RAPORT KOMBËTAR NGA Shqipëria

0.0 Ballina Projekt kërkimor ndërkombëtar Përmirësimi i zhvillimit profesional të mësimdhënësve dhe të praktikave të mësimdhënies/të nxënit në vendet e EJL

RAPORT KOMBËTAR NGA Shqipëria

Ekipi kombëtar i projektit: Dr. Bardhyl Musai, Profesor i Asociuar, Qendra për Arsim Demokratik

Dr. Milika Dhamo, Profesor i Asociuar, Univeristeti i Tiranës Dr. Petrit Muka, Profesor i Asociuar, Qendra e trajnimit dhe e kualifikimit të arsimtarëve

Dr. Edmond Rapti, Profesor i Asociuar, Univeristeti i Tiranës

Tiranë, Dhjetor 2005

Mbështetur nga Programi për Mbështetjen e Arsimit i Institutit të Shoqërisë së Hapur RE:FINE - Mbështetje arsimit: Fondi për risi dhe rrjetëzim

Përmirësimi i zhvillimit profesional të mësimdhënësve dhe i praktikave të mësimdhënies/të nxënit ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Raporti i mëposhtëm paraqet gjendjen aktuale të sistemit të përgatitjes dhe të zhvillimit të vazhdueshëm profesional të mësuesve në Shqipëri dhe, në të njëjtën kohë, përvijon drejtimet kryesore për përmirësimet që i duhen bërë sistemit. Në raport janë përfshirë të dhënat nga dokumentet më të rëndësishme në Shqipëri dhe më gjerë, që lidhen drejtpërdrejt me përgatitjen e mësuesve dhe zhvillimin profesional të tyre. Në raport janë përfshirë gjithashtu edhe të dhënat nga studimi kombëtar që u përgatit dhe u realizua në muajt qershor-korrik 2005 duke mbledhur informacion nga 149 mësues të të gjitha niveleve dhe nga 14 institucione të përgatitjes dhe trajnimit të mësuesve. Përfundimet dhe rekomandimet në përfundim bazohen në analizën e gjendjes dhe në sugjerimet e dhëna nga mësuesit e përfshirë në studim. 1.0 Vështrim i përgjithshëm: sistemi arsimor kombëtar Parimet themelore mbi të cilat mbështetet arsimi në Shqipëri janë të shprehura në Kushtetutën e Shqipërisë, në ligjet bazë si edhe në aktet ligjore, nënligjore e dukumente të tjera të rëndësishme të Parlamentit, Qeverisë, të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës. Kushtetuta e Shqipërisë i garanton çdo shtetasi të drejtën për arsimim në shkollat publike të arsimit të detyrueshëm dhe të arsimit të mesëm të përgjithshëm, profesional e social-kulturor, i cili është falas. Legjislacioni ekzistues e shpall arsimin në Shqipëri, një përparësi kombëtare. Arsimi ka për mision emancipimin shpirtëror, progresin material dhe zhvillimin social të individit. Mbështetja e arsimit në traditat dhe arritjet më të vyera të shkollës sonë kombëtare dhe në marrëveshjet e traktatet ndërkombëtare të ratifikuara nga Republika e Shqipërisë, përbën një parim tjetër funksional. Respektimi i të drejtave të fëmijëve dhe të të rriturve është një tjetër parim i fuqishëm demokratik. Shtetasit e Republikës së Shqipërisë gëzojnë të drejta të barabarta për t’u arsimuar në të gjitha nivelet e arsimit, pavarësisht nga gjendja sociale, kombësia, gjuha, seksi, feja, raca, bindjet politike, gjendja shëndetësore dhe niveli ekonomik. Krijimi i mundësive të pakicave kombëtare për të zhvilluar gjuhën dhe kulturën amtare, dhe në të njëjtën kohë për t’u integruar dhe për të marrë pjesë në jetën e vendit, përbën një parim tjetër themelor të shprehur në ligj. Parlamenti i Shqipërisë është organi ligjvënës, i cili nxjerr ligje dhe amendamente. Qeveria, Këshilli i Ministrave dhe Ministria e Arsimit dhe e Shkencës nxjerrin akte nënligjore, si: dispozita normative, rregullore, urdhra e udhëzime etj., në zbatim të ligjeve. Baza ligjore për arsimin parauniversitar është Ligji për sistemin arsimor parauniversitar nr. 7952 datë 21.06.1995, i ndryshuar me Ligjin nr. 8387 datë 30.07.1998 dhe për arsimin e lartë është Ligji nr. 8461 datë 25.02.1999 bashkë me amendamentet e bëra këtij ligji më datë 28.07.2003. Ministria e Arsimit dhe Shkencës (MASh) është organi më i lartë administrativ publik në arsim. Ky institucion është përgjegjës për administrimin e sistemit arsimor në nivel kombëtar në bazë të parimeve bazë të politikës arsimore, të përcaktuara nga Qeveria dhe Parlamenti i Republikës së Shqipërisë. MASh-i është përgjegjës për realizimin e politikës kombëtare të arsimit laik të miratuar nga Këshilli i Ministrave. MASh-i miraton dokumentet bazë për institucionet arsimore si, planet mësimore, programet dhe tekstet shkollore, përcakton strukturën e vitit shkollor, ngarkesën mësimore të mësuesve dhe numrin e nxënësve për klasë në institucionet arsimore publike.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Raporti kombëtar për Shqipërinë – dhjetor 2005

2


Sistemi arsimor shqiptar, pothuaj trashëgon një strukturë që ka ende karakteristikat e sistemit të mëparshëm i cili në shumë vende të tjera tashmë është i kapërcyer. Arsimin parashkollor e vijojnë fëmijët e moshës 3 deri në 6 vjeç. Nga mosha 6 deri 14 vjeç fëmijët ndjekin arsimin e detyruar dhe nga 14 vjeç deri në moshën 18/19 vjeç ndjekin arsimin e mesëm. Java mësimore përbëhet nga 5 ditë. Arsimin parashkollor (ISCED niveli 0) e ndjekin një numër i vogël i fëmijëve dhe përfaqësohet nga sistemi i njësuar i kopshteve publikë dhe sistemi i kopshteve privatë. Arsimi i detyrueshëm apo arsimi 8-vjeçar1 është një nga hallkat kryesore në të gjithë sistemin arsimor parauniversitar. Arsimi i detyrueshëm funksionon i ndarë në dy cikle: cikli fillor, përfshin klasat I-IV (ISCED niveli 1); cikli i ulët i mesëm, përfshin klasat V-VIII (ISCED niveli 2). Arsimi i detyrueshëm shtrihet në të gjithë vendin. Ai është i ndërtuar me një konceptim unik e tërësor, në kuptimin që cikli i lartë është vazhdim logjik e i natyrshëm i ciklit fillor. Lëndët mësimore janë konceptuar me cikël të hapur. Në arsimin e detyrueshëm përfshihen edhe institucionet e veçanta për fëmijë me vështirësi fizike e mendore. Cikli fillor ndiqet nga nxënësit e moshës 6-10 vjeç. Ky cikël duke u nisur nga konceptimi unik e tërësor i shkollës së detyrueshme, është i bashkuar me ciklin e lartë si përsa i takon lokalit shkollor, ashtu edhe drejtimin e tij nga një drejtori e trup i përbashkët pedagogjik. Në mjaft raste, për arsye të lokaleve të pamjaftueshme, mësimet në këtë cikël zhvillohen në turnin e dytë. Gjithashtu, në mjaft fshatra me pak banorë, ekzistojnë edhe të ashtuquajturat shkolla vartëse (vetëm për ciklin fillor). Shkolla të tilla kanë drejtori të përbashkët me shkollën 8-vjeçare më të afërt. Nxënësit që mbarojnë ciklin fillor në këto shkolla, e ndjekin ciklin e lartë në shkollën përkatëse 8-vjeçare (e mesme e ulët, këtej e tutje sipas vendimit të Qeverisë). Në ciklin fillor japin mësim të gjitha lëndët mësues të klasës, përjashto rastet kur gjuhën angleze e bëjnë mësues të tjerë. Në shkollat me klasa kolektive, për arsye të numrit të pamjaftueshëm të nxënësve për të krijuar një klasë mësimore, një mësues e zhvillon mësimin njëkohësisht me dy klasa (klasat I, III dhe II, IV) apo edhe me katër klasa njëkohësisht. Ndërtesat në shkollat me klasa kolektive në përgjithësi janë me standarde të ulëta si dhe mjaft të varfëra nga pajisjet mësimore didaktike. Cikli i lartë, ose shkolla e mesme e ulët, përfshin klasat V-VIII. Ky cikël është i detyrueshëm për të gjithë nxënësit deri në moshën 16 vjeç. Nxënësit në përfundim të klasës VIII i nënshtrohen dy provimeve kombëtare, gjuhë shqipe dhe matematikë. Nxënësit në fund të këtij cikli pajisen me Dëftesën e Lirimit. Në Republikën e Shqipërisë, arsimi i mesëm i përgjithshëm (ISCED 3 A), është një ndër hallkat më të rëndësishme të Sistemit Arsimor Parauniversitar. E drejta e çdo shtetasi shqiptar për t’u shkolluar në arsimin e mesëm të përgjithshëm, është e drejtë kushtetuese. Shkolla e mesme e përgjithshme ose, siç quhet shpesh gjimnazi, ka një histori disa dhjetëravjeçare në arsimimin e të rinjve të moshave 14-18 vjeç. Deri në vitin 1999, shkolla e mesme të përgjithshme, në të gjithë vendin, ishte unike dhe mësimet zhvilloheshin me të njëjtin plan mësimor, me të njëjtat programe lëndore, me të njëjtat tekste. Në vitin shkollor 1999-2000, filloi eksperimentimi i profilizimit të arsimit të mesëm të përgjithshëm. Në dy vitet e para mësohej me planin mësimor të trungut të përbashkët, dhe në vitin e tretë bëhet ndarja e dy drejtimeve, sipas dëshirave dhe parapëlqimeve të nxënësve. Në vitin shkollor 2005-2006 u shtua edhe drejtimi i tretë, ai i përgjithshëm.

1 Në vitin 2004 Qeveria ka marrë vendimin për kalimin nga sistemi 8-vjeçar në atë 9-vjeçar.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


3


Shkollat e mesme të përgjithshme publike japin një kulturë të përgjithshme, që është zgjerim e thellim i kulturës dhe njohurive të fituara në shkollat e arsimit të detyrueshëm. Afati i këtyre shkollave është 4 vjet. Shkollat e mesme të përgjithshme mund të kenë drejtime të orientuara që dallohen nga planet dhe programet mësimore duke mundësuar që nxënësit të fitojnë njohuri, shprehi dhe përgatitjen e nevojshme profesionale për studime në shkollën e lartë, apo për një formim të caktuar profesional. Çdo nxënës në përfundim të arsimit të mesëm të përgjithshëm pajiset me Dëftesën e Pjekurisë, ku janë të shënuara të gjitha lëndët mësimore, sipas planit mësimor, që ka zhvilluar nxënësi gjatë të katër viteve të shkollimit dhe notat. Gjithashtu, në një vend të veçantë, janë shënuar edhe rezultatet në provimet e pjekurisë. Arsimi profesional (ISCED 3B, 3C) në Shqipëri i ka fillimet në vitet ’20 të shekullit të kaluar. Nga mesi i viteve ’70 pati një masivizim të tejskajshëm të shkollave të mesme bujqësore (rreth 350). Ky masivizim u shoqërua me një rënie të ndjeshme të cilësisë. Gjatë viteve ’70 dhe ’80 u bënë përpjekje për rritjen e cilësisë së arsimit profesional, nëpërmjet modernizimit shkencor-pedagogjik të përmbajtjes dhe procesit mësimor. Në periudhën 1990-1992 frekuentimi i shkollave industriale e sidomos i atyre bujqësore ra ndjeshëm, gjë që u shoqërua me një reduktim drastik të numrit të tyre. Aktualisht, struktura e tregut të punës është mjaft ‘fluide’ dhe shumica e veprimtarive prodhuese tradicionale është zëvendësuar nga llojet e ndryshme të shërbimeve, duke u shoqëruar me ‘modifikimin’ e ‘shuarjen’ e disa profesioneve dhe me ‘lindjen’ e disa të tjerave. Arsimi profesional, pas viteve 2000 është angazhuar për t’iu përgjigjur dhe përshtatur ndryshimeve të shpejta dhe të mprehta të vendit. Struktura tradicionale 4-vjeçare gradualisht u zëvendësua nga një strukturë dy-nivelesh: Niveli i parë është shkolla 3-vjeçare për punëtorë të kualifikuar dhe niveli i dytë është 5-vjeçare për teknikë dhe specialistë të tjerë të mesëm. Kurrikula e arsimit profesional pësoi ndryshime. Shumë programe të reja u futën në AP apo u rishikuan me synim orientimin e tyre drejt praktikës. Përmbajtja praktike e programeve në AP u rrit nga 15-20% drejt 30-33% në vitet e fundit. Megjithatë, AP-ja ende karakterizohet nga një numër i ulët i nxënësve që e ndjekin atë duke pasur një reputacion të ulët. Sot në Shqipëri funksionojnë 58 shkolla profesionale publike. Tani funksionojnë edhe disa shkolla profesionale private, të licencuara nga MASh-i, që mbulojnë më pak se 10% të sektorit të AP-së. Gati 2/3 e shkollave profesionale publike mbahen nga buxheti i shtetit, ndërsa 1/3 e tyre, konsiderohen ‘pilot’, janë ‘furnizuar’ me ekspertizë dhe burime financiare e materiale nga agjencitë dhe organizmat e huaj. Strategjia e krijimit të ‘shkollave profesionale pilot’ ka ushtruar një ndikim pozitiv për rigjenerimin e AP-së.. Arsimi i lartë dhe pasuniveristar (ISCED niveli 5 dhe 6). Arsimi i lartë përfshin studimet 3-vjeçare ku të tilla janë ato të arteve të bukura, të edukimit fizik, të infermierisë etj. Arsimi univeristar përfshin studimet nga 4 deri në 6 vjet, sikurse është mjekësia. Studimiet pasuniversitare përfshijnë ato të gradës master që zgjatin 3-4 semestra dhe të doktoraturës. Në kuadrin e procesit të Bolonjës, i tërë sistemi universitar dhe pasuniversitar ëshë të reformim duke mundësuar ofrimin e diplomave të tre niveleve: Bachelor, Master dhe Doktor. Po ashtu po shqyrtohet edhe krijimi i sistemit të arsimit të lartë jounivesitar (ISCDE 4) i cili deri tani nuk ekziston në Shqipëri.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


