Redalyc.CRÍTICA A LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ...

Laurus

ISSN: 1315-883X

[email protected]

Universidad Pedagógica Experimental

Libertador

Venezuela

Chacín, Blanca; González, María; Torres, Yury

CRÍTICA A LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA:

Aproximación a un protocolo de investigación innovativa

Laurus, vol. 13, núm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 215-240

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111485011

Cómo citar el artículo

Número completo

Más información del artículo

Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=761

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111485011

http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=76111485011

http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=761&numero=11485

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111485011

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=761

http://www.redalyc.org

215Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007

CRÍTICA A LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA: Aproximación a un protocolo de investigación innovativa

Blanca Chacín*

María González**

Yury Torres***

UPEL-IMPM. URBE

RESUMEN

El presente estudio tiene como propósito sistematizar los procesos de investigación en la extensión universitaria por cuanto se conforma una dicotomía emergente en la relación docencia-investigación como funciones universitarias. Se trata de esbozar criterios referidos al modo de producción del conocimiento desarrollado a través de los distintos escenarios que se manifiestan en la extensión universitaria. Metodológicamente se enmarca en un enfoque cualitativo, con diseño de investigación-acción el cual contribuye a la resolución de problemas a la vez que permite generar conocimientos pertinentes, para el debate académico. El estudio registra hallazgos para acometer los propósitos preestablecidos en tanto se ha logrado una elevada tasa de inserción de los participantes, la incorporación de un equipo de docentes comprometidos, la conformación de un programa de promotores integrales extensionistas y la producción de conocimientos traducidos en foros, ponencias, presentación de carteles, jornadas, entre otros, que constituyen estructuras para transferir el aprendizaje organizacional.Palabras clave: sistematización, extensión universitaria, investigación.

IT CRITICIZES TO THE GENERATION OF THE KNOWLEDGE IN THE UNIVERSITY EXTENSION: APPROACH TO A PROTOCOL OF INNOVATIVA INVESTIGATION.

ABSTRACT

The present study must like intention systematize the processes of investigation in the university extension inasmuch as an emergent dichotomy in the relation is satisfied teaching-investigation like university functions. One is to outline criteria referred to the way of production of the knowledge developed through the different scenes that are pronounced in the university extension. Methodologically it is framed in a qualitative approach, with investigation-action design which contributes simultaneously to the resolution of problems that allows generating knowledge valuable, for the academic debate. The study registers findings to undertake the pre-established intentions in as much has been obtained an elevated rate of insertion of the participants, the incorporation of an equipment of educational it jeopardize, the conformation of a program of extensionistas integral promoters and the production of knowledge translated in forums, communications, presentation of posters, days, among others, that constitute structures to transfer the organizational learning.Key words: systematization, university extension, investigation.

Recibido: 15/06/2007 ~ Aceptado: 27/07/2007

* Coordinadora de la Línea de Investigación Generación del Conocimiento desde la Extensión Universitaria. UPEL-IMPM-Zulia.

** Doctora en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Doctorado Ciencias de la Educación. URBE.***Doctora en Ciencias de la Educación. Coordinadora de la Línea de Investigación Capacidad Innovadora en Educación.

UPEL-IMPM- Zulia.

Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007216

Blanca Chacín / María González / Yury Torres

INTRODUCCIÓN

La democratización de la información en los entornos globales ha hecho que la información no sea un diferenciador competitivo, mientras que su transformación en conocimiento si lo es. De allí que, existe un reto constante para lograr que este conocimiento se transfiera a las estructuras e impacte en forma eficaz y eficiente. Estas consideraciones, plantea nuevos retos a las organizaciones educativas y más aún a las universidades quienes, han estado divorciadas de la realidad en la cual se insertan y solo se han dedicado a la labor de profesionalización de sus participantes, dejando a un lado su misión de labor social, cultural y participación.

En efecto la universidad debe analizar innumerables variables que le permitan abordar toda incidencia en los entornos locales y globales para mejorarlos y transformarlos a través de su intervención en ellos. Por ello se hace necesario producir conocimiento que permita lograr estos objetivos. El estudio de esta relación conocimiento- productividad social conduce a un cambio de investigación capaz de aportar soluciones a los problemas del entorno, por ello, todos los esfuerzos se realizan en pos de conseguir resultados viables y operativo constituyen un aporte invariable para la supervivencia de las universidades.

Siendo así, se ve la extensión universitaria como la vía más flexible para hacer investigación como modo de producción y transformación ya que su dinámica está revertida por si sola de procesos cambiantes interactivos, a la vez que es el escenario donde se articulan y encuentran el resto de las funciones universitarias.

La extensión universitaria según Quiroga (2000):Está transitando su momento más importante, ya que los paradigmas de formación, integración y calidad que debe encarnar la universidad y la aceleración de los procesos (tecnológicos, demográficos, urbanos, ambientales sociales, productivos, económicos, entre otros) en el país y el mundo, hacen de las universidades, la unidad base para interpretar la extensión en su sentido más amplio, relacionándola en los más diversos aspectos de vinculación con la sociedad y el medio, no solo transfiriendo, sino fundamentalmente escuchando, aprendiendo y reflexionando sobre el contenido de los mensajes. (p. 2)


Crítica a la generación del conocimiento en la extensión universitaria:aproximación a un protocolo de investigación innovativa

La extensión universitaria como organización que aprende debe estar abierta a nuevos paradigmas y formas de organización para sustentar sus acciones culturales y sociales. Por lo que flexionar y replantear los procesos que se derivan de ella requiere de elementos tales como:

a) La iniciativa de nuevos haceres propuestas por el recurso humano que la conforma.

b) La organización de nuevas estructuras de apoyo mutuo y de relación horizontal.

c) La integración de esfuerzos en la búsqueda de nuevas relaciones que potencien y fortalezcan sus procesos.

d) La autonomía en el quehacer para innovar.

