar të jashtëm të Irlandës është ende e vogël në numër, etnikumi duket të jetë një faktor: 7% e vajzave dhe 9% e meshkujve në nivelin fillor, dhe 4.8% e vajzave dhe 8.1% e meshkujve pas nivelit fillor kanë theksuar se “kanë qenë të quajtur me emra në lidhje me ngjyrën ose racën” (O’Moore at al. 1997), dhe 1/3 e shkollave që janë përgjigjur studimit të INTO-s kanë raportuar represion përgjatë vijës së racës/kombësisë.

Sipas Carlson dhe Casavant (1995), anëtarët e komunitetit udhëtues të Irlandës janë “shpesh viktima të paragjykimeve dhe diskriminimit” dhe nga hulumtimet e tyre është shfaqur se kjo po shtrihet edhe tek jeta shkollore e nxënësve të komunitetit udhëtues. Disa shkolla kanë refuzuar të regjistrojnë fëmijët e komunitetit udhëtues. Gjithashtu ekziston një pritje e ulët e arritjeve në mesin e të mësuarve të komunitetit udhëtues (Noonan 1994 në Carlson dhe Casavant 1995). Fëmijët e komunitetit udhëtues, posaçërisht djemtë, kanë reputacion për përleshje dhe mosdiciplinë në klasë. Për të kuptuar këtë, Carlson dhe Casavant i referohen dallimeve kulturore që ekzistojnë mes komunitetit vendas dhe atyre udhëtues në drejtim të qëndrimeve të tyre përkatëse ndaj agresionit: “Agresioni është pjesë e kulturës së komunitetit udhëtues dhe shpesh është i shpërblyer tek djemtë sepse ndjejnë se jeta është brutale dhe nxënësit duhet të mësohen për të luftuar që të mbijetojnë.”

Tre studime të hershme kanë treguar një incidencë të lartë të sjelljes represive në mesin e nxënësve me aftësi të kufizuara emocionale, të sjelljes ose të mësuarit. O’Moore dhe Hillery (1989) kanë zbuluar se 35.8% e nxënësve në klasat fillore me nevoja të posaçme i ngacmojnë të tjerët, krahasuar me 26.5% të nxënësve në klasë të tjera. Byrne (1987) ka zbuluar se 9% e nxënësve në klasat e mesme me nevoja të posaçme ngacmojnë, në krahasim me 5% të nxënësve në klasat e tjera të mesme. Në një studim në lidhje me agresivitetin të ndërmarrë në katër shkollat fillore në Dablin, Ní Irghile (1992) ka zbuluar se ndonëse 9.2% e nxënësve të klasës së përgjithshme kanë qenë fodullë ose viktima 25.9% e nxënësve të klasave speciale mund të kategorizohen në këtë mënyrë dhe se 33.3% e nxënësve të klasës së përgjithshme kanë qenë rastësisht fodullë, kjo e zgjeroi numrin në 61.1% të nxënësve në klasat me nevoja speciale. Megjithatë, çështja e dhunës në klasat me nevoja personale dhe shkolla speciale, sipas njohurive tona, ka ngelur e patrajtuar nga projektet bashkëkohore në shkallë të gjerë empirike për hulumtim në Evropë.


77

Identifikimi i pikave në rrezik

Në sondazhin e O’Moore në lidhje me sjelljen e represionit në shkollat irlandeze (O’Moore et al. 1997) nxënësit e shkollave të cilët kanë qenë të ngacmuar kanë qenë të pyetur se në cilat vende ka ndodhur ngacmimi. Përgjigjet e nxënësve të klasave fillore dhe atyre të mesme ishin të ndryshme.

Ku ka ndodhur ngacmimi? Nxënësit e klasave fillore Nxënësit e klasave të mesme

Në fushë të sportit

Në klasë

Në korridore

Në vende të tjera*

74%

31%

7%

16%

27%

47%

37%

15%

*”Vende të tjera” përfshihen banjat, dhomat e zhveshjes, vendet ku qëndrojnë dritaret dhe konviktet në shkollat me konvikt

Një rezultat interesant i një studimi të mëtejshëm, në lidhje me diskutimin aktual, erdhi kur nxënësit u pyetën, “Nëse keni ndonjë ide se si të ndihmoni në ndalimin e ngacmimit, ju lutemi na shkruani”. Edhe pse 65% nuk dha asnjë përgjigje pozitive, 2.6% sugjeroi që “shkolla të angazhojë më shumë mësues në oborr si kujdestarë” dhe 1.3% sugjeruan të “vendosen kamera të sigurimit në shkollë” (O’Moore and Minton 2003a). Në Projektin Shtëpi/Shkollë/Mjedis në shkollën Gran, një nga masat e sigurisë për nxënësit dhe të rriturit e cila ishte implementuar në forcimin e përgjithshëm të procedurave kundër represionit dhe dhunës ka përfshirë mësimdhënës në oborr që gjatë detyrës duhet të veshin jelek reflektues me vizibilitet të lartë (O’Moore dhe Minton 2002). Ky gjithashtu është tipar i Programit Zero, mishërim i tanishëm i programit kundër represionit dhe dhunës për shkollat norvegjeze nga ana e Qendrës për hulumtime të sjelljes.

Aktiviteti 6.3: Përmirësimi i pikave në rrezik

Një shkollë mund të posedojë të dhëna për incidente të dhunës, duke përfshirë represionin, aksidente dhe dëmtime të cilat mund të analizohen për të identifikuar kohën dhe vendet ku janë problemet.

Nëse kjo informatë nuk është tashmë në dispozicion, Kapitulli 2 ka një shembull të një formulari të raportimit dhe shpjegon se si të grumbullohen dhe analizohen të dhënat e tilla në një revizion. Megjithatë, nuk duhet harruar se formulari i raportimit të incidentit mund të mos pasqyrojë saktë perceptimin e nxënësit për sigurinë personale. Ju mund të dëshironi të kryeni një studim të shkurtër për ta përfshirë atë më vonë në revizion më të plotë, duke kërkuar nga nxënësit që të identifikojnë kohën dhe vendet ku ndihen më të pasigurt.

Pika të ndryshme të rrezikshme kërkojnë zgjidhje të ndryshme. Ju mund të përdorni disa nga idetë në këtë kapitull dhe në Kapitullin 5 për të shpikur përmirësime me përkrahje të nxënësve.

Të ndikuarit me një etikë të jo dhunës përmes artit

Shembujt e më poshtëm ilustrojnë se si artet vizuale dhe të mësuara në shkollë mund të zhvillohen për të përmirësuar ambientin fizik për jo dhunë si dhe bashkëjetesë në shkollë. Në proces, nxënësit janë të angazhuar të ndikojnë në ambientin e tyre të punës dhe mund të mësojnë një numër të aftësive inter-personale dhe ekspresive të përshtatshme për zhvillimin e aftësive sociale, emocionale dhe të sjelljes.

Postere dhe piktura. Shumica e të rinjve dëshirojnë të vizatojnë dhe të ngjyrosin. Të tjerët kanë aftësitë kompjuterike për të prodhuar postere, fletushka dhe dokumente nga një cilësi shumë profesionale. Artet vizuale të ofrojnë ndoshta rrugën më të thjeshtë madje edhe më efektive për të shfrytëzuar aftësitë kreative të të rinjve për të konstruktuar porosinë e tyre kundër dhunës. Edhe nxënësit më të ri


78

mund të vizatojnë piktura të cilat shpesh sigurojnë mprehtësi mahnitëse të thellë në të kuptuarit e tyre të natyrës së represionit. Nxënësit më të moshuar mund të përdorin përvojën e tyre të botës në media të veçanta me renome dhe reklamim, duke përgatitur postera të cilat japin porosi kundër represionit.

Skulptura. Edhe adoleshentët emocionalisht të sofistikuar (gjithashtu edhe moderatorët e rritur) , mund të ri-përjetojnë gëzimet e shumë viteve të pafajshme nëpërmjet skulpturës së çrregullt. Jo vetëm që skulptura pasuron ambientin e shkollës, por procesi kreativ mund të përdoret për të zhvilluar disa porosi kryesore në lidhje me jo dhunën për skulptorët. Një shembull mund të jetë krijimi i skulpturave nga shishet. Nxënësit mund ta shndërrojnë shishen në çka të dëshirojnë dhe dekorojnë atë në çfarëdo mënyre, sipas rregullit të parë kryesor: skulptura duhet të thotë diçka për punën që ata kanë bërë për të ndalimin e sjelljes së dhunshme.

Rregulli i parë kryesor i këtij sesioni është ai kur moderatori do t’u bëjë me shenjë të ndalen, të cilën ai ose ajo do ta bëjnë çdo 15 minuta ose më tepër, ata duhet të vijnë në rreth dhe të diskutojnë se si u shkon puna me skulpturën e tyre. Moderatori duhet të mundohet të parashtrojë pyetje interesante grupit dhe kështu të nxisë një diskutim për tërë klasën: A është detyra e lehtë? A është më rëndë se sa keni menduar? Si është të tentuarit për të shprehur mendimet dhe ndjenjat përmes punës me skulpturë? A ju ka ndihmuar kjo për të menduar në lidhje me sjelljen represive dhe punën kundër represive në mënyra të ndryshme? Si ndiheni në lidhje me vendosjen e punës suaj në ekspozitë?

E fundit, ekspozita publike – skulpturat nga shishja shpesh janë shumë atraktive, dhe për shkak të madhësisë së tyre, ato shumë lehtë mund të vendosen në ekspozitë. Megjithatë, nëse nxënësi nuk dëshiron që kjo të ndodhë, ndjenja e tij ose e saj duhet të respektohet.

Muzika. Kompozimi i muzikës është jashtëzakonisht e njohur me disa nxënës dhe nuk kërkon pajisje të sofistikuara për ta bërë atë efektive. Shkrimi i teksteve, dredhja e ritmeve dhe melodive dhe/ose harmonive të thjeshta vokale janë në personelin e të të kuptuarit edhe të më të rinjve dhe të atyre që llogarisin veten si “jo muzikal”.

Drama, filmi dhe roli. Roli i dramës mund të ndihmojë në konsolidimin e vetëdijes së nxënësve për çështje të ndryshme. Megjithatë, ai nxënës duhet të jetë i matur nga përdorimi i rrëmujshëm i saj, pasi që ekziston mundësia për ritraumatizim të nxënësve të cilët “me të vërtetë” kanë qenë të viktimizuar. Këto ndoshta janë më mirë të përdoren në hulumtimin e çështjeve kryesore në lidhje me sjelljen e dhunës dhe represionit të tilla si presioni i kolegëve, dinamikat e shoqërisë dhe “trajtimi i ndjenjave”.

Drama është ose të paktën mund të jetë një medium i fuqishëm edukativ. Disa shfaqje me përbërje kundër represionit janë në dispozicion për përdorim të klasave/shkollave. Gjithashtu është e mundshme të vënit në skenë të një shfaqjeje origjinale në shkollë, duke siguruar që personeli i klasës ka nivel të mirë të ndikimit në së paku redaktimin e skenarit. Të zhvilluarit e skenarit të filmit gjithashtu mund t’ju sigurojë nxënësve mjete emocionuese, të pasura dhe angazhuese të identifikimit me të kuptuarit e problemeve të represionit dhe viktimizimit.

Zhvillimi i aftësive kryesore sociale: kontrollimi i zemërimit

Shumë të rinj përfshihen në sjellje të dhunshme sepse ato nuk kontrollojnë zemërimin e tyre, ose e kanë vështirë të bëjnë një gjë të tillë. Në raste të tilla, nxënësit zakonisht mund ose të nxjerrin jashtë zemërimin (të zemërohen në diçka që ka ndodhur në shtëpi, siç janë konfliktet me prindërit, ose në shkollë, për shembull mësuesja e cila ata mendojnë se i ka trajtuar në mënyrë të padrejtë dhe e nxjerrin zemërimin jashtë “në synim të sigurt”), e cila është tipike për represionin, ose të mbajë brenda zemërimin (“ta mbyll si me shishe” brenda vetes, që rezulton me ndjenjë të fortë të frustrimit dhe urrejtjes ose madje edhe ide për vet-lëndim ose vetëvrasje). Për shkak të kësaj, është e rëndësishme që të inkurajohen nxënësit e rinj për të shfaqur ndjenjat e tyre dhe arsyet për emocionet e tyre të fuqishme me të tjerët. Me fjalë të tjera, të mësojnë sa më shumë që është e mundur në lidhje me zemërimin dhe si të merren me atë.


79

Aktiviteti 6.4: Të zhvilluarit e mbështetjes për nxënësit në menaxhimin e zemërimit

Shkollat mund të dëshirojnë të përdorin në vijim diçka për të ndihmuar që të identifikohen mënyrat për përfshirjen e trajnimit për kontrollim të zemërimit si pjesë e aftësive sociale, emocionale dhe të sjelljes ose programe të ngjashme.

Ekzistojnë disa programe të publikuara në lidhje me menaxhimin e zemërimit dhe kjo është një pjesë e rëndësishme e shumicës së programeve për zgjidhje të konflikteve. Shkollat të cilat dëshirojnë të zhvillojnë program për menaxhim të zemërimit mund të gjejnë këtë ushtrim si një pikënisje të dobishme.