4


Tabela 1.1 Diagrama e sistemit arsimor

Arsimi i mesëm i

përgjithshëm

TREGU I PUNËS

ARSIMI I LARTË

ARSIMI I DETYRUESHEM

Arsimi profesional (niveli I)

(3-vjeçar)

Mosha e nxënësit (në vite)

Arsimi profesional (niveliII-2-vjeçar)

Arsimi teknik e profesional

(5- vjeçar)

Formim

i profesional

Arsimi parashkollor

Arsimi social-kulturor

6

14

18

Arsim

i special

Arsimi pasuniversitar

Arsimi i lartë jouniversitar

23

3

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


5


2.0 Mësuesit – një vështrim i shpejtë Në vitin 2005 në institucionet e arsimit publik në sistemin e arsimit parauniveristar në Shqipëri punonin 32341 mësues dhe 3716 edukatore të arsimit parashkollor. Numri i nxënësve në sistemin e arsimit parauniveristar ishte 626243 nxënës dhe 78610 fëmijë në kopshtet e arsimit parashkollor. Tabela 2.1 Shkollat, klasat, nxënësit dhe mësuesit në vitin 20052

Tipi i shkollës Të dhënat kryesore

Parashkollor Kopshte Klasa Fëmijë Edukatore

Nuk ka 3098 78610 3716

Arsimi i detyruar Shkolla Klasa Nxënës Mësues

2933 10214 488166 27100

Arsimi i mesëm i përgjithshëm Shkolla Klasa Nxënës Mësues

355 789 97467 4825

Arsimi i mesëm profesional Shkolla Klasa Nxënës Mësues

56 621 63016 2569

Statusi profesional i mësuesit, pagat në arsim, sindikatat, koha e punës, pushimet Marrëdhëniet e punës në arsim midis punëdhënësit dhe punëmarrësit rregullohen me Ligjet Nr.7661, datë 12.07.1995 dhe Nr.9125, datë 29.07.2003 për Kodin e Punës dhe Kontratën kolektive, e cila nënshkruhet çdo vit ndërmjet Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës e Ministrisë së Pushtetit Vendor dhe Decentralizimit nga njëra anë, dhe Federatës Sindikale të Arsimit dhe Shkencës e Sindikatës së Pavarur të Arsimit, nga ana tjetër. Në Kontratë palët nënshkruese bien dakord për kushtet e punës, kohën e punës dhe të pushimit, pagat dhe shtesat mbi pagë, kriteret e lëvizjeve dhe transferimeve të personelit, liritë sindikale, zgjidhjen e mosmarrëveshjeve etj. Në Shqipëri mungon kodi i etikës profesionale. Pagat në arsim Pagat në arsim, si në gjithë sistemin buxhetor, përcaktohen me vendim të Këshillit të Ministrave. Struktura e fundit e pagave për punonjësit mësimorë është miratuar me vendimin e Këshillit të Ministrave Nr. 639, datë 18.09.2003. Paga përbëhet nga paga e grupit dhe shtesat mbi pagë. Paga e grupit është caktuar mbi bazën e nivelit arsimor të punonjësit. Shtesat mbi pagë, janë: shtesa për vjetërsi në punë, shtesa për kualifikim dhe shtesa për pozicion (në varësi të detyrës dhe ciklit arsimor).

Koha e punës në arsim ndahet në:

a) koha e punës në klasë ku hyn: • norma javore e orëve mësimore

2 Ministria e Arsimit dhe e Shkencës, Informacion: Drejtoria e Statistikës: www.masht.gov.al ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


6

http://www.masht.gov.al/


b) koha e punës jashtë klase ku hyn: • përgatitja vetjake për mësim, • mbledhjet e ndryshme, • këshilli pedagogjik, • puna me prindërit, • veprimtari jashtëshkollore.

Ngarkesat e punës mësimore në klasë në arsimin parauniversitar, janë: Në arsimin parashkollor: Drejtorja: 6-24 orë/javë, edukatoret: 36 orë/javë. Në arsimin 8-vjeçar: Drejtori i shkollës: 8-10 orë/javë mësim dhe 4 orë kontrolli. Zv/drejtori i shkollës: 10-12 orë/javë mësim dhe 6 orë kontrolli, mësuesit e ciklit të ulët (klasa I-IV): 23-26 orë/javë (sipas planit mësimor) mësuesi i gjuhës shqipe dhe leximit letrar: 20 orë/javë, mësuesi i matematikës, fizikës dhe biokimisë: 22 orë/javë, mësuesi i lëndëve të tjera: 24 orë/javë.

Në arsimin e mesëm: Drejtori i shkollës: 4-6 orë/javë mësim dhe 4 orë kontrolli, Zv/drejtori i shkollës: 8-10 orë/javë mësim dhe 6 orë kontrolli, mësuesi i letërsisë dhe i gjuhës së huaj në shkollën e gjuhëve të huaja: 20 orë/javë, mësuesi i lëndëve të tjera: 22 orë/javë, mësuesi i praktikave profesionale: 33 orë/javë.

Konvertimi i orëve të punëve laboratorike, praktikave profesionale, provimeve të lirimit dhe të pjekurisë, përgatitja e diplomës, etj., bëhet në këtë mënyrë: 1 orë punë laboratorike 1,5 orë mësimi; 1,5 orë shoqërim në praktika 1 orë mësimi; për përgatitje diplome 3 nxënës 1 orë mësimi; për provimet e lirimit dhe pjekurisë me shkrim 3 nxënës 1 orë mësimi dhe me gojë 5 nxënës 1 orë mësimi.

Pushimet e mësuesve përbëhen nga leja vjetore dhe festat zyrtare. Vendin kryesor e zë leja vjetore prej 51 ditë punë të pagueshme (15 ditë pune në përputhje me Kodin e Punës dhe 36 ditë pune leje suplementare). Java e punës në arsim është 5 ditë.

Formimi i vazhdueshëm i mësuesve Sipas legjislacionit në fuqi, institucionet që përgjigjen për organizimin e kualifikimit të mësuesve janë Drejtoritë Arsimore Rajonale (DAR) dhe Zyrat Arsimore të Rretheve (ZAR) e rrethit. Nga ana tjetër, disa OJF e shoqata të ndryshme organizojnë veprimtari trajnuese e kualifikuese me grupe të caktuara mësuesish. Veprimtaritë e përbashkëta të DAR-ve dhe institucioneve qendrore të trajnimit dhe kurrikulave nëpërmjet seminareve afatshkurtër disa herë gjate vitit, përfshijnë një numër relativisht të ulët mësuesish dhe nuk e përballojnë gjerësinë e problematikave.

Sistemi i formimit të vazhdueshëm të mësuesve karakterizohet nga mungesë e vizionit dhe e politikave, nga mungesa e analizës së nevojave dhe e konkurrencës. Mangësive të mësipërme u shtohen edhe paqartësitë institucionale të cilat burojnë nga Vendimi i Këshillit të Ministrave Nr. 655, datë 25.09.2003 ”Për krijimin e Qendrës së trajnimit dhe të kualifikimit për arsimin”. Sipas këtij Vendimi, institucioni ka një konflikt interesash në statusin e tij midis misionit dhe veprimtarisë kryesore; harton strategjinë e kualifikimit dhe organizon trajnimin dhe kualifikimin e mësuesve dhe drejtuesve të institucioneve. Parregullsia tjetër ka të bëjë me rekrutimin e punonjësve në kundërshtim me ligjin nr. 8549 ”Statusi i nëpunësit civil”. Disa nga shqetësimet kryesore në këtë drejtim lidhen po ashtu me mungesën e standardeve të mësuesit, të akteve ligjore e nënligjore për akreditimin e programeve të trajnimit, pagesën e trajnerëve, mangësive në sistemin e vlerësimit e vetëvlerësimit, mungesa e personave kompetentë në rolin e trajnerëve në rrethe, etj.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


7


Tabela 2.2 Numri i mësuesve në arsimin 8-vjeçar në vitin 2005

Mësues Gjithsej Femra Fshati Femra

Mësues gjithsej 27110 18029 16407 9318

Me arsim të mesëm 10967 7042 8369 4842

Nga këta: me pedagogjike 8197 5338 6250 3617

Me arsim të lartë 16143 10987 8038 4476

Mësues në ciklin e ulët 11170 8759 7110 4923

Me arsim të mesëm 7064 5041 5327 3423

Nga këta :me pedagogjike 6234 4471 4568 2919

Me arsim të lartë 4106 3718 1783 1500

Mësues në ciklin e lartë 15940 9270 9297 4395

Me arsim të mesëm 3903 2001 3042 1419

Nga këta: me arsim të mesëm pedagogjik 1963 867 1682 698

Me arsim të lartë 12037 7269 6255 2976

Tabela 2.3 Numri i mësuesve në arsimin e mesëm në vitin 2005

Mësues Gjithsej Femra Fshati Femra Mësues gjithsej 7384 4230 1771 776

Me arsim të mesëm 264 114 94 48

Me arsim të lartë 7120 4116 1677 728

1.Mësues në arsimin e përgjithshëm 4825 2647 1686 730


Me arsim të lartë 4697 2572 1602 686

2.Profilizim 775 538 0 0

Me arsim të mesëm 1 1

Me arsim të lartë 774 537

3.Social kulturore 752 425 7 2


Me arsim të lartë 716 410 6 1

4.Tekniko profesionale 1032 620 78 44


Me arsim të lartë 933 597 69 41

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


8


Transferimet dhe lëvizjet për arsye pune Transferimi nënkupton lëvizjen e personelit mësimor nga një rreth në tjetrin, ndërsa lëvizjet janë ngritje ose ulje në detyrë, kryesisht brenda rrethit dhe sidomos nga njëri nivel arsimor në tjetrin; si dhe lëvizje paralele nga shkolla në shkollë. Përgjithësisht, transferimi bëhet për të plotësuar dëshirën e të interesuarit kur ai ndryshon vendbanimin ose për nevoja pune të rrethit që e kërkon, por gjithmonë me pëlqimin e të interesuarit. Në të gjitha rastet, ato kontrollohen nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Në lëvizjet brenda rrethit merret parasysh, në radhë të parë, plotësimi i shkollave me personel sipas profileve, në përputhje me normat e ngarkesës mësimore. Lirimet dhe emërimet e drejtuesve të shkollave në më të shumtën e rasteve nuk janë bërë mbi bazën e meritave, ndërsa transferimet e mësuesve nga një shkollë në një tjetër bëhen pothuaj pa arsye të justifikueshme dhe pa pëlqimin e tyre.

3.0 Sistemi kombëtar i përgatitjes dhe formimit të mësuesve Sistemi i përgatitjes së mësuesve Përgatitja dhe diplomimi i mësuesve në Shqipëri realizohet në Universitetet e Tiranës, Elbasanit, Korçës, Vlorës, Shkodrës dhe Gjirokastrës si dhe në Akademinë e Sporteve. Pergjegjësinë e organizimit dhe zhvillimit të programeve e kanë fakultetet dhe departamentet e mësuesisë, brenda strukturës së universitetit. Vperimtaria kryesore e këtyre njësive është përgatitja teorike dhe praktike e studentëve për profesionin e mësuesit. Kërkimi shkencor në ndihmë të përgatitjes së mësuesve, shkollës, mësimdhënies dhe të nxënit mbetet veprimtari dytësore, ende në nivele të ulta të mbështetjes financiare dhe të përgjithësimit e zbatimit sistematik. Tabela 3.1 Përgatitja e mësuesve në universitete

Institucioni Mësues për ciklin

parashkollor (edukator kopshti)

Mësues për ciklin fillor (klasa

1-4)

Mësues për shkollën e mesme të ulët (klasa 5-8)

Mësues për shkollën e mesme

të lartë Universiteti i Elbasanit X X X Universiteti i Korçës X X X Universiteti i Vlorës X X X Universiteti i Shkodrës X X Universiteti i Gjirokastrës X X X Universiteti i Tiranës X Akademia e Sporteve X X Sistemi i përgatitjes së mësuesve në sistemin universitar nuk merr përsipër përgatitjen e mësuesve për moshën 0-3 vjeç si dhe formimin psikologjik, pedsaggjik dhe didaktik të mësuesve të lëndëve profesionale në arsimin e mesëm profesional. Edukatoret e kopshteve dhe mësueset e ciklit fillor përgatiten në Fakultetet e Ciklit fillor dhe parashkollor në Universitetin e Elbasanit, Korçës, Vlorës dhe Gjirokastrës. Ky program është një ofertë relativisht e re në studimet universitare, por kërkesa për të, kryesisht nga femrat, është rritur shpejt. Mësuesit për shkollën e mesme të ulët përgatiten ne universitet lokale (Elbasan, Korçë, Vlorë, Gjirokastër dhe Shkodër). Keto universitete ende nuk ofrojnë mundësi të përgatitjes universitare të mësuesve të lëndëve muzikë, vizatim dhe punë dore. Mësuesit e shkollës së mesme të lartë përgatiten në pjesën më të madhe në Universitetin e Tiranës, në fakultetet respektive të

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


9


mësuesisë. Nevojat për mësues të lëndëve teknike të shkollës së mesme të përgjithshme mbeten të paplotësuara në aspektin psikologjik, pedagogjik e didaktik. Po ashtu, i paqartë mbetet formimi i mësuesve të lëndëve speciale në shkollat e mesme profesionale. Kurrikula profesionale e mësuesve të lëndëve speciale të shkollave të arsimit profesional të përgatitur jashtë fakulteteve të mësuesisë plotësohet me kurse të shkurtra të formimit profesional si mësues. Këto janë kurse ad hoc dhe pjesa më e madhe e këtyre mësuesve nuk janë të pajisur me bazat themelore të formimit si mësues. Mësuesit e edukimit fizik përgatiten në Akademinë e Sporteve. Përgatitja e mësuesve në Shqipëri është e njësuar në kohëshkollim. Programi i përgatitjes universitare të mësuesve zgjat po aq sa pjesa më e madhe e studimeve universitare: 4 vjet. Tashmë në sistemin shqiptar të përgatitjes së mësuesve kanë pushuar së funksionuari kurset e përgatitjes e përshpejtuar të mësuesve të cilat kanë qenë aktive deri në vitet 80-të. Institucionet e përgatitjes së mësuesve Struktura e institucioneve të përgatitjes së mësuesve është si më poshtë:

a) Fakultetet e ciklit fillor dhe parashkollor (FCFP) përgatisin: 1. Edukatore kopshti (Universitetet e Elbasanit, Gjirokastrës, Korçës, Shkodrës,

Vlorës). 2. Mësues të ciklit fillor, (Universitetet e Elbasanit, Gjirokastrës, Korçës, Shkodrës,

Vlorës). b) Fakultetet e mësuesisë (FM) përgatisin:

1. Mësues të shkollës së mesme të ulët (Universitetet e Elbasanit, Gjirokastrës, Korçës, Shkodrës, Vlorës).

2. Mësues të shkollës së mesme të lartë (Universiteti i Tiranës). Këto fakultete kanë në organikën e tyre departamente të formimit akademik. Formimi profesional (njohuri mbi psikologjinë dhe shkencat e edukimit në përgjithësi) kryhet nga një departament edukimi ndërfakultativ.