Estos factores van a ser imprescindibles para conjugar un futuro mejor y más productivo en las universidades, considerando que nuestra era está signada por el trajinar vertiginoso del conocimiento y de la información por lo que se hace necesario asumir los nuevos escenarios que las mismas demandan.

En tal sentido, es necesario el análisis, la reflexión y la socialización de propuestas factibles y operativas que impliquen gestar nuevas alternativas para que la universidad se inscriba en la dinámica social, política y económica que el país requiere por lo que se hace necesario generar ideas, proyectos, propuestas. Que se anticipen al futuro a objeto de preparar mejores condiciones institucionales y que sus egresados tengan opciones más adecuadas a las realidades imperantes.

FUNDAMENTACIÓN CRÍTICA DE LA INVESTIGACIÓN EXTENSIONISTA.

El siglo XXI se presenta impregnado por esfuerzos intelectuales que han perdido afortunamente la seguridad y la certeza con la que se enunciaban diagnósticos sobre las más diversas estructuras, políticas, sociales y económicas de la sociedad en general, dando paso al escepticismo con respecto a todas las construcciones histórico filosóficas basadas en el



legado de Marx y Hegel; cuyo paradigma representa la confianza de que la civilización industrial en sus diversas variantes es sinónimo de desarrollo por excelencia.

El escepticismo con respecto a los modelos y a las teorías totalizadoras nos conducen a cuestionar en forma igualmente radical al conjunto de relaciones y vínculos existentes entre los viejos esquemas educativos y los nuevos. En el primer aspecto, encontramos que se postula un enfoque psicologísta e individualista, el cual ubica las raíces de los problemas educativos en la persona separada de su contexto socio cultural. En el segundo, Stenhouse (1998) refiere que, “ el proceso educativo debe buscar la formación integral del individuo en un contexto social cultural determinado desde una óptica de investigación constante”. (p.14).

Se trata inexorablemente de una relación ambivalente la cual constituye el fundamento de la identidad colectiva. En este marco, la crisis estructural, tiene su expresión en el sistema educativo y en el ámbito universitario a escala global. Podría decirse que la situación de cualquier país se deriva, casi sin excepción del acervo cultural y de los logros científicos y tecnológicos de cada uno de ellos.

Razón por la cual se hace necesario, trasformar la universidad para convertirla en eje dinamizador de los profundos cambios que el país requiere. Esto se expresa en distintas alternativas, que denotan la emergencia de el referente participación. En consecuencia, surgen propuestas que buscan transitar senderos distintos a los desarrollados, provocando que los cambios no solo sean factibles y viables, sino efectivos.

Al respecto, encontramos un ciclo de espirales dialécticas donde se desarrolla, desde la toma de conciencia sobre la necesidad de transformación, la reflexión y los estudios para evaluar las innovaciones y hacer emerger las profundas diferencias confluctúales y operacionales del poder establecido y el poder emergente.

Por ello, los nuevos escenarios parecieran encontrar en la extensión universitaria un camino privilegiado para impulsar cambios a partir de las multireferencias locales que permitan una integración con los procesos



propios de la docencia y la investigación a fin de tender puentes desde la especificad a la realidad concreta. Se convierte así, la extensión es una estructura sistémica, que contiene en su esencia y manifestaciones la dicotomía que le es propia: la cultura dominante y la cultura emergente.

La extensión universitaria tiene presente en su discurso prácticas, protocolos y rituales que se muestran con toda la fuerza y frialdad que le son propias a las relaciones de producción industrial, las cuales van desde las estructuraciones y orientaciones curriculares descontextualizadas, y sus referentes respecto a la dinámica del poder social hasta la visión ingenua de transformaciones curriculares sin trastocar las bases preestablecidas.

En este contexto, la investigación en la extensión universitaria está impregnada de novedades imprevistas la cual hace de su cuerpo vivo una realidad fértilmente arbitraria. La investigación, entonces se concibe desde la extensión como un proceso en el cual se conjugan el error – acierto, la certidumbre – incertidumbre… entre otros.

Significa entonces que estaríamos afirmando la no existencia del método científico en la investigación que se realiza desde la extensión universitaria. Por supuesto, que la respuesta es no. Existen métodos científicos consagrados, histórica y epistemológicamente que transitan efectivamente por la concreción del objeto y por lo tanto, por lo que son sus tropiezos y sus luces.

En tal sentido, la investigación en el contexto de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tiene como objeto de estudio la educación y tiene que ser tratada en el plano científico sobre la base de su carácter dialéctico, a saber: La contradicción, el cambio, los nuevos paradigmas esencia-apariencia y totalidad-concreción.

Cabe sin lugar a dudas, pensar que los aires de este nuevo siglo se asemejan dialécticamente a los mismísimos aires de la Grecia de cuatrocientos años atrás; lo que impone a repensar en la verosimilitud de que lo antes planteado comienza a manifestarse en una concepción crítica con respecto a las líneas de todo proceso de investigación, en la aceptación de una modernización centrada en la búsqueda de patrones



originales diferentes al que ha imperado a lo largo de todo el discurso histórico hasta finales del siglo XX.

Ahora bien, se precisa indagar en otros aspectos y reconocer las fluctuaciones que se producen en un contexto signado por la crisis de fundamentación de los paradigmas tradicionales, donde el positivismo y sus diversas variantes han perdido legitimidad y fuerza explicativa del hecho social educativo, manifestados en la separación de la teoría y la practica y el dualismo sujeto-objeto y sobre todo, reforzar algunos criterios referidos al modo de producción del conocimiento.