Disa pyetje tipike, të cilat mund të përdoren në kohë të diskutimeve në klasë ose ndoshta të zhvilluar në ushtrim më formal, në vazhdim përfshijnë:

• Çfarë ndjenje ka zemërimi? Kur njeriu zemërohet, psikologjia e tij ose e saj ndryshon – zemra, frymëmarrja dhe shkalla e qarkullimit të gjakut rritet, muskujt tendosen, paraqiten “flutura” në bark dhe kështu me radhë. Të rinjtë mund të mësohen që të njohin këto kolerata fiziologjike si “shenja paralajmëruese” nga trupat e tyre. “Nëse filloni të ndiheni kështu dhe diçka ju bezdis, atëherë është mirë të mundoheni që të qetësoheni!”.

• Si të sillemi kur jemi të zemëruar? Diskutoni faktin se njerëzit sillen në forma të ndryshme kur ata janë të zemëruar – ndonjëri mund të bërtasë ose shajë, tjetri mund të qajë (lot zemërimi dhe zhgënjimi e jo lot trishtimi), dhe ndokush mund të jetë plotësisht i qetë. Nxënësit duhet të inkurajohen që të mendojnë se çka bëjnë – cila është metoda e juaj e zemërimit?”.

• Çka na bën neve të zemëruar? Diskutoni faktet se njerëzit ndjehen ndryshe për gjëra të ndryshme, dhe se gjëra të ndryshme zemërojnë njerëzit e ndryshëm. Nxënësit mund të mendojnë për atë se çka ata i zemëron dhe ndoshta është mirë të bëhet një listë. “Nëse zemërimi i juaj ju fut në ndonjë ngatërresë, a mund t’i shmangeni asaj ose të mendoni për ato në mënyra të ndryshme?”

• Cilat mënyra mund të gjenden për përballim të ndjenjës së zemërimit? Nxënësit duhet të kuptojnë se ekzistojnë shumë mënyra të ndryshme për tu ballafaquar me këtë. Disa njerëz bëjnë gjëra të thjeshta si për shembull të numëruarit me gishta prej 1 deri në 10. Kjo i ndalon ata nga rruga e zemërimit dhe u jep atyre rastin që të qetësohen dhe të kontrollojnë veten. Disa njerëz dëshirojnë të mendojnë për diçka tjetër – diçka të lumtur, të qetë, ose diçka që dëshirojnë të bëjnë – në mënyrë që të ndalojnë veten për të menduar në lidhje me çfarëdo që e bën të zemëruar. Disa njerëz, me qëllim fillojnë të bisedojnë, ose i bashkëngjiten tjetrit në bisedë, e cila ka të bëjë me një temë jashtë asaj që e zemëron atë. Ende ka njerëz të tjerë që e gjejnë të dobishme për të biseduar me ndonjërin që i beson në lidhje me ndjenjat e tij të zemëruara, në mënyrë që t’i shprehë këto ndjenja në mënyrë të sigurt, pa ofenduar ndokënd. Në fund, disa e llogarisin si të dobishme që nxjerrjen e energjisë nga sistemi i tyre ta bëjnë me anë të sportit ose duke bërë stërvitje. Nëse nxënësit kanë problem për të kontrolluar zemërimin, dhe posaçërisht nëse kjo i ka futur në rrezik në të kaluarën, ata mund të inkurajohen që të mundohen të gjejnë mënyra për të përballuar, duke kujtuar se metodat e ndryshme ndihmojnë në situata të ndryshme.

Zhvillimi i aftësive kryesore sociale: kryeneçësia

Kryeneçësia është një aftësi e shkëlqyeshme për nxënësit që janë në rrezik nga, ose në të vërtetë janë të viktimizuar për të mësuar. Megjithatë, kjo është aftësia që duhet të përdoret atëherë kur njeriu merret me agresion verbal dhe vetëm ngacmim. Nëse nxënësit ngacmohen fizikisht, ata çdoherë duhet t’i tregojnë ndokujt dhe të kërkojnë ndihmë.

Shkaku themelor për kryeneçësi, si sjellje për përballim, mund të shpjegohet shumë thjesht. Nxënësve duhet t’ju thuhet se njerëzit agresiv dëshirojnë një reagim shqetësues nga njerëzit që i viktimizojnë – ata dëshirojnë që viktima të qajë, të zemërohet, të shqetësohet dhe të humbë kontrollin. Prandaj, nëse


80

ndokush mund ti shmanget pamjes së mërzitur, atëherë ai nuk i jep agresorit reagimin që ai ose ajo e dëshiron. Agresori mund të tenton të fitojë reagim të zemërimit në mënyra të ndryshme, por nëse viktima mbron veten duke mos u dukur i/e mërzitur, atëherë agresori ka të ngjarë që të heq dorë dhe të largohet, ose të paktën të largohet dhe të kërkojë viktimë tjetër. Edhe në qoftë se viktima është i lënduar nga brenda, tentimi për të mbajtur veten në kontroll nga ana e jashtme gjithashtu është një ide e mirë – në këtë mënyrë i dërgohet porosi agresorit se “Ju nuk mund të merreni me mua!” Fjala “kryeneçësi” mund të definohet për të rinjtë si mbrojtje e vetvetes pa qenë agresiv ose i dhunshëm. Kur njerëzit i thonë ndokujt mbroje vetveten, atëherë kjo është ajo për të cilën duhet ta kenë fjalën – jo në mënyrë fizike për të kundërshtuar njerëzit.

Aktiviteti 6.5: Kryeneçësia inkurajuese

Sikurse me Aktivitetin 6. 4, shkollat mund të dëshirojnë të marrin parasysh se si të inkurajohet kryeneçësia tek nxënësit e tyre (dhe personeli) si pjesë e ASES programit. Teknikat taktike të kryeneçësisë mund të përfshihen në ndonjë program dhe të mësohen:

• qëndroni drejtë, shikoni të bindur, flisni qartë dhe në mënyrë të vendosur, shikoni personin agresiv drejtë në sy (mos lëviz qepallën!) dhe thuaj se dëshiron ai ose ajo të ndalet;

• thuaji personit agresiv se ty nuk të intereson se çka mendojnë ata për ty dhe se të quajturit me emra të ndryshëm nuk të zemëron;

• thuaji personit agresiv se atë që mendon ai ose ajo se ju zemëron nuk ju pengon aspak. Për shembull, “Çka nëse jam i/e shkurtër? Nuk më pengon fare”; ose, “Ani pse mbaj syze? Unë mendoj se duken shumë mirë”;

• Mbani mend se personi agresiv dhe jo viktima, është ai ose ajo që ka problem dhe pyeteni atë në mënyrë të bindur dhe të qetë, “Çfarë problemi keni?”

Është ide e mirë që këto taktika të ushtrohen para se të përdoren. Nxënësit mund ta bëjnë këtë në imagjinatën e tyre ose me shokët ose, më e mira, me ndokënd në shtëpi – në këtë lloj të aktivitetit prindërit mund të luajnë rolin e “trajnerit”. Nxënësit duhet të mendojnë se gjëja më e keqe që agresori mund të thotë – gjënë që kanë më së shumti frikë ta dëgjojnë dhe shih nëse mund ta planifikojnë (ose kërkojnë ndihmë ta planifikojnë), e ajo është përgjigjja kategorike.

Të punuarit me bashkësinë e shkollës për të bërë mjedisin e shkollës (më) të sigurt

Dëshira e përfshirjes së grupeve të ndryshme në kuadër të bashkësisë e shkollës për të luftuar dhe parandaluar dhunën dhe posaçërisht ngacmimin brenda shkollave, është tipar i kamotshëm i hulumtimit kundër ngacmimit dhe praktikës së intervenimit, dhe njihet si qasje gjithë shkollore (shih Olweus 1983; në Olweus 1997; O’Moore dhe Minton 2005; Smith dhe Sharp 1994). Kapitulli 3 mbulon këtë në detaje. Në këtë seksion, ne japim një fokus të bazuar në dëshmi mbi atë se si mund të rritet siguria në mjedisin e shkollës në lidhje me të moshuarit në kuadër të bashkësisë së shkollës.

Studim: puna me familjet

Në vitin 1990 në Republikën e Irlandës, një pilot skemë e koordinimit shtëpi-shkollë-bashkësi u vendos në vende të caktuara pa perspektivë. Në 55 shkolla fillore, 30 mësimdhënës prej vitit 1-3 janë larguar nga detyra, për të marrë detyrën si koordinatorë të ndërlidhjes. Deri në shtator të vitit 1993, rreth 86 koordinatorë të ndërlidhjes kanë qenë të përfshirë në 106 shkolla fillore dhe 26 shkolla të mesme (Departamenti i arsimit dhe shkencës 1993). Iniciativat e skemës përqendrohen mbi: “Zhvillimin e partneritetit mes mësimdhënësit dhe prindit për të shtuar edukimin e plotë të fëmijës. Iniciativat fokusohen drejtpërdrejt tek të rriturit, prindërit dhe mësimdhënësit, se sa tek nxënësit, por godet në mënyrë indirekte edhe mbi kohën e jetës së fëmijëve” (Departamenti i Arsimit dhe shkencës 1993, f. 149-50).


81

Praktikisht, puna e mësimdhënësit për koordinim mes shtëpisë-shkollës-bashkësisë përfshinë:

• vizitat në shtëpi; • planifikimi dhe ndërmarrja e veprimeve së bashku me prindërit si reagim i nevojave të tyre

(zhvillim personal, përkujdesje, koordinim, mbikëqyrje të detyrave të shtëpisë, takimet në shkollë, skema të çiftëzuara të leximit);

• lidhjet dhe mbajtja e atyre lidhjeve me institucionet arsimore dhe qendrat e tjera në një bashkësi më të gjerë.

Një nga synimet e deklaruara të Projektit Shtëpi/Shkollë/Mjedis në shkollën Gran ka qenë të përforcimi i bashkëpunimit mes shkollës dhe shtëpisë dhe një nga “fushat e tentimit” të caktuara ishte ngritja e bashkëpunimit mes prindërve. Ndryshimet e reja kanë përfshirë krijimin e grupit të nënave dhe takimeve prind-mësimdhënës për prindërit e nxënësve të klasës së parë, për prindërit e nxënësve të përfshirë në aktivitete të bandave dhe për prindër jo norvegjez/emigrantë. Në fund të kësaj, mësimdhënësit jo norvegjezë (të gjithë që kanë pasur rol ndërlidhës me me prindërit e grupit të tyre gjuhësor) ka përkthyer pikat e takimit mes drejtorit dhe prindërve (O’Moore and Minton 2002).

Përfshirja e bashkësisë më të gjerë të shkollës

Një tipar mjaft i rregullt i qasjeve gjithë shkollore ndaj ngacmimit dhe dhunës ka qenë përfshirja e bashkësisë më të gjerë të shkollës. Në të vërtetë, në një pasqyrë të programit të tij të aplikuar në kampanjën e parë kombëtare kundër problemeve nga ngacmimi dhe dhuna në shkollat norvegjeze (1983), Dan Olweus, ka theksuar “vetëdijen dhe përfshirjen e të rriturve” mbajtjen e “ditëve të konferencës së shkollës” si “përbërësit kryesor” (Olweus 1999). Ky ka qenë një tipar mjaft i rregullt i qasjeve gjithë shkollore në lidhje me çështjen e ngacmimit gjatë dy dekadave të kaluara dhe është një tipar i programit të ardhshëm kombëtar për ndërhyrje kundër ngacmimit në shkollat në Irlandë (O’Moore dhe Minton 2003b; O’Moore dhe Minton 2005).

Për shembull, në Holandë, Protokolli Nacional për Arsim kundër ngacmimit ka bërë një tentim bashkëpunues me katër shoqatave holandeze të prindërve, i cili ka filluar të punojë së bashku dhe ka patur për qëllim për të trajtuar problemin e ngacmimit në shkolla dhe anëtarët e bashkësisë më të gjerë punojnë së bashku (Bongers 2001). Një broshurë me titull “Si të reagohet ndaj ngacmimit në shkolla: rekomandime, pasoja dhe informata të detajuara” është publikuar që siguron udhëzime në shtatë shkallë për shkollat fillore dhe të mesme për rregullimin e politikave kundër ngacmimit të cilat i përfshijnë shoqatat e prindërve që kanë dëshirë për bashkëpunim, këshillat përfaqësuese të bashkësisë dhe ekipin menaxhues të shkollës (Bongers 2001; Bongers et al. 2003). Strategjia nacionale për siguri të bashkësisë dhe parandalimit të krimit nën ombrellën e Qeverisë së Kanadasë futet në veprim në vitin 1998, dhe publikon dokumentin e dëshmive për ngacmim. Strategjia është e përpiluar që të punojë me bashkësitë dhe shkollat – nxënësit, prindërit, edukatorët, praktikuesit, dhe të tjerët – “në zhvillimin dhe shpërndarjen e iniciativave bazë për të luftuar ngacmimin” (National Strategy on Community Safety and Crime Prevention 2004).

Dy synime të mëtejshme të Projektit Shtëpi/Shkollë/Mjedis në shkollën Gran ishin që të zhvillojnë shkollën në një qendër të fuqishme të mjedisit lokal dhe të bashkëpunojë me organizatat lokale vullnetare.