Institucionet e përgatitjes së mësuesve kanë këtë shpërndarje gjeografike. Tabela 3.2 Institucionet që përgatisin mësues

Institucioni Rajoni Contacts Universiteti “A. Xhuvani” Elbasan Tel./Fax: +355 54 52593 Tel.: +355 54 52782 Universiteti “F. Noli” Korçë Tel./Fax: +355 82 42230 Tel./Fax: +355 82 42580 Universiteti “L.Gurakuqi” Shkodër Tel./Fax: +355 22 43747 Universiteti “E .Çabej” Gjirokastër Tel./Fax: +355 72 63776 Universiteti “ I. Qemali” Vlorë Tel: +355 63 22288 Tel./Fax: +355 63 24952 Universiteti i Tiranës Tiranë Fax: +355 4 223981

Tel.: +355 4 228402 Akademia e Edukimit Fizik dhe Sporteve “Vojo Kushi”

Tiranë Tel./Fax: +355 4 226652

Për vitin 2005 në universitetet e Republikës së Shqipërsisë u pranuan përafërsisht3:

• cikli parashkollor deri 473 studentë, • cikli fillor 755 studentë, • shkolla e mesme e ulët 4600 studentë, • shkolla e mesme e lartë 1600 studentë.

3 Ende nuk ka një shifër të saktë pasi procesi vazhdon

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


10


Numri i studentëve që studiojnë në fakultetet që përgatisin mësues varion nga 500 deri në 1 000 studentë. Stafet akademike në këto fakultete variojnë në shifrat nga 30 deri në 60 pedagogë dhe lektorë me kohë të plotë. Në mbështetje të punës që bëjnë këto stafe akademike punon edhe një staf administrativ, i cili varion në shifrat nga 10 deri 30 punonjës dhe laborantë pranë programeve për përgatitjen e mësuesve. Buxhetet e për botime në institucionet që përgatisin mësues janë modeste. Nevoja për botime plotësohet me anë të ndihmës që japin në fushën e botimeve të mësuesve disa organizata donatore. Nje pjesë e mirë e profesoratit vetëfinancon për botimet individuale. Tregu i botimeve në ndihmë të përgatitjes së mësuesve po rritet. Fakultetet dhe departamentet e mësuesisë kanë shumë pak teknologji në ndihmë të përgatitjes së mësuesve, por edhe ajo ekzistuese rezulton të jetë e vjetëruar dhe jo efektive. Kjo situatë favorizon mënyrën tradicionale të mësimdhënies në programet e përgatitjes së mësuesve.

Financimi Financimi i Universiteteve që përgatisin mësues realizohet kryesisht me fondet e buxhetit të shtetit. Vetëm një pjesë shumë e vogël e financimit të universiteteve (rreth 10%) realizohet prej të ardhurave që grumbullohen nga tarifat e shkollimit, kuotat dytësore apo shërbime që kryejnë departamentet për të tretë. Financat e universiteteve janë ende të centralizuara. Autonomia financiare e universiteteve, megjithëse me ligj është e garantuar, praktikisht mbetet ende shumë e cunguar dhe kuadri administrativ është i paplotë. Burimet e kufizuara financiare dhe praktikat centralizuese të përdorimit të tij e kompromentojnë autonomine financiare të universiteteve. Diplomimi dhe licencimi Koha e studimit në programet universitare të përgatitjes së mësuesve aktualisht është 4 vjet. Studentët, pas mbarimit të detyrimeve shkollore, përfitojnë diplomë, të cilët janë menjëherë të aftë të punësohen si mësues. Diploma është e specifikuar sipas llojit të formimit universitar të kryer. Llojet e diplomave që jepen në fakultetet e përgatitjes së mësuesve në Shqipëri janë :

• Mësues për sistemin parashkollor • Mësues i ciklit fillor • Mësues për ciklin e lartë/e mesme e ulët (Histori-gjeografi, Gjuhë-letërsi, Edukim

qytetar, Anglisht, Frëngjisht, Italisht, Gjermanisht, Gjuhë-letërsi greke, Edukim fizik, Matematikë, Fizikë, Matematikë-fizikë, Biologji-kimi, Matematikë-informatikë, Informatikë)

• Mësues për shkollën e mesme të lartë (Histori, Gjeografi, Gjuhe shqipe, Letërsi, Anglisht, Frëngjisht, Italisht, Gjermanisht, Greqisht, Gjuhë Sllave të Ballkanit, Gjuhë Turke, Matematikë, Fizikë, Biologji-kimi, Kimi, Informatikë, Filozofi, Sociologji, Psikologji)

Marrja e Diplomës universitare për mësues jep edhe përgatitjen fillestare për të ushtruar profesionin e mësuesit. Kjo diplomë është një dokument i rëndësishëm që vlerësohet nga komuniteti i mësuesve. Kjo vërehet edhe nga anketimi i një kampioni mësuesish në lidhje me perceptimin për përgatitjen fillestare për mësues. Rezultatet janë:

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


11


Tabela 3.3 Perceptimi për përgatitjen fillestare Diploma përfshin përgatitjen fillestare për mësues 82.5 % Diploma nuk përfshin përgatitjen fillestare për mësues. 3.4.% Diploma është në lëndën që jap mësim por nuk kam marrë përgatitje për mësues 8.0 % Nuk kam diplomë për mësues, por punoj se ka nevojë 3.4 % Pa përgjigje 2.7 % Rezultatet tregojnë prirjen që diploma universitare konsiderohet nga mësuesit si dokument i mjaftueshëm ligjor dhe profesional, i cili e lejon studentin të punësohet në profesionin e mësuesit. I njëjti kampion mësuesish i pyetur për vlefshmërinë e diplomës së mësuesisë, shprehet: Tabela 3.3 Perceptimi për vlefshmërinë e diplomës E përshtashme dhe në pajtim me vendin e punës 32.2 % E përshtashme për të filluar punë si fillim 59.7% E papërshtatshme se nuk korespondon me vendin e punës 4.7. % E papërshtatshme se nuk kam mbaruar ende studimet 3.4 % Rreth 92% e të anketuarve e vlerësojnë diplomën si një dokument të vlefshëm, që garanton në treg mjaftueshmërinë e njohurive për t’iu përgjigjur kërkesave të vendit të punës së mësimdhënësit. Praktikat e licencimit të mësuesve ende nuk janë vënë në veprim në Shqipëri. Po ashtu, duke ju referuar të dhënave të mësipërme, shihet qartë se mësuesit e kuptojnë që diplomat e tyre vjetërohen shpejt dhe rreth 60% e tyre presin ‘mirëmbajtje’ profesionale. Objektivat e kurrikulave të përgatitjes se mësuesve Sistemi i përgatitjes së mësuesve në Shqipëri është zhvilluar sipas parimit të komplementarizmit dhe jo të konkurrencës. Universitetet priren t’u shërbejnë komuniteteve me nevojat për mësues. Ato nuk kanë zhvilluar standarde konkurruese mes tyre edhe kur ofrojnë programe të ngjashme.

• Mësues në sistemin parashkollor, ofertë e universitetit të Vlorës, Shkodrës, Korçës, Gjirokastrës dhe Elbasanit. Kurrikula e këtij programi synon në përgatitjen e mësuesit të ciklit parashkollor me njohuri dhe shprehi të punës me fëmijët 3 deri 6 vjeç, të përgatitjes së fëmijëve për të hyre në shkollë, me pajisjen e tyre me njohuri fillestare në matematikë, lexim, këngë, vizatim, etj. Përgatitja e mësuesve të rinj për të stimuluar zhvillimin social, njohës, emocional, moral dhe gjuhësor të fëmijëve, është pretendimi më i madh i kurrikulës.

• Mësues në ciklin fillor, ofertë e universitetit të Vlorës, Shkodrës, Korçës, Gjirokastrës dhe Elbasanit. Kurrikula e këtij programi synon pajisjen e studentëve mësues me njohuri dhe shprehi të punës me fëmijët nga klasa e parë deri në klasën e pestë. Ky program, ofron një numër lëndësh shkollore si: matematika, gjuha shqipe, leximi, historia, dituria e natyrës, vizatimi, muzika, fizkultura, etj. Studentët mësues të këtij programi përgatiten për t’i zhvilluar vetë të gjitha lëndët e programit të shkollës fillore.

• Mësues në shkollën e mesme të ulët, ofertë e Universitetit të Vlorës, Shkodrës, Korçës, Gjirokastrës dhe Elbasanit dhe Akademisë së kulturës fizike dhe sporteve. Ata përgatiten me shprehi dhe njohuri për të punuar me nxënës nga klasa e 6-të deri në klasën e 9-të. Studenti mësues zgjedh të ndjekë programin e specializuar të një lënde a të një binomi lëndësh, me synimin e fitimit të njohurive të përparuara teorike dhe shprehive komplekse praktike.

• Mësues i shkollës së mesme të lartë, ofertë e Universitetit të Tiranës. Studenti mësues përgatitet të punojë me nxënës nga klasa e 10-të deri në klasën e 12-të. Ai fiton njohuri teorike e shprehi praktike për një një lëndë të caktuar të kurrikulës se shkolles së mesme.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


12


Universitetet që përgatisin mësues për sistemin parashkollor, shkollën fillore, shkollën e mesme të ulët dhe të mesme të lartë, i zhvillojnë studimet vetëm me një cikël dhe japin një tip diplome. Departamenti i Psikologjisë dhe Pedagogjisë në Universitetin e Tiranës është i vetmi që ofron diplomë Master nëpërmjet shkollës pasuniverstare në drejtimin ‘Mësuesi’. Po ashtu ky Departament ofron edhe ciklin e tretë të studimeve të doktoraturës në fushën e mësuesisë. Sistemi universitar i përgatitjes së mësuesve në Shqipëri, ende nuk i është nënshtruar procesit tërësor të akreditimit. Të gjitha universitetet përftojnë trajtim paritar, barazitar të të njëjtit nivel në aspektin financiar, të investimeve, të inkurajimit, etj., pavarësisht nga madhësia, cilësia e shërbimit, niveli i kualifikimit të stafit akademik. Vetëm këto muajt e fundit kanë filluar, në kuadër të Procesit të Bolonjës, përpjekjet e para për vlerësimin dhe më pas akreditimin në nivel kombetar të universiteteve që përgatisin mësues. Struktura e planeve mësimore dhe e lëndëve Megjithë ndryshimet që kanë ndodhur vitet e fundit, struktura e planeve mësimore është ende tradicionale. Përfundimi i parë që del nga një vështrim i shpejtë i këtyre strukturave është se renditja e lëndëve bëhet pa patur ndonjë objektiv të qartë të degëve të studimit, si dhe të karakteristikave apo kompetencave që duhet të zotërojë studenti pas përfundimit të studimeve. Përzgjedhja e lëndëve mësimore është bazuar në ofertat e pedagogëve të çdo fakulteti dhe jo nisur nga kërkesa. Kjo e ka bërë strukturën e studimeve në degët e mësuesisë mjaft të çrregullt, aq sa është e vështirë të gjykosh se çfarë përgatitin këto fakultete. Përvoja e vendeve të zhvilluara evropiane tregon se në lëndët e formimit bazë futen ato që kanë të bëjnë me njohuritë për lëndën që mësuesi do të zhvillojë mësim pas përfundimit të studimeve. Këto lëndë ndryshojnë në varësi të degës dhe të nivelit të shkollës. Kështu psh, në dëgën ‘Mësues të arsimit parashkollor’ këto lëndë nuk përbëjnë peshë të madhe në planin mësimor (rreth 20-25%), pasi ka më shumë rëndësi përgatitja profesionale që kërkon njohuri dhe shprehi me karakter psikologjik, pedagogjik dhe metodologjik. Ndërsa te dega ‘Mësues të klasave I-IV’ këto njohuri janë pak më të shumta e vijnë duke u thelluar për mësuesit e degëve. Në lëndët e formimit profesional futen ato me karakter psikologjik, pedagogjik, metodologjik dhe të aspektit kulturor dhe social të procesit të edukimit si edhe elemente të kërkimit të zbatuar. Ndërsa praktika për mësimdhënien, është elementi kryesor që i pajis studentët-mësues të ardhshëm me shprehitë për punën në klasë. Ky element ende nuk ze një peshë të madhe në përgatitjen e edukatoreve të arsimit parashkollor, te mësuesit e ciklit të ulët. Por ajo është akoma shumë e ulët për mësuesit e degëve në 8-10%. Kërkimi po bëhet gradualisht pjesë e planeve mësimore mësimore të fakulteteve të mësuesisë. Cilësia, metodologjia dhe zbatimi i tij janë çështje që duhet të përmirësohen pas një procesi reflektimi dhe analize. Struktura e planeve mësimore të fakulteteve duhet të ndryshojë. Ajo duhet ndarë në blloqe që kanë raporte të përcaktuara qartë. Lëndët duhet të kenë një lidhje të brendshme koherente midis tyre duke përmbushur objektivat e secilës degë, në përputhje me kërkesat që ka shkolla për mësuesit e kategorive të ndryshme. Nga studimi i planeve mësimore të disa fakulteteve të mësuesisë, parashkollor dhe klasa I-IV (më tej lexo: Cikli fillor dhe parashkollor, CFP), shihet lehtë se ato janë të strukturuar pa synime të qarta, me shumë lëndë, që më shumë vendosen në mënyrë empirike, ose janë bashkim i disa lëndëve që zhvillohen në institucione homologe, por që midis tyre nuk ka një lidhje të brendshme,