La investigación se convierte así en un proceso donde desde la cotidianidad reivindicamos el enfoque interpretativo-comprensivo, donde se hace necesario el diálogo-confrontación que se ha dado entre la teoría de Habermas y la hermenéutica tradicional de Gadamer, desde la coyuntura teórica e histórica que caracteriza la crisis de paradigmas a partir de la relatividad del conocimiento desarrollando la teoría del caos, donde el principio de incertidumbre cobra nuevas dimensiones en su prédica sobre la muerte del sujeto y la perdida de legitimidad de las teorías universales.

Al respecto Montserrat (1993) señala: “ La ciencia ha pasado de alentar la ilusión de poseer verdades absolutas a la aceptación de la duda y la incertidumbre como componentes primordiales del pensamiento científico, abriéndose así al universo de lo posible, después que sus adelantos han puesto claramente en evidencia que la realidad es más fantástica que cualquier producto de la imaginación”. (p.32)

El conocimiento no puede volver la espalda a esta nueva forma de concebir la ciencia. Los cambios que precisa el mismo deben ir en el sentido que marca la nueva idea de ciencia, de no ser así, estaríamos preparando alumnos para un futuro incierto y ofreciéndoles una formación que no está al nivel de las necesidades de la sociedad en la que va a tener que vivir.

La sociedad del conocimiento, requiere de modelos interactivos entre el sujeto y el objeto del saber; no para atarlo a prescripciones, sino



para movilizar la relación e incidir en acciones productivas dentro de una dinámica de aciertos y errores. Tal como lo manifiesta Flores (1999)

La función liberadora de los procesos de enseñanza no son políticos, sino de supervivencia, la producción de ideas, de conocimientos diferentes de mutados y mutantes como intelectuales, científicos, artistas, que permiten enriquecer el presente desde el futuro, el cual no existe todavía y es una construcción abierta que abarca la totalidad de lo que hacemos y proyectamos desde hoy. (p.55).

El conocimiento es acción y su verdad se mide por las consecuencias útiles que implica, y la transformación crítica de la realidad en la resolución de problemas del individuo o de un colectivo social. Sino es así ¿Para qué nos sirve el conocimiento?

Ningún intelectual, académico, o pensador cerrará la posibilidad de investigar el ámbito social porque no se puede manejar con la “rigurosidad científica” que se requiera. El investigador comprometido, buscará la mínima vía que le permita comprender la realidad para transformarla, rompiendo paradigmas y aceptando los cambios.

De este modo, la extensión universitaria es la vía idónea para hacer investigación como producción del conocimiento con impacto en los entornos intra y extramuros, ya que constituye un punto clave en la interacción y relación de la universidad con lo local y global.

Por ello señala Hernández (2005) que:A través de la extensión, se puede vencer la ruptura entre la universidad y la comunidad ubicada en su área de influencia. Se trata de abrir las puertas de la universidad para que juntas en espacios convencionales o no, se reúnan, intercambien, aprendan una de la otra y unidas emprendan los caminos para lograr que el hombre sea sujeto y objeto de los procesos en los cuales participa.

En tal sentido, necesitamos repensar y transformar la función de extensión, lo que implica desaprender lo aprendido para emprender el diseño de una nueva organización en la producción del conocimiento tomando como elementos las variables humanas y sociales que permitan dar respuestas adecuadas y proponer cambios formulando una nueva visión de lo que el país necesita y demanda de las universidades. Esta



adecuación entre el conocimiento, el capital humano y los problemas sociales, constituyen el sujeto mismo de la extensión universitaria.

Por otra parte, la extensión debe transformarse en elemento importante de comunicación en las universidades. En tal sentido, ante el fenómeno de la virtualización y el creciente desarrollo de las nuevas tecnologías, la extensión debe convertirse en un elemento generador de iniciativas que coloquen a la universidad en el umbral del nuevo siglo.

Igualmente, la función de extensión debe pensarse como mecanismo de respuesta a los siguientes factores.

- Articulación con las demás funciones, Docencia e Investigación.

- Orientar su acción con miras a la solución de problemas del entorno social, educativo, cultural, entre otros.

- Incorporar a toda la comunidad universitaria a las actividades extensionistas.

- Crear mecanismos de comunicación e integración intra y extra muros.

Tales factores conjugan acciones prioritarias para repensar la función de la extensión universitaria acorde con los imperativos del nuevo siglo y las necesidades de cambios que las universidades requieren.

Sin embargo, las universidades venezolanas han sido cuestionadas ya que han centrado fundamentalmente su desarrollo en la función docente, seguida de la investigación, dejando a un lado a la extensión, la cual debido a su incorporación tardía en muchas de las instituciones de educación superior, ha sido considerada en muchos casos como actividad secundaria, y se le ha negado la oportunidad de desarrollar sus fortalezas en el campo académico y de investigación. Sin tomar en cuenta que la aproximación al conocimiento se nutre de diversos enfoques, estructuras, procesos, modelos de gestión, y que la diversificación de su desarrollo está signado por la forma de producir dicho conocimiento.



En tal sentido, la extensión universitaria, representa una posibilidad real para la generación de nuevos conocimientos al enriquecer las actividades de docentes y estudiantes permitiéndoles abordar de manera más integral y eficiente los problemas, poniendo en evidencia nuevos ámbitos de trabajo e investigación al develar nuevas necesidades, carencias y fortalezas de la realidad en la cual se inserta, permitiendo validar en el campo los resultados tanto de la experiencia docente como de la acción investigativa.

Se presenta una serie de reflexiones que permiten visualizar nuevas posibilidades y potencialidades de desarrollo en cuanto a la vinculación de las actividades de investigación y extensión en el campo académico, así como una propuesta de líneas y sublíneas posibles de investigación para fortalecer la misión extensionista. Para realizar estas proyecciones, la vía expedita es la investigación, entendida como un proceso de búsqueda en el contexto geo-histórico de la complejidad como paradigma hacia la creatividad, el éxito y la transformación de las organizaciones.