Gjatë rrjedhës së projektit, një përpjekje konkrete është bërë në drejtim të krijimit të traditave në shkollë. Këto përfshijnë teatrin dhe punën e artit, vallëzimi dimëror, karnavalet, mëngjeset e Kërshëndellave dhe Pashkëve, ceremonitë e kalimit mes klasës së katërt dhe të pestë dhe klasës së shtatë dhe të tetë dhe ceremonitë për ndarjen e diplomave mirënjohjeve me prindërit në fund të klasave të shtatë dhe të dhjetë. Shkolla ka themeluar veten si “shtëpi e kulturës”, ku ajo ka festuar Ditën e Kombeve të Bashkuara, Vitin e Ri vietnamez, Ramazanin, një martesë të myslimanëve, ka qenë nikoqire shfaqjeve teatrale, vallëzimit dhe muzikore si dhe koncerteve. Gjithashtu shkolla ka hapur edhe internet klub dhe një shtëpi të hapur ku mund të mbahen mbledhje aktive mes personelit të shkollës, nxënësve dhe anëtarëve të bashkësisë lokale (O’Moore and Minton 2002).


82

Krijimi i rrjetit për përkrahje profesionale

Programi i dytë nacional kundër ngacmimit për shkollat norvegjeze është lëshuar në vitin 1996. Ai ishte preventiv dhe gjithëpërfshirës në fokus, duke patur parasysh aspektet organizative të shkollës dhe menaxhimit të përgjithshëm të klasave dhe ka utilizuar një rrjetë të bashkëpunimit prej 350 profesionistëve, duke përfshirë hulumtues, psikologë dhe mësimdhënës kryesor. (Roland 2000);

Programi i mëtejshëm kombëtar, Samtak, e cila ndërtohet mbi këto parime u zhvillua prej vitit 2000 deri më 2003. Samtak ende ishte i gjerë në fokus, duke trajtuar jo vetëm ngacmimin, por gjithashtu edhe vështirësitë sociale, të sjelljes dhe emocionale, dhunën dhe sjelljen anti shoqërore (Roland 2000).

Në Irlandë, përveç alokimeve të personelit me orar të plotë, është siguruar mbështetje për mësuesit nga mësues të klasave të veçanta, mësuesit shërues, mësuesit e burimeve, mësuesit vizitues, mësuesit ndërlidhës shtëpi-shkollë-bashkësi dhe këshilltarë udhëzues. Në këtë kuptim, mësuesit mbështetës përbëjnë rreth 8% të numrit të përgjithshëm të mësimdhënësve në gjithë vendin (Department of Education and Science 1993).

Ekziston një projekt i mësimdhënësve mbështetës, një iniciativë e nivelit primar, aktualisht e aplikuar në 42 shkolla nacionale që ballafaqohen me probleme të veçanta me nxënës të përçarë dhe mosdiciplinë në zonat pa perspektivë edukative/sociale të Dablinit (Jordan 1999). Roli i mësimdhënësve mbështetës është rritja e zhvillimit të tërësishëm të nxënësve dhe është theksuar një qasje gjithë shkollore (duke punuar me mësimdhënësit e tjerë, prindërit dhe shërbimeve të shkollës).

Në vitin 1998, Ministri francez i arsimit lëshoi në zbatim një skemë anti dhunë me ide të reja ripërtëritëse të themelimit të asistentëve edukativ të moshës 21 deri më 29 vjet (aide-éducateurs) për të vepruar si ndërmjetësues, duke asistuar me disa detyra, në marrëdhënien mes nxënësve dhe mësimdhënësve dhe duke fituar për vete përvoja praktike të mjedisit arsimor. Megjithatë, Debarbieux dhe Montoya (1999 në Debarbieux et al. 2003) kanë zbuluar se kjo ka funksionuar mirë vetëm kur (1) kultura e shkollës vetëm se ishte e fuqishme; (2) qarkullimi i personelit ishte i ulët, dhe (3) “the aide-éducateurs ishin të mirëseardhur nga gjithë shkolla dhe kanë kryer detyrat e tyre për të cilat janë punësuar dhe jo si kujdestarë”.

Një synim i mëtejshëm i Projektit Shtëpi/Shkollë/Mjedis në shkollën në Gran ishte ngritja e bashkëpunimit interprofesional. Fillimisht, Përgatitja e personelit trajnues nga ana e Qendrës për hulumtim të sjelljes ka përfshirë kurse për të gjithë personelin mësimdhënës duke marrë parasysh, menaxhimin e klasave, këshillimin kolegial për mësimdhënësit, punën bashkëpunuese me prindërit, shkatërrimin e nën-grupeve devijuese dhe organizimin e aktiviteteve atraktive (Roland et al. 2001). Takimet e rregullta koordinuese mes autoriteteve të shkollës dhe mirëqenies së fëmisë u prezantuan, si dhe u mbajt Forumi Inter-profesional i Furiset, i cili moderoi bashkëpunimin në raste individuale. Personeli i specialistëve ishte rekrutuar për të kontribuar dhe për të zgjeruar aktivitetet e projektit: në baza jo të rregullta, me dirigjent, pedagog për vallëzim, muzikant, tregues të përrallave, dy udhëheqës të dramave dhe bibliotekist të shkollës fillore, ndërsa në baza të rregullta, një bibliotekist në shkollë të mesme dhe një nxënës mediator. Ka pasur një tentim aktiv të rekrutimit të personelit jo-norvegjez, nga minoritetet etnike, origjina e të cilëve gjuhësore dhe kulturore u përshtatet nxënësve dhe prindërve (O’Moore and Minton 2002).

Edhe pse personeli plotësues i specialistëve ka qenë i rekrutuar në mënyrë aktive në shkollën Gran, kjo nuk është opsion i domosdoshëm për shkollat e tjera të cilat dëshirojnë në mënyrë aktive të luftojnë dhe parandalojnë sjelljen e dhunshme. Një nga çështjet kryesore të suksesit të projektit që udhëheqësia e shkollës e ka identifikuar ishte formimi i frontit të përbashkët të personelit, në lidhje me implementimin e strategjive politike kundër dhunës. Kur ndonjëri duhet të përdorë në mënyrë më të mirë burimet të personelit që ka, duke pasur anëtarët e personelit “që i bien një teli”, duket se gjithmonë ka kuptim të shquar. Ky faktor shumë themelor nuk duhet të injorohet kur e tërë shkolla përpiqet kundër dhunës, ose në të vërtetë tentimet e tërë shkollës të çdo lloji janë duke u implementuar.

Kapitulli 7 - Mbështetja e personelit shkollor

83


Kornizë trajnimi: mbjellja e virusit të paqes –Promovimi i bashkëjetesës

George Robinson, Barbara Maines dhe Robyn Hromek

Kjo kaptinë do të ndihmojë shkollat:

• të marrin parasysh një sërë temash për zhvillimin e personelit të vet dhe të mësojnë për dhunën nëpër shkolla;

• të hartojnë program për trajnim për tërë shkollën për zvogëlimin e dhunës; • të përdorin një sërë aktivitete të dizajnuara për ngritjen e vetëdijes për çështjet kryesor dhe të

arrijnë një qasje të gjithëmbarshme të shkollës; • të hartojnë një program për trajnim dhe mbështetje të personelit.

Kjo kaptinë përmban shumë më tepër aktivitete se kapitujt e tjerë, meqë është e dizajnuar për përdorim praktik për mbështetje dhe trajnim të personelit.

Virusi i paqes është emri që i është dhënë një procesi me të cilin shkollat i përmbahen standardeve kundër dhunën në të gjitha format e saj përmes futjes në përdorim të mënyrave demokratike dhe plot respekt në punën e përbashkët. Përmes programeve universale, të përzgjedhura dhe klinike, krijohet një ambient shoqëror ku është normë të përdoren qasjet pro-shoqërore për zgjidhjen e vështirësive ndër-personale. Qasja e prezantuar në këtë kaptinë inkurajon të rriturit që të krijojnë respekt, të aktrojnë më mësues me plot ndjenja para nxënësve të cilëve iu mungojnë aftësitë shoqërore-emotive dhe të udhëheqin ata nëpër proceset e zgjidhjes së problemeve. Programet universale emetohen nëpër klasa dhe hapësirat për lojë dhe atëherë kur paraqiten vështirësitë, vihen në përdorim programet e caktuara. Prindërit ose udhëheqësit e agjencive në komunitet do të përfshihen kur problemet qëndrojnë më gjatë. Kjo qasje sistematike bëhet vegël e diagnostikuar identifikohen të rinjtë me vështirësi të qëndrueshme në sjellje dhe me ata duhet bërë intervenim i hershëm.

Aspektet në vijim përbëjnë virusin e paqes.

Lidershipi i të rriturve

Lidershipi është vendimtar në ushqyerjen e standardeve të larta të marrëdhënieve ndër-personale dhe për implementimin e programeve përmirësuese. Një qëndrim me plot respekt dhe dinjitet vendos për atë si do të tingëllon në shkolla. Entuziazmi për ide, dhe sigurimi i resurseve dhe mbështetjes për personelin shkollor duhet të adresohen si nevoja të shkollës. Liderët efikas mbajnë debate të hapura lidhur me prioritetet e shkollës dhe gjithmonë mbajnë komunitetin të përfshirë në rrjedhë dhe të informuar. Në raste ideale, lidershipi del nga radhët e kujdestarëve të klasës, por edhe persona të inspiruar ose një grup mund të udhëheqë në mënyrë që do të ngrejë çështje diskutimi në takimet e arsimtarëve ose të prindërve, dhe do të miratojnë qëndrime jo të dhunshme dhe të respektueshme.

Aktiviteti 7.1: Kultura e shkollës

Merrni në konsideratë këtë definicion.

“Në aspekt historik, pedagogjia është bazuar në disiplinë dhe ndëshkim. Sisteme garuese të mësimit dhe përpjekjet individuale kanë qenë të rëndësisë së veçantë kur është definuar suksesi akademik. Shumica prej nesh kemi përjetuar këto praktika në një shkallë të caktuar dhe mundemi, nëse ballafaqohemi me sfida, të kthehemi prapë në këto qasje. Shumë shkolla operojnë në besimin e pasigurt se ‘të qenit i rreptë’ ndaj dhunës ose sjelljes përçarëse, do të përcjellë tek fëmijët se kjo sjellje nuk do të tolerohet


84

dhe ndëshkimi do t’i mësojë ata të sillen në mënyra pro-shoqërore. Për fat të keq, mbështetja e tepërt në ndëshkim dhe përjashtim duket se krijon një ambient negativ dhe të mjerueshëm në shkollë dhe ushqen një cikël të urrejtjes dhe hakmarrjes. Hulumtimet tregojnë se ndëshkimi i bazuar në intervenime zakonisht çon në rritje të sjelljeve problematike.” (Donnellan et al. 1988; Mayer dhe Sulzer-

Azaroff 1990)

Edukatorët dhe prindërit me siguri se do të pajtohen me një filozofi të jo-dhunës në shkolla dhe shtëpi. Ne po ashtu mund të pajtohemi se shkollat pozitive, të organizuara, të respektuara, dhe të sigurta forcojnë mësimdhënien dhe mësimin. Megjithatë, ekzaminimi i ndërveprimeve dhe praktikave tona prodhon fakte të dhunës në fjalë dhe vepra. Ne na nevojitet një ndryshim të kulturës.

A është shkolla juaj e sigurt për të gjithë pjesëtarët e komunitetit?

A keni menduar ndonjëherë për:

• të rriturit si modele; • mundësitë që ju iu jepni nxënësve të mësojnë dhe të fitojnë sjellje jo të dhunshme; • mënyrat e juaja për tu marrë me sjellje jo të përshtatshme – A mbështeteni ju në ndëshkim apo

iu mësoni sjellje të reja?

Aktiviteti 7.2: Mësuesit si nxënës

Merrni në konsideratë këtë definicion.

“Mësuesit përballohen me kohërat më eksituese të erës moderne në profesionin e tyre.

E themi prapë se roli i tyre po ndryshon. Meqë teknologjia gjithnjë e më shumë po merr mbi vete rolet e tyre tradicionale, sikur që është ‘arsimtari i lëndës’ dhe administratori, arsimtarët do të ngelin me detyrat për mësimin e nxënësve për të menduarit kritik dhe për dhënien e mbështetjes me dhembshuri. Të menduarit kritik është ndoshta vetia më e rëndësishme e zhvillimit të qytetarëve dhe të punësuarve të ardhshëm, ndërsa të pasurit e një mësuesi i cili i njeh dhe i kupton nxënësit e vet dhe i cili është i pasionuar me mësimin e tyre, do të jetë një përkrahje e zhvillimit të tërësishëm të individit.”

(Hromek (2004)

Përderisa informacioni po rritet dhe po ndryshon, po ashtu edhe praktika e mësimdhënie ndryshon për t’u përshtatur me këtë sfidë, një rol do të mbetet i pandryshuar, ai i mentorit. Mësuesit në përgjithësi kanë një mirëkuptim të dhembshëm dhe personal për nxënësit e tyre duke iu mundësuar atyre të udhëheqin në përzgjedhjen e lëndës, aftësive mësimore, motivimit, dhe zhvillimin shoqëror dhe emocional. Përderisa ky është një rol tradicional i mësimdhënësve, tani janë të nevojshme mënyra të reja për tu marrë me vështirësitë ndër-personale.

Në cilat nga fushat në vijim personeli shkollor ka nevojë për trajnim të aftësive:

• zgjidhja e konfliktit; • ndërmjetësim; • trajnim emocional; • qasje ndaj zgjidhjes së problemeve me ndjellësit e frikës; • psikologjia e nxënësit – motivimi, mësimi, fazat zhvillimore; • shkollim emocional; • bashkëpunimi ndërinstitucional?