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


13


nuk janë në koherencë me qëllimet dhe objektivat e degës, pasi ato mungojnë. Ndonëse emërimet duken joshëse për disa lëndë, nuk besojmë se përmbajtja është e tillë. Mungojnë bashkërendimet midis lëndëve duke mos dhënë mundësi për modele kroskurrikulare. Mënyra e ndarjes së leksioneve dhe ushtrimeve/seminareve të krijon përshtypjen se ajo është e tillë që lëndët bazohen në transmetimin e njohurive në leksione në vend të përpunimit të tyre, të krijimit të njohurive të reja, të diskutimit të pikëpamjeve të ndryshme etj, për ta bërë më tërheqës zhvillimin e mësimit. Një raport më i drejtë në favor të ushtrimeve/seminareve është më i pranueshëm, po të kemi parasysh se studenti do të kryejë më shumë detyra dhe do të vijë në auditor për të diskutuar dhe jo për të riprodhuar ato që janë dhënë në leksion apo që janë në libër. Karakteristikat e kurrikulës së përgatitjes së mësuesve Kurrikula e përgatitjes së mësuesve realizohet përmes studimeve me afat kohor 4-vjeçar. Numri i kurseve universitare varion sipas universiteteve të ndryshme. Edhe vetë kompozimi i programeve dhe organizimi semestral i lëndëve është unikal për çdo universitet, pavarësisht nga ngjashmëria e ofertës së diplomimit. Ai varion si më poshtë: Tabela 3.4 Kurrikula e mësuesisë

Kurrikula sipas diplomës Numri i kurseve në universitetet ofruese Kurrikula e mësuesit për kopsht 42 – 47 kurse Kurrikula e mësuesit të ciklit fillor 55 -59 kurse Kurrikula e mësuesit të shkollës së mesme të ulët 42 – 49 kurse Kurrikula e mësuesit të shkollës mesme të lartë 42 - 45 kurse Kurikula e mësuesisë përmban disa komponentë bazë:

• formimi i përgjithshëm i mësuesit, • formimi akademik i mësuesit, • formimi si mësimdhënës, • formimi pedagogjik i mësuesit, • shprehi praktike pedagogjike.

Analiza strukturore e komponentëve të mësipërm në kurrikulën e mësuesisë shprehet në tabelën që vijon: Tabela 3.5 Përqindja e komponentëve në kurrikulën e mësuesisë

Kurrikula % e lëndëve

të formimit të përgjithshëm

% e lëndëve të formimit akademik

% e lëndëve të mësimdhë-

nies

% lëndëve të formimit psikologjik pedagogjik

% e praktikës

pedagogjike

Mësues kopshti 4-5 40 -45 20 – 25 8-10 15-20 Mësues i ciklit fillor 4-5 40 – 45 20 - 25 8- 10 15-20 Mësues i shkollës së mesme të ulët 3-4 75-80 10 -12 4-6 4-5 Mësues i shkollës mesme të lartë 3-4 80-85 6-8 3-4 3-4 Struktura kurrikulare e programit të përgatitjes së mësuesit për kopshtet dhe ciklin fillor Përgatitja e mësuesve në fakultetet e ciklit parashkollor dhe fillor, përmban një përqindje më të lartë të kurseve të formimit pedagogjik e mësimdhënës të studentëve. Kjo përqindje ze rreth 50 % të peshës së kurrikulës. Gjithashtu vërehet përqindja e lartë e kohës që studentët shpenzojnë në praktikën pedagogjike në kontakt të drejtpërdrejte me nxënësin dhe shkollën krahasuar me ciklet e tjera. Koha e formimit shkencor të studentit arrin rreth 45 % të kohës se përgatitjes. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


14


Struktura kurikulare e programit të përgatitjes së mësuesit për shkollën e mesme të ulët Analiza e strukturës kurikulare të përgatitjes së mësuesve për ciklin e lartë të shkollës 8-vjeçare dhe të shkollës së mesme tregon raporte te përmbysura, ne favor te formimit akademik te studentit mësues. Kurrikula e formimit të kësaj kategorie mësuesish mbizotërohet në një përqindje të konsiderueshme nga ngarkesa e formimit akademik. Ende besohet se njohja e thellë e lëndës është parakusht i një mësuesi të mirë. Ky realitet në universitete ushqehet edhe nga një mentalitetit i fortë i tregut të arsimit. Shkollat dhe konsumatorët vijojnë të kërkojnë përgatitje me njohuri akademike të fëmijëve. Pjesa më e madhe e studimeve universitare i jepet formimit akademik, madje edhe autoriteti i tyre është shumë më imponues se sa ai i lëndëve të formimit psikologjik, pedagogjik e metodologjik. Aktualisht komponenti i formimit akademik të përgatitjes në universitet për mësuesit e ciklit të lartë/shkolla e mesme e ulët zë rreth 70 – 75 % të ngarkesës kurrikulare, ndërsa për ata të shkollës së mesme kjo ngarkesë është rreth 80-85%. Edhe vendi i praktikës pedagogjike të studentëve mësues për ciklin e lartë të shkollës së detyruar dhe të shkollës së mesme është i varfër, i sforcuar dhe për pasojë, i neglizhuar dhe jo i mirëorganizuar. Ende përgatitja e mësuseve për ciklin e lartë dhë shkollën e mesme vuan nga një vend fare i vogël në përqindjen e praktikës pedagogjike që zhvillojnë studentët drejtpërdrejt në shkollë. Niveli i ulët i praktikës mësimore në shkollë (4-7%), krahasuar me sistemin evropian të përgatitjes së mësuesve, nxjerr në dukje mangësi në sistemin e formimit të studentit shqiptar si mësimdhënës, situatë që reflektohet jo vetëm në praktikën e mësimdhënies, por edhe në praninë e një mentaliteti të kaluar të prioriteteve të shkollës. Strukturat kurrikulare të diplomave të njëjta Fakultetet e përgatitjes së mësuesve për parashkollorët dhe ciklin e ulët në universitete të ndryshme (universitetet lokale), megjithëse ofrojnë diplomë të njejtë, ruajnë unikalitetin e programeve dhe paraqesin ndryshime në lidhje me numrin e kurseve, të orëve mësimore që marrin studentët për t’u diplomuar. Edhe përmbajtja e kurseve, pavarësisht emërtimeve të ngjashme, ndryshon. Nga një krahasim i programeve të fakulteteve të ciklit fillor rezulton: Kurrikula lëndore e ciklit parashkollor dhe fillor është punuar nga çdo departament veçmas, megjithatë ngjashmëritë paraqiten në tabelat më poshtë. Tabela. 3.6 Kurrikula e krahasuar lëndore e fakulteteve të ciklit fillor Dega cikli fillor Lëndë

gjithsej Lëndë të

njëjta % e lëndëve

të njëjta Lëndë unike % e lëndëve

unike Lëndë jo

unike % e lëndëve

jo unike Shkodër 55 25 45.5 8 14.5 22 40 Vlorë 59 25 42 6 10 28 48 Gjirokastër 59 25 42 6 10 28 48 Korçë 59 25 42 7 12 27 46 Elbasan 55 25 42.5 5 9 25 46 Tabela 3.7 Kurikula lëndore e ciklit parashkollor

Dega parashkollor

Lëndë gjithsej

Lëndë të njëjta

% e lëndëve të njëjta

Lëndë unike % e lëndëve unike

Lëndë jo unike

% e lëndëve jo unike

Shkodër 42 17 40 6 14. 19 46 Vlorë 49 17 35 3 6 29 59 Gjirokastër 47 17 34 4 9 27 57 Korçë 43 17 40 9 21 17 39 Elbasan 44 17 39 2 5 25 56

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


15


Vlerësimi nga mësuesit Me qëllim që të sigurohej një pamje më e plotë dhe më e besueshme për sistemin e përgatitjes dhe të zhvillimit profesional të mësueve, u përgatit një studim i cili u zbatua gjatë muajve Qershor – Korrik 2005. Këtij qëllimi i shërbyen dy pyetësorë përmes të cilit u mbodh informacion nga mësuesit dhe nga institucionet e përgatitjes dhe të trajnimit të mësuesve. Për shkak të kufizimeve të përdorimit të internetit, pyetësorët u plotësuan manualisht dhe më pas nga Qendra për Arsim Demokratik ato u dërguan te koordinatori i Projektit. Në Shqipëri morën pjesë 149 mësues në plotësimin e pyetësorëve dhe 12 institucione të përgatitjes dhe të trajnimit të mësuesve. Rezultatet e pyetësorëve janë të shpërndarë përgjatë raportit, sipas problematikës që ato trajtojnë. Struktura e mësuesve të përfshirë në studim dhe që plotësuan pyetësorin paraqitet në diagramë dhe në tabelë. Tabela 3.8 Klasifikimi i mësuesve sipas detyrës

Klasifikimi i pjesëmarrësve sipas detyrës në punë

30%

37%

3%

14%

9% 6% 1%

i mësues në ciklin fillor

ii mësues në shkollën emesme të ulëtiii mësues në shkollën emesme profesionaleiv mësues në shkollën emesme të lartëv edukatore në kopshtin efëmijëvevi drejtues i një institucioniarsimorvii të tjera

Shpërndarja e mësuesve sipas gjinisë nuk është e barazpeshuar për shkak se në profesionin e mësuesisë punojnë më shumë femra se meshkuj. Morën pjesë në studim rreth 74,5 % femra dhe pjesa tjetër 25.5 % janë meshkuj. Ndërsa shpërndarja sipas vjetërsisë në punë më shumë janë mësues me përvojë nga 5 deri në 30 vjet punë. Kjo shpërndarje jepet në tabelë: Tabela 3.9 Klasifikimi i mësuesve sipas përvojës në punë

Vitet e punës në arsim % Deri në 1 vit 3,36 1-5 vjet 12.75 6-10 vjet 20.13 11-20 28.19 21-30 18.12 31-35 11.41 Më shumë se 35 vjet 4.70 Pa përgjigje 1.34

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


16


Opinionet e mësuesve rreth sistemit të përgatitjes së mësuesve Vlerësimi që japin mësuesit për sistemin aktual të përgatitjes së mësuesve të ciklit fillor në universitetet shqiptare është si më poshtë: Tabela 3.10 Vlerësimi i sistemit përgatitjes mësuesve për ciklin fillor Është i mirë 2,8 % Nuk është dhe aq i keq, por programet duhet të përqendrohen te mësimdhënia 19,5 % Nuk është aq i keq por duhet theksuar përmbajtja e edukimit të specializuar 25,5 % Nuk është aq i keq por duhet fokusuar te përvoja praktike 20 % Duhet të reformohet në mënyrë radikale 25 % Nuk kam ndonjë mendim 7,2 % Të dhënat dëshmojnë nevojën për ndryshime në sistemin arsimor të përgatitjes së mësuesve. Mbi 65 % e të pyeturve e pranojnë që ky sistem ka mangësi . Ndërsa 25 % e të pyeturve kërkojnë ndryshime radikale. Vetëm 2,8 % e të pyeturve e pranojnë këtë sistem përgatitje dhe shprehen se ky sistem është i mirë. Nga të anketuarit pjesa më e madhe e tyre kanë diplomë të përgatitjes së mësuesve, rreth 82.55%. Mësuesit e pranojnë se përgatitja univeristare i ndihmon për mësimdhënien por ndjejnë nevojën e zhvillimit të vazhdueshëm profesional. Këtë e pohojnë rreth 32.21% e të anketuarve. Ndërsa mësuesit që dëshirojnë të marrin një diplomë bachelor, sipas sistemit të ri të përgatitjes në përputhje me procesin e Bolonjës, janë 26.85% dhe ata që duan të vazhdojnë studimet master janë 24.16 % dhe të studimeve të doktoraturës janë vetëm 6.04 %. Të pakënaqur me diplomën janë 4.03 % e të anketuarve dhe ata që nuk duan diplomë tjetër por vetëm trajnim në shërbim janë 21.48 % e mësuesve. Këto të dhëna sasiore përputhen edhe me prirjen që ka analiza cilësore e vlerësimit të sistemit të pregatitjes së mësuesve nga drejtuesit e fakulteteve apo departamenteve. Ata shprehin si emergjente nevojën për ndryshime në sistemin e përgatitjes së mësuesve në Shqipëri. Këndvështrimet institucionale të sistemit të përgatitjes së mësuesve Në anketim u përfshinë 12 institucione, nga këto 9 të sistemit publik të përgatitjes së mësuesve, 1 qendër kombëtare shtetërore e trajnimit dhe e kualifikimit dhe dy OJF që ofrojnë shërbime në trajnimin e mësuesve. Të dhënat e siguruara nga pyetësorët përputhen me gjendjen e përgatitjes dhe të trajnimit të mësuesve. Të gjitha institucionet e përgatitjes së mësuesve janë shumë larg kërkesave të procesit të Bolonjës dhe ende të papërgatitur për të filluar mbarë procesin. Po ashtu Qendra kombëtare e trajnimit dhe e kualifikimit të mësuesve nuk ka të parcaktuar qartë rolin dhe detyrat e saj si ndihmëse e Ministrisë së Arsimit për hartimin e politikave arsimore të trajnimit dhe të kualifikimit dhe për të qenë koordinatore e ofertave nga insitucione qeveritare ose jo, të bazuara mbi bazën e nevojave që duhet të studiojë kjo Qendër. Bashkëpunimi midis institucioneve të arsimit të lartë Bashkëpunimi midis fakulteteve që përgatisin mësues dhe rrjetit të shkollave publike që plotësojnë nevoja të ndryshme të procesit të formimit të mësuesve, duket herë i plotë dhe herë i fraksionuar. Natyra e bashkëpunimit profesional të shkollave me universitetet që përgatisin mësues është larg të qënit i qartë dhe ende nuk ekzston ndonjë dokument nënligjor apo rregullore nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës që të rregullojë këto marrëdhënie. Megjithatë, zanafilla e një bashkëpunimi profesional duket në faktin se:

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


17


Së pari, ka një marrëveshje formale të nënshkruar midis fakulteteve dhe Drejtorive rajonale të arsimit për krjimin e një rrjeti shkollash ku studentët mund të zhvillojnë praktikën profesionale. Formati i marrëveshjes së bashkëpunimit është shumë i thjeshtë dhe nuk përmban përshkrime detyrash, përgjegjësish, standarde etike, sanksione apo rregullime ligjore. Për më shumë këto marrëveshje bashkëpunimi nuk shoqërohen me ndonjë efekt financiar. Së dyti, shkollat kanë gatishmëri për të sugjeruar mësuesit me përvojë, të gatshëm për të ndihmuar studentët mësues Së treti, procesi i praktikës pedagogjike është tashmë rutinë e shumë fakulteteve. Hartuesit e programeve të përgatitjes së mësuesve në universitete janë të hapur për t’i dhënë hapësirë formimit të shprehive praktike jashtë auditoreve të unviersiteteve. Mësuesit mentorë bashkëpunojnë në fushën përgatitjes së studentëve me shprehitë për mësimdhënien. Ata përpiqen të gjejnë hapësirën për të luajtur rolin ndihmësit dhe të këshilltarit për studentin. Ata vetë gjejnë formate të raportimit mbi mbarëvajtjen e mësimdhënies të zhvilluar nga studenti gjatë praktikës. Edhe nga pyetësoret merren rezultatet e mëposhtme mbi gatishmërine e mësuesit mentor për të punuar me studentë që kryejnë praktikën në shkollë: Tabela 3.11 Gatishmëria e mësuesit për të punuar me studentët Po, kam dëshirë të transmetoj përvojën time 45 % Po, do të parapëlqeja të ndihmoja studentin 20 % Po ,nëse kjo punë më promovon apo më shton pagesën 16.8 % Po, nëse drejtuesit më kërkojnë të punoj me studentë 10.8 % Jo, kjo nuk është puna ime 7.4.%

Tabela tregon se rreth 92 % e mësuesve mentorë janë të gatshëm të ndihmojnë studentët dhe t’u transmetojnë atyre përvojën e tyre në mësimdhënie. Së katërti, vërehet motivim i lavdërueshëm tek mësuesit e shkollave publike dhe private për të bashkëpunuar në drejtim të kërkimit shkencor. Stafet e shkollave e pëlqejnë bashkëpunimin me universitetin. Dëshira e tyre për bashkëpunim me universitetin shprehet në tabelën më poshtë: Tab 3.12 Gatishmëria për të bashkëpunuar me universitetin Do të pëlqeja të punoja në një projekt me universitetin sepse nxit bashkëpunimin 31.5 % Do të pëlqeja të punoja në një projekt me universitetin sepse nxit zhvillimin tim professional 38.3 % Po nëse më promovon në punë ose paguhet 12.8 Po nëse do ma kërkonin drejtuesit e shkollës 6.7 Jo nuk është pouna me 10.7 % Të dhënat tregojnë se 89.26% e të intervistuarve kanë dëshirë të bashkëpunojnë në projekte kërkimi e bashkëpunimi me universitetin. Megjithë dëshirën pozitive sistematike ose sporadike të mësuesve për bashkëpunim me universitetin, ky bashkëpunim mbetet ende i dobët e i painstitucionalizuar. Drejtuesit e fakulteteve dhe departamenteve të mësuesisë shprehen se niveli i ulët vjen nga:

• buxhetet mjaft të pakta për kërkime, • shkalla e ulët e pjesëmarjes së mësuesve në diskutimet e kurrikulave universitare të

përgatitjes së mësuesve, • mungesa e projekteve kërkimore në fushën e mësimdhënies, • mospërfshirja e mësuesve si partnerë në botimet me karakter pedagogjik të

universiteteve.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


18


Së pesti, ekziston bashkëpunimi në realizimin e programeve të kualifikimit të mësuesve. Aktualisht, ky nivel bashkëpunimi është i ulët, shkolla ende nuk e shikon universitetin si qendër ofruese e shërbimeve të kualifikimit, pasi universiteti duket të jetë i përjashtuar nga skema e kualifikimit të mësuesve. Po edhe vetë universitetet, pak përpjekje bëjnë për ta insitucionalizuar funksionin shërbyes në komunitet. Bashkëpunimi me shkollën Praktika shkollore, ose pedagogjike, zhvillohet në shkollat ushtrimore, ende sipas modelit tradicional për shumë dhjetëvjeçarë, model ky i shkollave pedagogjike. Pak vite më parë, u pilotua me sukses sistemi i mentorëve dhe kjo përvojë e suksesshme vazhdon sot vetëm në një fakultet dhe të tjerët janë kthyer te praktikat tradicionale. Praktika e mësimdhënies sot nuk orientohet drejt vendosjes së një bashkëpunimi real me shkollën. Përqendrimi i praktikës në një shkollë të vetme, të ashtuquajtur ushtrimore, është i kapërcyer nga koha dhe nuk përmbush nevojat e fakulteteve. Fakultetet lipset të dërgojnë studentët për praktikë në disa shkolla të cilat do të shërbejnë edhe për qëllime të tjera si zhvillim profesional, studime, kërkime etj., dhe mësuesit mentorë të jenë bashkëpunëtorë të fakultetit. Ministria e Arsimit lipset të jetë më aktive dhe të marrë të gjitha përgjegjësitë e nevojshme për përfshirjen në sistem të këtij modeli. 4.0 Sistemi kombëtar i trajnimit dhe i kualifikimit të mësuesve Trajnimi dhe kualifikimi i mësuesve në punë në Shqipëri, ashtu si edhe në vendet e tjera, është i artikuluar me probleme të natyrave njerëzore, politike, arsimore, sociale, profesionale dhe ekonomike. Mësuesit që sapodiplomohen nga shkollat e larta të formimit fillestar të mësuesve, titullohen automatikisht mësues të shkallës së katërt. Në prag të plotësimit të pesë vjetëve punë në arsim, ata mund të hyjnë në trajnime, për t’u çertifikuar dhe për të kaluar në gradën (shkallën) e tretë; pas pesë vjetësh të tjera (gjithsej 10 vjet punë) për gradën e dytë, kurse pas 20 vjetësh pune, mund të marrin gradën e parë. Ky është sistemi i parë i trajnimit të mësuesve, ai i kualifikimit për atestim. Pas marrjes së çertifikatës, mësuesit përfitojnë edhe rritjen e pagës mujore të tyre. Paralelisht me këtë sistem, mësuesit kryejnë edhe trajnimin e vazhdueshëm të tyre, nëpërmjet seminareve që zhvillohen në kryeqytet, nëpër njësitë administrative lokale deri në nivel shkolle. Mësuesve në Shqipëri paga bazë u rritet me dy mënyra; në mënyrë automatike për vjetërsi (çdo vit me 2%), si dhe për gradën që fitojnë (me 5%, +5 %, + 10 %), respektivisht pas 5; 10 dhe 20 vjetëve punë në arsim. Atestimi i mësuesve në Republikën e Shqipërisë është procesi i organizuar dhe i financuar nga shteti, për përfshirjen vullnetare të mësuesve me vjetërsi 5, 10 dhe 20 vjet në trajnimet e detyrueshme të tyre, proces i cili pason me vlerësimin që iu bëhet mësuesve nga komisionet e posaçme në shkallë rrethi e që çon në çertifikimin e tyre sipas tre shkallëve të kualifikimit, si dhe në rritjen e pagës mujore. Trajnimet e vazhdueshme, të cilat nuk çojnë në rritjen e pagës mujore, formalisht nuk janë të detyrueshme, por, megjithatë, shpesh herë mësuesit i ndjekin edhe kur për seminaret që zhvillohen nuk kanë ndonjë interes për shkak të përmbajtjes së tyre, ose për shkak të nivelit të trajnerëve.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


19


Siç shihet, atestimi është artikulim i shumë elementeve që lidhen me trajnimin, vlerësimin, çertifikimin, dhe kalimin e mësuesve në një shkallë të re, si dhe në rritjen e pagës mujore. Strukturat e trajnimit të mësuesve Sistemi i trajnerëve lokalë, i ngritur në vitin 1993, funksionoi deri në vitin 1998, kur ai u suprimua nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Gjatë dy-tre vjetëve që pasuan trajnimi i mësuesve nuk pati më organizime në shkallë kombëtare, madje shumë pak trajnime u bënë edhe në shkallë lokale. Gjatë kësaj kohe MASH ngarkoi shkollat që t’i bënin trajnimet e mësuesve, nëpërmjet të ashtuquajturit kualifikim i brendshëm, i cili nuk pati asnjë mbështetje kombëtare.

Më 1 shkurt 2005, pothuaj një vit e gjysmë pas vendimit të Këshillit të Ministrave, filloi nga funksionimi Qendra e trajnimit dhe kualifikimit për arsimin (QTKA). Kjo Qendër nuk ka akoma një statut të saj dhe po të shtojmë edhe parregullsi të tjera ligjore, veprimtaria e saj bëhet edhe më e vështirë për t’iu përgjigjur kërkesave të shumta për trajnim cilësor.

Universitetet zhvillojnë trajnime jo vetëm në koordinim me qendrat e tjera, por edhe vetë, në mënyrë të drejtpërdrejtë me mësuesit, ku mësuesit që ata trajnojnë janë mentorë të studentëve për praktikat pedagogjike, por edhe në këtë rast në marrëveshje me DAR, megjithëse edhe në këtë shërbim dhe në mënyrën e bashkëpunimit ka ende paqartësi ligjore. Me ndryshimin e ndarjes administrative të Shqipërisë, rrethet u suprimuan dhe në vend të tyre u krijuan qarqet, në të cilat u ngritën Drejtoritë arsimore rajonale (DAR), kurse në ish-rrethet mbetën strukturat arsimore që quhen Zyrat arsimore të rretheve (ZAR). Drejtoritë arsimore rajonale kanë në përbërjen e tyre edhe një departament që ka përgjegjësinë e trajnimit dhe këshillimit të mësuesve, kurse zyrat arsimore të rretheve e kanë trajnimin dhe këshillimin e mësuesve si detyrën më kryesore të tyre.

Qëllimet dhe përmbajtja e trajnimeve të mësuesve në punë Nëpërmjet trajnimeve, të zhvilluara nga sistemi kombëtar shtetëror i trajnimit, mësuesit aftësohen për të realizuar ndryshimet që ndodhin në kurrikulat e lëndëve të ndryshme, në futjen e lëndëve të reja në shkollë, në përmirësimin e mësimdhënies nëpërmjet metodave efektive, në zhvillimin e njohurive dhe shprehive kroskurrikulare dhe ekstrakurrikulare, në aftësimin e mësuesve. Mësuesit pajisen me shprehi edhe për zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve në funksion të pajisjes së nxënësve me shprehitë e shoqërisë së dijes, edukimin e të drejtave të njeriut, për edukimin qytetar demokratik, qytetarinë globale dhe evropiane, për edukimin shëndetësor dhe mjedisor etj. Organizimi dhe zhvillimi i trajnimeve Seminaret dhe kurset e ndryshme organizohen në këtë mënyrë:

a) Qendra e trajnimit dhe kualifikimit për arsimin dërgon në DAR programe trajnimi të rekomanduara për të gjitha profilet lëndore dhe nivelet e shkollimit. Këto programe, Drejtoritë arsimore rajonale i përdorin për të hartuar programet për mësuesit e rajoneve të tyre. Programet janë për trajnime perfeksionimi, por edhe për rritjen e shkallës së kualifikimit të mësuesve (atestimi). Programet realizohen gjatë vitit mësimor nëpërmjet seminareve që zhvillohen në qarqe, në rrethe, në grup-shkollash dhe brenda shkollave.

b) QTKA organizon seminare kombëtare në Tiranë, me pjesëmarrës nga të gjitha DAR. Në këto seminare trajnerët janë autorët e programeve dhe teksteve të reja, specialistë të metodave të mësimit dhe edukimit, pedagogë universitetesh, mësues trajnerë, etj.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


20


c) QTKA dhe IKS botojnë një sërë materialesh pedagogjike në ndihmë të DAR dhe për shitje të lirë mësuesve.

d) Specialistët e QTKA ka raste që mbështesin me trajnerët e tyre, trajnimet që bëhen në rajone të ndryshme.

e) Edhe Ministria e Arsimit dhe Shkencës zhvillon seminare trajnimi për çështje të ndryshme, po ashtu edhe universitetet.

f) Seminare trajnimi organmizojnë edhe Organizata të pavarura si Qendra për arsim Demokratik (CDE), Qendra Hap pas hapi, Qendra e zhvillimeve humane (QZHH) etj.

Tipet e kurseve Kurset që zhvillohen janë të formave të ndryshme:

a) Kurset e trajnimit për mësimdhënien e lëndëve të ndryshme, në të cilat përfshihen të gjithë mësuesit, sipas disiplinave që japin në mësim.

b) Seminare disa orëshe, ose njëditore nëpër shkolla të ndryshme, në të cilat trajnimi është kolektiv (multidisiplinar).

c) Kurset e kualifikimit për atestimin e mësuesve. d) Kurse për formimin e drejtuesve të shkollave. e) Kurse për trajnimin e trajnerëve lokalë.

Si qendrat kombëtare, ashtu edhe ato lokale, zhvillojnë shpesh trajnime të veçanta me mësuesit që nuk kanë diplomë për mësues (mësuesit pa arsim përkatës). Në Shqipëri ka afro 8 000 mësues të tillë (nga rreth 32 700 mësues që janë në total). Kjo konfirmohet edhe nga rezultatet e pyetësorit të përdorur në këtë studim (pyetja 1.5), sipas të cilit rezultojnë 20,13% e mësuesve me shkollë të mesme. Po ta interpolojmë përgjigjen për të gjithë mësuesit e vendit, del më shumë se 7 000 mësues. Organizatat që ofrojnë trajnime të mësuesve Në Shqipëri ka shumë pak organizata që ofrojnë trajnime cilësore të mësuesve të mbështetura në programe të strukturuara në përputhje me nevojat e mësuesve. Shumë organizata donatore kanë zhvilluar trajnime afatshkurtër më shumë sipas ofertës së tyre se sa bazuar në nevojat e mësuesve. Tashmë ka një kërkesë në rritje për trajnime cilësore që të kenë ndikim të drejtpërdrejtë në rezultatet e nxënësve, por oferta mbetet e kufizuar. Organizata kryesore që ofrojnë trajnime janë: Qendra për arsim Demokratik (CDE) Qendra për arsim demokratik është organizatë jofitimprurëse, që mbështet ndryshimet dhe zhvillimin e arsimit duke kryer një sërë veprimtarish intelektuale në fushën e konsulencës, kërkimit, trajnimit, menaxhimit arsimor dhe botimeve, që nxitin të menduarit kritik, të nxënët aktiv dhe afatgjatë për të gjithë qytetarët e një shoqërie demokratike. CDE kryen:

• Konsulencë për hartimin e dokumenteve të politikave arsimore, të kurrikulave dhe të teksteve shkollore.