Se trata entonces de una investigación social que responda a las necesidades de desarrollo regional y nacional que contribuya a la formación del recurso humano capacitado con principios y actitudes éticas capaces de convertir sus entornos en espacios de excelencia.

Pero esta visión múltiple del concepto de investigación, lejos de ubicarse en los paradigmas propios de la universidad lo hacen ver como descontextualizada de la realidad que le es propia. Concebir la investigación como respuesta a un entorno pareciera verse como una utopía. Por ello, es necesario ubicarla en los diferentes contextos para buscarle operatividad sin quitarle su esencia.

Los argumentos anteriores no pretenden ser una crítica a la investigación que se hace en la universidad. Por el contrario, es importante integrar esos saberes previos con la propuesta que aquí se presenta, la cual recoge elementos de las experiencias anteriores para consustanciarlas con los nuevos. En efecto, la visión en conjunto de todo lo que se realiza en la investigación en postgrado y pregrado hacen



que se materialicen propuestas a través de la extensión universitaria dando lugar a un gran número de iniciativas y acciones con diverso carácter y orientación.

Se configura de esta forma una serie de premisas que orientarán este trabajo, las cuales se señalan a continuación:

a. Extensión es la respuesta oportuna a las necesidades del entorno.

b. Extensión tiene una alta pertinencia social.

c. Extensión como generadora de conocimientos.

d. Extensión como generadora de un protocolo de investigación

e. La investigación que se realiza a través de extensión genera acciones de innovación

f. Se inserta rápidamente en las otras funciones universitarias. Docencia-investigación

g. Extensión como herramienta fundamental para realizar los cambios requeridos en la universidad.

h. Extensión como generadora de líneas de investigación.

Estas premisas se pueden sintetizar en lo siguiente: La extensión universitaria es la herramienta de proyección hacia el entorno de las instituciones de educación superior, de allí que la cultura y el clima organizacional que se genera en su interior son determinantes para desarrollar procesos de investigación, que le den sentido a la acción indagatoria a través de los principios institucionales: horizontalidad y participación.

En este sentido, la extensión como función de la universidad es la llamada a dar respuestas concretas a múltiples problemas por su característica de interacción dinámica y de utilidad social cuya praxis permita configurar proyectos de respuestas útiles y oportunas para mejorar procesos.



Por ello, Ridell, referido por Hernández (2004), la define como:La función mediante la cual la universidad se comunica entre sus pares y abre las puertas hacia el medio que lo rodea a través de diversas actividades que se corresponden a su tarea intrínseca de docencia e investigación y le permite ampliar el alcance de su labor de transformación. (p.1).

En efecto, la extensión universitaria escenifica espacios de cooperación donde se realizan múltiples y flexibles interacciones entre sus actores y las actividades que se realizan en ella son generadoras de un producto que tiene impacto en los entornos.

En el caso específico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, pionera en nuestro país en reconocer y darle a la función de extensión la relevancia que ella tiene a través de la creación de un Vicerrectorado de Extensión, el cual desarrolla sus políticas a través de los programas: sociocultural, académico y deportivo, define a la extensión como multidisciplinaria y creativa ya que involucra en sus procesos todos los aspectos del saber y el hacer humano para generar acciones y soluciones innovadoras y trascendentales.

Es por eso, que la extensión universitaria está considerada como elemento central del desarrollo curricular que fortalece la capacitación y el aprendizaje permanente mediante la articulación de las funciones universitarias y sus diversas interacciones.

Del mismo modo, el Núcleo de Autoridades de Extensión de las universidades venezolanas (2004), manifiesta que, “la extensión debería ser la mejor expresión de una integración creativa universidad-sociedad y su vínculo más idóneo, existe la posibilidad de hacer de esta función el eje de la acción universitaria”. (p.3)

En las generalizaciones anteriores está implícito que la extensión universitaria es todo lo asociado al proceso de creación, innovación, desarrollo intelectual, humanístico, artístico, cultural, entre otros. Por lo que, en función a todos estos planteamientos se consideran los siguientes lineamientos:



a. Diseñar mapas de líneas de investigación en la extensión universitaria.

b. Determinar elementos básicos para el diseño de protocolo.

c. Establecer lineamientos para diseñar un protocolo de investigación en la extensión universitaria.

LA INVESTIGACIÓN COMO SUSTRATO METODOLÓGICO EN LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.

La extensión universitaria carece en la mayoría de las instituciones de educación superior, de la relevancia que la misma tiene, sin embargo, su campo de acción y su impacto es mucho más amplio y complejo.

Por ello, se hace necesario, propiciar la discusión y reflexión entre la comunidad universitaria a través de debates fundamentales sobre su misión, objetivos y alcances para definir en conjunto propuestas y practicas que incidan en el cambio en los procesos sociales e institucionales contribuyendo de esta manera a desencadenar proyectos de pertinencia social y cultural.

De allí pues, que es necesario, delimitar el concepto de extensión universitaria la cual según la UDUAL (1982), “es el compromiso que asume y cumple la universidad de participar en los proceso de acción social de la cultura y de la transformación de la comunidad”. (p.2).

De este modo, la extensión se convierte entonces en la mejor estrategia de acción para establecer vínculos para la transformación, la cual tiene que estar consustanciada con procesos de cambios que impliquen preparación del recurso humano, estructuras administrativas flexibles, trabajo en equipo y sobre todo, utilizar múltiples vías de integración con las demás funciones universitarias.