Përkushtimi

Kur dhuna bëhet problem në një shkollë, komunitetet duhet t’i japin prioritet dhe vëmendje të menjëhershme situatës së krijuar dhe të hartojnë një reagim të planifikuar. Edhe programe tjera mund të realizohen deri sa shkolla të bëhet e sigurt. Çdo i rritur merr pjesë me rolin e vet në atë që duket të jetë një udhë e gjatë dhe e pafund. Pa përkushtim projektet dështojnë, njerëzit humbin kurajën dhe dhuna mbetet si një masë e pranueshme e zgjidhjes së problemeve.


85

Aktiviteti 7.3: Përdorimi i gjuhës së të rriturit

Ne duhet të jemi të vëmendshëm me gjuhën dhe gjestet tona kur bëhemi model për nxënësit.

Gjuha e përzgjedhur me kujdes ka rëndësi jetësore në krijimin e llojeve të mirëkuptimit që ndihmojnë nxënësit të bëjnë përzgjedhjet e tyre pro-shoqërore. Gjuha jonë duhet të pasqyrojë respekt të ndërsjellë, të drejtat, përgjegjësitë dhe zgjedhjet. Përmes fjalëve ne krijojnë mjedise mbështetëse ku mundësohet që nxënësit të zgjidhin konfliktin pa dhunë dhe të bëjnë një kthesë nga gabimet e tyre. Në vijim merrni në konsideratë shembujt e shablloneve të gjuhës dhe të parimeve themelore që pasqyrojnë ato.

Gjuha pro-shoqërore Gjuha kundër shoqërore

Zgjedhja dhe përgjegjësia: “Si ndodhi që ju të godisni atë?”

Akuzuese: “Pse e godite atë?”

Kjo pyetje nënkupton se aty kishte një element të zgjedhjes dhe përgjegjësisë dhe fton në komunikim.

Kjo pyetje mund të ketë element akuzues që bën fëmijët të kenë mëri dhe ka mundësi që të kufizon komunikimin

Qasje përkrahëse: “Do të duhet të shkoni në dhomën e dënimit dhe të punoni që të gjeni mënyrën si të zgjidhni këtë problem.”

Qasje ndëshkuese: “Do të ju dërgoj në dhomën e dënimit.”

Kjo nënkupton se fëmija është në gjendje të zgjidhë problemin e tyre dhe të marrë përkrahje, nëse ka nevojë për te.

Kjo nënkupton ndëshkim dhe nëse përdoret shpesh mund të çojë deri te cikli i hakmarrjes tek fëmijët.

Dhembshuria: “Si mendon se është ndjerë ajo kur i ke thënë një gjë të tillë?”

Dhuna emocionale: “Shih se çka bëre, e bëre të qajë.”

Kjo shprehje fton fëmijën që të zhvillojë ndjenjën e dhembshurisë për fëmijën tjetër dhe t’i hapë rrugë komunikimit.

Natyra akuzuese e kësaj shprehjeje mund të bëjë fëmijën të ndihet me faj apo edhe të merr qëndrim mbrojtës, gjë që shpie tek mëria dhe mbyllje të komunikimit.

Zgjidhja e problemit dhe kompensimi:

“Me cilat gjëra mund të tentosh të ballafaqohesh me këtë sfidë?”

Sarkazma: “Më mirë të mendoje diçka të mirë për ta shpjeguar këtë.”

Kjo shprehje nënkupton besim në aftësitë e fëmijës për të zgjidhur problemin dhe të kompensojë gabimet e veprimit të vet.

Ekziston një element i sarkazmit në këtë shprehje duke nënkuptuar se fëmija nuk është në gjendje të zgjidhë problemin.

A do të prekin pjesën tjetër të pjesëtarëve të shkollës ndryshimet në shabllonet e gjuhës së të rriturve?

A duhet t’i shmangemi gjuhës akuzuese sarkastike? Dhuna paraqitet në mënyra të ndryshme dhe gjuha mund të jetë një thikë e mprehtë që prenë thellë në memorien e nxënësit.

Aktiviteti 7.4: Gjuha e të rriturit

Fjalët janë vendimtare në ndërtimin e konstrukteve mendore të nevojshme për zgjidhjen e problemeve dhe të kombinuara me gjestet, gjuhën trupore, mund të japin një shembull për kontrollin emocional të fëmijëve. Merrni në konsideratë se çfarë shembulli është dhënë përmes fjalëve dhe veprimeve në dy skenarët në vijim


86

Skenari 1 – Djemtë duke u rrahur

Mësuesi A sheh dy djem duke u rrahur midis tyre në oborr të shkollës. Bashkëveprimi ndodh si në vijim.

M. A: (duke bërtitur) “Ju të dy ejani këtu menjëherë!! Çfarë mendoni se jeni duke bërë?”

Djali 1: (me faqe të skuqura dhe duke u shfryrë) “Ai e filloi.”

Djali 2: (me faqe të skuqura dhe duke qarë tenton që t’i krisë edhe një Djalit 1)

M. A: “Mjaft!” (duke iu bërtitur djemve). “Shkoni në zyrën e kujdestarit të klasës menjëherë!”

Sipërfaqësisht mësuesi ka marrë masa për dhunën.

Nxënësit ka mundësi që nga ky bashkëveprim padashur të kenë marrë mësim:

• bërtitja tjerëve është në rregull, në veçanti nëse ju keni të drejtë; • përdorimi i gjuhës së rreptë është në rregull, në veçanti nëse ju keni të drejtë; • grumbullimi i informacionit dhe dëgjimi nuk është aq i rëndësishëm; • fëmijët kanë nevojë për të rriturit që t’i udhëheqin; • dhuna verbale është një mënyrë e vlefshme për zgjidhjen e problemeve.

Merrni parasysh këtë dialog alternativ për menaxhimin e situatës së njëjtë:

Skenari 2 – Djemtë duke u rrahur

Mësuesi B sheh dy djem duke u rrahur në oborr të shkollës. Ndodh bashkëveprimi në vazhdim.

M. B: (duke lëvizur drejt djemve) “Ndaluni djem – qetësohuni tani – merreni me të qetë – çfarë po ndodh?”

Djali 1: (me faqe të skuqura dhe duke u shfryrë) “Ai e filloi.”

Djali 2: (me faqe të skuqura dhe duke qarë tenton t’i krisë edhe një Djalit 1)

M. B: “Ndal, ndal – merrni frymë thellë, që të dy jeni të shqetësuar – të shkojmë të pimë ujë dhe të bisedojmë për atë se çfarë ka ndodhur.”

Në këtë skenar gjuha e kontrollit emocional dhe zgjidhjes së problemit e ka shpërndarë situatën e krijuar dhe vendosë një shpresë për të dy djemtë të kenë rastin të shpjegojnë ku ishte problemi dhe çfarë i shtyu ata që të vendosin që të zgjidhin problemin me dhunë.

Nga ky ballafaqim, nxënësit ndoshta kanë mësuar se:

• emocionet mund të menaxhohen; • të rriturit duan të ndihmojnë; • të rriturit besojnë se nxënësit mund të zgjidhin problemet; • biseda është alternativë e dhunës; • pirja ujë dhe biseda mund të ndihmojë në menaxhimin e zemërimit.

Cili skenar përshkruan qasjen që ju do kishit dashur të përdorni në institucionin tuaj?

Dhënia shembull

Të rriturit vazhdimisht japin shembull të sjelljes nxënësve dhe nganjëherë pakthyeshëm japin shembull të qëndrimit autoritarin dhe “të bazuar në fuqi”. Fjalët që ne i përdorim dhe veprimet që ne i ndërmarrim japin një shembull të vazhdueshëm të sjelljes për nxënësit që ata mund ta pranojnë ose ta refuzojnë. Gjuha është me rëndësi fundamentale për të kuptuar botën dhe fjalët mund të përdoren si skele të zhvillimit shoqërorë-emocional të nxënësit. Të qenit të ndërgjegjshëm dhe kujdesi ndaj veprimeve tona ndihmon në ndryshimin e shablloneve të vjetra. Librat mund të përdoren gjithashtu për ndërtimin e shablloneve gjuhësorë bashkëpunues dhe të respektueshëm, terë kohën përderisa ato të bëhen mënyrë e natyrshme e jona në marrëdhëniet me të tjerët.


87

Aktiviteti 7.5: Personeli shkollor si shembull krucial

Merrni parasysh:

“Ne jemi gjithnjë shembull dhe nxënësit shohin dhe dëgjojnë çdo gjë që ne bëjmë dhe themi. Fëmijët ka më shumë gjasa të përdorin mënyra jo të dhunshme për zgjidhjen e konfliktit në rastet kur komuniteti social ku ata jetojnë përdor praktika këshilluese për kontroll të emocioneve dhe zgjidhje të problemit. Duke punuar me nxënësit në mënyrë të respektueshme, duke qenë shembull për kontroll emocional dhe duke përdorë me kujdes fjalët tona, duke përdorë qasje siç janë ndërmjetësimi dhe zgjidhja e konfliktit, ne demonstrojmë një sërë aftësi për punë dhe jetesë të përbashkët.” (Hromek 2004)

Në bazë të teorive kognitive shoqërore të Banduras (1986), të mësuarit nga ana e nxënësve varet nga rrethi i tyre social aq sa edhe nga vetitë e tyre të brendshme të trashëguara. Duke vështruar dhe duke imituar bashkëveprimet e atyre që janë përreth tyre nxënësit integrojnë sjellje në një kornizë të kuptimit të brendshëm. Ai erdhi në përfundim se programet e bazuar në dhënie të shembullit, në trajnim dhe në sjellje, si dhe përforcim shoqëror, japin rezultate domethënëse. L. S. Vygotsky (1976), teoricien i zhvillimit të nxënësve, vuri postulatet e rëndësisë së gjuhës si një faktor ndërmjetësimi mes nxënësit dhe ndodhisë. Sugjerimi i tij thotë se të rriturit janë në pozitë të ndihmojnë që nxënësit të zhvillojnë aftësi të nivelit më të lartë e të menduarit përmes një procesi të quajtur mësim i ndërmjetësuar, që në të vërtetë është një proces i udhëzimit të nxënësit nëpër përvojat e mësimit me përdorim të gjuhës për të ndihmuar krijimin e koncepteve mendore të nevojshme për t’u ballafaquar me sfidat. Përvojat e mësimit të ndërmjetësuar mundësojnë resurse të cilat nxënësi mund t’i përdorë për zgjidhjen e problemeve pa iu treguar atyre në mënyrë eksplicite mënyrën se si të zgjidhin problemet. Nëse dikush thjesht i tregon nxënësit mënyrën si të zgjidhë problemet, atëherë do të zvogëlohen shanset për zhvillimin e të menduarit në një nivel më të lartë.

Respekti i ndërsjellë

Kur nxënësit i pyesin cili është mësuesi i tyre më i dashur ata shpesh përmendin cilësinë e respektit. Nga ana tjetër, mësuesit dhe prindërit shpesh vajtojnë për mungesën e respektit që nxënësit kanë për më të rriturit. Respekti është manifestim i mënyrës si njerëzit pranojnë të drejtat dhe përgjegjësitë e njëri tjetrit. Ajo pasqyrohet në fjalë, qëndrime dhe veprimet që ndërmerren kur bashkëveprohet. Me të folur nxënësve me respekt ne japim shembull të sjelljes e cila përmirëson marrëdhëniet ndër-personale, rrit shanset që ata të zgjedhin diçka të ngjashme, një sjellje me plot respekt për zgjidhjen e konfliktit ndër-personal. Për të qenë i respektuar ne duhet të respektojmë.

A ka nevojë ndonjë nga këto në vijim që të përmirësohet në shkollën tuaj?:

• të pasurit e pritjeve të qarta nga aspekti i sjelljes, të hapura dhe të diskutuara në kohë “të qetë”; • aplikimi i qëndrueshëm i pasojave natyrale dhe logjike të cilat janë të matura dhe të

qëndrueshme; • përdorimi i gjuhës optimiste dhe përkrahëse; • kërkimi i anëve pozitive dhe vlerave; • lejimi i një kohe për “qetësim” para se të adresohen problemet – ndihma e parë emocionale; • asistimi në zgjidhjen e problemit; • miratimi i çështjes faktike, qëndrim kureshtar; • mos përfshirja në diskutime me nxënësit; • sigurimi i mundësive për kompensim të mundshëm.

Puna ekipore

Puna në ekipe ndanë barrën dhe ruan energjinë që nevojitet për ndryshimin e kulturës së shkollës. Koha, resurset, zhvillimi profesional dhe strukturat përkrahëse nevojiten për mbështetje të punës që ndërmerr ekipi në emër të komunitetit të shkollës. Puna ekipore i siguron lidershipit mundësi dhe me të vendosur


88

të praktikave demokratike anëtarët e ekipit kanë shansin të dizajnojnë dhe të provojnë programe të reja. (Kapitulli 3 e shtjellon këtë më shumë).

Aktiviteti 7.6: Diskutim i hapur dhe punë ekipore

Bazë e përmirësimit të suksesshëm të shkollës është puna ekipore dhe zhvillimi i vazhdueshëm profesional. Ndjesia e kolegjialitetit dhe mbështetjes së ndërsjellë krijon një kulturë të besimit dhe mirëbesimit brenda personelit dhe idetë e reja pranohen me më shumë gatishmëri. Entuziazmi ngel në nivel të lartë kur jepet mirënjohje për përpjekjet e bëra dhe kur sukseset festohen. Ndjesia për një humor të mirë dhe argëtimi shkon bashkë me ngritjen e njëri tjetrit në momente të përpjekjeve të mëdha. Diskutimi i hapur ndërton besim të përbashkët që është i nevojshëm për qëndrueshmëri të reagimit ndaj dhunë dhe gjatë grumbullimit të të dhënave..