• Kurse trajnimi çertifikuese për mësues që e përqendrojnë punën e tyre në metodat e të Menduarit Kritik gjatë të Lexuarit dhe të Shkruarit (MKLSH).

• Kurse trajnimi çertifikuese për trajnues të MKLSH-së. • Kurse, seminare, shkolla verore, tryeza të rrumbullakëta, konferenca si dhe konsulencë

për përfitues dhe përkrahës të shkollave (prindër, administratorë të shkollave dhe drejtues të arsimit, studentë të universiteteve).

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


21


• Botime të manualeve dhe librave bazuar në metodologji moderne, module dhe udhëzues trajnimi, materiale dhe libra burimorë, produkte të veprimtarisë së CDE-së.

• Hartim i materialeve didaktike dhe arsimore, të cilat nxitin dhe përhapin mësimdhënien dhe të nxënët ndërveprues

CDE ka licensën e zbatimit në Shqipëri të programit ‘Zhvillimi i të menduarit kritik gjatë të lexuarit dhe të shkruarit’ (MKLSH) përmes një cikli seminaresh çertifikuese në dy nivele. Seminaret zhvillohen në formë ndërvepruese, ku pjesëmarrësve u krijohet mundësia të punojnë në mënyrë individuale, në çifte dhe në grupe të vogla, të diskutojnë dhe të shkëmbejnë opinione dhe përvoja. Metodat që demonstrohen në seminar janë të vlefshme dhe të zbatueshme në të gjitha lëndët dhe në të gjitha klasat e arsimit parauniversitar. Programi bazohet në standarde profesionale. Po ashtu CDE ofron edhe disa programe të tjera dhe botime profesionale për mësues dhe drejtues e menaxherë të arsimit. CDE ka botuar, për herë të parë në Shqipëri, katalogun e ofrimit të shërbimeve profesionale dhe të botimeve arsimore. Qendra Hap pas Hapi Qendra Hap pas Hapi punon që të arrijë qëllimet e veta duke ofruar konsultime, trainime dhe asistencë teknike në fëmijërinë e hershme për të gjithë partnerët e saj. Programi "Hap pas Hapi” është një program që zbatohet në shqipëri që në vitin 1994. Misioni i Qendrës Hap pas Hapi është të krijojë modele dhe të përhapë parimet e demokracisë në edukimin e fëmijërisë së hershme në Shqipëri. Qëllimi kryesor i Qendrës Hap pas Hapi është të kontribuojë për zhvillimet në edukimin e fëmijërisë së hershme në Shqipëri, në përmirësimin e cilësisë së shërbimeve të fëmijërisë së hershme në Shqipëri, nëpërmjet:

• Konsolidimit të rrjetit Hap Pas Hapi me mësues, prindër dhe më gjerë duke modeluar program cilësor për fëmijërinë e hershme.

• Ruajtjes dhe paraqitjes së standardeve të cilësisë së lartë ndërkohë që programi zgjerohet në Shqipëri.

• Shtrirjes së metodologjisë me fëmijën në qendër në bashkëpunim me partnerë të tjerë të interesuar.

Qendra për Zhvillimin Human Qendra për Zhvillimin Human (QZHH) në përmbushje të misionit të saj për trajnimin e mësuesve dhe të rinjve, ndërmerr veprimtaritë e mëposhtëme:

• Studime psikologjike, sociologjike dhe në fushën e arsimit. • Trajnime për grupet e nxënësve, mësuesve, prindërve, komunitetit. • Publikime në fushën e edukimit dhe psikologjisë së moshave në ndihmë të mësuesve,

nxënësve, prindërve, komunitetit etj. • Shërbime psikosociale për shkollën dhe komunitetin.

Gjatë këtyre viteve QZHH ka zhvilluar veprimtari në bashkëpunim me disa organizata si edhe ka kryer disa studime dhe projekte. Dispozitat normative Sipas ‘Dispozitave normative për arsimin parauniversitar’ të vitit 2002, mësuesi ka të drejtë që të kualifikohet dhe të përzgjedhë metodat që përdor në mësim, mirëpo, përveç kësaj, aktet nënligjore të mësipërme nuk përshkruajnë as të drejtat specifike të mësuesve lidhur me trajnimin

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


22


e tyre, as skemat e organizimit, zëvendësimet, pagesat, modalitetet e hartimit të buxhetit, lëvizjen e fondeve etj. Mangësitë ligjore ndikojnë në sistemin e kualifikimit të mësuesve për atestim. Boshllëku ligjor është aq i madh, aq sa drejtoritë arsimore të rretheve, edhe sikur të kenë fonde, nuk kanë ligj as për të paguar trajnerët që mund të ftojnë për trajnimin e mësuesve, ndërkohë që edhe sipas ‘Dispozitave normative për nrsimin parauniversitar’, ato vazhdojnë ta kenë mbi vete të tërë përgjegjësinë për kualifikimin e mësuesve. Buxheti dhe mundësitë financiare për kualifikimin e mësuesve Buxheti për arsimin në Shqipëri është i ulët, kurse buxheti të veçantë për trajnimin e mësuesve paraqitet me luhatje. Aktualisht, për vitin 2005, secila prej 13 Drejtorive arsimore të qarqeve kishte për trajnimin e mësuesve një buxhet prej afërsisht USD 5 000 i pamjaftueshëm ky për të përballuar nevojat e mëdha për trajnim që kanë mësuesit. Të dhënat tregojnë se vetë mësuesit deklarojnë se nuk kanë asnjë mundësi financiare për të përballuar kualifikimet e tyre. Sipas përgjigjeve të dhëna prej tyre, 43,1 % e mësuesve deklarojnë se nuk mund të përballojnë asnjë ditë kualifikimi me shpenzimet e tyre jashtë vendbanimit, 18,78 % deklarojnë se mund të përballojnë vetëm një ditë, dhe vetëm 8,3 % shprehen se mund të përballojnë më shumë se 5 ditë. Pyetjes tjetër se sa para mund të shpenzonin ata për blerjen e materialeve pedagogjike që do t’u duheshin për atestimin e tyre, vetëm shumë pak mësues kanë deklaruar se i kanë mundësitë për të përdorur një sasi fare të vogël. Vlerësimi i kualifikimit të mësuesve Në veprimtaritë kombëtare të kualifikimit është përdorur vlerësimi i brendshëm i trajnerëve dhe i seminareve nga pjesëmarrësit, nëpërmjet pyetësorëve të përditshëm. Për veprimtaritë me mësuesit pa arsim përkatës, vlerësimi, përveçse me mënyrën e mësipërme, është bërë edhe nëpërmjet raporteve të mbikqyrësve në 10 rrethet objekt i vlerësimit. Këta mbikqyrës konsiderohen të brendshëm për institucionin, i cili financon dhe mbështeti trajnimet e mësuesve, por janë të jashtëm në lidhje me autoritetet lokale të arsimit. Vlerësimi i jashtëm, që do të thotë nga ekipe të pavarura kundrejt të vlerësuarve, nuk zbatohet në Shqipëri, veçse nga OJF-të. Standardet profesionale të mësuesve në punë Aktualisht nuk ekzistojnë standardet profesionale të mësuesve në punë. Qendra e trajnimit dhe kualifikimit për arsimin (QTKA), është në proces e sipër për hartimin e këtyre standardeve. Qendra e Akreditimit dhe e Vlerësimit të Arsimit të Lartë ka hartuar standardet për përgatitjen fillestare të mësuesve në fakultetet e mësuesisë. Lidhja e vlerësimit të mësuesve me rritjen e pagës së tyre Ka një dallim ndërmjet debatit për lidhjen ose jo të rritjes së pagës për atestim, me debatin për rritjen ose jo të pagës në varësi të vlerësimit të mësuesit. Debati i parë ka të bëjë vetëm me një aspekt të veprimtarisë së mësuesit, rritja e shkallës së kualifikimit të tij, kurse debati i dytë ka të bëjë edhe me probleme të tjera, si p.sh.me rezultatet e nxënësve, me vëzhgimet në klasë, me inspektimin, me opinionet e prindërve etj. është një ndërmarrje shumë e vështirë dhe delikate. Trajnerët e mësuesve dhe trajnimi i trajnerëve Gjatë dy viteve të fundit janë ndërmarrë një sërë kualifkimesh nëpër rrethe për të përgatitur kapacitetet lokale, kualifikime të cilat nuk i kanë përmasat e një shkolle për formimin e trajnerëve të mësuesve në punë. Pjesëmarrësit tashmë nuk janë trajnerët lokalë që u përgatitën gjatë viteve 1993-1997. Për trajnimin e trajnerëve angazhohen specialistët e IKS dhe QTKA, pedagogë të universiteteve, inspektorë të MASH, autorë tekstesh dhe programesh, didaktë të shquar etj., por edhe mësues dhe drejtues me nivel të lartë profesional, të identifikuar nëpërmjet performancës së

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


23


tyre dhe shkrimeve të ndryshme. Shteti ende vazhdon të lerë jashtë fushës së shërbimeve të trajnimit organizatat e pavarura, disa prej të cilave kanë ofruar shërbime cilësore, madje kanë sfiduar organizmat shtetërore. Nevojat individuale të mësuesve Nevojat e mësuesve për trajnime identifikohen nëpërmjet disa rrugëve, si:

• Deklarimet e vetë mësuesve lidhur me nevojat praktike që u dalin atyre në punë. • Ndryshimet e programeve dhe teksteve, në përgjithësi të kurrikulave. • Nga raportimet e drejtuesve të shkollave dhe të inspektorëve. • Nga aktet e reja zyrtare që dalin.

Nga pyetësori, pika 2.7, del se vetëm 9,40% e mësuesve shprehen se ata i gjejnë gjithmonë në trajnime temat e preferuara prej tyre. Afro 74 % e mësuesve shprehen se i gjejnë shpesh, ose në të rrallë këto tema. Kjo do të thotë se sistemi i trajnimit të mësuesve në punë nuk u drejtohet vazhdimisht nevojave të mësuesve, por temave dhe programeve që supozohen nga autoritetet shtetërore si të dobishme për mësuesit. Akreditimi i qendrave të trajnimit të mësuesve Aktualisht nuk ekziston procedura dhe as institucioni që duhet të bëjë akreditimin e qendrave që trajnojnë mësuesit. Përveç qendrave shtetërore, me trajnimin e mësuesve merren edhe shumë organizata joqeveritare, fondacione, organizata ndërshtetërore etj., të cilat, shpesh herë, në emërtimet dhe statutet e tyre nuk kanë asnjë lidhje me arsimin. Është detyrë e Mionsitrisë së arsimit tëmarrë në dorë akreditimin e programeve të trajnimit me qëllim që të stabilizojë situatën dhe t’i orientojë këto programe sipas objektivave të strategjisë kombëtare.

Studimet dhe praktikat e deritanishme të trajnimit të mësuesve tregojnë se edhe trajnerët shpesh herë e kanë statusin zyrtar (caktohen nga DAR, nga QTKA, nga IKS etj.), por jo atë profesional pasi nuk kanë marrë trajnimet e mjaftueshme. Nga pikëpamja e trajnerëve lokalë, sistemi i trajnimit është në krizë. Punonjësit e autoriteteve lokale arsimore, nuk kanë përshkrim të saktë të punës së tyre, ndaj ata shpesh luajnë rolin e trajnerit, në vend të rolit të administratorit dhe manaxherit. Nga përgjigjet e pyetjes 2.11 të pyetësorit të përdorur në këtë studim, lidhur me cilësinë e përgatitjes dhe trajnimit të mësuesve, del se vetëm 2,68 % e mësuesve shprehen se ato janë mirë dhe nuk kanë nevojë për ndryshime të mëdha. Më tej, 19-30 % e mësuesve shprehen se programet e formimit dhe të trajnimit duhet të përqendrohen edhe në përmbajtjen e lëndëve, edhe në mësimdhënien dhe nxënien, edhe në nevojat praktike. Kjo shpërndarje e përgjigjeve tregon se asnjëra prej këtyre drejtimeve nuk çmohet se bëhet mirë. Këtë e përforcon edhe alternativa tjetër, sipas së cilës 25,5 % e mësuesve shprehen se duhen ndryshime radikale. Fakti që kjo përgjigje nuk përfshin shumicën e mësuesve, tregon se ekziston edhe një përvojë e mirë në këtë fushë, e cila duhet të merret si një bazë për të ecur më përpara. Nga përgjigjja e pyetjes 2.2 rezulton se vetëm 11% e mësuesve nuk kanë marrë gjatë vitit të fundit asnjë trajnim. Por kur shikon se vetëm 11% e mësuesve kanë marrë trajnime për gjashtë e më shumë ditë, kjo do të thotë se shumë pak mësues trajnohen me kurse të gjata, kurse gati gjysma e mësuesve shprehen se kanë bërë vetëm një ditë trajnim. Po të marrim parasysh se si organizohen shpesh herë trajnimet, shumë mësues mund të kenë quajtur një ditë trajnim ditët kur seminari zgjat vetëm dy orë. Nga përgjigjet e pyetjes 2.4 rezulton se 23.49% e seminareve janë organizuar nga organizatat

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


24


joqeveritare. Kjo është një shifër befasuese në kuptimin e shkallës së gjerë që përfshijnë trajnimet nga OJQ dhe të nevojës së koordinimit të tyre me programet kombëtare në të ardhmen. Po të interpretojmë përgjigjet e pyetjes 2.6.1, do të thoshim se mësuesit nuk i gjejnë shumë dobiprurëse seminaret e organizuara nga shkollat e larta, sepse ato, siç ndodh edhe në vendet e tjera, priren shumë ndaj akademizmit dhe jo ndaj nevojave praktike të mësuesve. Mësuesit i gjejnë si më dobishme trajnimet që bëhen nga institucionet publike të varura nga Ministria e Arsimit dhe nga shkollat ka ata punojnë. Gjithashtu, ata çmojnë edhe trajnimet që bëhen në rrjete shkollore për lëndët mësimore që japin. 5.0 Zhvillimet e fundit dhe planet për përgatitjen dhe trajnimin e mësuesve Mbi strategjinë kombëtare Aktualisht, pregatitja e mësuesve në institucionet unversitare shqiptare nuk ndjek një startegji të strukturuar, kombëtare. Madje dhe në strategjinë kombëtare të arsimit, nuk përcaktohen qartë objektivat e përgatitjes së mësuesve për të ardhmen. Në strategjinë kombëtare të zhvillimit të arsimit parauniversitar nuk bëhet fjalë për profilin dhe shprehitë e mësuesit të mirë, e shprehive që ai duhet të zhvillojë për të realizuar detyrat strategjike të zhvillimit të arsimit në vitet 2005-2014. Programet e formimit të mesuesve po ndjekin një axhende tjetër reformimi. Ato po ristrukturohen në kuadrin e Bolonjës, Duket se nguti është i madh, dhe vihet re se në kuadrin e procesit të Bolonjës, përgatitja e mësuesve besohet se do të ketë një platformë kombëtare reformimi, por strategjia kombëtare nuk e lejon atë. Edhe pse strategjia kombëtare e arsimit është një dokument i gjithëpushtetshëm politik, që “synon të trajtojë aspekte të gjendjes aktuale dhe të propozojë masat dhe ndërhyrjet e nevojshme për secilën prej fushave kryesore respektive të sektorit të arsimit” 4, në të nuk gjenden të mirëartikuluara angazhime për formimin dhe trajnimin e mesuesve, Përmes liberalizimit, pretendohet të fitohet kontroll mbi standardet e shpallura kombëtare. Ndërkohë që pretendimet e arsimit në dhjetëvjeçarin e ardhshëm janë të mëdha, detyrimet që lindin për pergatitjen e mësuesve mbeten të paqarta. Paqartësia në angazhimin e forcave përgatitjes së mësuesve mund të shkaktojë shformime në qëllimet e arsimit në vend.