En este sentido, la función de la extensión adquiere en consecuencia, un valor intrínseco en la comprensión de su papel transformador, como organización que aprende y generadora de nuevos procesos de conocimientos.



La investigación como eje transversal.

La transversalidad confiere una dimensión holística, la cual implica un sistema de vínculos entre los contextos educativos y sociales, por ello, facilita la integración de los procesos.

En tal sentido, proponemos la investigación como eje transversal de todos los procesos de extensión ya que permitirá la integración de los mismos, la sistematización y la evaluación para producir nuevos conocimientos.

Tal como lo refiere Acopsa (2003):Los ejes transversales se incorporan como fundamentos de raciocinio y como propuesta de acción holística e integradora incluye en primer lugar, el desarrollo de equipos de alto desempeño; por cuanto las personas son quienes le dan vida a las organizaciones en los distintos procesos, realizando actividades que agregan valor a los productos-servicios”. (p.15)

Por tanto se requiere de la construcción de una agenda de prioridades que serían señaladas en el curso de la investigación, la cual representa el origen de cualquier planificación que apunte al logro de la pertinencia social de nuestra universidad.

Investigar en extensión amerita una revisión exhaustiva de aspectos intrínsecos de la misma. Al respecto, Tunnermann(1981) plantea que:

Por su naturaleza, la extensión es misión orientadora de la universidad contemporánea, entendida como ejercicio de la vocación universitaria. Por su contenido y procedimiento, la extensión se funda en el conjunto de estudios y actividades filosóficas, artísticas y técnicas mediante la cual se auscultan, exploran y recogen del medio social, nacional y universal, los problemas, datos y valores sociales que existen en todos los grupos sociales. (p 3).

Del mismo modo, en la I Jornada de Investigación en la Extensión realizada en la ciudad de Maracaibo, Hernández C. (2004) señala que:

Las instituciones de educación superior deben sensibilizarse frente a la sociedad del conocimiento con las mismas herramientas con las cuales ella trabaja. La extensión es el vehículo para superar estas carencias a través de la interacción con el entorno real y con los centros de producción del conocimiento. Por lo tanto, el reto es



producir conocimiento y su competencia es participar en la solución de esta situación. (p.2)

En este sentido, la visión de la extensión universitaria centra sus esfuerzos en la medición de impacto en el entorno, para ello debe estar impregnada de ciertas características tales como:

a. Interdisciplinariedad y transdisciplinaridad

b. Conformación de equipos multidisciplinarios

c. Ejecución de programas y proyectos que respondan a la agenda de prioridades previamente definidas

Todos estos elementos contribuyen a que la extensión universitaria democratice sus procesos y su incidencia en los escenarios definidos tengan sentido práctico e impacto en los entornos sociales. Por tanto, los que investigan en extensión están ganados a generar mecanismos diferentes en la relación universidad-entorno sobre las bases de un trabajo comprometido y encaminado hacia la innovación y la creatividad.

Por ello, los procesos de investigación deben orientarse en la búsqueda de nuevas formas de relación sobre la base de la participación, la información y la toma de decisiones, con el fin de crear opciones para un desarrollo integral y sustentable.

Como señala Suárez O. (2004), “La investigación debe ser parte sustantiva del quehacer universitario y del recurso humano que se prepara para la innovación, producir conocimientos y establecer criterios y estándares de productividad.” (p.1)

En este sentido, la acción de la extensión universitaria se desarrolla y multiplica a través de la investigación y su alcance en diversos aspectos sería difícil de definir ya que el impacto en sus entornos solo se refleja en la mejoría de la calidad de vida.

Del mismo modo, en el documento Políticas de Investigación de la UPEL, (1997) se señala que, “la investigación no solo es el elemento que dinamiza y contribuye a mejorar la acción educativa de la universidad, sino fundamentalmente ejerce una función cuyos



efectos deben trascender el marco de la institución para dar respuesta a imperativos sociales”. (p.2)

Líneas de investigación en la Función de Extensión.

Es evidente, que las nuevas realidades implican transformaciones profundas que tienen que ver con la reinvención de los procesos y el rediseño de nuevas estrategias, en este contexto, la extensión universitaria quien por sus características deflexibilidad y pertinencia social es la llamada a impulsar esos cambios. Por consiguiente, es necesario desarrollar líneas de investigación desde la extensión universitaria como un concepto organizador de la realidad y del conocimiento que se formalice bajo la denominación de innovación que no es más que un constructo que nos permite replantear temas como la calidad, la formación, el desarrollo organizacional, la evaluación institucional y de procesos, entre otros.

En este sentido, las líneas de investigación constituyen según Barrios (1990),

Ejes ordenadores que facilitan la integración y continuidad de los esfuerzos de personas, equipos e instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento en un campo específico. Agrega la autora que el criterio básico para la selección de líneas de investigación por un instituto debe ser la necesidad social. (p.2).

Con base a las revisiones que se han hecho acerca de la ausencia de líneas de investigación en extensión, se considera que las mismas deben partir desde las áreas que según la UPEL, la constituyen:

a. Extensión Académica.

b. Extensión Sociocultural.

c. Deporte y recreación.

d. Atención al profesor jubilado y al egresado.

e. Tecnología de la información y la comunicación.

f. Servicio de apoyo a las comunidades educativas.

g. Programas especiales.



Del mismo modo para la creación de líneas de investigación en extensión es necesario reflexionar e indagar en lo siguiente:

a. Cuales son los saberes que se producen en el trabajo de extensión.

b. Impacto en la comunidad del trabajo de extensión.

c. Producción de materiales.

d. Desarrollo cultural en el entorno donde se desarrolla extensión.

e. Gestión en extensión.

f. La extensión universitaria y su relación con las prácticas profesionales.