A do të ndihmonte diskutimi rreth pyetjeve në vijim me qëllim që të ndërtohet një kuptim i përbashkët i termeve që përdoren dhe të natyrës së dhunës në shkolla?

• Cilët janë problemet kryesorë në shkollën tuaj? Ku ndodhin ato? • Sa dallojnë mes veti dhuna dhe loja e rreptë? • Sa dallon temperamenti nga dhuna? A duhet që ato të menaxhohen dhe të regjistrohen

ndryshe? • Në çfarë aspekti dhuna e djemve dallon nga dhuna e vajzave? • A do të shpie mësimi për zgjidhjen e konfliktit tek feminizmi i djemve? • Si mund të përkrahim nxënësit me të meta në shkollat tona, veçanërisht ato që janë me

vështirësi emocionale? • Cili është dallimi me disiplinës dhe ndëshkimit dhe si ndikojnë ato në sjellje? • Si duhet nxënësit të kompensojnë për veprimet e tyre kundër shoqërore? • Cili është dallimi mes mbrojtjes dhe agresionit? • Çfarë roli duhet të marrin të rriturit për të ndihmuar nxënësit të zgjidhin problemet? • Cili është roli i nxënësve si liderë dhe ndërmjetësues? • Çfarë nënkuptohet me ngucje, shqetësim dhe detyrimit me forcë?

Përfshirja e prindërit

Bashkëpunimi mes shtëpisë, shkollës dhe komunitetit është thelbësor për të plotësuar nevojat e nxënësve për mësim. Të pasurit e një sërë procedurash fleksibile të përfshirjes së prindërve ose kujdestarëve do të ushqejë një qëndrim të përgjegjësisë së ndarë. Komunikimi i hapur dhe perspektiva e marrë nga shtëpia dhe nga shkolla ndihmon në krijimin e një klime dhe inkurajon një qasje të përqendruar në zgjidhjen e problemeve. Strategjitë pozitive, siç janë formimi i qendrës të prindërve ose dërgimi në shtëpi i letrave me lajme të mira, ndërtojnë besimin mes shtëpisë dhe shkollës (shih po ashtu Kaptinën 3 për një sërë të strategjive për promovim të partneritetit me prindërit).

Aktiviteti 7.7: Arritja tek prindërit

Ndërtimi i klimës pozitive kërkon përpjekje për të arritur tek prindërit përmes një sërë të strategjive, për shembull vendosja e pllakateve për mirëseardhje, slogane, mbrëmje gazmore familjare, mëngjese të përbashkëta, dreka multikulturore, takime të rregullta prind-mësues, kohë e ndarë për prindërit nga ana e kujdestarit të klasës, ligjërime hyrëse për prindërit e ri, doracakë shkollorë, këshille pozitive shkollore. Prindërit janë të lindur të ndihen gjithmonë të mirëpritur dhe të trajtohen si VIP-a. Konflikti zgjidhet


89

shpejt dhe me respekt. Mjedisi fizik është tërheqës dhe pasqyron krenarinë që komuniteti ka për shkollën e vet.

Shpesh nuk është e mjaftueshme vetëm ftesa e prindërve dhe përfshirja e komunitetit me shkollën. Të ardhurit në shkollë është më e lehtë në rast se ose mësuesi ose ndonjë prind tjetër bën ftesë personale. Disa prindër dhe kujdestarë kanë nevojë për mbështetje plotësuese, p.sh. në lidhje me transportin, përkujdesje për nxënësin, përkthyes, dhe informacion që do të shpërndahet në gjuhën e tyre amtare.

Në çfarë mënyre do të mund të arrinit tek prindërit, veçanërisht tek ata tek të cilët arrihet më rëndë?

Mësimdhënia e efektshme

Intervenimi si reagim ndaj dhunës kushton në aspekt të përpjekjeve, kohës, parave, kështu që nevojitet mësimdhënie dhe mësim mbarë shkollor i provuar që synon kërkesat lokale. Mësimi më vendimtar është në fazën fillore, për shembull përmes aftësive universale shoqërore-emocionale të mësuara në klasë, programe pozitive për lojëra, qendra për prindër. Programet e dedikuara përdoren me nxënës që kanë nevojë për shkollim më të drejtpërdrejtë dhe mbikëqyrje më të afërt, për shembull zhvillim të aftësive të grupeve më të vogla, kontrata për sjellje, ndërmjetësim, menaxhim të zemërimit, e kështu me radhë. Nëse dhuna vazhdon më tej edhe pas vëmendjes së përqendruar të këtillë, atëherë është i duhur niveli terciar ose intervenimi klinik. (shih modelin e valëve në Kapitulli 4).

Prindërit, profesionistët, edukatorët, punëtorët e komunitetit dhe ata social, kanë rolin e vet në përcaktimin e natyrë së vështirësive dhe në hartimin e planeve për reagim individual për këta nxënës (shih Kapitulli 4 për përshkrimin e programit të Mbretërisë së Bashkuar për mësimin e aftësive shoqërore, emocionale dhe të sjelljes).

Aktiviteti 7.8: Inteligjenca emocionale

Porosia e përgjithshme nga hulumtimet parandaluese që theksohet nga shkrimtarë siç është Goleman 1996), është se shkollat mund të parandalojnë fillimin dhe të zvogëlojnë ashpërsinë dhe kohëzgjatjen e substancës problematike, keqtrajtimit, detyrimit me forcë, aktiviteteve kriminale, problemeve shëndetësore mentale, dhe dhunës, me anë të zhvillimit të inteligjencës emocionale të popullatës së re.

Për fat të keq, zhvillimi shoqëror dhe emocional konkurron me të diturit e shkrim-leximit dhe matematikës për të zënë vend në plan-programin në shumicën e shkollave, sikur të ishin ato ndërmarrje të veçanta. Sikur që mund të vërtetojnë shumica e arsimtarëve, nxënësit kanë nevojë për aftësi shoqërore dhe menaxhim emocional për të bashkëvepruar me shokët e tyre në mjediset për mësim. Një nga detyrat që merr më së shumti kohë në disa klasa është të ndihmuarit e nxënësve që të merren me problemet ndër-personale. Është e mundshme për mësimdhënësit që të ndihmojnë zhvillimin shoqëror të nxënësve dhe inteligjencën e tyre emocionale me njësi mësimore formale dhe me dhënien e shembujve.

A mundohet institucioni juaj që të mëson dhe të jep shembull për aftësitë që i demonstron një person emocionalisht inteligjent?

Aktiviteti 7.9: Instruksioni/mësimdhënia e drejtpërdrejtë

A mëson institucioni juaj drejtpërdrejt ndonjë nga këto në vijim, qoftë për të gjithë të rinjtë qoftë për ato që si duket nuk mund të fitojnë aftësi në mënyra tjera?


90

Po/jo Si dhe kur?

Dituria emocionale

Zgjidhje e konfliktit

Menaxhim i zemërimit

Aftësi të shoqërimit

Alternativa për agresionin

Aftësi për zgjidhje të problemit

Aftësi të dëgjimit

Aftësi për të qenit kategorik

Vlerat dhe zhvillimi moral

Planet e reagimit

Plani i reagimit tregon qartë programet proaktive dhe reaktive të cilat realizohen kur është rasti i dhunës. Plani i reagimit siguron qëndrueshmëri të reagimit të mësuesit dhe drejtësi ndaj nxënësve. Kur ndodh ndonjë rast dhune, ndërmerren hapa të qëndrueshëm dhe të menjëhershëm që janë të njohur për mësuesit, nxënësit dhe prindërit. Fëmijët tërhiqen menjëherë nga fusha e konfliktit, intervistohen nga mësuesit dhe drejtohen në programet e dedikuara. Zhvillimi profesional i mësimdhënësve dhe përfshirja e prindërve janë pjesë thelbësore të planit.

Aktiviteti 7.10: Kur paraqitet dhuna

Merrni në konsideratë këto dy definicione.

Definicioni 1

Dhuna është e papranueshme në komunitetin e shkollës. Ekzistojnë shumë shkaqe, janë të gjithëmbarshme, por shkollat të cilat përqendrohen në këtë çështje dhe punojnë në mënyrë konstruktive me ngulm do të zvogëlojnë paraqitjen dhe të pranuarit e akteve të dhunshme dhe agresive të cilat prishin bashkëjetesën. Formula është e thjeshtë: jepni mësim për zhvillim të aftësive personale përfshirë këtu edhe diturinë emocionale dhe aftësitë shoqërore në terë shkollën; qëndroni të fortë në pikën e fundit të “pa dhunë”; jepni përkrahje planit të shkollës për reagim kundër dhunës, përfshirë këtu tërheqjen e menjëhershme dhe referim tek programet e dedikuar dhe riparues; dhe drejtoni nxënësit për intervenim të mëtejmë atëherë kur ato nuk do të reagojnë pas këtyre masave të ndërmarra. Fëmijët që nuk përgjigjen në programet universal dhe të dedikuar kanë nevojë për mbështetje intensive përmes një dhënie të shembullit për menaxhim të rastit i cili përfshin psikologët shkollorë, mësimdhënësit specialistë, prindërit, specialistë tjerë, dhe nëse është e nevojshme edhe organe të edukimit special.

Definicioni 2

Dhuna paraqitet brenda konteksteve shoqërore dhe mësimdhënësit zakonisht kanë njohuri për historitë e nxënësve që veprojnë dhunshëm. Këta fëmijë do të përfitojnë nga mentori të cilët do të veprojnë si trajnerë emocional (për shembull, mësimdhënës ekzekutiv, këshilltar, psikolog edukativ, profesionistë për ndihmë, vullnetarë të komunitetit) për të iu ndihmuar atyre të fitojnë aftësi për kontroll emocional, bashkëpunim dhe zgjidhje të problemit. Kur mungesa e kontrollit emocional nuk qëndron pas çdo akti të


91

dhunës, një tërheqje prapa dhe intervistë e menjëhershme, pavarësisht shkakut, iu ndihmon nxënësve të kuptojnë se dhuna nuk është e pranueshme dhe se ata duhet të kenë kujdes për veprimet e veta, të eksplorojnë alternativat për agresionin dhe të marrin në konsideratë aktet e kompensimit për çdo herë që ato ndodhin.

• a është qasja në shkollën tuaj në përputhje me këtë definicion? • a mungon gjë? • çfarë plane reagimi keni vendosur? • a merren ato me shkakun e dhunës, si edhe me përkrahjen e viktimave/pasojave të dhunës?

Në përgjithësi, një reagim i menjëhershëm ndaj dhunës përfshin:

• sigurimi i sigurisë për të gjithë nxënësit – kërkimi i ndihmës plotësuese sipas nevojës, ndarja e agresorëve, shpërndarja e shikuesve përreth;

• aplikimi i ndihmës së parë fizike dhe emocionale kur ajo është e nevojshme; • grumbullimi i fakteve bazike për një raport për incidentin; • tërheqja e nxënësve të dhunshëm nga hapësira për lojë menjëherë – dërgimi ose përcjellja e

tyre tek një vend i rregulluar që më parë për “qetësim” për të pritur deri sa të fillon intervista lidhje me krizën e krijuar;

• përdorimi i metodave nxënës-siguri të përmbajtjes por vetëm se si një shans i fundit i mundshëm.

Shkollat mund të përdorin këtë listë si një listë për gjërat që duhet bërë për rishqyrtimin e planit të reagimit.

Aktiviteti 7.11: Përzgjedhja e qasjeve reaguese–ndëshkuese apo kompensuese?

Paramendoni situatën në vijim e cila kërkon një reagim.

Një nxënës 13 vjeçar në disa raste ka goditur një nxënës tjetër të klasës. Intervenimet e zakonshme të shkollës nuk kanë pasur sukses të ndalojnë këtë sjellje të tij. Prindërit e viktimës shkojnë në stacion policor dhe dëshirojnë të denoncojnë nxënësin. Një nga planet e shkollës për reagim parasheh përdorimin e të drejtës e dëmshpërblimit (shih Kapitulli 3) në raste të situatave të këtilla. Zyrtari policor dhe drejtori i shkollës takohen për të diskutuar nëse një qasje kompensuese duhet të përdoret në këtë rast. Nëse prindërit e nxënësit viktimë pajtohen atëherë procedura e të drejtës penale do të ndërpritet dhe një procedurë për kompensim do të përdoret.

Krahasoni këto dy alternativa:

Qasja e të drejtës penale Qasja e të drejtës me kompensim

Një takim përgatitor e të gjitha palëve pajtohet për një proces kompensues.

Merren deklaratat në stacionin policor. Mbahet një konferencë ku faktet dhe emocionet janë të qarta.

Rasti nuk ka shumë gjasa të arrijë para gjykatës.

Bashkërisht janë pajtuar për përfundimet.

Nxënësit i është tërhequr vërejtja dhe një dosje policore është hapur.

Marrëveshja është obliguese për nxënësit, familjet dhe për shkollën.

familjet dhe për shkollën. Koha mes ndjekjes penale dhe vendimit përfundimtar mund të jetë me javë të tëra.

Çdo gjë përfundon brenda një jave.


92

Nëse një situatë e ngjashme paraqitet në shkollën tuaj merrni parasysh nëse një qasje kompensimi do të ishte reagim më i përshtatshëm. Ju mund të diskutoni:

• Cilat do të ishin reagimet emocionale të nxënësve dhe të dy familjeve të tyre në dy procedurat e mundshme?