Strategjia përmbledh idetë e ndryshimit të arsimit në reformim, por nuk përshkruan procesin e ristrukturimit të formimit dhe trajnimit të mësuesve duke iu lënë unviersiteteve liri hamendësimi për cilësinë dhe profilin e mësuesit ’agjent i ndryshimit’.

Strategjia për arsimin parauniversitar është e orientuar drejt produktit dhe jo procesit. Në të nuk përshkruhet procesi i ndryshimit, por karakteristikat e produktit që do të krijohet. Edhe procesi përgatitjes së mësuesve mbetet jashtë dhe është i paqartë.

Strategjia është përpjekje për emancipim social, moral dhe politik nga sipër. Reforma sistemike kërkon një integrim më të mirë të orientimeve dhe detyrimeve nga sipër me vullnetin e brendshëm për ndryshim edhe të insitucioneve që përgatisin ndryshimin, një vlerësim më të plotë të potencialit dhe nevojave të mësuesve.

4 Strategjia kombëtare e arsimit parauniveristar, 2004, faqe 11 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


25


Mbi strategjitë institucionale Fakultetet e përgatitjes së mësuesve, në të gjitha universitetet, duket se e kanë ndjerë nevojën e pasjes së një strategjie të institucionit të tyre për përgatitjen e mësuesve si dhe për zhvillime e angazhime të tjera mësimore e shkencore. Fakultetet e ciklit fillor dhe ato të shkollës së mesme të ulët e të lartë, në mënyrë të pavarur e jashtë kornizave të planifikimit kombëtar, janë prirur të zhvillojnë strategji lokale. Përmes strategjive institucionale lokale përgjithësisht synohet tek:

• konsolidimi i përgatitjes së mësuesve për ciklin parashkollor dhe fillor, • hapja e degëve të reja të mësuesisë, për të plotësuar sa më mirë gamën e nevojave për

mësues në nivel lokal dhe kombëtar, • ekuivalentimi i diplomave të mësuesisë të shkollës së mesme të ulët me diplomat e

mësuesisë të shkollës së mesme të lartë që jep Universiteti i Tiranës, • futja e kurseve të reja të formimit pedagogjik dhe të mësimdhënies, me synim forcimin e

përgatitjes profesionale të studentëve mësues, • transformimi i universitetit në qendër rajonale në shërbim të kualifikimit të mësuesve.

Formulimet strategjike lokale duket se nuk krijojnë shanse për zhvillime praktike. Ato janë të pakoordinuara në plan kombëtar. Ende nuk është bërë e mundur te gjenerohet një force koordinuese për implementimin e strategjive lokale të përgatitjes së mësuesve. Ato shpesh krijojnë edhe situata mbingarkese te studentët, përplasje pretendimesh për kurse universitare, etj. Procesi i Bolonjës Procesi i Bolonjës u prezantua me ngut në unviersitete si nevojë për reformim, e diktuar nga sipër. U desh kohë që procesi i Bolonjës të kthehej në një lëvizje gjithëpërfshirëse për reformin në shkollat e larta. Pasojë e imponimit të mësipërm, i mosgjetjes së strategjive të prezantimit të ideve reformuese, prodhoi të gjitha reagimet e mundshme ndaj ndryshimit, që nga rezistenca, paqartësia, frika, ankimet e pafund e deri tek entuziazmi, këmbëngulja, nguti e aksioni. Të gjitha fakultetet dhe departamentet që përgatisin mësues në Shqipëri, kanë filluar punën për përgatitjen e një procesi reformues kurrikular sipas objektivave që shtron karta e Bolonjës. Stafet akademike pranojnë se megjithë arritjet, ka ardhur koha për hartimin e një kurrikule të re, në funksion të modernizimit të sistemit kombëtar të përgatitjes së mësuesve. Pretendimi i reformuesve është krahasueshmëria në cilësi e formimit universitar të mësuesve me prirjet e sotme evropiane të përgatitjes së tyre. Stafet akademikë universitare shfaqin një shkallë të lartë përfshirjeje në procesin e Bolonjës. Institucionet e përgatitjes së mësuesve, duke ju përgjigjur kërkesave të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës për implementimin e kartës së Bolonjës, kanë hartuar programet e tyre. Tabloja aktuale e implementimit të procesit të Bolonjës në fakultetet shqiptare të përgatitjes së mësuesve paraqitet si me poshtë:

a- Stafet akademike të fakulteteve të ciklit fillor dhe parashkollor kanë strukturuar kurrikulën e përgatitjes së mësuesve. Ato nëpërmjet një platformë të hartuar nga MASH:

• Kanë reformuar kurrikulat universitare. • Kanë hapur kurse të reja. • Kanë akredituar kurrikulat e tyre në nivel kombëtar. • Kanë diskutuar ecurinë e procesit për të ardhmen.

b- Fakultetet që përgatisin mësues për shkollën e mesme të ulët dhe të lartë, ende nuk kanë një platforme të qartë për kurrikulën e përgatitjes së mësuesve sipas Kartës së Bolonjës.

Axhendat reformuese të pregatijes së mësuesve për implementimin e kartës së Bolonjës kanë përcaktuar skemën 3+1 vite studimi. Struktura e re kurrikulare do të implementohet pa ndryshime të thella në:

• hartimin dhe përmbajtjen e kurseve universitare,

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


26


• menaxhimin institucional, • rrugët dhe mënyrat e financimit të universitetit, • suplementin e diplomës etj

Procesi i hartimit te kurrikulës së përgatitjes së mësuesve sipas procesit të Bolonjës ka mbajtur parasysh edhe lidhjen me tregun e punës. Në të janë reflektuar nevojat aktuale të profesionit të mësuesit. Instrumentet e analizës së nevojave të mësuesve në tregun e punës dhe tendencave të zhvillimit të arsimit paraunivesitar, janë të dyshimta, po gjithësesi prirja është për të përgatitur mësues për dy apo më shumë lëndë në kurrikulën shkollore. Profilet e ndërmjetme në specialitet duket se i përshtaten më mirë nevojave afatmesme të arsimit të shprehura në strategjinë kombëtare të zhvillimit të arsimit paraunivesitar për dhjetëvjeçarin e ardhshëm. Këto profile duket se i përshtaten më mirë edhe tregut të punës në zonat malore, zonave të depopulluara, me shkolla të vogla dhe me numër të vogël nxënësish. Asistenca në përgatitjen e kurrikulave sipas procesit të Bolonjës Asistenca për prgatitjen e kurrikulave të reja gjatë procesit ka qenë në nivele mjaft të ulëta. Në fakultetet dhe departamentet e mësuesisë nuk është futur ende sistemi i krediteve. Aktualisht ato janë në fazën e planifikimit të këtij sistemi, por deri tani kjo praktikë nuk ka funksionuar. Edhe në këtë fushë të re të vlerësimit dhe akreditimit, asistenca është e mangët. Në këto kushte, instrumentet vlerësues që janë zgjedhur për të ndërtuar sistemin janë rastësore. Ka një konsensus se format e vlerësimit të mësuesit janë:

• testet tradicionale; provimet me gojë, provimet me shkrim, • seminaret, • esetë, • detyrat e kursit.

Vendi i mobiliteteve Lëvizja për trajnim e pedagogëve në universitete të huaja gjatë viteve të fundit ka rënë, krahasuar me periudhën 1994-2000. Lëvizjet e stafit vijnë si rezultat i njohjeve individuale, aplikimeve individuale në programet ndërkombëtare si dhe më pak në bazë të projekteve ndërajonale dhe marrëveshjeve të qëndrueshme insitucionale me inuniversitete të huaja. Edhe lëvizja e stafit në institucione të huaja konsiderohet nga drejtuesit e intervistuar si “shumë e rëndësishme për përgatijen e mësuesve” sepse :

• rrit përvojën dhe shprehite profesionale të stafit akademik, • përfshin stafin në projekte kërkimi, • pajis stafin me metodologji të reja mësimdhënie, • prezanton përvojën evropiane në mësimdhënien shqiptare, • krijon një vizion të ri për mësimdhënien në përgjithësi, • krijon shkëmbime eksperience rajonale midis universiteteve, etj.

Mobilitetet e studentëve deri tani kanë qënë sporadike. Përgjithësisht as mobilitetet brenda vendit dhe as ato jashtë vendit nuk janë praktikuar rregullisht. Mes unviersiteteve nuk ka as marrëveshje as edhe rregullore për mobilitete. Mobilitetet me unviersitetet e huaja kanë qenë rastësore dhe të kufizuara, megjithëse besohet gjerësisht se mobiliteti i studentëve është një element shumë i rëndësishëm për përgatitjen cilësore të studentëve. Edhe për to nuk ka praktika institucionale nëpërmjet lëvizjes, merret përvoja e universiteteve të tjera, krahasohen njohuritë dhe njihen më mirë kurrikulat evropiane të përgatitjes së mësuesve. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


27


Akreditimi i diplomave dhe kurseve të huaja Duke munguar sistemi i akreditimit me universitetet e huaja, nuk ka njohje të plotë të rezultateve të studentëve që vijnë nga këto universitete. Universitetet ende kanë njohje të pjesshme të rezultateve, përpiqen të njohin përmes ekuivalentimit të kurseve dhe moduleve të zhvilluara në universitete të huaja. Monitorimi i cilësisë së përgatitjes së mësuesve Sigurimi i cilësisë mbetet një nga mekanizmat e brendshëm monitorues të cilësisë së përgatitjes së mësuesve në fakultetet shqiptare. Ai sigurohet nga:

• monitorimi veprimtarive të mësimdhënies, • niveli i përvetësimit të njohurive, • veprimtaritë kërkimore.

Ende nuk ka praktika të futjes së studentëve në vlerësimin e procesit të mësimdhënies në fakultete apo departamente. Ka vetëm disa përpjekje të pjesshme empirike, që bazohen vetëm tek disa pyetësorë dhe jo në mekanizma testues nga institucione të specializuara për vlerësimin e cilësisë së procesit të përgatitjes së mësuesve. Drejtuesit e fakulteteve dhe departamenteve të mësuesisë shprehen se pengesat kryesore për rritjen e cilësisë së përgatitjes së mësuesve janë:

• mungesa e një strategjie kombëtare të përgatitjes së mësuesve, • mungesa e burimeve të afta njerëzore dhe të motivuara për mësimdhënien, • mungesa e mundësive për bashkëpunime në projekte ndërkombëtare kërkimi për

mësimdhënien, • mungesa e burimeve të mjafta financiare, • mungesa e laboratorëve dhe bazës didaktike për mësimdhënie cilësore, • niveli i ulët i studentëve që vijnë në fakultetet e mësuesisë, • menaxhimi ende vjetëruar i procesit mësimor në universitet, etj., • mungesa e standardeve për interpretim cilësor të përgatitjes, • rezistenca institucionale në reformimin e përgatitjes së mësuesve, • mungesa e gatishmërisë së stafeve akademike për të punuar ndryshe, • shkolla e vjetër, mësues të rinj, apo shkollë e re, mësues arkaikë, e njëtja gjë, • legjislacioni paralel në reformim.

6.0 Bashkëpunimi ndërkombëtar në përgatitjen dhe trajnimin e mësuesve Bashkëpunimi ndërkombëtar ka qenë siguruar përmes programeve të ndryshme ku më kryesori ka qenë ai TEMPUS. Janë kryer kualifikime individuale në univeristet të ndryshme të BE dhe janë zhvilluar projekte JEP. Megjithëse janë bërë investime të konsiderueshme, këto programe nuk kanë dhënë rezutatet e dëshiruara. Po ashtu, gjatë vitit të fundit nga programi TEMPUS përfaqësohej me përfundimin e fazës së tretë të një projekti që synonte rritjen e cilësisë së mësimdhënies në Europën Juglindore. Ky projekt kishte si objektiv demokratizimin e trajnimit të mësuesve dhe procesin e të mësuarit në shkollat e rajonit të Evropës Juglindore, përmes implementimit të metodave orientuese të nxënësve. Projekti synonte :

• shkëmbim përvoje me vendet e rajonit, • lëvizje stafesh akademikë, • materiale didaktike, • pajisje teknologjike komunikimi,

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


28


• literaturë pedagogjike. Ministria e Arsimit ndjek një politikw tw gjithëpërfshirjes së shanseve për kontakte në përgatitjen dhe kualifikimin mësuesve. Ajo ka një faqe interneti përmes së cilës njofton komunitetin e mësuesve dhe pedagogëve për pjesëmarrje në veprimtari ndërkombëtare kualifikuese. Ministria e Arsimit nuk gjen aksesorë të tjerë të informacionit (një hapësirë të një televizioni kombëtar, një faqe në shtypin e përditshëm, etj.) për të njoftuar mbi shanset për kualifikim. Për rrjedhojë numri i të njoftuarve në kohë është i vogël dhe pjesëmarrje tepër të dëshiruara. Nga ana tjetër as Ministria dhe as universitetet nuk planifikojnë buxhetet për shkolla dhe departamente për t’u administruar në favor të pjesëmarrjes në veprimtari ndërkombëtare. Pjesëmarrja në bashkëpunim ndërkombëtar mbetet zbehtë, krahas shkaqeve të mësipërme edhe për shkak të gjuhës së veprimtarive.