Por otra parte, cada línea de investigación deberá describirse mediante la determinación del propósito que la guía y su vinculación a problemas del entorno. Para este trabajo, se ha tomado en consideración la conceptualización que plantea las líneas de investigación en educación holística las cuales según Barrera (2004)

Son oportunidades históricas para descubrir nuevas fronteras para recrearse con la complementación de nuevos conocimientos, para resolver problemas y atender aparentes contradicciones, en fin, para participar de la interesante aventura del conocimiento ya conocido, del conocimiento por conocerse y de aquel que se halla, producto de las circunstancias y a veces del azar. (p.13).

Agrega el autor, que las líneas de investigación vienen a construir la propuesta metodológica y organizacional que orienta el trabajo investigativo y la condición metodológica que permite visualizar la actividad científica con criterios de continuidad, coherencia, y perspectiva Intertransdisciplinaria.

Proceso operativo de las Líneas de investigación

Para el proceso operativo tomamos el concepto de Barrera (2001), quien señala que:

Las líneas de investigación son vías para potenciar el conocimiento, como también alternativas para mejorar el quehacer metodológico mediante la



verificación y ampliación del conocimiento dando cabida a la generación de nuevos saberes. Asociado a esto, la metodología de investigación holística indica cuatro vertientes principales: Línea matriz de investigación, Línea potencial de investigación, Línea virtual de investigación, y Línea operativa de investigación. (p.14)

Cada una de ellas presenta sus propias características y todas responden a procesos que desarrollan los investigadores en una de las diversas temáticas, con criterios de continuidad y rigurosidad, formando lo que Hurtado (1995) define como:

El ciclo holístico de la investigación, el cual permite que una investigación de cualquier tipo trascienda hacia otro nivel de complejidad, teniendo en cuenta la necesidad de cumplir con estadios metodológicos anteriores. Por ejemplo: una investigación comparativa presupone la descripción; una explicativa, exige lo analítico, entre otras. (p.7).

Entonces una línea de investigación permite el reconocimiento de aspectos claves, la visualización de áreas temáticas, la conexión con aspectos importantes y proyectar las posibles nuevas investigaciones; constituyéndose de esta manera en una respuesta al desarrollo del conocimiento desde los procesos que se impulsan desde la extensión universitaria, contribuyendo así, a superar carencias que tiene la universidad así como la sociedad donde está inmersa.

En este sentido, Morin (1999), señala:La universidad tiene que adaptarse, simultáneamente, a las necesidades de la sociedad contemporánea, y llevar a cabo su misión transé-cular de conservación, transmisión, enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el cual no seriamos más que máquinas que producirían y consumirían. (p. 17)

Se trata entonces, que si la universidad quiere sobrevivir, está obligada a hacer profundos cambios, haciendo innovación y consolidando las muchas experiencias que se producen en ella.

Atendiendo a la complejidad de todos estos procesos es necesario señalar algunos aspectos básicos que se recopilo de autores como Barrios (1997), Barrera (2004), y otros para trabajar con líneas de investigación los cuales se señalan a continuación:



1. Diagnosticar una problemática, área o temática lo suficientemente amplia como para desarrollarla a través de la acción indagatoria.

2. Organizar un equipo de trabajo con intereses conjuntos.

3. Realizar el mapeo de la línea de investigación.

4. Responsabilizar a cada participante del equipo de trabajo de una sublinea de acuerdo a sus intereses y fortalezas.

5. Cada uno de los responsables de sublineas trabajará con grupos de participantes del postgrado según los avances que cada uno de ellos tenga. Esto con el fin de direccional y organizar el trabajo investigativo.

6. La línea debe ser liderizada por una persona competente y sobre todo dispuesta y motivada a desarrollarla.

7. Es importante plantearse que tiempo de dedicación le dará cada participante del equipo al desarrollo de la línea, con cuales recursos se cuenta, y determinar el estado del arte del objeto de estudio de la línea de investigación.

8. Recopilar toda la información disponible acerca de los temas a abordar.

9. Gestionar talleres, cursos, encuentros con especialistas de aquellas áreas donde se manifiesten debilidades para el desarrollo de la línea.

10. Realizar encuentros con pares de otras instituciones para tener acceso a perspectivas diferentes.

11. Participar en diferentes eventos para dar a conocer los avances realizados

12. Publicar y difundir será un proceso inherente y permanente de la línea.



13. Es necesario cuidar que cada uno de los tutores que administran el programa de postgrado se adscriban a la línea y estimularlos para que publique sus experiencias.

14. Es importante gestionar la acreditación de la línea al centro o núcleo de investigación según sea el caso para darle mayor relevancia y credibilidad académica.

Todos y cada uno de estos elementos son importantes, sin embargo la parte primordial es que el recurso humano que conforma esa comunidad de conocimientos esté ganado y comprometido con el desarrollo de la línea y el trabajo investigativo.

La Sistematización. Una herramienta para el análisis.

La sistematización es un nivel de reflexión superior a la evaluación aunque se apoya en esta. Es de más largo plazo que la evaluación.

Señala Jara, O. (1995) “La sistematización no es solo la recolección de datos sino una primera teorización sobre las experiencias, en la que se las cuestiona, se las ubica, se las relaciona entre sí, permitiendo un análisis más profundo en términos de continuidad”. (p.5).

Ramírez, (1993) la conceptualiza como “la práctica ordenadora de información, evento prescriptivo, reflexión que recupera la experiencia, práctica que produce saber”. (p.6)

En este sentido, la sistematización es un instrumento que nos va a dar pautas para recopilar una serie de información que luego de recabada servirá como insumo para reflexionar y mejorar un proceso que se está llevando a cabo.

La sistematización y la evaluación no son iguales sino que una y otra se complementan. La evaluación es uno de los propósitos ya que no se puede evaluar sino se cuenta con información sistematizada.