• Çfarë përfundime do të arrijë shkolla juaj dhe me cilën procedurë do të arrihet më shumë? • Cilën procedurë do ta përdornit nëse: • nëse “goditjet ” ishin vetëm se gjuajtje të lehta në trup; • nëse “goditjet” ishin grusht dhe shqelma kur nxënësi i rënë për toke; • nëse“goditjet” ishin të ashpra dhe kanë zgjatur aq shumë sa që viktima pëson lëndime të rënda.

Intervenim krize

Vlerat, qëndrimet dhe aftësitë e mësimdhënësit

Kur punohet me nxënës të cilët janë të dhunshëm ose agresive, mësimdhënësit i drejtojnë ata nëpër një sërë pasoja të parashikuara dhe të njohura duke siguruar mundësi për zgjidhje të problemit, vendosjen e qëllimit, zhvillim të aftësive, dhe mundësohet mënyra e kompensimit. Ky rol i intervenimit në krizë mund të iu jepet arsimtarëve ekzekutivë ose të arsimtarëve të dominuar, ose si alternativë çdo arsimtar në shkollë mund t’i mësojë këto strategji të vlefshme. Vlerat, qëndrimet dhe aftësitë që janë të nevojshme kur punohet me nxënës të dhunshëm përfshijnë:

• respektin – neutralitetin, kujdesin për dinjitetin njerëzor, gjuhë të respektueshme; • dhembshurinë përmes mirëkuptimit të shqetësimit emocional, dhunës, zhvillimin e nxënësit dhe

kushtet mjekësore siç është sindroma e Aspergerit; • optimizmi – besimi në aftësitë e nxënësit për të zhvilluar aftësitë e tyre shoqërore dhe

emocionale; • dhënia e shembullit të qetësisë, kontrollit dhe zgjidhjes së problemit; • qëndrueshmëri të reagimit; • trajnim emocional dhe ndihmë të parë emocionale; • mbajtja e një interviste për krizën – kontrolli emocional, qartësimi i vlerave, zgjidhja e

problemit, përcaktimi i qëllimit, zhvillim të aftësive, pasojat dhe kompensimi; • qasje s’ka-faj për përdorim force; • kompensim.

Ky model a do t’i përshtatej ambientit tuaj shkollor?

Aktiviteti 7.12: Plani për reagim

Nevojat e shkollës tuaj.

Përgjigjet në pyetjet në fillim mund të ju ndihmojnë në formimin e një plani për reagim.

• A është dhunë apo shqetësim çështja e paraqitur në shkollë? Ku po ndodh ajo? Kush është i përfshirë? Çfarë tregojnë të dhënat? (shih Kapitulli 2 për më shumë informacion lidhur me të dhënat);

• A dërgohen nxënësit në drejtim të duhur nga ana e kujdestarëve të klasës, mësuesit, apo prindërit?

• A është e vendosur ndonjë politikë e gjithmbarshme për disiplinë në shkollë? • A praktikojnë mësuesit strategji të bazuara në hulumtime dhe për efekt në mësim? • A janë programet parandaluese siç janë zhvillimi shoqëror-emocional dhe lidershipi i shokëve

pjesë e programit të rregullt shkollor?


93

• A janë të vendosura strategjitë për mbikëqyrje të sjelljeve joadekuate? A janë lehtë të përdorshme procedurat për grumbullim të dhënave dhe për menaxhim?

• A kanë bashkëpunuar personeli arsimor, nxënësit dhe prindërit në zhvillimin e pritjeve nga sjelljet, përfshirë të drejtat, përgjegjësitë dhe pasojat?

• A janë planet për reagim ndaj dhunës të qarta dhe a janë bërë të njohura për të gjithë? • A janë në dispozicion programet e dedikuara për nxënësit të identifikuar me mungesë të

aftësive shoqërore-emocionale? • A janë të përfshirë prindërit në fazë të hershme kur vështirësitë vazhdojnë të paraqiten, dhe a

janë ata të përkrahur në kërkim të këshillave nga agjencitë e jashtme?

Revizioni

Monitorimi dhe vlerësimi sistematik i programeve përmes grumbullimit të të dhënave dhe me analizë është shumë i rëndësishëm në fokusimin e një reagimi ndaj dhunës. Mënyra të thjeshta dhe praktike të grumbullimit e të dhënave mundëson që personeli arsimor më lehtë të ndërmerr hapin e vet të rëndësishëm. Mbikëqyrja nga afër e hapësirës për lojë mundëson hartimin e procedurave të qarta dhe është bazë për informacion kthyes për tërë komunitetin. Mbikëqyrja gjithashtu vepron si një sigurues, në mënyrë që nxënësit të cilët e dinë se janë të mbikëqyrur e përshtatin dhe e vëzhgojnë sjelljen e vet. Shih Kapitulli 2 dhe 5 për një përshkrim më të plotë për atë se si revizioni dhe mbikëqyrja mund të jep informacion për planifikimin e shkollës.

Fjalë inkurajimi

Muajt e parë e ndoshta edhe vitet e para të implementimit të planit për reagim ndaj dhunës mund të jenë intensiv dhe me shumë punë në varësi nga nivelet e mëparshme të ekzistimit të dhunës. Ajo ndihmon në të kuptuarit se kjo fazë intensive e mbikëqyrjes nga afër dhe reagimit të menjëhershëm si një masë të përkohshme deri në arritje të përfundimit, një fazë transitore drejt një kohe më të rehatshme. Gjithashtu, mos pritni që të jeni të aftë të bëni çdo gjë përnjëherë dhe keni kurajën se çdo hap i juaji i ndërmarrë është në vijë të zvogëlimit të dhunës dhe shqetësimit, veçanërisht në disa vitet e para të shkollimit të nxënësve. Komunitetet shkollore duhet të besojnë se dhuna as nuk është e pashmangshme as e pranueshme, dhe përmes një kulture dhe instruksioni adekuat mund të eliminohet thellësisht nga shkolla juaj.

Reagimi i shkollës tuaj sigurisht do të jetë individual, por hartimi i një profili tuaj unik kërkon që nevojat për trajnimin tuaj të kuptohen në dy fusha:

• proaktive – Çfarë ka nevojë shkolla juaj të zhvillon tek personeli dhe nxënësit e vet për të krijuar një atmosferë ku dhuna ka më pak gjasa të paraqitet?

• reaktive – nëse dhuna paraqitet a është reagimi juaj proaktiv, zgjidhje problemi dhe jo i dhunshëm? A iu mësoni ju aftësitë proaktive nxënësve të cilët mund të reagojnë dhunshëm?

Bibliografia

94

Bibliografia

Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G., and West, M. (1994). Creating the conditions for school improvement. London:

Fulton

Ananiadou, K. and Smith, P.K. (2002). “Legal requirements and nationally circulated materials against school bullying in

European countries.” Criminal Justice, 2, 471-491

Antidote (2003). The emotional literacy handbook: promoting whole-school strategies. London: Fulton

Arnett, J. (1992). “Reckless behavior in adolescence: a developmental perspective.” Developmental Review, 12, 339-373

Astor, R.A., Benbenishty, R. and Marachi, R. (2004). “Violence in schools”, in P.A. Meares (ed.), Social work services in

schools (4th edition), 149-182, New York: Allyn and Bacon

Atria, M. and Spiel, C. (2003). “The Austrian situation: many initiatives against violence, few evaluations”, in P.K. Smith (ed.),

Violence in schools: the response in Europe, 83-99. London: Routledge Falmer

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Bemak, F. and Keys, S. (2000). Violent and aggressive youth: intervention and prevention strategies for changing times.

California: Corwin Press Inc.

Benbenishty, R. and Avi Astor, R. (2003). “Violence in schools: the view from Israel”, in P.K. Smith (ed.), Violence in schools:

the response in Europe. London: Routledge-Falmer

Benbenishty, R. and Astor, R.A., in press. School violence embedded in context. Oxford: Oxford University Press

Bongers, C. (2001). “Tackling violence in schools: a report from the Netherlands”, presented at the EC Connect Project UK-001

(Tackling Violence in Schools on a European-wide Basis) European Conference, Goldsmiths’ College, London, 6-8 April

Bongers, C., Prior, F. and Walraven, G. (2003). “From combating bullying and violence to fostering pro-social behaviour: a

report from the Netherlands”, in P.K. Smith (ed.), Violence in schools: the response in Europe. London: Routledge-Falmer

Byrne, B. (1987). A study of the incidence and nature of bullies and whipping boys (victims) in a Dublin city post-primary

school, unpublished Master’s thesis, Trinity College, Dublin

Canadian Safe School Network. Violence in our schools: a pointed discussion. E-mail: [email protected]

Carlson, H.M. and Casavant, C.M. (1995). “Education of Irish Traveller children: some social issues”, Irish Journal of

Psychology, 16:2, 100-116

ChildLine in Partnership with Schools (CHIPS): <http://www.childline.org.uk>

Cook, T.D. and Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Chicago: Rand McNally

Council of Europe (2003). Violence in schools – a challenge for the local community. Strasbourg: Council of Europe Publishing

Council of Europe (2005). Preventing school violence – a handbook for local partnerships, Doc. PAEV(2005)12E, Action

programme “Children and violence”

Cowie, H., Smith, P.K., Boulton, M.J. and Laver, R. (1994a). Co-operative group work in the multi-ethnic classroom. London:

David Fulton

Cowie, H., Smith, P. K. and Boulton, M. (1994b). Cooperation in the multi-ethnic classroom. London: David Fulton.

Cowie, H., Sharp, S. (1996). (eds.) Peer counselling in schools. London: David Fulton

Cowie, H. and Wallace, P. (1998). Peer support: a teacher’s manual. London: the Prince’s Trust

Cowie, H. (2000). “Bystanding or standing by: gender issues in coping with bullying”, Aggressive Behaviour. 26, 85-97

Cowie, H., Wallace, P. (2000). Peer support in action. London: Sage

Cowie, H., Naylor, P., Talamelli, L., Ctianham, P. and Smith, P.K. (2002). “Knowledge, use of and attitudes towards peer

support”. Journal of Adolescence, 25:5, 453-467

Cowie, H., Dawn, J. and Sharp, S. (2003). “School violence in the United Kingdom – addressing the problem”, in P.K. Smith

(ed.) Violence in schools: the response in Europe. London: Routledge Falmer

Cowie, H., Boardman, C., Dawkins, J. and Jennifer, D. (2004). Emotional health and well-being: a practical guide for schools.

London: Sage.

mailto:[email protected]

http://www.childline.org.uk/

Bibliografia

95

Cunningham, C., Cunningham, L., Martorelli, V., Tran, A., Young, J. and Zacharias, R. (1998). “The effects of primary division,

student-mediated conflict resolution programs on playground aggression”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 5,

653-662

Davis, L. (1998). Research project report. School councils and pupil exclusions. School Council UK

Debarbieux, E. and Blaya, C. (2001). (eds.) La violence en milieu scolaire: dix approaches en Europe [Violence in schools: Ten

approaches in Europe]. Issy-les-Moulineaux: ESF

Debarbieux, E. and Blaya, C. (2001). (eds.) Violence a l’ecole et politiques publiques [Violence in schools and public policies].

Issy-les-Moulineaux: ESF

Debarbieux, E., Blaya, C. and Vidal, D. (2003). “Tackling violence in schools. A report from France”, in P.K. Smith (ed.),

Violence in schools: the response in Europe, 17-32. London and New York: Routledge Falmer

Department of Education and Science (1993). Report of the Special Education Review Committee. Dublin: the Stationery Office

Department of Education and Science (1995). Charting our education future. The White Paper on education in Ireland. Dublin:

Government Publications

Department of Education and Science (1999). Guidelines on violence in schools. Dublin: the Stationery Office

DfES (1989). Department for Education and Skills. Discipline in schools: report of the Committee of Inquiry, chaired by Lord

Elton. London: HMSO

DfES (2002). Department for Education and Skills research report 456: “What works in developing pupil’s emotional and social

competence and well-being”

DfES (2004). English Department for Education and Skills

Donnellan, A.M., LaVigna, G.W., Negri-Shoultz, N. and Fassbender, L.L. (1988). Progress without punishment: effective

approaches for learners with behaviour problems. New York and London: Teachers College Press, Teachers College, Columbia

University

Dusenbury, L., Falco, M., Lake, A., Brannigan, R. and Bosworth, K. (1997). “Nine critical elements of promising violence

prevention programs”, Journal of School Health, 67(10), 409-414

Education Leeds website: <http://www.educationleeds.co.uk/development>

Encarta (1999). Encarta World English Dictionary. London: Bloomsbury Publishing

Farrell, S., Hartop, B., Tyrrell, J. (1998). Six of the best: an interim report of a survey on the impact of peer mediation training in

six primary schools in Northern Ireland. University of Ulster

Fernandez, I., Villaoslada, E. and Funes, S. (2002). Conflicto en el Centro Escolar. Madrid: Catarata

Fullan, M.G. (1999). Change forces: the sequel. London: Falmer Press

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. (chapters 4 and 5), London: Cassell

Glendenning, D. (1999). Education and the law. Dublin: Butterworths

Goleman, D (1996). Emotional intelligence: why it can matter more than IQ. London: Bloomsbury

Godsil, A. (2002). “Peer mediation and its potential for reducing the incidence of bullying in schools”, in Proceedings of the

second national conference on bullying and suicide in schools. Tralee, Co. Kerry, 28-29 November

Gray, J., Reynolds, D., Wilcox, B., Farrell, S., and Jesson, D. (1999). Improving schools: performance and potential.

Buckingham: Open University Press

Hanewinkel, R. (2004). “Prevention of bullying in German schools: an evaluation of an anti-bullying approach”, in P.K. Smith,

D. Pepler, and K. Rigby (eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University

Press.

Hart, R. (1992). “Tokenism to citizenship”, in Symons, G. (1998), Making it happen: agenda 21 and schools. Surrey: WWF

Hawker, D.S.J. and Boulton, M.J. (2000). “Twenty years’ research on peer victimisation and psychosocial maladjustment: a

meta-analytic review of cross-sectional studies.” Journal of Child Psychology and Psychiatry, 411, 4, 441-455

Henderson, D. (2003). “Primary seniors help improve relationships.” Times Educational Supplement, 12 December 2003.

London TES

Hromek, R. (2004). Planting the peace virus: early intervention to prevent violence in schools. Bristol: Lucky Duck Publishing

ICCRM (2002). International Centre for Conflict Resolution and Mediation. The Pacific Path Programme: Conflict resolution in

elementary school and conflict resolution in preschool. ICCRM: <http://www.iccrm.com>

http://www.educationleeds.co.uk/development

http://www.iccrm.com/

Bibliografia

96

Johnson, D.W. and Johnson, R.T. (1995). “Why violence prevention programmes don’t work – and what does.” Education

Leadership, February, 63-68

Jordan, R. (1999). “Ireland: national activities, programmes and policies”, in Policies in the member states on safety at school

and on measures to counter violence in schools. European Commission

Kaltiala-Heino, R., Rimpelä, M., Marttunen, M., Rimpelä, A. and Rantanan, P. (1999). “Bullying, depression and suicidal

ideation in Finnish adolescents: school survey.” British Medical Journal, 319, 348-351

Lawlor, M. (2002). “The ‘cool school’ response to school bullying.” Proceedings of the second national conference on bullying

and suicide in schools. Tralee, Co. Kerry, 28-29 November

Lykken, D.T. (1968). “Statistical significance in psychological research.” Psychological Bulletin, 70, 151-159

Maden, M. and Hillman, J. (1996). “Lessons in success” in Success against the odds. National Commission on Education.

London: Routledge

Maines, G. and Robinson, B. (1992). Michael’s story: the “no blame” approach. Bristol: Lame Duck Publishing

Maslow, A.H. (1968). Towards a psychology of being. New York: Van Nostrand

Mayer, G.R., Sulzer-Azaroff, B. (1990). “Interventions for vandalism”, in G. Stoner, M.R. Shinn, and H.M. Walker (eds.)

Interventions for achievement and behaviour problems, Monograph, 559-580. Washington, DC: National Association of School

Psychologists

Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B. and Cowie, H. (2003). “Enhancing children’s responsibility to take action against

bullying: evaluation of a befriending intervention in Italian middle schools”, Aggressive Behavior, 29, 1, 1-14

Minton, S.J., O’Moore, A.M., Cahill, K. Lynch, J., McGuire, L. and Smith, M.J. (2005). “A review of scientifically evaluated

good practices of preventing and reducing bullying at school in the EU member states.” Project commissioned by and submitted

to the European Commission (Directorate-General Justice and Home Affairs, Unit B1: Police and Customs Co-operation and

General Crime Prevention)

Morgan, D.L. and Morgan, R.K. (2001). “Single-participant research design.” American Psychologist, 56, 119-127

Nabuzoka, D. (2000). Children with learning disabilities. Leicester: British Psychological Society

National Strategy on Community Safety and Crime Prevention (Government of Canada) (2004). Fact sheet on bullying:

<http://www.prevention.gc.ca/en/ library/publications/fact_sheets/bullying>

Naylor, P. and Cowie, H. (1999). “The effectiveness of peer support systems in challenging school bullying: the perspectives and

experiences of teachers and pupils.” Journal of Adolescence, 22, 4, 467-479

NSPCC 2004. National Society for the Prevention of Cruelty to Children. Peer support manual. London: NSPCC

Ní Irghile, M. (1992). Bullying and the special class, unpublished B.ed. thesis, Trinity College, Dublin

Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell

Olweus, D. (1997). “Bully/victim problems at school: knowledge base and an effective intervention programme.” Irish Journal

of Psychology, 18:2, 191-201

Olweus, D. (1999a). ”Sweden” in P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano and P. Slee (eds.), The nature of

school bullying: a cross-national perspective, 2-27. London and New York: Routledge

Olweus, D. (1999b). “Norway”, in P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano, and P. Slee, P. (eds.). The

nature of school bullying: a cross-national perspective. London: Routledge

Olweus, D. (2004). “The Olweus bullying prevention program: design and implementation issues and a new national initiative in

Norway”, in P.K Smith, D. Pepler, and K. Rigby, (eds.), Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge:

Cambridge University Press

O’Moore, A.M. and Hillery, B. (1989). “Bullying in Dublin schools”. Irish Journal of Psychology 10:426-441

O’Moore, A.M. (1997). “Foreword: bullying behaviour in schools”. Irish Journal of Psychology, 18:2, 135-137

O’Moore, A.M., Kirkham, C. and Smith, M. (1997). “Bullying behaviour in Irish schools: a nationwide study.” Irish Journal of

Psychology, 18:2, 141-169

O’Moore, A.M. and Kirkham, C. (2001). “Self-Esteem and its relationship to bullying behaviour.” Aggressive Behaviour 27,

269-283

O’Moore, A.M. and Minton, S.J. (2002). Tackling violence in schools in Norway: an evaluation of the “broad approach”,

available at: <http:/www.gold.ac.uk/ connect>

http://www.prevention.gc.ca/en/library/publications/fact_sheets/bullying

http://www.gold.ac.uk/

Bibliografia

97

O’Moore, A.M. (2003). “The relationship between workplace bullying and suicide”, paper presented at the Conference on

Workplace Bullying, Stress and Suicide, 18 October

O’Moore, A.M. and Minton, S.J. (2003a). “The hidden voice of bullying”, in M. Shevlin and R. Rose (eds.), Encouraging

voices: respecting the insights of young people who have been marginalised. Dublin: National Disability Authority.

O’Moore, A.M. and Minton, S.J. (2003b). “Reshaping young people’s attitudes towards aggression and bullying: towards a

nationwide intervention in Irish schools.” Presented at the 4th International Conference of Ph.D Students, University of Miskolc,

Hungary, 11-17 August

O’Moore, A.M. and Minton, S.J. (2005). Dealing with bullying in schools: a training manual for teachers, parents and other

professionals. London: Paul Chapman Publishing

Ortega, R. (1998). La Convivencia Escolar que es y como abordarla. Sevilla: Consejerìa de Educación y Ciencia

Ortega, R. (2001). “The Seville project against school violence: an educational intervention model of an ecological nature”, in E.

Debarbieux and C. Blaya (eds) Violence in schools: ten approaches in Europe. Paris: ESF

Patterson, G.R., DeBaryshe, B.D. and Ramsey, E. (1989). “A developmental perspective on anti-social behavior.” American

Psychologist, 44, 329-335

Pearson, G. (1983). Hooligan: a history of respectable fears. London: Macmillan Press

Pellegrini, A.D. and Bartini, M. (2001). “Dominance in early adolescent boys: affiliative and aggressive dimensions and possible

functions.” Merrill-Palmer Quarterly, 47, 142-163

Pikas, A. (2002). “New developments of the shared concern method.” School Psychology International, 23, 307-326

Potter, D., Reynolds, D. and Chapman, C. (2002). “School improvement for schools facing challenging circumstances.” School

Leadership and Management 22(3), 243-256

Rigby, K. (1998). “Suicidal ideation and bullying among Australian secondary school children.” Australian Educational and

Developmental Psychologist, 15, 1, 45-61

Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. London: Jessica Kingsley Publishers

Robson and Smedley (1996). “First things first.” Roehampton Teaching Studies

Roland, E. (2000). “Bullying in school: three national innovations in Norwegian schools in 15 years.” Aggressive Behaviour,

26:1, 135-143

Roland, E., Bjørnsen, G. and Mandt, G. (2001). “Tackling violence in schools: a report from Norway”, presented to the EC

CONNECT Initiative UK-001: Tackling Violence in Schools on a European-Wide Basis Symposium, Goldsmiths College,

London, 6-8 April

Roland, E. and Munthe, E. (1997). “The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools.” Irish

Journal of Psychology, 18:2, 233-247

Roland, E. and Galloway, D. (2002). “Classroom influences on bullying.” Educational Research, 44, 299-312

Roland, E. and Galloway, D. (2004). “Is the direct approach to reducing bullying always the best?, in P.K. Smith, D. Pepler, and

K. Rigby, (eds.), Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press

Rutter, M., Maugham, B., Mortimer, P., Ousten, J. and Smith, A. (1979) Fourteen thousand hours: secondary schools and their

effects on children. Cambridge: Harvard University Press

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K. and Kaukiainen, A. (1996). “Bullying as a group process: participant

roles and their relations to social status within the group.” Aggressive Behavior, 22, 1-5

Salmivalli, C., Kankinen, A., Kaistanemi, L. and Lagerspetz, K. M. J. (1999). “Self-evaluated, self-esteem, peer-evaluated self-

esteem and defensive egotism as predictors of adolescents’ participation in bullying situations.” Personality and Social

Psychology Bulletin, 25, 1268-1278

Sammons, P., Hillman, J. and Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools. London: Institute of

Education/Office for Standards in Education

Schafer, M and Korn, S (2003). “Numerous programmes – no scientific proof”, in P.K. Smith (ed.) Violence in schools: the

response in Europe. London: Routledge Falmer

Scherer-Thompson, J. (2002). Peer support manual. London: Mental Health Foundation

Schon, D. (1982). The reflective practitioner. New York: Basic Books

Bibliografia

98

Shaughnessy, J. and Jennifer, D. (2003). “An evaluation of checkpoints for schools.” Report for Birmingham LEA. P.K. Smith

(ed.) (2003). Violence in schools: the response in Europe. London: Routledge Falmer

Smith, P.K. and Sharp, S. (1994). School bullying: insights and perspectives. London: Routledge

Smith, P. K., Cowie, H., Olafsson, R. and Liefooghe, A. (2002). “Definitions of bullying: a comparison of terms used, and age

and sex differences, in a 14-country international comparison.” Child Development, 73, 4, 1119-1133

Smith, P.K. (ed.) 2003. Violence in schools: the response in Europe. London and New York: Routledge Farmer.

Smith, P.K., Ananiadou, K. and Cowie, H. (2003). “Interventions to reduce school bullying.” Canadian Journal of Psychiatry,

48, 591-599

Smith, P.K., Pepler, D. and Rigby, K. (2005). (eds.) Bullying in schools: how successful can interventions be? Cambridge:

Cambridge University Press

Soløy, M. (1998). “Gran skole fant medisin mot hverdagsvold.” [Gran School has found the antidote to daily violence.]

Aftenposten, Friday 27 November

Stacey, H. (2000). “Mediation and peer mediation”, in H. Cowie and P. Wallace, Peer support in action. London: Sage

Stevens, V., Van Oost, P. and de Bourdeaudhuij, I. (2004). “Interventions against bullying in Flemish schools: programme

development and evaluation”, in P.K. Smith, D. Pepler and K. Rigby(eds.), Bullying in schools: how successful can interventions

be? Cambridge: Cambridge University Press

Suckling, A. and Temple, C. (2002). Bullying: a whole-school approach. London: Jessica Kingsley Publishers

Underwood, M. K. (2002). “Sticks and stones and social exclusion: aggression among girls and boys”, in P.K. Smith and C.H.

Hart (eds.), Blackwell handbook of childhood social development. Oxford: Blackwell

United Nations (1991). United Nations Convention on the Rights of the Child. Innocenti Studies. Florence: Unicef

Varnava, G. (2000). Towards a non-violent society: checkpoints for schools. London. National Children’s Bureau

Varnava, G. (2002). How to stop bullying in your school: a guide for teachers. London: David Fulton

Vettenburg, N. (1999). “Violence in schools. awareness-raising, prevention, penalties, general report”, in Violence in schools,

awareness-raising, prevention, penalties. Strasbourg: Council of Europe Publishing

Vettenburg, N. and Huybregts, I. (2001). “Anti-social student behaviour and feelings of unsafety among teachers.” Presentation

at the International Conference on Violence in Schools and Public Policies, Paris, 5-7 March

Vitaro, F., Tremblay, R.E., Kerr, M., Pagani, L. and Bukowski, W.M. (1997). “Disruptiveness, friend’s characteristics and

delinquency in early adolescence.” Child Development, 68, 676-689

Vygotsky, L.S. (1976). Thought and language. Cambridge, Mass: MIT Press

Weare, K. and Gray, G. (2203). “What works in developing children’s emotional and social competence and well-being?”, DfES

Research report 456, The Health Education Unit, Research and Graduate School of Education, University of Southampton

Welsh, W.N., Greene, J.R. and Jenkins, P.H. (1999). “School disorder: the influence of individual, institutional and community

factors”. Criminology, 37, 73-115

WHO fi-006. World Health Organisation: <http://www.health.fi/connect>

Wolke, D., Samara, M. and Woods, S. (in prep.). “Creating characters and social relationships of those involved in bullying:

description and implications for new approaches to intervention.” Submitted manuscript, University of Bristol Young, M. and Commins, E. (2002). Global citizenship. Cambridge: Chris Kingston Publishing

http://www.health.fi/connect

Për autorët

99

Për autorët

Koordinatori Chris Gittins, është këshilltari kryesor i Departamentit për arsim dhe aftësi në Angli për përmirësim të sjelljes dhe prezencës së rregullt në shkollë dhe për reduktimin e dhunës në shkolla.

Professor Peter K. Smith është drejtor i Njësisë për studime familjare dhe shkollore në Kolegjin Goldsmith, të Universitetit të Londrës. Libri i tij Dhuna në shkolla, reagimi i Evropës është përshtypja më e fundit e punës në këtë fushë.

Peter Galvin është psikolog i lartë arsimor i cili punon për Arsimimin. Ai është autor i librave mbi menaxhimin e sjelljeve dhe krijuesi i Leeds Database and School Behaviour and Attendance Audit Instrument.

Dr Julie Shaughnessy është lektorja kryesore në Shkollën për arsim të mësuesve fillestar të Universitetit të Surrey-it, në Roehampton. Ajo është përpiluese e programeve e PGCE Primary Programme dhe gjithashtu është anëtare themeluese e Observatorit të Britanisë së Madhe.

Julie Casey është psikologe e diplomuar dhe këshilltare për literaturën emocionale.

Ajo është anëtare e ekipit për zhvillim të Strategjisë nacionale primare për sjellje dhe pjesëmarrje në Angli (Primary National Strategy for Behaviour and Attendance in England)

Profesor Helen Cowie është profesoreshë e shëndetit mental dhe rinisë dhe drejtoreshë e Observatorit tëi Britanisë së Madhe për promovim të jo-dhunës në Institutin evropian për shëndet dhe shkenca të medicinës në Universitetin e Surrey-it (United Kingdom Observatory for the Promotion of Non-Violence in the European Institute of Health and Medical Sciences at the University of Surrey).

Profesor Mona O’Moore, drejtoreshë, themeluese dhe koordinatore e Departamentit për arsim (Department of Education ) dhe Stephen James Minton (hulumtues arsimor) punojnë së bashku në Qendrën e burimeve dhe hulumtimeve kundër reprezaljes në Kolegjin Triniti në Dablin (Anti-Bullying Research and Resource Centre at Trinity College, Dublin)

George Robinson, Barbara Maines janë pronarët dhe themeluesit e Lucky Duck

Publishing, shkruajnë dhe publikojnë një numër të librave në fushën e zhvillimit të nxënësve. Robyn Hromek punon në Australi si psikolog arsimor. Ata në mes veti kanë përvojë shumëvjeçare në psikologjinë arsimore, udhëheqje të shkollës, trajnim të mësuesve, këshilldhënie për menaxhim të sjelljes, dhe ligjërim.

Shtojca – Fëmijët dhe dhuna

100

Shtojca – Fëmijët dhe dhuna

Programi i veprimit “Fëmijët dhe dhuna” është pjesë e iniciativës së gjerë të Këshillit të Evropës,“Ndërtimi i Evropës për dhe me fëmijët ”, qëllimi i të cilës është përkufizimi i perspektivave të të drejtave të fëmijëve në aktivitetet e organizatës. Në të gjitha shtetet anëtare të Këshillit të Evropës fëmijët janë viktima të llojeve më të vrazhda të dhunës dhe shkelje të drejtave të tyre njerëzore. Për shumë arsye, prioritet i pjesës më të madhe të qeverive të shteteve anëtare është të drejtuarit drejt çështjes për respektim të drejtave të fëmijëve dhe e drejta e tyre për t’i mbrojtur nga dhuna. Të gjitha e kanë ratifikuar Konventën e Kombeve të Bashkuara për të drejtat e fëmijës dhe pritet nga to të hartojnë plane nacionale për veprim, për të siguruar zbatimin e saj të plotë.

Dhuna që prek fëmijët është shumë afër e lidhur me forma të ndryshme të dhunës dhe krimit të organizuar. Dhuna prek fëmijët në shkollë, në rrugë, në institucionet ku ata janë të vendosur dhe në familje. Fëmijët gjithashtu janë viktima të problemeve globale, siç janë trafikimi me qenie njerëzore, trafikimi me narkotik, terrorizëm, konflikti i armatosur dhe krimit të teknologjisë informatike.

Kompleksiteti i çështjes në fjalë, ka nevojë për strategji gjithëpërfshirëse me qëllim të koordinimit të përpjekjeve të gjithë aktorëve kryesor dhe mobilizim të të gjitha burimeve në dispozicion.

Pra objektivat e programit janë:

• promovimi dhe të siguruarit e aplikimit të drejtave të fëmijëve dhe mbrojtja e tyre nga të gjitha format e dhunës ;

• përfshirja e drejtpërdrejt e fëmijëve dhe të rinjve në politikat kundër dhunës; • ndërtimit të kornizës për strategjitë e veprimit praktik, në relacion me kontekste të ndryshme

dhe llojeve të ndryshme të dhunës ndaj fëmijëve. Njihen pesë fusha të intervenimit: familja; shkolla; institucionet rezidente; komuniteti; eksploatimi seksual dhe keqtrajtimi i fëmijëve;

• ndërtim të kornizës nacionale për strategjitë parandaluese; • propozime për strategjitë parandaluese të integruara vendore; • ndërtim të vetëdijes dhe informimin mbi të drejtat e fëmijëve.

101

Agjentët për shitje të publikimit të Këshillit të Evropës

BELGIUM/BELGIQUE

La Librairie européenne SA 50, avenue A. Jonnart B-1200 BRUXELLES 20 Tel.: (32) 2 734 0281 Fax: (32) 2 735 0860 E-mail: [email protected] http://www.libeurop.be

Jean de Lannoy

202, avenue du Roi

B-1190 BRUXELLES

Tel.: (32) 2 538 4308

Fax: (32) 2 538 0841

E-mail: [email protected]

http://www.jean-de-lannoy.be

CANADA

Renouf Publishing Company Limited

5369 Chemin Canotek Road

CDN-OTTAWA, Ontario, K1J 9J3

Tel.: (1) 613 745 2665

Fax: (1) 613 745 7660


http://www.renoufbooks.com

CZECH REPUBLIC/ RÉPUBLIQUE TCHÈQUE

Suweco Cz Dovoz Tisku Praha Ceskomoravska 21 CZ-18021 PRAHA 9 Tel.: (420) 2 660 35 364 Fax: (420) 2 683 30 42 E-mail: [email protected]

DENMARK/DANEMARK

GAD Direct Fiolstaede 31-33 DK-1171 COPENHAGEN K Tel.: (45) 33 13 72 33 Fax: (45) 33 12 54 94 E-mail: [email protected]

FINLAND/FINLANDE

Akateeminen Kirjakauppa

Keskuskatu 1, PO Box 218

FIN-00381 HELSINKI

Tel.: (358) 9 121 41

Fax: (358) 9 121 4450


http://www.akatilaus.akateeminen.com

FRANCE

La Documentation française

(Diffusion/Vente France entière)

124, rue H. Barbusse

F-93308 AUBERVILLIERS Cedex

Tel.: (33) 01 40 15 70 00

Fax: (33) 01 40 15 68 00

E-mail:

[email protected]

http://www.ladocfrancaise.gouv.fr

Librairie Kléber (Vente Strasbourg) Palais de l’Europe F-67075 STRASBOURG Cedex Fax: (33) 03 88 52 91 21 E-mail: [email protected]

GERMANY/ALLEMAGNE AUSTRIA/AUTRICHE

UNO Verlag August-Bebel-Allee 6 D-53175 BONN Tel.: (49) 2 28 94 90 20 Fax: (49) 2 28 94 90 222 E-mail: [email protected] http://www.uno-verlag.de

GREECE/GRÈCE

Librairie Kauffmann 28, rue Stadiou GR-ATHINAI 10564 Tel.: (30) 1 32 22 160 Fax: (30) 1 32 30 320 E-mail: [email protected]

HUNGARY/HONGRIE

Euro Info Service

Hungexpo Europa Kozpont ter 1

H-1101 BUDAPEST

Tel.: (361) 264 8270

Fax: (361) 264 8271


http://www.euroinfo.hu

ITALY/ITALIE

Libreria Commissionaria Sansoni Via Duca di Calabria 1/1, CP 552 I-50125 FIRENZE Tel.: (39) 556 4831 Fax: (39) 556 41257 E-mail: [email protected] http://www.licosa.com

NETHERLANDS/PAYS-BAS

De Lindeboom Internationale

Publikaties

b.v. MA de Ruyterstraat 20 A

NL-7482 BZ HAAKSBERGEN

Tel.: (31) 53 574 0004

Fax: (31) 53 572 9296


http://www.delindeboom.com

NORWAY/NORVÈGE

Akademika, A/S Universitetsbokhandel PO Box 84, Blindern N-0314 OSLO Tel.: (47) 22 85 30 30 Fax: (47) 23 12 24 20

POLAND/POLOGNE

Gl/owna Ksi˛egarnia Naukowa im. B. Prusa

Krakowskie Przedmiescie 7 PL-00-068 WARSZAWA Tel.: (48) 29 22 66 Fax: (48) 22 26 64 49 E-mail: [email protected] http://www.internews.com.pl

PORTUGAL

Livraria Portugal

Rua do Carmo, 70

P-1200 LISBOA

Tel.: (351) 13 47 49 82

Fax: (351) 13 47 02 64


SPAIN/ESPAGNE

Mundi-Prensa Libros SA Castelló 37 E-28001 MADRID Tel.: (34) 914 36 37 00 Fax: (34) 915 75 39 98 E-mail: [email protected] http://www.mundiprensa.com

SWITZERLAND/SUISSE

Adeco – Van Diermen Chemin du Lacuez 41 CH-1807 BLONAY Tel.: (41) 21 943 26 73 Fax: (41) 21 943 36 05 E-mail: [email protected]

UNITED KINGDOM/ROYAUME-UNI

TSO (formerly HMSO)

51 Nine Elms Lane

GB-LONDON SW8 5DR

Tel.: (44) 207 873 8372

Fax: (44) 207 873 8200


http://www.the-stationery-office.co.uk

http://www.itsofficial.net

UNITED STATES and CANADA/ ÉTATS-UNIS et CANADA

Manhattan Publishing Company

2036 Albany Post Road

CROTON-ON-HUDSON,

NY 10520, USA

Tel.: (1) 914 271 5194

Fax: (1) 914 271 5856


http://www.manhattanpublishing.com

Council of Europe Publishing/Editions du Conseil de l’Europe

F-67075 Strasbourg Cedex

Tel.: (33) 03 88 41 25 81 – Fax: (33) 03 88 41 39 10 – E-mail: [email protected] – Website: http://book.coe.int



http://www.libeurop.be/


http://www.jean-de-lannoy.be/


http://www.renoufbooks.com/




http://www.akatilaus.akateeminen.com/


http://www.ladocfrancaise.gouv.fr/




http://www.uno-verlag.de/



http://www.euroinfo.hu/



http://www.licosa.com/


http://www.delindeboom.com/



http://www.internews.com.pl/




http://www.mundiprensa.com/



http://www.the-stationery-office.co.uk/

http://www.itsofficial.net/


http://www.manhattanpublishing.com/


http://book.coe.int/

Një numër i madh i shkollave janë vend i sigurt për fëmijët, por kjo nuk do të thotë se pjesëtarët e komunitetit të shkollës jetojnë dhe mësojnë bashkërisht në harmoni gjatë gjithë kohës. Dhuna ndaj fëmijëve mund të shfaqet në forma të ndryshme, duke përfshirë keqtrajtimin fizik, verbal dhe represionin. Ky doracak shkollor është praktik për t’u përdorur për trajnimin e personelit për teknikat e reduktimit të dhunës. Në veçanti ai merret me dy çështje: si të themelohet dhe të mirëmbahet një ambient mësimi ku dhuna nuk tolerohet dhe se si të përgjigjet ndaj dhunës kur ajo paraqitet, me qëllim që ky ambient të mbrohet.

Secili kapitull përfshin një fushë kritike për politikën e shkollës, përshkruan çështjet dhe propozon aktivitete të dizajnuara që të kombinohen në programin trajnues që përmbush nevojat e veçanta të ekipeve të personelit. Këtu përfshihen mësuesit dhe pjesa e madhe personelit mbështetës në shkollat evropiane.

Liderët e shkollës, administratorët dhe edukatorët duhet ta kuptojnë këtë doracak si një burim të dobishëm shtesë për reduktimin e dhunës së mundshme në shkollat në shtetin e tyre.

www.coe.int

Këshilli i Evropës numëron 46 shtete – anëtare, të cilat në tërësi e përfshijnë kontinentin

evropian. Këshilli i Evropës synon zhvillimin e parimeve të përbashkëta demokratike dhe

juridike në bazë të Konventës Evropiane për të drejtat e njeriut dhe teksteve tjera referente

për mbrojtjen e individëve. Që nga themelimi, në vitin 1949, pas përfundimit të Luftës së

Dytë Botërore, Këshilli i Evropës paraqet simbol të pajtimit.

http://book.coe.int

Botim i Këshillit të Evropës

http://www.coe.int/

http://book.coe.int/

Reduktimi i dhunës në shkolla si të bëhet ndryshimi

Documents

Transcript of Reduktimi i dhunës në shkolla si të bëhet ndryshimi