Në Ministrinë e Arsimit nuk ka prioritete të bashkepunimit rajonal, veçse në letër. Protolkolli i marrëveshjeve midis Shqipërisë dhe Greqisë e Maqedonise është i pranishëm, po asnjëra nga palët nuk ka dhënë buxhetet përkatëse të implementimit të marrëveshjes. 7.0 Përfundime dhe rekomandime Nga analiza e mësipërme, bazuar në gjendjen ekzistuese të trajnimit, kualifikimit dhe të përgatitjes fillestare të mësuesve, në prioritetet kombëtare të arsimit si edhe në kërkesat për përmbushjen e objektivave të Deklaratës së Bolonjës, dalin disa përfundime dhe janë formuluar disa rekomandime si më poshtë: 1. Struktura e planeve mësimore dhe e lëndëve Përfundim Renditja e lëndëve në planet mësimore është bërë pa patur ndonjë objektiv të qartë të degëve të studimit, të karakteristikave apo kompetencave që duhet të zotërojë studenti pas përfundimit të studimeve. Përzgjedhja e lëndëve mësimore është bazuar në ofertat e pedagogëve të çdo fakulteti dhe jo i nisur nga kërkesa. Praktika për mësimdhënien nuk zë vendin që i takon për t’i pajisur studentët me shprehitë e nevojshme për të zhvilluar mësim. Ndërtimi i kurrikulave është tradicional dhe bazohet në transmetimin e njohurive me shumë se në ndërtimin dhe krijimin e tyre. Rekomandim Struktura e lëndëve të bëhet në katër blloqe kryesore:

• Lëndët e formimit bazë akademik • Përgatitja profesionale ku përfshihen lëndë të shkencave të edukimit dhe metodologjisë,

dhe • Praktika e mësimdhënies • Lëndët me zgjedhje

Praktika për mësimdhënien, të zerë peshë të madhe në përgatitjen e edukatoreve të arsimit parashkollor, rreth 50 %, për mësuesit e CU rreth 30-35 % dhe për mësuesit e degëve në 25-30%. Përcaktimi i pikëve të kreditit, ECTS, pothuaj po standardizohet në të gjitha vendet europiane. Në këtë përllogaritje mbahet parasysh fakti që një lëndë kontribuon edhe në më shumë se një tjetër.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


29


Në programet që përgatisin edukatore të arsimit parashkollor dhe të CU bëhet kjo ndarje: • Edukimi kulturor, social dhe etik -15 ECTS • Formimi në lëndë të veçanta të mësimdhënies (formim akademik) dhe metodologji -110 ECTS • Studime të përgjithshme në shkencat e edukimit - 35 ECTS • Praktika profesionale për mësimdhënien - 50 ECTS Sikurse shihet kjo është llogaritur për studime që zgjatin 3 vjet e gjysmë, gjithsej 210 pikë krediti. Ndërsa në programet e tjera, mësues të CL dhe shkollën e mesme bëhet kjo ndarje: • Edukimi kulturor, social dhe etik-15 ECTS • Formimi në lëndë të veçanta të mësimdhënies (formim akademik) dhe metodologji -125 ECTS

nëse përgatiten për të dhënë mësim në një lëndë dhe 150 ECTS nëse përgatiten për të dhënë mësim për më shumë se një lëndë (CL) ose për të dhënë mësim në shkollën e mesme

• Studime të përgjithshme në shkencat e edukimit -50 (40-35) ECTS • Praktika profesionale për mësimdhënien - 50 (35-40) ECTS Sikurse shihet kjo është llogaritur për studime që zgjatin 4 vjet, 240 pikë krediti Kurrikula e përgatitjes së mësuesve të orientohet më shumë në: • proces • problem • projekt • e orientuar drejt kërkimit me karakter zbatues duke u mundësuar studentëve të ndërtojnë dhe të krijojnë njohuri. 2. Sistemi i vlerësimit Përfundim

• Sistemi aktual i ECTS-së nuk plotësohen dy kushte që janë, transparenca dhe krahasueshmëria. Logaritja e pikëve është e njëanshme.

• Sistemi i vlerësimit sot bazohet në kontrollin e cilësisë dhe pak vëmendje i kushtohet mekanizmave të sigurimit të cilësisë.

• Vlerësimi me shkrim përmes testeve është i mbivlerësuar dhe mënyrat e tjera të kontrollit me gojë dhe përmes punimeve me anë të dokumentimit të punës së studentëve, si punime të shkruara ese, detyra kursi, punime kërkimore, të dosjeve personale, pothuaj mungojnë.

• Fakultetet nuk sigurojnë informacion të plotë për studentët dhe për të gjithë të interesuarit për kurset e studimit/degët që ato ofrojnë.

Rekomandim Sistemi vlerësimit të kurseve bazuar në ECTS-së të bëhet mbi bazën e udhëzuesit5. Vlerësimi i studentëve të jetë gjithformësh dhe gjatë githë vitit, me punime me shkrim, diskutime në auditor, dosje personale etj. Çdo fakultet të hartojë një paketë informative me të dhënat më kryesore për fakultetin, departamentet, kurset e studimit etj. Vlerësimi i cilësisë të bëhet mbi standarde, për të siguruar në fillim lëvizshmërinë dhe njohjne e programeve brenda vendit dhe më pas jasht tij.

5 ECTS user’s Guide - European Credit Transfer and Accumulation system and the Diploma Supplement, Directorate-General for Education and Culture, Brussels 14 February 2005

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


30


3. Studimi në tre cikle Përfundim Studimi në tre cikle është ende në fillimet e tij dhe Ministria e Arsimit dhe e Shkencës ka marrë vendimin për një trung të përbashkët prej 70% të lëndëve. Nuk ka kompetenca dhe standarde me të cilat pajisen studentët dhe kjo ka krijuar paqartësi dhe çrregullime në strukturën e lëndëve. Rekomandim Studimet profesionale për mësuesit e shkollave të mesme të kryhen në një vit të ndarë pas ciklit të parë, në vitin e katërt, që mund të zgjatë deri në tre semestra, në fakultetin e edukimit (nëse do të mund të ngrihet) ose pranë Fakultetit të Shkencave Social. Studimet përfundojnë me marrjen e një certificate/license për të dhënë mësim. Për të gjitha ciklet e studimit të hartohen kompetencat dhe standardet profesionale. Të fillojë shkëmbimi i pedagogëve si edhe ardhja e përkohshme në periudha afatshkurtra e pedagogëve të emigruar. 4. Partneriteti me shkollën dhe institucionet e tjera arsimore Përfundim Institucionet e arsimit të lartë, fakultetet e mësuesisë kanë lidhje formale me shkollën e cila nuk siguron bashkëpunim real midis tyre. Praktikat e studentëve janë të cunguara dhe nuk sigurojnë pajisje me shprehi të plota për mësidhënien. Ato kryhen në një shkollë të vetme e cila nuk i plotëson kërkesat dhe nevojat e fakulteteve. Fakultetet e mësuesisë nuk sigurojnë shërbime për shkollën dhe arsimin në përgjithësi. Rekomandim Fakultetet të sigurojnë shërbime për shkollën dhe arsimin, si një mundësi e gjenerimit të të ardhurave drejt autonomisë financiare dhe të shndërrohen në qendra rajonale te trajnimit dhe të kualifikimit të mësuesve. Praktikat pedagogjike të kryhen në disa shkolla dhe Ministria e Arsimit dhe e Shkencës të ndërhyjnë për ta stabilizuar përfundimisht këtë komponent të rëndësishëm. Praktikat pedagogjike të zenë më shumë vend në planet mësimore, në përputhje me detinacionin e studentit-mësues të ardhshëm. 5. Zhvillimi profesional i stafit Përfundim Asistentët dhe të gjithë e rekrutuarit rishaz nuk kanë përgatitje të veçantë për të dhënë mësim në fakultet. Në fakultete nuk ekziston një qendër për përgatitjen dhe zhvillimin profesional të stafit Rekomandim Të ndërtohet një kurrikul e veçantë për përgatitjen profesionale të stafit në fakultetet e mësuesisë (por edhe të fakulteteve të tjera). Në universitete të ngrihen qendrat për përsosmëri në mësimdhënie.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


31


6. Shprehitë bazë-parakusht për fillimin e studimeve Përfundim Në fakultetet e mësuesisë, cilësia e studentëve që vazhdojnë mësimet është e dobët. Studentëve u mugojnë shprehi themelore bazë, pa të cilat nuk mund të kryhen studimet dhe për pasojë ata përbëjnë një kontigjent të dobët të mësuesve. Rekomandim Semestri i parë në të gjitha fakultetet të jetë i përgjithshëm dhe të pajisë studentët me shprehi të gjuhës së huaj, të të shkruarit akademik, të studimit akademik dhe të teknologjisë informative. 7. Struktura e trajnimit të mesuesve Përfundim Sistemi aktuali i trajnimit dhe kualfikimit të mësuesve është në krizë. Veprimtaritë që zhvillohen nuk janë të strukturuara, janë të paorganizuara dhe nuk shoqërohen me materiale dhe veprimtari të mëpastajmë. Trajnerët janë të papërgatitur dhe nuk kanë statusin profesional për të qenë të tillë. Nuk ekziston ndonjë strukturë shtetërore apo organizëm që të akreditojë programet e trajnimit të mësuesve. Rekomandim • Të hartohet një politikë kombëtare e trajnimit dhe e kualifikimit të mësuesve e cila të marrë

parasysh ngritjen e kapaciteteve kombëtare dhe lokale. • Trajnimet të zhvillohen mbi bazën e nevojave të mësuesve të shprehura në një katalog

profesional. 8. Akreditimi i programeve të trajnimit të mesuesve Përfundim Në Shqipëri nuk ekziston asnjë strukturë shtetërore apo organizëm që të akreditojë programet e trajnimit të mësuesve. Për më tepër nuk ka ndonjë mekanizëm të konvertimit të programme ekzistuese në pikë kredi dhe të njihen këto për zhvillim profesional, promovim në detyrë dhe në pagë. Po ashtu mësuesit që diplomohen nga univeristetet nuk licensohen më pas nga punëmarrësit por diploma u jep automatikisht të drejtën e profesionit të mësuesit dhe atestimi zhvillohet më pas si një procedurë formale e bazuar në vjetërsinë e mësuesve. Rekomandim • Programet e trajnimit të akreditohen nga një institucion/zyrë shtetërore. • Të fillojë procedura e licensimit të mësuesve. NË VEND TË MBYLLJES “Nuk do të ketë shoqëri të dijes pa ndryshime të konsiderueshme të sistemeve të përgatitjes dhe të trajnimit të mësuesve”6. 6 Zgaga, P., The Importance of Education in Social Reconstruction – Six years of the enhanced Grazz process: Developments, current status and Furure prospects of Education in South-East Europe (2005) Centre for Educational Policy Studies Ljublana & Kultur kontakt Austria, Wien, faqe 99. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


32


REFERENCA Buchberger, F. & Buchberger, I. (2004) Dilemmas of Higher Education Study Reform in the Framework of the Bologna Process: The European Commission project TUNING and its potential to materialise targets of the Bologna process in the fields of educational sciences and teacher education. Buchberger, F., Campos, B.P., Kallos, D. & Stephenson, J. (eds) (2000) Green Paper on Teacher Education in Europe – High quality Teacher education for High Quality education and Training. Thematic Network on Teacher Education in Europe. Communication from the Commission-the role of the universities in the Europe of Knowledge (2003) Commission of the European Communities. COM (2003) 58 final. European Credit Transfer System – ECTS user’s Guide (1998) European Commission: education, Training, Youth. ECTS user’s Guide - European Credit Transfer and Accumulation system and the Diploma Supplement, Directorate-General for Education and Culture, Brussels 14 February 2005. http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture (website of European Commission, Directorate-General for education and Culture) Feerick Sean (2003) Common European Principles for Teacher and Trainer Competences and Qualifications. Musai, B (1995), Mentoring System and Mentors’ Training - The Case of Albania, Teacher education in Europe, ATTE. Musai, B (1997), Alternativa për përgatitjen e mësuesve. Revista pedagogjike, nr. 4, ISP, Tiranë Musai, B (2001), Innovations in partnership and mentoring in Challenges and Changes in Mediterranean, (Sultana, R ed), Peter Lang: New York. Musai, B (2005), Reformimi i sistemit të përgatitjes sw mësuesve. Material i përgatitur për Agjencinë e Akreditimit të Arsimit të Lartë në Shqipëri. Planet mësimorë të fakulteteve të mësuesisë të universiteteve Elbasan, Gjirokastër, Korçë, Shkodër dhe Vlorë. Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training - Commission staff working paper (2005) Commission of European Communities, SEC (2005) 419. Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit Parauniveristar (2004) Ministria e Arsimit dhe e Shkencës, Tiranë. www.mash.gov.al (website of the Ministry of Education and Science of Albania). www.relint.deusto.es/Tuningproject/index.html (website of all the al-European project TUNING aiming at materialising the Bologna processes at 135 european universities). Zgaga, P., The Importance of Education in Social Reconstruction – Six years of the enhanced Grazz process: Developments, current status and Furure prospects of Education in South-East Europe (2005) Centre for Educational Policy Studies Ljublana & Kultur kontakt Austria, Wien.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


33

http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture

http://www.mash.gov.al/

http://www.relint.deusto.es/Tuningproject/index.html

RAPORT KOMBËTAR NGA Shqipëria

Documents

Transcript of RAPORT KOMBËTAR NGA Shqipëria