Resumiendo las características más importantes puntualizadas por varios autores, podemos señalar entre otras que:

La sistematización es útil para:



1. Dar a conocer nuestras experiencias y que estas sean reconocidas por el otro.

2. Convertir las experiencias de aprendizaje en nuevos conocimientos que nos enriquezcan como individuos, grupo y comunidad.

3. Estimula a continuar en la búsqueda de nuevos aprendizajes.

4. Es una forma de crear conocimientos y apropiarse de ellos ya que el aprendizaje se hace conciente, organizado y transformador.

5. La experiencia se proyecta y expande a otros grupos, generando impacto social.

6. Hace más efectivo el trabajo porque genera cambios encaminados a mejorar los procesos.

Esta valoración de la sistematización, le otorga un lugar central en la producción del conocimiento. Por tanto, se puede afirmar, que el interés por la sistematización ha venido creciendo por cuanto su incursión en el campo social y educativo ha enriquecido los presupuestos conceptuales y metodológicos en cuanto a su calidad como estrategia participativa de producción de conocimiento.

De este modo para Martinic. (1995), “la sistematización busca dar cuenta de la interacción comunicativa y de las acciones que implica, es un proceso de reconstrucción de lo que sus actores saben de su experiencia”. (p 2).

A nivel metodológico, el autor chileno sugiere tres momentos: 1. analizar aspectos del contexto que estructuran e inciden sobre la práctica a sistematizar. 2. reconstruir la lógica de la práctica desde los sentidos que la organizan. 3. reconstrucción del devenir histórico de la experiencia y las mediaciones que la configuran.

Desde esta perspectiva teórica asumida, las experiencias educativas no existen como hechos aislados del conjunto de interpretaciones que de ellas hacen sus actores. Estas se asumen como construcciones colectivas



en las que coexisten diversas lógicas, configurando un escenario completo y contradictorio, el cual busca ser abonado desde la sistematización.

A través de ella nos interesa identificar el modo en que se relacionan esos saberes distintos, estos escenarios diferenciados y sus modos de legitimación. A su vez, la sistematización es una posibilidad de reconocimiento e interpelación con los otros, de visualizar las confluencias y las diferencias, los consensos y los disensos que atraviesan y dan identidad a las funciones de la universidad.

De este modo, la sistematización a través de los proyectos que se gestan en extensión, se convierte en una negociación cultural, un cruce de interpretaciones, saberes y lógicas entre los procesos que se realizan. Esta confrontación de horizontes interpretativos no solo posibilita la producción de conocimiento, sino también producción de sentidos y logros de aprendizaje para sus participantes.

Al respecto señala Bernal (2006) que:La sistematización ha pasado de ser una propuesta emergente mediante la cual se pretendía dar cuenta de las experiencias en el campo de la educación popular, a un campo institucionalizado; se producen materiales, se hacen eventos; se reconocen personas que tienen un saber sobre un tema, entre otros, por lo que la sistematización tiene un sentido y una marca diferente. (p. 5)

Significa entonces que, la propuesta es tener miradas más complejas en este campo para no descalificar prácticas que se están haciendo desde otros ámbitos y desde donde se pueden generar aportes significativos.

En este sentido, es propicio utilizar la sistematización como herramienta para al investigación en la extensión universitaria, por cuanto a diferencia de otros procesos investigativos a la sistematización le antecede un “hacer” que puede ser recuperado, recontextualizado, y analizado a partir del conocimiento que se ha producido; por otra parte, todo sujeto es sujeto de conocimiento y posee un saber producto de su hacer; y ese producto confrontado con el otro o los otros derivará en la construcción de un objeto de reflexión y aprendizaje común.



CONSIDERACIONES FINALES

La creciente complejidad de los procesos de investigación, se manifiestan en la extensión universitaria, tratando de impulsar cambios y generar indicadores que permitan construir una plataforma metodológica donde el binomio docencia- investigación de respuesta al conocimiento socialmente valorado.

En este sentido, en la Conferencia Mundial para la Educación Superior (1998) se señalo que la transformación de la sociedad tiende cada vez más a fundarse en el conocimiento y por tal motivo, la educación superior y la investigación deben formar parte del desarrollo del individuo en particular y de la sociedad en general. Tal aseveración implica que el conocimiento generado y validado en las instituciones de educación superior, pueda ser apropiado por las comunidades y las organizaciones en general.

Efectivamente, este conocimiento generado en las universidades y transferido a la sociedad, se puede expresar en dos vías a saber: el conocimiento denominado científico, el cual atiende criterios de demarcación científica y se difunde a través de publicaciones arbitradas, ponencias en escenarios académicos, y el conocimiento empírico el cual representa la producción organizada científicamente y la cual tiene un gran impacto en los entornos intra y extra muros. En ella existe una característica importante, que es generada en la mayoría de los casos por los estudiantes.

Al efecto, en las universidades se realizan actividades que no encajan dentro de la rigurosidad científica, sin embargo no por ello deja de ser un producto que se genera en conocimiento y cuya experiencia puede ser un gran aporte al individuo o grupo que participa en ella.

En este marco de ideas, no se puede obviar el conocimiento que se genera desde la práctica, el cual forma parte sustantiva del quehacer universitario y del cual se genera un producto no sistemático pero si fundamental para intervenir algunos escenarios y darle respuesta a una problemática.



Se trata de visualizar el impacto del saber en diversos espacios, propiciando la transformación de esquemas y modelos de pensamiento y acción con la convicción de que el conocimiento es de todos y para todos.

Por ello se hace necesario, impulsar el rendimiento cultural a partir de las estructuras científicas y tecnológicas de la universidad, es decir, transferir el conocimiento, analizar la investigación como un proceso donde el diálogo y la confrontación se hacen necesarios. Componentes estos del pensamiento científico que apuntan hacia la transformación crítica de la realidad, siempre en búsqueda de la resolución de problemas individuales o colectivos.

La investigación en extensión genera mecanismos que permiten establecer relación universidad - entorno, pertinencia y responsabilidad social en una dinámica de difusión y transferencia del conocimiento, basado esta en la interdependencia y complementariedad y encaminada hacia la innovación.

En este sentido, el conocimiento generado desde la extensión estará relacionado con las transformaciones culturales y sociales, cuya dinámica depende de elementos que pueden ser cualitativos y/o cuantitativos, que en la medida que acumulen fuerza y tensión producen transformaciones radicales y estructurales. Conformando una masa crítica de información que permitirá una comprensión de la dinámica y las estrategias que vinculan a la actividad extensionista con las demás funciones de la acción universitaria.

Por otra parte, los nuevos modelos de organización promueven el desarrollo del individuo como ser social que realiza procesos sinérgicos y de toma de decisiones compartidas capaz de adaptarse a los cambios y en una búsqueda permanente del conocimiento, razón por la cual es necesario organizar este conocimiento para hacerlo más productivo, y es allí, en este escenario donde radica la importancia de su organización a través de líneas de investigación, que actúen como ejes ordenadores, que le den un sentido organizador y práctico al producto que se deriva en



conocimiento, contribuyendo a que el aprendizaje individual se convierta en colectivo.

Es por ello que la concepción de línea de investigación que se expresa en este articulo, se plantea como estrategia para organizar el producto que en conocimiento se genera desde la extensión universitaria, con una visión amplia, socializada, contextualizada y con criterios flexibles en la producción de este conocimiento.

De tal manera, se puede afirmar que en la extensión universitaria subyace un campo de acción y compromiso que interactúan de manera sinérgica y su alcance solo es posible definirlo, si el impacto del conocimiento generado trasciende al marco institucional y se convierte en una vía de aprendizaje.

En consecuencia, cabe señalar que la función de extensión adquiere un valor intrínseco en la comprensión de su papel transformador, como organización que aprende y generadora de nuevos procesos de conocimientos.

REFERENCIAS

Acopsa, (2003). Programa de Diplomados. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas: Vicerrectorado de Extensión.

Barrera, M. (2001). Líneas de Investigación en Metodología de Investigación Holística. Caracas. Fundación SYPAL.

Barrios, M. (1999). Líneas de investigación en UPEL. Documento. Caracas. Vicerrectorado de Postgrado.

Bernal, R. (2006). Sistematización de una experiencia de Educación Popular. Cali- Colombia. Editado por la Universidad del Valle.

Cristian, M. (2006) La Teoría Crítica y Habermas. En Revista Laurus Nº. (Edición Especial). Caracas: Universidad Pedagógica Experimental.



Federación Internacional de Fe y Alegría. (2003). Metodología para sistematizar practicas educativas. Caracas.

Flores R, (1999), Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia. Editorial Ma Graw- hill.

Hernández, A. (2005). Problemas de la Universidad del Siglo XXI. Una Experiencia. Caracas. Ediciones del Rectorado UPEL.

Hernández, C (2004). Las líneas de Investigación para la Extensión Universitaria. Jornada de Investigación en la Extensión Universitaria. Conferencia. Maracaibo.

Hurtado, J (2000). Metodología de la Investigación Holística. Caracas. Fundación SYPAL.

Jara,O.(1995) Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Lima. Ediciones Tareas.

I Jornada de la investigación en la extensión universitaria (2004) Memorias.Maracaibo.

Martinic, S. (1995). Relación pedagógica y conversaciones en proyectos educativos y de intervención social. Revista La Piragua. No 11. Santiago de Chile. Editada por CEAAL.

Morín, E. (1999). Documento de la UNESCO.

Montserrat Moreno. (1993). Temas Transversales. Madrid. Santillana

Núcleo de Autoridades de Extensión de las Universidades Venezolanas (2004). Documento. Caracas. Consejo Nacional de Universidades.

Quiroga, M (2000). La Extensión Universitaria: De la prestación de servicios al proceso pedagógico de la educación superior. V Congreso Iberoamericano de Extensión. México.

Ramirez,(1993). Como sistematizar procesos de investigación. Ediciones del vicerrectorado de postgrado. Universidad Pedagógica Experimental. Caracas



Rodríguez. G y otros. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa.Granada. Ediciones Aljibe.

Stenhouse, L. (1993). La Investigación como base de la enseñanza.Madrid. Morata.

Suarez. O. (2004). El Reto de las Universidades frente a las Nuevas Tecnologías y la Educación Venezolana. Conferencia, I Jornada de Investigación en la Extensión Universitaria. Maracaibo.

Tunnermann, C. (1998). La extensión universitaria en el marco del tercer milenio. Conferencia en congreso mundial de universidades, Argentina. Ediciones CEPAL.

Unión de universidades de América Latina. (UDUAL). (1982). Documento. Universidad de Chile.

UPEL. (1996). La Extensión Universitaria Hacia el Tercer Milenio.Documento. Caracas.

UPEL. (1987). Políticas de Investigación. Caracas. Documento del Vicerrectorado de Postgrado.

UPEL. (1997). La Extensión Universitaria en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas. Documento del Vicerrectorado de Extensión.

UPEL. (1997). Reglamento de extensión universitaria. Caracas. Edición del Vicerrectorado de extensión de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

UPEL. (1997). Normativa de extensión universitaria. Caracas. Edición del Vicerrectorado de extensión de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Redalyc.CRÍTICA A LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ...

Documents

Transcript of Redalyc.CRÍTICA A LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ...