QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC … · 2019-01-30 · công...

VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGÔ XUÂN HIẾU

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN

CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2019

VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGÔ XUÂN HIẾU

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN

CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC


Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số : 9 14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan

Hà Nội - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng

tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực

và chưa công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.

Tác giả luận án

Ngô Xuân Hiếu

LỜI CẢM ƠN

Để có được kết quả như ngày hôm nay, tôi xin bày tỏ lời cám ơn sâu sắc đến

PGS.TS.Nguyễn Thị Mai Lan, nhà khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho tôi

trong quá trình thực hiện luận án.

Tôi xin cám ơn sâu sắc Ban Giám đốc Học viện Khoa học xã hội, Các thầy

cô giáo Khoa Tâm lý – Giáo dục, các phòng ban của Học viện đã giúp đỡ và tạo

mọi điều kiện để tôi thực hiện luận án.

Tôi xin cám ơn chân thành các thầy cô ở các cấp hội đồng đánh giá luận án đã

chỉ bảo cho tôi những điều quý báu đề tôi hoàn thiện luận án.

Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến Trường Đại học Hà Nội, đơn vị

công tác của tôi cùng gia đình, bạn bè đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực

hiện luận án.

Hà Nội, ngày 16 tháng 1 năm 2019

Tác giả luận án

Ngô Xuân Hiếu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG

ĐẠI HỌC ................................................................................................................... 6

1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và quản lý hoạt động đánh

giá tại các trường đại học ............................................................................................ 6

1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về quản lý đánh giá hoạt

động giáo dục tại các trường đại học ........................................................................ 18

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN

LUYỆN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC ............................................... 25

2.1.Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ................................... 25

2.2.Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ...................... 44

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học.................................................................................................... 54

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH

GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI

HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ........................................................................... 61

3.1.Địa bàn, khách thể nghiên cứu ............................................................................ 61

3.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ................................................................. 63

3.2.Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở

Việt Nam hiện nay .................................................................................................... 71

3.3.Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại

học ở Việt Nam hiện nay ........................................................................................... 88

3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học ................................................................... 101

3.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay ......................................................... 105

Chương 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN

CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY .... 110

4.1.Nguyên tắc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay ..................................................... 110

4.2. Giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường

đại học ở nước ta hiện nay ...................................................................................... 111

4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ............. 129

4.4. Thử nghiệm tác động ....................................................................................... 136

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 145

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ..................................................... 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 152

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đúng

ĐTB Điểm trung bình

ĐLC Độ lệch chuẩn

DANG MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức (cán bộ quản

lý, giảng viên) ................................................................................................. 61

Bảng 3.2: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức (Sinh viên)......... 62

Bảng 3.3. Độ tin cậy của bảng hỏi sinh viên ............................................................. 65

Bảng 3.4. Độ tin cậy của bảng hỏi của cán bộ quản lý và giảng viên ...................... 65

Bảng 3.5: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học ............................................................... 71

Bảng 3.6: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của mục đích đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học ...................................................................... 73

Bảng 3.7: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học ............................................................................................. 75

Bảng 3.8: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên .................................... 76

Bảng 3.9: Mức độ nhận thức về các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học ............................................................................................. 77

Bảng 3.10: Mức độ phù hợp của nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học .................................................................................................... 79

Bảng 3.11: Mức độ phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học ............................................................................................. 81

Bảng 3.12: Mức độ phù hợp của việc phân loại kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học ............................................................................................................ 82

Bảng 3.13: Mức độ phù hợp của quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học .................................................................................................... 84

Bảng 3.14: Mức độ phù hợp của thời gian đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học .................................................................................................... 85

Bảng 3.15: Mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học ............................................................................................................ 86

Bảng 3.16: Mức độ thực hiện nội dung quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học ............................................................................ 88

Bảng 3.17: Mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học ............................................................................................. 90

Bảng 3.18: Mức độ thực hiện quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học ...................................................................... 92

Bảng 3.19: Mức độ thực hiện quản lý nội dung phối hợp các lực lượng tham gia

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học .......................................... 94

Bảng 3.20: Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học .......................................... 95

Bảng 3.21: Mối quan hệ giữa các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên tại trường đại học ..................................................................... 97

Bảng 3.22: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học so sánh theo biến số giới tính .................................................... 99

Bảng 3.23: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học so sánh theo biến số khu vực ................................................... 100

Bảng 3.24: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới quản lý hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ............................. 101

Bảng 3.25: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới quản lý hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ............................. 103

Bảng 3.26: Mức độ thực hiện quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên ... 105

Bảng 3.27: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên đại học .................................................................................... 106

Bảng 4.1: Mức độ cần thiết của các giải pháp (%) ................................................. 132

Bảng 4.2: Mức độ khả thi của các giải pháp (%) .................................................... 134

Bảng 4.3: Mức độ tthực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các

tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên ................................................................................................. 139

Bảng 4.4: Mức độ thực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ

chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên ....................................................................................................... 141

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh ............... 67

Biểu đồ 2: Thực trạng mức độ quản lý ..................................................................... 67

Biểu đồ 3: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh ............... 68

1

MỞ ĐẦU

1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Trong quá trình học tập tại trường đại học, một trong những nhiệm vụ quan

trọng của sinh viên là hoạt động rèn luyện. Hoạt động rèn luyện tại trường đại học sẽ

giúp cho sinh viên phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình, để họ trở thành một

công dân có ích cho xã hội trong tương lai. Hoạt động rèn luyện sẽ giúp sinh viên hình

thành ý thức và thái độ học tập đúng đắn. Nó cũng giúp sinh viên tham gia một cách

đầy đủ và có trách nhiệm hơn các hoạt động nghiên cứu khoa học, các hoạt động ngoại

khóa, các hoạt động văn hóa, văn nghệ trong nhà trường. Đặc biệt, hoạt động rèn luyện

sẽ giúp hình thành ở sinh viên một tinh thần vượt khó, tinh thần phấn đấu vươn lên

trong học tập. Những khía cạnh trên sẽ giúp sinh viên có được một kết quả học tập tốt.

Hoạt động rèn luyện của sinh viên tại trường đại học không chỉ giúp sinh

viên phấn đấu và có ý thức học tập tốt mà còn giúp sinh viên hình thành ý thức chấp

hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường. Ở đây, hoạt động rèn luyện đã hình

thành ý thức chấp hành các chuẩn mực của nhà trường đối với sinh viên. Đây là một

khía cạnh quan trọng đối với việc hình thành nhân cách của sinh viên. Hoạt động

rèn luyện tại trường đại học còn giúp sinh viên hình thành ý thức công dân trong các

quan hệ với cộng đồng, xã hội. Đó là giúp cho sinh viên chấp hành tốt đưỡng lối,

chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước. Mỗi sinh viên sẽ trở

thành một người tuyên truyền đường lối của Đảng, pháp luật của nhà nước trong đời

sống cộng đồng. Ở nước ta trong thời gian qua, hầu hết sinh viên có ý thức rèn

luyện tốt, bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận sinh viên ý thức rèn luyện chưa tốt.

Điều này thể hiện ở chỗ, một bộ phận sinh viên tham gia vào các tệ nạn xã hội như

nghiện hút ma túy, mại dâm, cờ bạc,... tham gia vào các tổ chức cá độ, đánh bạc,

thậm chí một số sinh viên còn có hành vi vi phạm pháp luật như trộm cắp, giết

người. Đây là một vấn đề đáng báo động về ý thức rèn luyện của một bộ phận sinh

viên hiện nay. Do vậy, việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại

học vô cùng quan trọng. Kết quả đánh giá giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách,

đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sinh viên tích cực và tự giác rèn luyện,

vươn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm toi sáng tạo không ngưng của sinh viên.

Nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học hiện

nay là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các nhà trường. Tuy nhiên, để hoạt động

này trong nhà trường đại học hiện nay đạt được hiệu quả như mong muốn thì mức

độ thực hiện các nội dung quản lý hoạt động này của chủ thể quản lý tại trường đại

học có vai trò quyết định. Chủ thể quản lý hoạt động này tại trường đại học cần phải

quản lý tốt mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, hình thức, phương pháp, quy trình

đánh giá, sự phối hợp giữa các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường trong đánh

2

giá và việc sử dụng kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên tại trường đại học sao cho

phù hợp nhất với đặc thù của nhà trường, đặc điểm của sinh viên của nhà trường.

Với những cách tiếp cận trên, chúng ta thấy quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

đối với sinh viên tại trường đại học ở nước ta hiện nay đã trở thành một nhiệm vụ

có tính thời sự và tính thực tiễn cao. Quản lý tốt nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên sẽ giúp cho nhà quản lý, giảng viên, các bộ phận chức năng, các

tổ chức đoàn thể trong trường đại học có những quan điểm, chính sách và biện pháp

giúp sinh viên rèn luyện một cách phù hợp và hiệu quả hơn và cũng là động lực

giúp sinh viên tích cực, chủ động rèn luyện tại trường đại học để có được thành tích rèn

luyện tốt. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ cho thấy một bức tranh chung về thực trạng

quản lý hoạt động này trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học một cách phù hợp và hiệu quả hơn. Xuất

phát tư những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài: “Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay” để nghiên cứu.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay đề xuất một số giải

pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở Việt

Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn

hiện nay.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên các trường đại học.

2)Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

đại học.

3) Chỉ ra thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học ở Việt

Nam hiện nay và các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng quản lý hoạt động này.

4) Đề xuất một số giải pháp quản lí đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

các trường đại học ở Việt Nam hiện nay và thử nghiệm một giải pháp nhằm làm rõ

tính khả thi và hiệu quả của giải pháp.

3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học ở nước ta hiện nay.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học ở nước ta hiện nay.

3

3.3. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

-Do điều kiện về thời gian và nguồn lực có hạn nên trước mắt luận án này chỉ

tập trung vào việc nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học công lập, không nghiên cứu ở các trường đại học dân lập và chỉ tiến

hành nghiên cứu trên 9 trường đại học thuộc 3 miền của đất nước, cụ thể như sau: (1)

Miền Bắc: Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại học

Xây dựng Hà Nội; (2) Miền Trung: Trường Đại học Bách khoa Đà Nẵng, Trường Đại

học Sư phạm Đà Nẵng, Trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng; (3) Miền Nam: Trường Đại

học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh; Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh,

Trường Đại học Khoa học Tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh.

-Có rất nhiều chủ thể tham gia vào quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên tại trường đại học như: Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, các phòng ban có

liên quan, các khoa, các đoàn thể tại nhà trường và các tổ chức chính trị, xã hội tại

cộng đồng địa phương nơi nhà trường đặt trụ sở. Tuy nhiên, trong luận án này chủ

thể quản lý chính là hiệu trưởng trường đại học, các chủ thể khác là chủ thể phối

hợp trong quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở nhà trường.

4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1. Phương pháp luận nghiên cứu

-Tiếp cận hệ thống: Quản lý kết quả rèn luyện của sinh viên đại học chịu sự tác

động của nhiều yếu tố khác nhau - yếu tố chủ quan và khách quan. Vì vậy, trong luận

án này, quản lý kết quả rèn luyện của sinh viên đại học của Hiệu trưởng tại các trường

đại học, trưởng phong công tác sinh viên được xem xét như là kết quả tác động của

nhiều yếu tố. Tuy nhiên, trong tưng thời điểm, tưng hoàn cảnh khác nhau có yếu tố tác

động trực tiếp, có yếu tố tác động gián tiếp, có yếu tố tác động nhiều, có yếu tố tác

động ít. Việc xác định đúng vai tro của tưng yếu tố trong những hoàn cảnh cụ thể là

điều cần thiết. Vì vậy, trong nghiên cứu này, quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên đại học của Hiệu trưởng tại các trường đại học được xem xét trong mối quan

hệ về nhiều mặt.

-Tiếp cận hoạt động: Khi nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

đại học cần nghiên cứu về hoạt động quản lý của hiệu trưởng, quản lý của phòng công

tác sinh viên và hoạt động rèn luyện của sinh viên để làm bộc lộ rõ biện pháp quản lý

của Hiệu trưởng, trưởng phòng công tác sinh viên đối với vấn đề đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên đại học.

-Tiếp cận chức năng quản lý: Hoạt động quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên đại học của hiệu trưởng các trường đại học được thực hiện thông qua các

chức năng cơ bản của quản lý đó là: lập kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra, đánh giá.

4

-Tiếp cận quá trình giáo dục: Nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại học theo tiếp cận các thành tố của quá trình giáo dục (mục

đích, nội dung, phương pháp, hình thức, … cho quá trình đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên trường đại học đạt hiệu quả tốt, khách quan và minh bạch. Các thành tố

này có mối quan hệ gắn bó, tác động và ảnh hưởng qua lại với nhau. Tiếp cận quá trình

định hướng cho việc xác định nội dung chỉ đạo của hiệu trưởng các trường đại học đối

với việc thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên (tất cả các thành tố của quá

trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học)

Trong nghiên cứu này, luận án sẽ sử dụng chính cách tiếp cận quá trình kết hợp

với tiếp cận chức năng quản lý để xác định các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học.

4.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

Để giải quyết được mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học, câu hỏi nghiên

cứu mà đề tài luận án đề ra. Luận án sẽ sử dụng phối hợp đa dạng và đồng bộ các

phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính dưới đây:

+ Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

+ Phương pháp phỏng vấn sâu

+ Phương pháp chuyên gia

+ Phương pháp quan sát

+ Phương pháp thử nghiệm

+ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.

Mục đích, nội dung, cách thức thực hiện cụ thể của các phương pháp nêu trên

sẽ được trình bày chi tiết tại chương 3 của luận án.

4.3. Giả thuyết khoa học

Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta

hiện nay còn bộc lộ những hạn chế trong quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp,

phối hợp các lực lượng, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên các trường đại học dẫn đến hạn chế về chất lượng đào tạo

sinh viên tại nhà trường. Nếu đề xuất và thử nghiệm giải pháp quản lý đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo tiếp cận quá trình kết hợp với chức

năng quản lý thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học ở nước ta hiện nay.

4.4. Câu hỏi nghiên cứu

1) Việc nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường

đại học được tiếp cận tư quan điểm khoa học nào? Cơ sở lý luận của quản lý đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là gì?

5

2) Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

hiện nay là như thế nào? Nó có những điểm mạnh, điểm yếu gì? Những yếu tố nào

có ảnh hưởng đến quản lý hoạt động này?

3) Những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay? Việc thử nghiệm giải pháp quản lý đề

xuất có góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường

đại học ở nước ta hiện nay hay không?

5. Đóng góp mới về khoa học của luận án

- Về mặt lý luận: Nghiên cứu lý luận về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học trên thế

giới nói chung ở Việt Nam nói riêng chưa nhiều. Luận án đã góp phần làm sáng tỏ

khái niệm quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, nội dung quản

lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và các yếu tố ảnh hưởng tới

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.

- Về mặt thực tiễn: Luận án đã xác định được thực trạng quản lý đánh giá kết

quả rèn luyện của sinh viên đại học và các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hưởng

đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đề xuất được giải pháp

nâng cao hiệu quả quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.

6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

- Ý nghĩa lý luận: Kết quả nghiên cứu lý luận của luận án góp phần bổ sung thêm

một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học; quản lý đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học vào khoa học quản lý giáo dục.

- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của luận án được sử dụng làm tài liệu

tham khảo phục vụ công tác quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các

trường đại học ở nước ta hiện nay.

7. Cơ cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các công trình công bố,

danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

đại học

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay

Chương 4: Giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các

trường đại học ở nước ta hiện nay.

6

Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT

QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá

tại các trường đại học

1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài về đánh giá và đánh giá giáo dục tại các

trường đại học

Bàn về vấn đề đánh giá và quản lý đánh giá tại các trường đại học được nhiều

nhà nghiên cứu ở nước ngoài quan tâm. Trong đó, các nghiên cứu trên thế giới tập

trung nhiều vào việc nghiên cứu đánh giá 3 chủ thể chính trong nhà trường đại học

đó là: Đánh giá sinh viên, đánh giá giảng viên, đánh giá chủ thể quản lý. Các nghiên

cứu theo hướng đánh giá về sinh viên thường chú trọng hơn vào việc nghiên cứu về

đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học, những nghiên cứu về

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học cho đến nay khi tổng

quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận thấy chưa thật nhiều, việc nghiên

cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học được lồng ghép vào trong các

nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung hoặc đánh giá kết quả học tập

của sinh viên nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu ra một số hướng nghiên cứu

chính về vấn đề này như sau:

-Hướng nghiên cứu chung về kiểm tra – đánh giá trong giáo dục

Tác giả C.A Paloma và cộng sự của mình đã có công trình nghiên cứu lý thuyết

chung về kiểm tra – đánh giá trong lớp học, đó là tác phẩm: “Assessing student

competence in Accredited Disciplines – Pioneering approaches to Assessment in

Higher Education, (Đánh giá năng lực học sinh được công nhận kỷ luật –phương

pháp tiên phong để đánh giá trong giáo dục đại học). Trong tác phẩm của mình, tác

giả và cộng sự đã bàn đến các phương pháp tiếp cận để đánh giá được thực hiện bởi

các chương trình chuyên nghiệp theo định hướng tham gia kiểm định chuyên ngành.

Các tác giả cũng bàn tới những nội dung như: Làm thế nào để kiểm định khuyến

khích sự quan tâm đến việc đánh giá học tập của học sinh? Làm thế nào để giảng

trên trường đáp ứng với những hành động của kiểm định? Những gì chúng ta có thể

học hỏi tư các môn được công nhận về việc xác định kết quả học tập, thúc đẩy chu

đáo lên kế hoạch cho việc đánh giá và nâng cao năng lực sinh viên trường? Trong

cuốn sách này, các tác giả đã xem xét các khái niệm về thẩm quyền của sinh viên và

đánh giá các bối cảnh lịch sử và chính trị trong đó đánh giá diễn ra. Xem xét việc

thực hiện đánh giá, bao gồm vai trò quan trọng giảng viên và khả năng lãnh đạo của

7

chủ thể quản lý hoạt động này. Bên cạnh đó, các tác giả cũng bàn tới việc sử dụng

các đánh giá xác thực trong một số môn học trên một khuôn viên trường đại học

duy nhất, và một chương riêng về chất lượng của Anh trong phong trào đảm bảo

chất lượng [85].

Bên cạnh nghiên cứu nêu trên của tác giả C.A Paloma và cộng sự của mình

chúng tôi còn nhận thấy một số nhà nghiên cứu cũng quan tâm tới vấn đề này.

Trong số đó tác giả Robert L. Ebel đã xuất bản rất nhiều cuốn sách về đo lường

thành tích trong giáo dục. Vào năm 1965, tác giả đã xuất bản cuốn sách “Measuring

Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) của Robert L. Ebel.

Trong cuốn sách này tác giả đã mô tả rất chi tiết các phương pháp đo lường đánh

giá định lượng kết quả học tập của học sinh. Tác giả cho rằng, để đánh giá chính

xác kết quả học tập của học sinh cần phải nắm được các phương pháp đo lường định

lượng kết quả học tập của học sinh một cách chính xác và khoa học. Nhiều trường

học đã áp dụng thành công các phương pháp đo lường đánh giá định lượng kết quả

học tập của học sinh theo hướng dẫn của tác giả được viết trong sách này. Tiếp đến

năm 1972, tác giả cũng đã xuất bản cuốn sách: “Essentials of educational

measurement (Prentice-Hall education series”, (Những vấn đề cốt yếu của đo lường

trong giáo dục). Như vậy, vấn đề đo lường trong giáo dục đã được tác giả nghiên

cứu trong nhiều năm liền, các chỉ báo để đo lường, cách thức đo lường, nội dung đo

lường đều được tác giả bàn đến rất nhiều [69].

Bên cạnh 2 cuốn sách về đo lường trong giáo dục nêu trên, đi theo xu hướng

nghiên cứu này tác giả cuốn sách “A teacher’s guide to Assessment” (Hướng dẫn

giáo viên đánh giá) là 2 nhà nghiên cứu D.S. Frith và H.G. Macintosh. Nội dung

cuốn sách đã viết rất cụ thể, chuyên sâu về những vấn đề lý luận cơ bản của đánh

giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm của giáo

viên, … Cuốn sách này được xem như là cẩm nang trong đánh giá của giáo viên,

được nhiều giáo viên sử dụng trong việc đánh giá học sinh của họ [73].

Nghiên cứu xu hướng đánh giá kết quả học tập như cuốn tài liệu thể hiện xu

hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của Anthony J. Nitko, Đại học Arizona

(Mỹ) mang tên “Educational Assessment of Student” (đánh giá học sinh) đề cập đến

rất nhiều nội của đánh giá kết quả học tập, bao gồm: phát triển các kế hoạch giảng

dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh

[dẫn theo 53].

Nghiên cứu về vai tro, tác động của đánh giá trong giáo dục và giáo dục đại học

như các nghiên cứu của Dun, K.E & Mulvenson, S.W (2009) “A Critical Review of

8

Research on Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of

Forrmative Assessment in Education”; Tarasa, M. (2009) “Summative Assessment:

The Missing Link for Formative Assessment”; Fook, C.Y., Sidhu, G. K. (2010)

“Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education” [72].

-Hướng nghiên cứu về các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục

Đại diện cho hướng nghiên cứu này có công trình nghiên cứu của các nhà

khoa học như: Thomas A. Agelo, K.Patricia Cross; Rick Stiggins; Rick Stiggins,

Judith Arter, Jan Chappuis, Steve Chappuis,…

Hai nhà khoa học Thomas A. Agelo, K.Patricia Cross, đã xuất bản cuốn sách

“Classroom Assessment – Techiniques”, (Kỹ thuật đánh giá trên lớp học). Trong

cuốn sách này các tác giả đã trình bày kết quả nghiên cứu của mình về việc giáo

viên ứng dụng các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá trên lớp học trên cơ sở đó chỉ ra các

phương pháp cụ thể mà giáo viên có thể sử dụng để đánh giá trên lớp học và việc ra

các quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá của mình [100].

Rick Stiggins (và các đồng nghiệp), đã nghiên cứu về đánh giá trên lớp học

với các phương pháp, kỹ thuật cụ thể và đã cho xuất bản nhiều cuốn sách nghiên

cứu về lĩnh vực này: năm 1994, xuất bản cuốn sách: “Student – centered classroom

assessment”, (Sinh viên – Trung tâm của việc đánh giá trên lớp học; năm 2004 xuất

bản cuốn sách: “Classroom assessment for student learning”, (Đánh giá trên lớp học

đối với vấn đề học tập của sinh viên); năm 2006 tác giả Rick Stiggins và các cộng

sự của mình Judith Arter, Jan Chappuis, Steve Chappuis tiếp tục xuất bản cuốn

sách: “Classroom Assessment for Student Learning”, (Đánh giá trên lớp học đối với

học sinh) và năm 2008 đã xuất bản cuốn: “Student – involved Assessment for

Learning”, (Đánh giá liên quan đến học tập của sinh viên). Có thể nói, tác giả đã có

nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu và chỉ ra những vấn đề lí luận và thực tiễn về

đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trên lớp học. Trong đó, việc chỉ ra

các phương pháp đánh giá cụ thể khách quan đã là cẩm nang cho chính giáo viên,

học sinh, sinh viên trong các trường đại học tham khảo để đánh giá quá trình học

tập trên lớp của họ [93].

Shirley Fletcher (1995) với “Competence – Based Assessment Techniques”, (Kĩ

thuật đánh giá theo năng lực), đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các

phương pháp cũng như lợi ích của kĩ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số

hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên

công việc. Kĩ thuật đánh giá theo năng lực của tác giả đã được ứng dụng rộng dãi tại

9

các trường đại học, kỹ thuật này cũng cho thấy tính hiệu quả nhất định trong quá

trình đánh giá [71].

Robert L.Linn và Norman E.Gronlund (1995), đã xuất bản tác phẩm:

“Measurement and Assessment in Teaching”, (Đo lường và đánh giá trong giảng

dạy). Trong tác phẩm này, các tác giả đã đưa ra những khái niệm cơ bản về kiểm

tra, đánh giá và đo lường trong dạy học; các hình thức, phương pháp và công cụ

đánh giá theo mục tiêu; kĩ thuật đưa thông tin phản hồi và phân tích, xử lý kết quả

kiểm tra đánh giá người học để cải tiến việc dạy và học [81].

Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006), trong tác phẩm: “500 Tips on

Assessment”, (500 lời khuyên về đánh giá), đã đưa ra những chỉ dẫn cụ thể để đánh

giá trong giáo dục đạt hiệu quả. Trong đó, tác giả cũng đã rất tập trung vào việc giới

thiệu những hình thức đánh giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát chất lượng

đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng [90].

Một số tài liệu gần đây của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển

hình của nước này về hướng dẫn đánh giá theo năng lực, về thiết kế công cụ đánh

giá áp dụng cho mô hình gói đào tạo và các cơ sở đào tạo đã được kiểm định công

nhận. Mặc dù mục đích của các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về cách

chính sách và quy trình đánh giá cho các nhà thực hành và các bên liên quan trong

giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu sử dụng công cụ đánh

giá năng lực rất hữu ích [66].

Tina Teodorescu (2006), trong tác phẩm: “Competence versus competency

What is the difference?”, (Thẩm quyền so với năng lực khác biệt là gì?). Trong tác

phẩm này tác giả đã phân biệt sự khác nhau giữa hai thuật ngữ “năng lực –

competency” và “competence” bằng các so sánh về định nghĩa, phạm vi trọng tâm,

kết quả và áp dụng. Tác giả cũng đã mô tả hai mô hình competency và competence

dựa trên kinh nghiệm của mình trong quá trình tư vấn tại Hiệp hội Quốc tế về Cải

thiện hiệu suất làm việc [99].

Martin Johnson (2008), với bài viết đăng trên tạp chí có nhan đề: “Grading in

competence – based qualifications – is it desirable and how might it affect validity?, đã

giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyên gia về xếp hạng trong đánh giá theo

năng lực. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc đánh giá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay

đổi hệ thống nhị nguyên (có năng lực hoặc không có năng lực) và có thể làm ảnh hưởng

tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá về năng lực. Đồng thời cách phân hạng thành tích

học tập cũng dễ gây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp [78].

10

1.1.2. Những nghiên cứu ở nước ngoài về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo

dục đại học

-Hướng nghiên cứu chung về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học:

Tiếp cận hướng nghiên cứu này đã có nhiều nhà khoa học với nhiều công

trình nghiên cứu và bài báo khoa học bàn về quản lý hoạt động đánh giá trong giáo

dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn cụ thể

một số nghiên cứu về vấn đề này.

Tác giả N. Postlethwaite (2004), đã xuất bản cuốn sách: “Monitering

Educational Achievement”, (Giám sát thành tựu giáo dục). Cuốn Managing

Evaluation in Educational (Quản lý đánh giá trong giáo dục) của Kath Aspinwall,

Tim Simkins, John F. Wilkinson and M. John Mc Auley xuất bản năm 1992. Cuốn

“mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall

Kusek, Ray C.Rist (2005), Ngân hàng Thế giới,… Các cuốn tài liệu này đã chỉ cho

người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá

giáo dục như thế nào cho hiệu quả [17].

Các tác giả Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson đã xuất bản

cuốn sách Managing Evaluation in Education: A Handbook (Educational

Management), (Quản lý đánh giá trong giáo dục: Một cuốn sổ tay (Quản lý giáo

dục). Cuốn sách này cung cấp những vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lý đánh giá

trong giáo dục. Các tác giả cuốn sách cho rằng, quản lý đánh giá trong giáo dục hiện

nay được đặc biệt ưu tiên trong các trường cao đẳng, đại học. Việc phân cấp trong

quản lý, đặc biệt là giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm đáng kể cho các trường

học và các trường đại học theo Đạo Luật Cải cách giáo dục cũng có những tác động

cơ bản để đánh giá. "Quản lý đánh giá trong giáo dục" được thiết kế để đáp ứng nhu

cầu này. Các tác giả cũng xem xét ý nghĩa của việc đánh giá và quản lý cũng như

mối quan hệ giữa chúng. Nó xem xét bối cảnh trong đó đánh giá phải được quản lý

trong các trường cao đẳng, đại học và giải quyết các câu hỏi về nhu cầu trên cơ sở

giám sát và xem xét, trước khi tiến hành qua các giai đoạn của quá trình đánh giá,

đưa ra xem xét đặc biệt đến vấn đề quản lý phát sinh tại tưng giai đoạn [62].

Sofia Lerche Vieira với công bố: “Management, evaluation and school

success: examples from Ceará�s path”, “Quản lý, thẩm định và thành công trong

trường học: Ví dụ tư trường Ceará�s path”. Bài viết này phân tích chính sách giáo

dục được thông qua bởi các trường học ở bang Ceará, Brazil, 1995-2006, tập trung vào

giai đoạn 2003-2006. Các vấn đề chính được trình bày là quản lý giáo dục, đánh giá và

học thành công. Bài viết này cũng tập trung vào việc trình bày ý tưởng về hệ thống

https://www.amazon.co.uk/s/ref=dp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&text=Kath+Aspinwall&search-alias=books-uk&field-author=Kath+Aspinwall&sort=relevancerank

https://www.amazon.co.uk/s/ref=dp_byline_sr_book_3?ie=UTF8&text=Tim+Simkins&search-alias=books-uk&field-author=Tim+Simkins&sort=relevancerank

https://www.amazon.co.uk/s/ref=dp_byline_sr_book_4?ie=UTF8&text=John+F.+Wilkinson&search-alias=books-uk&field-author=John+F.+Wilkinson&sort=relevancerank

11

đánh giá ở cấp tiểu bang và quốc gia; "Quản lý cho kết quả", việc sử dụng các chỉ số để

xác định các ưu tiên; và khuếch tán của một nền văn hóa đánh giá trong giáo dục [103].

-Hướng nghiên cứu về tiêu chí quản lý hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học

Ở hầu hết các nước đều có cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục đại học,

nhất là ở các nền giáo dục đại học phát triển như Anh, Mỹ, Australia,… Ở các nước

này, cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập tư rất sớm với những

tiêu chí kiểm định rõ ràng, cụ thể cho tưng lĩnh vực khác nhau của giáo dục đại học,

trong đó có kiểm tra, đánh giá nhằm định hướng cho đổi mới giáo dục và đảm bảo

chất lượng giáo dục. Dưới đây là các bộ tiêu chí đánh giá quá trình kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của người học trong giáo dục đại học ở một số nước.

1)Bộ tiêu chí của cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Anh (Quality

Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA)

Theo QAA, trong giáo dục đại học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh

viên nhằm nhiều mục đích khác nhau như: Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy

việc học tập của sinh viên, giúp họ nâng cao thành tích học tập; Đánh giá kiến thức,

sự hiểu biết, khả năng và kĩ năng của sinh viên; Cho điểm dựa trên thành tích đạt

được của sinh viên đồng thời đưa ra các nhận định về sự tiến bộ của sinh viên; Cung

cấp thông tin cho xã hội và các nhà quản lý giáo dục đại học về mức độ đạt được

của sinh viên có phù hợp với tiêu chuẩn đặt ra hay không (chuẩn của trường và của

quốc gia) [89].

Căn cứ mục đích đề ra, QAA xây dựng bộ tiêu chí bao gồm 15 tiêu chí đánh

giá công tác quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường đại

học liên quan đến nhiều khía cạnh, bao gồm: quy định, quy trình; quyền hạn, trách

nhiệm của các bộ phận, cá nhân liên quan; việc phổ quy định và các thông tin liên

quan đến cán bộ và sinh viên; phương pháp kiểm tra, đánh giá; số lượng kiểm tra,

đánh giá và thời gian kiểm tra, đánh giá; việc lưu trữ thông tin, dữ liệu; việc công

bố điểm cho sinh viên đảm bảo đánh giá hiệu quả kết quả học tập của sinh viên;

đảm bảo tính chính xác, công bằng, minh bạch, trung thực và an toàn; khuyến khích

được sinh viên nâng cao thành tích của mình đồng thời phải cung cấp thông tin

phản hồi kịp thời cho sinh viên và không gây áp lực cho sinh viên. Bộ tiêu chí này

là cơ sở để QAA kiểm định chất lượng của các trường đại học.

2)Bộ tiêu chí của Australia

Bộ chỉ số đánh giá quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trường đại

học ở Australia gồm 16 chỉ số đề cập đến các vấn đề sau :

12

- Xác định kiểm tra, đánh giá là nhiệm vụ trọng tâm trong toàn bộ quá trình

dạy học chứ không phải là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học.

- Sinh viên phải nhận thức được tác động tích cực của kiểm tra, đánh giá và

kiểm tra, đánh giá phải thúc đẩy việc học của sinh viên.

- Khoa/ bộ môn cần có văn bản hướng dẫn về kiểm tra, đánh giá.

- Mục tiêu học tập phải rõ ràng (học gì, dạy gì, kiến thức và kĩ năng gì sẽ được

đánh giá). Kiểm tra, đánh giá theo mục tiêu, tránh sức ép đối với sinh viên.

- Phải đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp thông tin chứ không đơn

giản là đánh giá khả năng nhớ thông tin đã học và đánh giá được những kĩ năng cơ

bản của sinh viên.

- Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá .

- Khối lượng công việc của cán bộ và sinh viên được cân nhắc, xem xét khi

lập kế hoạch.

- Cân bằng giữa kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá tổng kết để

cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả cho sinh viên.

- Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo công bằng khách quan.

- Cần có quy định rõ ràng và có sự giám sát chặt chẽ để hạn chế những hiện

tượng tiêu cực [61].

3)Bộ tiêu chí của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (Asean University

Network, viết tắt là AUN)

AUN đưa ra 8 tiêu chí để đánh giá quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,

trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình kiểm tra, đánh giá đảm bảo độ giá

trị, độ tin cậy và công bằng, có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả kiểm

tra, đánh giá ; giáo viên cần sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá đa dạng

dựa trên nguyên tắc minh bạch, nhất quán, mềm dẻo và phù hợp với mục tiêu; các

tiêu chí kiểm tra, đánh giá cần phổ biến rõ ràng cho sinh viên; kiểm tra, đánh giá

phù hợp với mục đích và nội dung của chương trình; thường xuyên thẩm định độ tin

cậy và tính giá trị của các phương pháp kiểm tra, đánh giá; các phương pháp kiểm

tra, đánh giá mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm [76].

-Hướng nghiên cứu về cải tiến quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên được xem là nhiệm vụ trọng

tâm của giáo dục đại học Australia. Một đề án của Trung tâm Nghiên cứu về giáo dục

đại học của Australia đã được triển khai để tìm các giải pháp cho một số vấn đề nổi bật

trong kiểm tra, đánh giá ở các trường đại học Australia. Với mỗi vấn đề, dự án phân

tích sự cần thiết phải thay đổi hoặc thực hiện và đưa ra một số các giải pháp cụ thể :

13

(1) Nắm bắt tiềm năng của kiểm tra, đánh giá trực tuyến: kiểm tra, đánh giá

trực tuyến phải bắt đầu tư việc xây dựng mục tiêu học tập rõ ràng và trước hết triển

khai với quy mô nhỏ, sau khi có kinh nghiệm sẽ tiếp tục nhân rộng. Họ nhấn mạnh

đến chất lượng hơn số lượng.

(2) Thiết kế các kiểm tra, đánh giá hiệu quả cho lớp đông sinh viên nhằm 5

mục tiêu:

- Tránh kiểm tra việc học thuộc lòng bằng việc kết hợp với tưng người học

bằng nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá và đưa ra các câu hỏi kiểm tra có nhiều

cách trả lời.

- Cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả, phù hợp với tưng người học bằng

nhiều biện pháp như kiểm tra, đánh giá sớm để có thời gian cho việc cung cấp thông

tin phản hồi; cung cấp trước cho sinh viên tiêu chí đánh giá rõ ràng; chuẩn bị một danh

sách các câu trả lời phổ biến và đặc thù nhất; sử dụng một bảng phản hồi chuẩn kết hợp

chặc chẽ các tiêu chí; sử dụng trợ giúp trực tuyến nếu có điều kiện; sử dụng website để

cung cấp thông tin về kiểm tra, đánh giá và trả lời những câu hỏi liên quan; sau khi

kiểm tra và chấm điểm bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cung cấp cho sinh viên những

lập luận, giải thích cho các câu trả lời và những nguồn tra cứu.

- Kiểm tra, đánh giá công bằng đối với nhiều đối tượng sinh viên: yêu cầu sinh

viên năm thứ nhất học một môn học cơ bản để phát triển những kĩ năng cần thiết; điều

tra sinh viên để chỉ ra những bất lợi của họ trong kiểm tra, đánh giá và có kế hoạch trợ

giúp cho họ; bồi dưỡng cho sinh viên về kĩ năng viết luận hoặc những kĩ năng cần thiết

khác; thiết kế kiểm tra, đánh giá phù hợp với tưng nhóm sinh viên.

- Quản lý việc chấm điểm và phối hợp giữa các giáo viên: công bố rõ ràng

các tiêu chí chấm điểm cho sinh viên; công bố đề thi và đáp án sau khi kiểm tra.

- Chống các gian lận trong thi cử.

(3) Chống các hiện tượng gian lận trong thi cử và xây dựng chính sách để

đẩy mạnh sự trung thực trong kiểm tra, đánh giá thông qua 36 giải pháp chia thành

7 nhóm: Dạy sinh viên về bản quyền tác giả và cách tránh đạo văn; chống gian lận

thông qua việc thiết kế kiểm tra, đánh giá; yêu cầu sinh viên đưa ra bằng chứng

chứng tỏ họ không đạo văn; thúc đẩy làm việc theo nhóm; cho sinh viên làm quen

với những nguồn thường dùng để đạo văn; sử dụng phần mềm phát hiện và ngăn

chặn đạo văn; phản ứng kịp thời với các hiện tượng gian lận.

(4) Sử dụng kiểm tra, đánh giá để hướng dẫn kĩ năng làm việc nhóm có hiệu

quả: lựa chọn các thành viên của nhóm phù hợp với mục đích và chức năng của

nhóm và cân nhắc kỹ một số yếu tố khi sử dụng kiểm tra, đánh giá nhóm như đánh

14

giá quá trình làm việc hay sản phẩm, đánh giá theo tiêu chí nào và ai là người đưa ra

các tiêu chí (giáo viên hay sinh viên hay cả hai), ai là người đánh giá (giáo viên hay

sinh viên hay bạn bè đánh giá lẫn nhau hay tự đánh giá hay kết hợp nhiều đối tượng

đánh giá), cho điểm cho tưng thành viên trong nhóm như thế nào (cho điểm các

thành viên như nhau hay chia trung bình hay cho theo đóng góp của tưng cá nhân).

(5) Kiểm tra, đánh giá phù hợp với sinh viên nước ngoài: sử dụng cách kiểm

tra, đánh giá riêng đối với sinh viên quốc tế đến tư các nước không sử dụng tiếng

Anh, trong đó Hồ sơ học tập (Portfolio Assessment) là một phương pháp thích hợp

để giúp sinh viên quốc tế phát triển kĩ năng [77].

James. R., Mclnnis, C. và Devlin, M. (2002), giới thiệu quá trình nâng cao

văn hóa tổ chức nhằm mục đích cải thiện hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của sinh viên ở khoa Kinh doanh của Đại học Công nghệ Qeensland. Quá trình

này chia thành 4 giai đoạn: (1) đánh giá chính sách và hoạt động của kiểm tra, đánh

giá năm 1998; (2) xây dựng mô hình học tập và kiểm tra, đánh giá năm 2000; (3)

thành lập một bộ phận tư vấn trong 12 tháng về kiểm tra, đánh giá năm 2000; (4)

dành một khoản kinh phí lớn thực hiện một dự án để phát triển các kỹ thuật kiểm

tra, đánh giá đối với 8 khối kiến thức cốt lõi năm 2001. Kết quả là cả khoa Kinh

doanh đã thực sự “đắm mình” trong kiểm tra, đánh giá suốt 4 năm và đã tạo ra sự

thay đổi đáng kể văn hóa kiểm tra, đánh giá trong khoa [77].

Theo Maritin, để khắc phục những thiếu hụt của giáo viên, trường đại học cần

thực hiện một số giải pháp như:

- Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ về quản lý giáo dục, về kĩ năng soạn thảo câu

hỏi kiểm tra và chấm điểm.

- Áp dụng kiểm tra, đánh giá theo nhóm để giúp sinh viên phát triển các kỹ

năng hợp tác và làm việc theo nhóm.

- Áp dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau để tạo cơ hội tốt nhất

cho sinh viên bộc lộ năng lực của mình.

- Làm cho sinh viên hiểu được những gì họ cần đạt được [82].

-Hướng nghiên cứu về kinh nghiệm quản lý hoạt động đánh giá sinh viên tại các


1)Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giáo

dục đại học ở Mỹ

Đặc trưng của giáo dục đại học của Mỹ là tính đa dạng, phức tạp nên việc quản

lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở Mỹ đã được quan tâm tư rất sớm. Với hệ

thống tín chỉ được áp dụng tư rất sớm nhằm tạo cơ hội cho sinh viên có thể chuyển

15

tiếp giữa các trường, sinh viên sẽ dễ dàng được tiếp nhận học chuyển tiếp, nếu các

tín chỉ mà sinh viên đã tích lũy trước đó là của một trường hay một chương trình đã

được công nhận chất lượng; cho phép SV học bán thời gian và có thể tạm thời nghỉ

học trong một khoảng thời gian và sau đó mang tín chỉ đã tích lũy để xin học tiếp và

lấy bằng tốt nghiệp. Việc quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở Mỹ nhằm

những mục đích: thể hiện chất lượng, khẳng định chất lượng của các trường, tạo sự

thuận lợi cho quá trình chuyển tiếp của SV tư trường này sang trường khác, tạo sự

tin tưởng cho nhà tuyển dụng. Vì vậy, tình trạng được kiểm định công nhận là một

tín hiệu cho công chúng về chất lượng của một trường hoặc một chương trình đào

tạo (sinh viên tốt nghiệp một trường hay một chương trình đã được công nhận chất

lượng thì đó là một lợi thế cho họ khi xin việc); là điều kiện để các trường đại học

được cấp các nguồn tài trợ của Chính phủ liên bang dựa vào sự đánh giá của các cơ

quan kiểm định [57]. Trong 11 tiêu chuẩn đánh giá trường đại học được cơ quan

giáo dục Mỹ chấp nhận thì thành quả học tập của sinh viên được xem như là một

chỉ số quyết định chất lượng [44].

Để chứng nhận kết quả đánh giá chất lượng tại các trường đại học Mỹ có thể

tự kiểm tra tại Website của Ủy ban Kiểm định giáo dục đại học (CHEA) tại địa chỉ

http://www.chea.org/. Trang web của CHEA cung cấp thông tin về các trường ĐH

và các chương trình đào tạo được đánh giá chất lượng bởi các tổ chức của Hòa Kỳ.

Có chứng nhận đánh giá chất lượng là tiêu chí bảo đảm các trường đại học đáp ứng

yêu cầu tối thiểu về chất lượng giáo dục. Việc tiến hành đánh giá chất lượng diễn ra

định kỳ thường tư 3 đến 10 năm một lần. Có 3 tổ chức có thẩm quyền đánh giá chất

lượng cho các trường đại học bao gồm: các tổ chức vùng chứng nhận chất lượng

cho các cơ sở đào tạo cấp bằng và phi lợi nhuận; các tổ chức nghề nghiệp tư nhân

chứng nhận cho các cơ sở đào tạo nghề không cấp bằng và thu lợi nhuận; cuối cùng

là các tổ chức tín ngưỡng chứng nhận chất lượng cho những cơ sở đào tạo cấp bằng

mang tính tôn giáo và phi lợi nhuận. Hầu hết những tổ chức này được công nhận

bởi CHEA và Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (USDE: www.ed.gov). Nhiều tổ chức cũng

chứng nhận chất lượng cho những trường đại học và cơ sở đào tạo nằm ngoài Hoa

Kỳ. Ví dụ, IIE Việt Nam chỉ đại diện cho những trường được các tổ chức đánh giá

chất lượng cấp vùng, có sáu cơ quan đánh giá chất lượng cấp vùng có tên và địa chỉ

trang web như sau: Middle states Commission on Higher Education:

www.msche.org; New England Association of Schools ang Colleges:

www.neasc.org; North Central Association of Colleges and Schools:

www.ncacihe.org; Northwest Commission on Colleges and Universities:

http://www.chea.org/

http://www.ed.gov/

http://www.msche.org/

http://www.neasc.org/

http://www.ncacihe.org/

16

www.nwccu.org; Southern Association of Colleges and Schools: www.sacs.org;

Western Association of Schools and Colleges: www.wascweb.org.


dục đại học ở Australia

Hội đồng giảng dạy các trường đại học Australia (Australia universities

Teaching Committee) đã xây dựng những nguyên tắc cơ bản liên quan đến việc quản lý

hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường đại học như sau:

Xác định hoạt động đánh giá kết quả học tập là nhiệm vụ trung tâm trong

toàn bộ quá trình dạy học, chứ không phải là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học.

Hoạt động đánh giá kết quả học tập phải bán theo mục tiêu học tập (nội

dung dạy học và kiến thức kỹ năng nào sẽ được đánh giá) nhằm tránh việc tạo nên

sức ép đối với sinh viên; phải đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp của sinh

viên, chứ không chỉ đơn giản là đánh giá khả năng nhớ thông tin đã học và những

kỹ năng đơn giản.

Có sự cân bằng giữa đánh giá trong quá trình và đánh giá tổng kết để có

được những thông tin phản hồi có hiệu quả giúp sinh viên tiến bộ trong học tập; có

quy định rõ ràng và có sự giám sát chặt chẽ hoạt động đánh giá kết quả học tập

nhằm đảm bảo tính công bằng, khách quan; đánh giá đúng chất lượng đào tạo…

Đơn vị quản lý phải có văn bản hướng dẫn hoạt động đánh giá kết quả

học tập, phải làm cho sinh viên nhận thức được tác động tích cực của việc đánh giá

kết quả học tập và việc đánh giá kết quả học tập phải được thiết kế nhằm thúc đẩy

việc học của sinh viên [61].


dục đại học ở một số nước Đông Nam Á

Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á – Asean University Network (AUN) đã

đưa ra các tiêu chí để quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập, gồm các vấn đề sau:

- Quy trình đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và

công bằng; có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả đã được đánh giá.

- Sử dụng nhiều hình thức đánh giá kết quả học tập mềm dẻo, phù hợp với nội

dung và theo đúng mục tiêu, mục đích đặt ra; thường xuyên thẩm định độ tin cậy và

tính giá trị của các phương pháp đánh giá kết quả học tập, đồng thời thường xuyên

phát triển và thử nghiệm các phương pháp đánh giá kết quả học tập mới; các tiêu

chí đánh giá kết quả học tập được phổ biến rõ ràng cho sinh viên trên nguyên tắc

minh bạch, nhất quán [76].

http://www.nwccu.org/

http://www.sacs.org/

http://www.wascweb.org/

17

5) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của trường đại học Công nghệ

Naynang (Singapor)

Mỗi môn học hoặc một số môn học cùng chuyên môn có một Hội đồng phụ

trách, giáo viên chịu trách nhiệm tổ chức các hoạt động đánh giá kết quả học tập

thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo viên dạy lớp nào chấm bài lớp đó, sau

đó nộp kết quả chấm cùng bài kiểm tra cho nhà trường. Các thành viên của Hội

đồng chấm lại toàn bộ các bài kiểm tra, khi có sai sót, Hội đồng đối thoại trực tiếp

với giáo viên chấm. Nếu giáo viên chấp nhận kết quả của Hội đồng tức là thưa nhận

mình sai, sai sót của giáo viên được ghi nhận để làm căn cứ để đánh giá giáo viên

đó. Trường đại học tổ chức đánh giá kết quả học tập kết thúc môn học.

Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, New Zealand, Mỹ,

… đều đã triển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency based training –

CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based assessment – CBA) trong hệ thống

đào tạo nghề và phát triển kĩ năng. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia Đông Nam Á

như Malaysia, Philippines, Thái Lan và khu vực khác như Ấn Độ, Nam Phi, … cũng

đã tiếp cận và áp dụng đào tạo và đánh giá theo năng lực. Các Liên đoàn sử dụng lao

động ASEAN lĩnh vực dịch vụ xây dựng, y khoa, nha khoa, du lịch và lữ hành đều

định hướng phát triển chương trình đào tạo và đánh giá, công nhận văn bằng/ trình độ

cho người lao động theo tiêu chuẩn năng lực chung trong khu vực.

Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực khu vực

Châu Á – Thái Bình Dương cho nhiều nghề. Trong các bộ tiêu chuẩn này đều có

hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức

và kĩ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực. Các nước Tiểu vùng

sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánh giá

công nhận lẫn nhau về trình độ và kĩ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực

nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn.

Như vậy, quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập là một vấn đề đã được

các nước có nền giáo dục đại học phát triển trên thế giới quan tâm nghiên cứu,

những nghiên cứu này đã làm rõ những vấn đề quản lý hoạt động đánh giá kết quả

học tập ở những nội dung sau: thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

để nhà quản lý (đứng đầu nhà trường đào tạo hoặc nhóm nhà quản lý phải chịu trách

nhiệm trước hội đồng nhà trường) biết được chất lượng đào tạo của nhà trường

thông qua kết quả học tập của sinh viên được đào tạo có đáp ứng được với yêu cầu

thực tiễn của xã hội không; đồng thời, thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả

học tập để nắm bắt được chất lượng giảng dạy của đội ngũ nhà giáo và thực trạng

18

đánh giá kết quả học tập đã đảm bảo các tiêu chí và giá trị của những công cụ đánh

giá; thông qua quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nhà quản

lý sẽ cho biết chất lượng học tập của sinh viên tại cơ sở đào tạo.

Những nghiên cứu này đã chỉ ra ý nghĩa, vai tro của quản lý hoạt động đánh

giá kết quả học tập của sinh viên đối với sự phát triển của mỗi nhà trường gắn liền

với nhu cầu xã hội và sự tiến bộ trong học tập của cá nhân mỗi sinh viên, cũng như

trách nhiệm của người giáo viên trong việc đánh giá kết quả học tập để mang lại

hiệu quả cao nhất. Nhưng điểm hạn chế của các nghiên cứu trên thể hiện ở chỗ chưa

chỉ ra được cụ thể việc đánh giá kết quả học tập phải làm như thế nào? Có những

biện pháp và tiêu chí nào cho thấy sự đánh giá sẽ bao phủ được hết các yêu cầu của

đánh giá (như: sự công bằng, khách quan, giá trị, tin cậy…) để hoạt động đánh giá

sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về quản lý đánh giá hoạt động

giáo dục tại các trường đại học

1.2.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu về đánh giá hoạt động giáo dục tại các


Ở nước ta, trong những năm gần đây việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động

giáo dục tại các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Có lẽ xuất phát tư chính nhu

cầu thực tiễn của hoạt động giáo dục trong nhà trường đại học của nước ta, đánh giá

hoạt động giáo dục tại các trường đại học là một trong những khâu then chốt để nâng

cao chất lượng hoạt động này của nhà trường đại học. Do vậy đã có nhiều nghiên cứu

về vấn đề này được thực hiện. Tuy nhiên, khi tổng quan các nghiên cứu về vấn đề này

ở trong nước chúng tôi nhận thấy, việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động giáo dục tại

các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Trong đó, phần lớn các công trình

nghiên cứu đều bàn về vấn đề đánh giá đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các

trường đại học, những nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các

trường đại học cho đến nay khi tổng quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận

thấy chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung hoặc

đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng. Dưới đây chúng tôi sẽ nêu ra một số

hướng nghiên cứu chính về vấn đề này như sau:

-Hướng nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về đánh giá hoạt động giáo dục tại


Tiên phong trong việc công bố các công trình nghiên cứu những vấn đề lý

luận chung về đánh giá hoạt động giáo dục tại trường đại học là các sách, giáo trình

19

về vấn đề này của các trường Đại học như: Đại học Quốc Gia Hà Nội; Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội; Học viện Khoa học xã hội,...

Cuốn “Giáo dục Đại học – một số thành tố của chất lượng” (với 6 phần được

sắp xếp theo tiến trình của quá trình đào tạo một cách logic, trong đó: Phần 4 viết về

vấn đề “Sinh viên đánh giá – thử nghiệm công cụ và mô hình” do tác giả Nguyễn

Phương Nga viết; phần 6 đề cập đến kết quả học tập của sinh viên do tác giả Mai

Quỳnh Lan và Nguyễn Quý Thanh viết [52].

Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành tài

liệu tập huấn về “Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế -

Hoạt động tự đánh giá và chuẩn bị cho đánh giá ngoài”. Trong tài liệu này các tác

giả đã bàn luận rất chi tiết các nội dung sau: hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm

định chất lượng; các mô hình đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng; nguyên

tắc và quy trình đánh giá chất lượng [56].

- Hướng nghiên cứu về kĩ thuật đo lường, đánh giá hoạt động giáo dục tại trường đại học

Nghiên cứu về lý luận và ứng dụng các kỹ thuật đo lường – đánh giá thành quả

học tập của người học qua các loại hình, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập vào

các môn học cụ thể như: Lưu Bản Cố (2001)[6]; Nguyễn Đức Chính (2002) [5]; Đặng

Bá Lãm (2003) [24]; Lê Đức Ngọc (2004) [32], Trần Thị Tuyết Oanh (2007) [35]; Vũ

Văn Dụ (2008) [9]; Nguyễn Phương Nga và Nguyễn Quý Thanh (2007) [28].

Nghiên cứu đề xuất tiêu chuẩn, nguyên tắc, cải tiến phương thức, quy trình, kỹ

thuật trong các môn học, các ngành học hoặc trong phạm vi các cơ sở đào tạo nhằm

góp phần nâng cao độ tin cậy và tính giá trị của các kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của Cấn Thị Thanh Hương và Vương Thị Phương Thảo (2008, 2009).

Tài liệu về sinh viên có: phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá

thành quả học tập của tác giả Võ Ngọc Lan và Nguyễn Phụng Hoàng (sách gồm 15

chương viết về đại cương về đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách soạn

một bài trắc nghiệm khách quan) [23]; “Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo

dục” do tác giả Nghiêm Xuân Nùng biên dịch (đề cập về 4 mảng nội dung lớn: 1)

trắc nghiệm dùng trong lớp học, 2) lý thuyết về đo lường, 3) các bài trắc nghiệm

tiêu chuẩn hóa và 4) ứng dụng của trắc nghiệm) [39]; cuốn “Vắn tắt về đo lường và

đánh giá thành quả học tập” của tác giả Lê Đức Ngọc (2001) [32], đề cập đến các

phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi; cuốn “Cơ sở

đánh giá giáo dục hiện đại” của Ngô Cương [7].

Nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm,

Dương Thiệu Tống,… đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường

20

và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc

biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập. Các quy trình đánh giá, kĩ

thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm của RASCH được

giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam

thời gian qua, mà chủ yếu hướng đến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông [47].

Nguyễn Công Khanh (2004), đưa ra quy trình, kĩ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn

hóa công cụ đo. Đặc biệt, tác giả cũng giới thiệu các kĩ năng thực hành thiết kế một phép

đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kĩ năng thích nghi và chuẩn hóa một số trắc

nghiệm; xây dựng trắc nghiệm đánh giá kiến thức kĩ năng thông qua ví dụ đánh giá kết

quả học tập môn Tâm lý trị liệu dành cho sinh viên năm thứ ba Khoa Tâm lý, trường Đai

học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội [21].

Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo

lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm;

yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài

trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm [11].

Dưới góc độ tâm – sinh lý học, Đặng Thành Hưng (2010) đã đưa ra một số

tiêu chí chung để nhận diện kĩ năng về bản chất, cấu trúc và những điều kiện tâm

sinh lí tối thiểu của kĩ năng có sự phân biệt với kĩ xảo, năng lực và khả năng, đồng

thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kĩ năng. Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí

thành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ hình thành

và phát triển của kĩ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ [18].

Michael B. Kennedy, Nguyễn Tiến Đạt, Quy trình thực hiện hệ thống đánh giá

và công nhận KNN quốc gia, Tài liệu hội thảo, Dự án Giáo dục kĩ thuật và Dạy

nghề, Hải Phòng 12/2004, Trong đào tạo nghề chưa có nhiều công trình về đánh giá

kết quả học tập. Một số tài liệu dự án đã giới thiệu hướng dẫn đánh giá sự thực hiện

kĩ năng trong dạy học nghề, quy trình thực hiện hệ thống đánh giá và công nhận

KNN quốc gia [27].

Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005), xác định một số vấn đề lý luận

cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như nguyên tắc, yêu

cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kĩ năng [51].

Năm 2009 cuốn sách “Công nghệ giáo dục kĩ thuật và dạy nghề”, được dịch tư

nguyên bản tiếng Pháp do Bộ Giáo dục của Quebec Canada biên soạn nhằm giúp

các quốc gia thuộc khối các nước nói tiếng Pháp đẩy mạnh giáo dục kĩ thuật và dạy

nghề. Trong đó có đề cập một cách hệ thống và tiếp cận năng lực trong thiết kế đề

án đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo, đồng thời xác định hai chức năng của

21

đánh giá gồm hỗ trợ người học (qua đo lường và đánh giá tiến bộ của người học) và

công nhận kết quả học tập (qua việc đo lường mức độ tiếp thu năng lực khi kết thúc

khóa đào tạo) [3].

Vũ Trọng Nghị (2010) với đề tài luận án tiến sĩ “Đánh giá kết quả học tập của

sinh viên cao đẳng Kĩ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn Tin

học văn phong”. Tác giả đề xuất danh sách năng lực thực hiện tin học văn phong đi

kèm với bộ tiêu chí, công cụ, phương pháp và quy trình đánh giá; đồng thời biên

soạn câu hỏi và bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh, mẫu công

việc tin học văn phong. Tuy nhiên, với điều kiện và khuôn khổ của một môn học, đề

tài đã xác định (giả định) một danh sách các năng lực thực hiện mà không phải các

tiêu chuẩn năng lực của một nghề. Phần áp dụng đánh giá theo năng lực mới dưng

lại là bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh mà chưa được thiết kế

phản ánh đầy đủ và xác thực các năng lực mà người lao động sử dụng trong hoạt

động nghề [30].

Trịnh Xuân Thu (2012), với đề tài luận án tiến sĩ “Dạy học rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực

hiện”. Đề tài đề xuất và thực nghiệm đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

trong quá trình dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành công nghệ theo năng

lực thực hiện. Dựa trên mô hình “tảng băng” – iceberg model của Spencer tác giả

diễn giải năng lực thực hiện là phần nổi có thể quan sát được của năng lực và dùng

để phân biệt năng lực thực hiện và năng lực. Song, nội dung đánh giá và xác nhận

các năng lực thực hiện liên quan đến nghiệp vụ sư phạm cũng chưa được hệ thống

hóa về phương diện lý luận cũng như được áp dụng trong đề tài [45].

Về thực tiễn triển khai, những năm giữa thập kỉ 1990, chương trình giảng dạy

học và tài liệu đào tạo nghề theo cấu trúc mô đun kĩ năng hành nghề để đưa vào sử

dụng ở các trung tâm dạy nghề và dạy nghề phổ thông ở nước ta được thực hiện

dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập. Tư tưởng chủ đạo của phương thức này

là học gì làm được nấy, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người

học, chọn các mô đun và đơn nguyên học tập tương ứng. Cách thức đào tạo này

thực chất cũng là một dạng của tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện. Về cơ bản,

mô đun kĩ năng hành nghề đã áp dụng cụ thể đào tạo theo năng lực. Tuy nhiên, nó

cũng có một vài nhược điểm chẳng hạn: việc phân chia nội dung dạy học thành các

đơn nguyên học tập có kích thức quá nhỏ thì dễ bỏ sót; việc trực quan hóa bằng các

hình vẽ trong các đơn nguyên học tập chỉ thích hợp với công việc của nghề mà việc

mô tả về thao tác, quy trình dễ dàng nhờ trợ giúp bằng kênh hình [55].

22

Gần đây, trong các tài liệu đào tạo bồi dưỡng do Tổng cục Dạy nghề chủ trì tổ

chức, tác giả Nguyễn Quang Việt cũng đã giới thiệu nguyên tắc tiếp cận năng lực để cây

dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và đề thi thực hành kĩ năng nghề quốc gia cũng như

đào tạo phương pháp đánh giá cho đội ngũ đánh giá viên kĩ năng nghề quốc gia [48].

Trong khu vực, một hoạt động đáng chú ý là việc thử nghiệm đánh giá công nhận

lẫn nhau về trình độ và kĩ năng giữa các nước Tiểu vùng Mê Công năm 2010. Trong

khuôn khổ dự án này, đánh giá tiếp cận năng lực đã được ứng dụng cho ba nghề là

Trực buồng và tòa nhà, Công nghệ ô tô và Hàn theo mô hình tiêu chuẩn năng lực khu

vực Châu Á – Thái Bình Dương (Regional Model of Competency Standards) do ILO

xuất bản. Hai đơn vị năng lực của mỗi nghề đã được lựa chọn để xây dựng công cụ

đánh giá cho một số sinh viên năm thứ ba, hai trường cao đẳng nghề của Việt Nam.

Thông qua hoạt động này nhóm giáo viên dạy nghề của Việt Nam tham gia thử nghiệm

đã được đào tạo áp dụng phương pháp và công cụ đánh giá theo năng lực [87].

Có thể nói, những nghiên cứu và ứng dụng triển khai trên đây tập trung vào

một số lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học trong các

cơ sở đào tạo theo thang xếp loại với mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ. Các

công trình đã có sự tương đồng về một số khái niệm cơ bản: kĩ năng, năng lực, tiêu

chuẩn năng lực, kiểm tra, đánh giá, đo lường trong dạy học, phương pháp đánh giá.

Số khác đã tổng kết kinh nghiệm đánh giá trên thế giới về tiếp cận CBA gồm chức

năng, đặc điểm và kĩ thuật đánh giá, phương pháp và công cụ đánh giá.

1.2.2.Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đánh giá hoạt động giáo dục tại

các trường đại học

- Hướng nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

sinh viên

Hiện nay có một số ít các công trình như: “Xây dựng và quản lý quy trình kiểm

tra đánh giá thành tích học tập của sinh viên hệ chính quy, phù hợp với phương thức

đào tạo theo tín chỉ” của tác giả Mai Danh Huấn (2007) [15]; “Các biện pháp quản

lý hoạt động kiểm tra tại Trường Đại học Dân lập Văn Lang” của Võ Văn Tuấn

(2008), [55]; “Biện pháp quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

học viên trong đào tạo trực tuyến ở các trường đại học, cao đẳng của Ngô Quang

Sơn (2009), [42]; “Cải tiến công tác kiểm tra đánh giá – Một biện pháp quan trọng

góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học” của Nguyễn Thị Thu Hằng, [14];

“Nghiên cứu cải tiến quản lý hoạt động kiểm tra kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

trong giáo dục đại học ở Việt Nam” của tác giả Cấn Thị Thanh Hương,Vương Thị

Thảo (2009), với 5 giải pháp đề xuất là: Nâng cao nhận thức cho những đội ngũ liên

23

quan (1), hoàn thiện chính sách (2), đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ (3), tăng cường

công tác kiểm tra thanh tra (4), đổi mới mô hình kiểm tra đánh giá (5) theo mô hình

quản lý vĩ mô tư Bộ Giáo dục và Đào tạo đến các trường và các trung tâm kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập [20].

- Một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong

các cơ sở giáo dục:

Trong những năm gần đây, đã có một số luận án tiên sĩ nghiên cứu về quản

lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong các cơ sở giáo dục. Có thể nêu dẫn một số

luận án tiên sĩ cụ thể như:

Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Nguyễn Anh Thuấn về đề tài: “Đánh

giá chất lượng quản lý dạy – học của người hiệu trưởng trường trung học cơ sở”.

Luận án đã tiếp cận hoạt động để xây dựng khung lí thuyết và xây dựng bộ tiêu chí

đánh giá chất lượng quản lý dạy – học của người hiệu trưởng trường trung học cơ

sở. Luận án khảo sát thực tiễn về đánh giá hoạt động này của hiệu trưởng tại 201

trường THCS thành phố Hải Phòng [46].

Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Phạm Anh Tuấn về đề tài “Cơ sở lí

luận và thực tiễn của tự đánh giá trong quản lý chất lượng ở trường trung học phổ

thông”. Luận án đã làm rõ nội hàm khái niệm tự đánh giá trong quản lý chất lượng,

nêu ra các điều kiện thực hiện và nội dung cơ bản của tự đánh giá trong quản lý chất

lượng ở trường THPT. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tự đánh giá trong

quản lý chất lượng ở trường THPT [54].

Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục của Nguyễn Thành Nhân “Mô hình đánh giá

kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ”. Đề tài đã đưa ra hệ thống lý luận

của mô hình đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên

trong đào tạo theo tín chỉ. Khăng định được tính hiệu quả của các giải pháp vận hành mô

hình này trong quá trình tổ chức day học và đánh giá kết quả học tập cho sinh viên [33].

Kết luận chương 1

- Từ phân tích những công trình nghiên cứu trên thế giới về đánh giá và quản lý

hoạt động đánh giá tại các trường đại học có thể rút ra một số nhận xét sau:

Đã có nhiều nghiên cứu bàn về vấn đề đánh giá và quản lý hoạt động đánh

giá tại các trường đại học. Điều này chứng tỏ tính thời sự và ý nghĩa thực tiễn của

vấn đề nghiên cứu này.

Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới cũng cho thấy, các nghiên cứu

trên thế giới tập trung nhiều vào việc nghiên cứu đánh giá 3 chủ thể chính trong nhà

trường đại học đó là: Đánh giá sinh viên, đánh giá giảng viên, đánh giá chủ thể quản lý.

24

Các nghiên cứu cụ thể về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá tại các

trường đại học trên thế giới hiện nay theo các hướng chính như: 1) Hướng nghiên

cứu chung về kiểm tra – đánh giá trong giáo dục; 2) Hướng nghiên cứu về các kỹ

thuật kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục; 3) Hướng nghiên cứu chung về quản lý

hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học; 4) Hướng nghiên cứu về tiêu chí quản lý

hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học; Hướng nghiên cứu về kinh nghiệm quản

lý hoạt động đánh giá sinh viên tại các trường đại học.

Các nghiên cứu theo hướng đánh giá về sinh viên thường chú trọng hơn vào

việc nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học,

những nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học

cho đến nay chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên đại học được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên

nói chung hoặc đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng.

- Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về đánh giá và quản lý hoạt động

đánh giá tại các trường đại học có thể rút ra một số nhận xét sau:

Ở nước ta, trong những năm gần đây việc nghiên cứu về đánh giá hoạt động

giáo dục tại các trường đại học đã được đặc biệt quan tâm. Do vậy đã có nhiều

nghiên cứu về vấn đề này được thực hiện.

Tổng quan các nghiên cứu về vấn đề này ở trong nước chúng tôi cũng nhận thấy,

việc nghiên cứu về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá tại các trường đại học theo

các hướng nghiên cứu chính như: 1)Hướng nghiên cứu về kĩ thuật đo lường, đánh giá

hoạt động giáo dục tại trường đại học; 2) Những nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên; 3)Một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về quản

lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong các cơ sở giáo dục

Các nghiên cứu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại

học cho đến nay khi tổng quan một số tài liệu về vấn đề này chúng tôi nhận thấy

chưa thật nhiều, việc nghiên cứu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

được lồng ghép vào trong các nghiên cứu cụ thể về đánh giá sinh viên nói chung

hoặc đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng.

Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam cũng cho thấy

tính cấp thiết, ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của việc phải có những nghiên

cứu chuyên sâu tư góc độ khoa học quản lý giáo dục về đánh giá và quản lý đánh

giá kết quả rèn luyện của học sinh, sinh viên cơ sở giáo dục đại học và trường trung

cấp chuyên nghiệp hệ chính quy.

25

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC

2.1.Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

2.1.1.Đánh giá trong giáo dục

2.1.1.1.Một số khái niệm

-Khái niệm đánh giá:

Đã có rất nhiều khái niệm đánh giá được đề xuất bởi các nhà nghiên cứu trên

thế giới và ở Việt Nam. Cụ thể như các tác giả Ralph Tyler; Cronbach; Stufflebeam;

Alkin, Nguyễn Thị Lan Phương,…

Tác giả Ralph Tyler đưa ra khái niệm đánh giá như sau: "Đánh giá chính là

quá trình xác định mục tiêu giáo dục thực sự đang được thực hiện ở mức độ nào"

[101, trang 69].

Một khái niệm khác về đánh giá cũng được nhiều nhà khoa học hàng đầu

nghiên cứu về vấn đề này đưa ra đó là Cronbach (1963), [64], Stufflebeam và cộng

sự (1971), [97], và Alkin (1969) các tác giả này đều cho rằng: “Đánh giá chính là

quá trình cung cấp thông tin cho việc ra quyết định của nhà quản lý” [58].

Ủy ban hỗn hợp về các tiêu chuẩn đánh giá bao gồm 17 thành viên đại diện

cho 12 tổ chức liên quan đến đánh giá giáo dục, gần đây đã công bố khái niệm đánh

giá của họ như sau: "Đánh giá là một cuộc điều tra có hệ thống về giá trị hay bằng

khen của một số đối tượng" [79,trang 12] .

Nhóm Đánh giá của Tổ chức Đánh giá Stanford đã định nghĩa: “Đánh giá là

một sự kiểm tra có hệ thống các sự kiện xảy ra và kết quả của một chương trình cụ

thể - một cuộc kiểm tra được tiến hành để hỗ trợ cải tiến chương trình này và các

chương trình khác có cùng mục đích chung " [65, tr14].

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đưa ra khái niệm đánh giá như sau: Đánh

giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về

lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong só ánh với mục đích, mục tiêu đã đặt

ra tư trước, tư đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải htieenj, nâng

cao chất lượng công việc” [37].

26

Như vậy, các khái niệm đánh giá nêu trên đều khẳng định: khi nói đến đánh

giá là nói tới quá trình thu thập thông tin và lý giải thông tin một cách có hệ thống

để tư đó đưa ra những nhận xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng,

con người theo những chuẩn mực nhất định.

Tư việc phân tích các khái niệm đánh giá nêu trên chúng tôi đưa ra khái niệm

đánh giá làm khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài luận án này như sau:

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và lý giải thông tin một cách có hệ

thống để từ đó đưa ra những nhận xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện

tượng, con người theo những chuẩn mực nhất định.

-Khái niệm đánh giá trong giáo dục:

Đối với bất cứ hoạt động nào của con người đều cần có đánh giá. Đánh giá

được thực hiện trên các lĩnh vực khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đa

dạng. Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá

trình giáo dục và đào tạo. Đánh giá có vai tro quan trọng trong việc điều chỉnh các

khâu của quá trình giáo dục và là cơ sở cho việc điều chỉnh và đổi mới giáo dục.

Dưới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn một số khái niệm cụ thể của các tác giả trên thế giới

và Việt Nam như Mary Allen; Bigg,J. and Tang,C., Trần Khánh Đức; Đặng Quốc

Bảo, Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Trần Thị Tuyết Oanh,...

Tác giả Mary Allen đưa ra khái niệm đánh giá trong giáo dục như sau: “Đánh

giá là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây dựng kết quả học tập kì vọng của

sinh viên mang tính rõ ràng, đo lường được, việc đảm bảo những cơ hội thuận lợi

để sinh viên đạt được những kết quả đó; việc tập hợp, phân tích, nhận định một

cách hệ thống những thông tin đó để xem xét mức độ sinh viên đạt được so với mục

tiêu kì vọng đã đặt ra và việc sử dụng kết quả xử lí thông tin đó để hiểu và cải thiện

học tập của sinh viên” [59].

Tác giả Trần Khánh Đức đã đưa ra khái niệm đánh giá như sau: “Đánh giá là

quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những

phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã

được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh giá định

lượng, dựa vào các con số hoặc định tính, các ý kiến và giá trị”[11].

Tác giả Đặng Quốc Bảo đưa ra khái niệm đánh giá như sau: “Đánh giá là

quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những

27

phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đưa ra

trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa

vào các con số hoặc định tính, các ý kiến và giá trị” [1, tr. 536].

Một khái niệm khác về đánh giá trong giáo dục cũng nhấn mạnh tới khía

cạnh đánh giá là nhận định của chính người dạy hoặc nhà nghiên cứu về một vấn đề

nào đó trong quá trình giáo dục như chương trình dạy học, hoạt động dạy, hoạt động

học, hoạt động rèn luyện của học sinh, sinh viên tại trường học để so sánh xem

những kết quả đạt được có đạt được như mục tiêu đề ra hay không. Đại diện cho xu

hướng này là khái niệm của tác giả Bigg,J. and Tang,C., tác giả cho rằng: “Đánh

giá trong giáo dục là nhận định của người dạy hoặc nhà nghiên cứu giáo dục về

việc một chương trình hoặc về việc giảng dạy có đáp ứng đầu ra mong muốn hay

không” [62].

Tác giả David Nevo khi bàn luận về khái niệm đánh giá trong giáo dục đã

khẳng định, cần phải xem xét một cách toàn diện 10 câu hỏi khi bàn luận về khái

niệm này. Các câu hỏi đó như sau: 1) Đánh giá giáo dục được xác định như thế

nào? 2) Các chức năng đánh giá là gì?; 3) Các đối tượng đánh giá là gì?; 4) Các

loại thông tin nào cần được thu thập về từng đối tượng?; 5) Tiêu chí nào nên được

sử dụng để đánh giá một đối tượng trong giáo dục; 6) Ai nên được phục vụ bởi một

cuộc đánh giá?; 7) Quá trình đánh giá là gì? 8) Phương pháp điều tra nào nên

được sử dụng trong đánh giá?; 9) Ai nên đánh giá?;10) Các tiêu chuẩn nào nên

được đánh giá? [84].

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đưa ra khái niệm đánh giá trong giáo dục như

sau: “Là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được

các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng

những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đặt ra là phù hợp hay

không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình

thực hiện mục tiêu như thế nào” [36,tr8].

Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh cho rằng: “Đánh giá trong giáo

dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá

(hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường,…) một cách có hệ

thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về

học sinh, về chương trình và về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” [22].

28

Như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam khi bàn về khái niệm

đánh giá trong giáo dục đều có chung sự khẳng định những vấn đề sau:

Thứ nhất, đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình giáo dục;

Thứ hai,đánh giá trong giáo dục chính là một quá trình được thực hiện

thường xuyên, liên tục nhằm tìm kiếm thông tin về những vấn đề liên quan đến quá

trình giáo dục như: chương trình, hoạt động dạy, hoạt động học, kết quả học tập và

rèn luyện của sinh viên tại trường đại học,...và lý giải kịp thời các thông tin đó và

đưa ra được những nhận định và xác định mức độ thực hiện được các mục tiêu.

Thứ ba, mục đích cuối cùng của đánh giá giáo dục là cải thiện chất lượng giáo

dục. Do vậy, nhờ có đánh giá trong giáo dục mà nhà quản lý thu được những thông tin

đa chiều, xác định mục tiêu giáo dục thực sự đang được thực hiện ở mức độ nào tư đó

chủ thể quản lý xem xét lại hoặc điều chỉnh mục tiêu giáo dục của tổ chức.

Thứ tư, tất cả mọi hoạt động diễn ra trong quá trình giáo dục đều có thể đánh

giá. Tuy nhiên, khi đánh giá cần xác định chính xác mục đích của đánh giá, nội

dung đánh giá, đối tượng đánh giá, phương pháp đánh giá, quy trình đánh giá, tiêu

chuẩn đánh giá.

Tư việc phân tích các khái niệm nêu trên, luận án xác định khái niệm đánh

giá trong giáo dục như sau:

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thâp, tổng hợp, diễn giải thông tin.

Nó bao gồm sự mô tả về định lượng hay định tính nhằm xác định mức độ mà đối

tượng đạt được so với mục tiêu giáo dục đã xác định.

2.1.2.Mục tiêu, chức năng và đối tượng của đánh giá trong giáo dục

2.1.2.1.Mục tiêu của đánh giá giáo dục

Theo các tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh thì mục tiêu đánh

giá trong giáo dục có mục đích chung nhất là cung cấp thông tin để ra các quyết

định về dạy học và giáo dục. Các tác giả này cũng cho rằng, đánh giá trong giáo dục

gồm có 3 mục tiêu cơ bản phải hướng đến và phải tập trung đánh giá đó là: Lĩnh

vực nhận thức; lĩnh vực kĩ năng; lĩnh vực tình cảm - thái độ [22].

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng mục tiêu của đánh giá giáo dục mà cụ

thể là đánh giá kết quả học tập gồm có 4 mục tiêu chính: (1) Xác định mức độ mà

người học đạt được các mục tiêu học tập, xác nhận, công khai hoá những thành quả

đạt được của người học; (2) Cung cấp cho người học những thông tin để tự điều

chỉnh việc học tập, giúp họ học tập tiến bộ hơn; (3) Hỗ trợ cho việc nâng cao chất

29

lượng hiệu quả dạy học, giúp giáo viên tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của quá trình

dạy học và học, tìm nguyên nhân, tư đó điều chỉnh hoạt động dạy học; (4) Giúp cho

các cấp quản lí có cơ sở đi đến những quyết định phù hợp (về người học, về chương

trình, về bồi dưỡng giáo viên) [36].

Như vậy, có thể thấy rằng, mục tiêu của đánh giá giáo dục nhằm vào việc thu

thập thông tin, cung cấp thông tin, giúp các cấp quản lý ra những quyết định quản lý

phù hợp với thực tế và đem lại hiệu quả.

Đối với sinh viên trường đại học, mục tiêu đánh giá trong giáo dục cũng

không nằm ngoài các mục tiêu trên. Các nhà trường đại học đều hướng tới mục tiêu

đánh giá tất cả các hoạt động diễn ra trong nhà trường như: hoạt động dạy của giảng

viên; hoạt động học của sinh viên; và hoạt động rèn luyện của sinh viên cũng là một

trong những khía cạnh đánh giá quan trọng. Trong đó đánh giá bao gồm việc thu

thập, phân tích, lí giải có hệ thống những bằng chứng để so sánh, đối chiếu với mục

tiêu, tiêu chuẩn, tiêu chí, sử dụng các thông tin kết quả để nâng cao tất cả các hoạt

động trong nhà trường.

Mục tiêu đánh giá sinh viên tại trường đại học hướng tới hai mục tiêu chính

đó là: đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả rèn luyện. Trong luận án này,

chúng tôi chỉ đi sâu vào việc phân tích mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học.

2.1.2.2.Chức năng của đánh giá trong giáo dục

Khi bàn về các chức năng đánh giá là gì? Tyler, R. W., Gagné, R. M., & Scriven,

M. (1967) là những người đầu tiên đề xuất về các chức năng của đánh giá khi tác

giả phân biệt giữa "đánh giá quá trình" và "đánh giá tổng thể" [102]. Tác giả đã đề

cập đến hai chức năng chính của đánh giá đó là: Xây dựng và tổng kết. Stufflebeam

(1972) đề xuất sự phân biệt giữa đánh giá chủ động nhằm phục vụ cho việc ra quyết

định và đánh giá hồi tố để phục vụ trách nhiệm giải trình. Như vậy, theo hai tác giả

Scriven và Stufflebeam đánh giá có thể phục vụ hai chức năng chính đó là "xây dựng"

và "tổng kết." Trong đó, chức năng xây dựng của đánh giá được sử dụng để cải tiến và

phát triển một hoạt động liên tục (hoặc chương trình, người, sản phẩm, ...). Chức năng

tổng kết được sử dụng cho trách nhiệm, xác nhận, hoặc sự lựa chọn [96].

Bên cạnh 2 chức năng cơ bản của đánh giá nêu trên, chức năng thứ ba của

đánh giá cũng được đề xuất bởi tác giả (Cronbach et al., 1980), [65], (Patton, 1978)

30

[86]). Đó là chức năng tâm lý hoặc xã hội chính trị, các tác giả này cho rằng chức năng

này của đánh giá mặc dù ít được các nhà nghiên cứu đề cập tới tuy nhiên trong đánh

giá giáo dục cần được để cập tới. Bởi lẽ, chức năng này đang được sử dụng để nâng

cao nhận thức về các hoạt động đặc biệt trong quá trình giáo dục tại trường học, thúc

đẩy hành vi mong muốn của chủ thể quản lý tới cán bộ giáo viên, học sinh, hoặc thúc

đẩy quan hệ với phụ huynh học sinh hay các tổ chức và cá nhân khác trong xã hội.

Một số chức năng đánh giá "không được ưa chuộng" khác cũng được sử

dụng cho việc thực thi thẩm quyền (Dornbusch & Scott, 1975) [67]. Trong các tổ

chức chính thức đó là đặc quyền của cấp trên để đánh giá cấp dưới của mình và

không phải ngược lại. Trong nhiều trường hợp, một người ở vị trí quản lý có thể

đánh giá ai đó để chứng minh quyền hạn của mình đối với người đó. Chúng ta có

thể coi đây là chức năng "đánh giá hành chính".

Như vậy, trên thế giới về cơ bản khi đề cập tới chức năng đánh giá trong giáo

dục các nhà nghiên cứu đã chỉ ra 4 chức năng cơ bản, đó là: (1) Chức năng xây

dựng để cải tiến; (2) Chức năng tổng kết để lựa chọn, xác nhận, trách nhiệm giải

trình; (3) Chức năng tâm lý hoặc chính trị xã hội để tạo động lực và nâng cao nhận

thức, và (4) Chức năng hành chính để thực thi quyền hạn.

Đavid Nevo cho rằng, đánh giá giáo dục có thể phục vụ bốn các chức năng

khác nhau: (a) hình thành (để cải tiến); (b) tóm tắt (để lựa chọn và trách nhiệm giải

trình); (c) trách nhiệm xã hội (để thúc đẩy và được hỗ trợ đơn vị, tập thể, cá nhân);

và (d) hành chính (để thực hiện thẩm quyền) [84].

Các nhà nghiên cứu Việt Nam như Trần Thị Tuyết Oanh [36]; Nguyễn Thị

Thanh Trà cũng bàn tới chức năng của đánh giá trong giáo dục, các nhà khoa học

này khẳng định đánh giá trong giáo dục gồm 3 chức năng sau đây: (1) Định hướng;

(2) Xác nhận; (3) Hỗ trợ [49]. Một số tác giả khác lại khẳng định đánh giá kết quả

học tập hay kết quả rèn luyện trong nhà trường gồm có 4 chức năng. Cụ thể như tác

giả Nguyễn Nam Phương đã chỉ ra 4 chức năng của đánh giá gồm: (1) Chức năng

hỗ trợ, điều chỉnh hoạt động; (2) Chức năng định hướng, dự báo; (3) Chức năng

giáo dục; (4) Chức năng xác nhận [37].

Phân tích các nghiên cứu nêu trên cho thấy, đánh giá trong giáo dục hiện nay

không còn là việc đánh giá hướng vào kết quả cuối cùng, chủ yếu thực hiện chức

năng xác nhận điểm cuối cùng đạt được mà đánh giá trong giáo dục hiện nay đã

31

chuyển dần trọng tâm tư việc đánh giá kết quả cuối cùng, sang đánh giá cả quá

trình; tư việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn và tiêu chí

đánh giá; tư đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá,... Do vậy, chúng tôi xác định 4

chức năng chính trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học như

sau:(1) Chức năng xây dựng; (2) Chức năng tổng kết để lựa chọn, xác nhận, trách

nhiệm giải trình; (3) Chức năng tâm lý hoặc chính trị xã hội để tạo động lực và nâng

cao nhận thức; (4) Chức năng hành chính để thực thi quyền hạn.

-Thứ nhất, chức năng xây dựng: Chức năng này được sử dụng để cải tiến và

phát triển một hoạt động liên tục (hoặc chương trình, người, sản phẩm, v.v ...).

-Thứ hai, chức năng tổng kết: Chức năng tổng kết được sử dụng cho trách

nhiệm, xác nhận, hoặc sự lựa chọn.

-Thứ ba, chức năng tâm lý hoặc chính trị xã hội: Chức năng này được sử

dụng để nâng cao nhận thức về các hoạt động đặc biệt trong quá trình giáo dục tại

trường học, thúc đẩy hành vi mong muốn của chủ thể quản lý tới cán bộ giáo viên,

học sinh, hoặc thúc đẩy quan hệ với phụ huynh học sinh hay các tổ chức và cá nhân

khác trong xã hội.

-Thứ tư: Chức năng đánh giá hành chính: được sử dụng cho việc thực thi

thẩm quyền, của cấp trên để đánh giá cấp dưới của mình và không phải ngược lại.

1.1.2.3.Đối tượng đánh giá trong giáo dục

Đối tượng đánh giá trong giáo dục được nhiều nhà khoa học bàn tới. Trong

đó, các nhà khoa học đều khẳng định rằng, trong giáo dục hầu như tất cả mọi thứ

đều có thể là đối tượng của đánh giá (Alkin, 1969, Provus, 1971, Scriven, 1967,

Stake, 1967, Stufflebeam, 1969, Stufflebeam và cộng sự, 1971). Trong đó, sinh viên

và giáo viên luôn là đối tượng đánh giá phổ biến trong giáo dục. Hầu như tất cả các

tài liệu đo lường và đánh giá trong giáo dục cho đến giữa những năm sáu mươi đã

đề cập đến việc đánh giá việc học và rèn luyện của học sinh và sinh viên. Cho đến

thời điểm đó, khó có thể tìm thấy bất cứ hướng dẫn nào đáng kể trong việc đánh giá

các đối tượng khác như các dự án hoặc chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy,

hoặc các cơ sở giáo dục.

Những phát triển khác nhau trong hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ (ví dụ, Đạo

luật Giáo dục Tiểu học và Trung học năm 1965 trong hệ thống giáo dục của Hoa

Kỳ) đã dẫn đến sự dịch chuyển đáng kể về các đối tượng đánh giá giáo dục tư học

32

sinh, sinh viên, giáo viên, giảng viên, tới các dự án, chương trình và tài liệu giảng

dạy đã được phổ biến nhất trong các bài viết của các tác giả chính trong đánh giá về

giáo dục (Alkin, 1969, Provus, 1971, Scriven, 1967, Stake, 1967, Stufflebeam,

1969, Stufflebeam và cộng sự, 1971). Hai kết luận chính được rút ra tư việc tổng

quan các tài liệu đánh giá đương đại đó là: (1) Hầu như tất cả mọi thứ đều có thể là

đối tượng của đánh giá, và đánh giá không chỉ giới hạn trong đánh giá sinh viên

hoặc nhân viên nhà trường; và (2) việc xác định rõ đối tượng đánh giá là một phần

quan trọng trong việc phát triển các thiết kế đánh giá giáo dục.

Bàn về đánh giá trong giáo dục, tác giả Guba & Lincoln còn cho rằng, trong

lập kế hoạch đánh giá, rất cần thiết phải chú ý đến đối tượng đánh giá. Nó giúp cho

việc xác định những loại thông tin cần được thu thập và làm thế nào để phân tích

các thông tin đó một cách chính xác. Các thông tin này sẽ giúp chúng ta nhận dạng

đối tượng rõ ràng và giúp quá trình đánh giá tập trung. Nó cũng giúp làm rõ và giải

quyết xung đột giá trị và mối đe dọa tiềm ẩn giữa các bên liên quan và những người

khác có thể bị ảnh hưởng bởi đánh giá (Guba & Lincoln, 1981).

Đánh giá trong giáo dục rất cần phải chú ý đến các thông tin cần được thu

thập về mỗi đối tượng. Cần thu thập thông tin liên quan đến các khía cạnh đó. Cách

tiếp cận đánh giá trước đây tập trung chủ yếu vào kết quả của quá trình hoặc kết quả

cuối cùng. Do đó, để đánh giá một đối tượng giáo dục (ví dụ như một chương trình

học mới) có nghĩa là đánh giá chất lượng của các kết quả hoạt động của đối tượng

đó (ví dụ như thành tích của học sinh).

Trong những năm gần đây, một số nỗ lực thú vị đã được thực hiện để mở rộng

phạm vi của các biến đánh giá trong các mô hình đánh giá khác nhau (Alkin, 1969,

Provus, 1971, Stake, 1967, Stufflebeam, 1969, 1974, Stufflebeam và cộng sự, 1971).

Model CIPP của Stufflebeam cho thấy việc đánh giá tập trung vào bốn biến cho mỗi

đối tượng đánh giá; (a) mục đích của nó, (b) thiết kế của nó, (c) quá trình thực hiện, và

(d) kết quả của nó. Theo cách tiếp cận này, đánh giá một dự án giáo dục sẽ là một đánh

giá về (a) giá trị của các mục tiêu, (b) chất lượng của các kế hoạch, (c) mức độ mà các

kế hoạch đó đang được thực hiện, và (d) giá trị của các kết quả.

Stake (1967), trong mô hình đánh giá giáo dục của ông gợi ý rằng có hai bộ

thông tin được thu thập về đối tượng được đánh giá đó là (1) mô tả và (2) phán

đoán. Bộ mô tả nên tập trung vào ý định và quan sát tiền thân (các điều kiện trước

có thể ảnh hưởng đến kết quả), các giao dịch (quá trình thực hiện) và kết quả. Bộ

33

thông tin phán xét bao gồm các tiêu chuẩn và phán quyết liên quan đến tiền thân,

các giao dịch và kết quả tương tự.

Guba và Lincoln (1981), mở rộng mô hình giáo dục đáp ứng của Stake

(Stake, 1975) và áp dụng mô hình tự nhiên, gợi ý rằng người đánh giá tạo ra năm

loại thông tin: (a) thông tin mô tả về đối tượng đánh giá, thiết lập và các điều kiện

xung quanh, (b) thông tin đáp ứng các mối quan tâm của các đối tượng liên quan,

(c) thông tin về các vấn đề có liên quan, (d) thông tin về các giá trị, và (e) thông tin

về các tiêu chuẩn liên quan đến đánh giá có giá trị và bằng khen. Vì vậy, tài liệu

đánh giá dường như cho thấy rằng một loạt các thông tin đã được thu thập là dữ liệu

quan trọng cho đánh giá giáo dục [74].

Như vậy có thể khẳng định, khi bàn tới đánh giá trong giáo dục nhất định

phải bàn tới đối tượng đánh giá. Việc phân tích các kết quả nghiên cứu của các nhà

khoa học khác nhau về vấn đề này nêu dẫn ở trên cho thấy:

-Trong giáo dục hầu như tất cả mọi thứ đều có thể là đối tượng của đánh giá

(học sinh, sinh viên; giảng viên, giáo viên; chương trình đào tạo; Giáo trình; ...).

-Khi tiến hành thiết kế đánh giá trong giáo dục thì nhất định cần phải xác

định rõ đối tượng đánh giá và xác định những loại thông tin cần được thu thập và

làm thế nào để phân tích các thông tin đó một cách chính xác.

-Đánh giá một đối tượng giáo dục có nghĩa là đánh giá chất lượng của các

kết quả hoạt động của đối tượng đó.

-Việc đánh giá đối tượng giáo dục cần tập trung vào các biến số cụ thể của

đối tượng đánh giá như: Mục đích của nó; Thiết kế của nó; Quá trình thực hiện; Kết

quả của nó.

2.1.3.Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học

2.1.3.1.Một số khái niệm liên quan

-Khái niệm rèn luyện:

Theo tư điển tiếng Việt, khái niệm rèn luyện được trình bầy như sau: Rèn

luyện là luyện tập nhiều trong thực tế để đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững

vàng, thông thạo [40, tr798].

-Khái niệm kết quả rèn luyện của sinh viên đại học:

Các nghiên cứu trên thế giới khi nghiên cứu về kết quả học tập và kết quả rèn

luyện của sinh viên thì các nghiên cứu này thường tập trung vào việc nghiên cứu về

34

kết quả học tập. Vấn đề rèn luyện của sinh viên trường đại học thì được tìm hiểu ẩn

chứa trong hoạt động học tập. Chính vì vậy mà các nhà nghiên cứu nước ngoài

không đưa ra khái niệm rèn luyện của sinh viên đại học và chỉ đưa ra khái niệm kết

quả học tập của sinh viên trường đại học. Do vậy, việc xác định khái niệm kết quả

rèn luyện của sinh viên đại học là một công việc khó khăn.

Ở Việt Nam, Nhà nước đã có những quy định cụ thể, những yêu cầu đối với

hoạt động học tập và hoạt động rèn luyện của sinh viên. Hoạt động rèn luyện được

thể hiện ở các khía cạnh chủ yếu sau: Ý thức tham gia học tập; Ý thức chấp hành

nội quy, quy chế, quy định trong nhà trường; Ý thức tham gia các hoạt động chính

trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội;

Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng; Ý thức và kết quả tham gia công tác cán

bộ lớp, các đoàn thể, tổ chức khác trong cơ sở giáo dục đại học hoặc người học đạt

được thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện. Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng

ở Việt Nam việc xác định khái niệm kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học

cần dựa trên những quy định của Nhà nước đối với hoạt động rèn luyện của sinh

viên trường đại học và khái niệm kết quả học tập của sinh viên. Có thể xác định

khái niệm kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học như sau: Kết quả rèn luyện

của sinh viên trường đại học là mức độ đáp ứng yêu cầu về rèn luyện của Nhà nước

và các quy định cụ thể của nhà trường đối với hoạt động này. Nó được thể hiện ở

nhận thức, thái độ và hành động tham gia học tập, ý thức chấp hành nội qui, ý thức

tham gia hoạt động xã hội, ý thức công dân, ý thức tham gia hoạt động của lớp và

nhà trường và thành tích trong học tập, rèn luyện.

-Khái niệm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học:

Tư việc phân tích một số khái niệm công cụ như: đánh giá, rèn luyện, sinh viên

đại học, chúng tôi xây dựng khái niệm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

như sau: “Đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học là quá trình thu thập, tổng

hợp và diễn giải thông tin kịp thời, có hệ thống về rèn luyện của sinh viên trong nhà

trường đại học nhằm xác định chính xác mức độ rèn luyện mà sinh viên đạt được so

với mục tiêu rèn luyện của sinh viên tại trường đại học đã được xác định”.

Phân tích khái niệm nêu trên chúng ta có thể rút ra một số nhận xét sau:

Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học chính là quá

trình thu thập thông tin, tổng hợp thông tin và phân tích thông tin để đánh giá chính

xác và khách quan mức độ đạt được các mục tiêu rèn luyện đã được xác định.

35

Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên cần phải công khai hoá những

thành quả đạt được trong quá trình rèn luyện của sinh viên, nhằm giúp sinh viên tự

điều chỉnh các hoạt động rèn luyện để đạt được hiệu quả tốt hơn.

2.1.3.2.Mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học

Đối với tất cả các trường đại học hiện nay, bên cạnh việc đánh giá kết quả

học tập của sinh viên thì việc đánh kết quả rèn luyện của sinh viên cũng rất được chú

trọng. Nhằm hướng tới mục tiêu chung của giáo dục đại học là đào tạo ra những tri

thức có nhân cách toàn diện để phúc đáp cho sự đổi mới của toàn xã hội. Luận án này

chỉ đi sâu vào việc phân tích mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

Việc đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh, sinh viên các trường nhằm: (1)

Góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển

toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với

lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; (2) Đưa ra được những định hướng,

nội dung rèn luyện cụ thể, phù hợp với tưng trường, tạo điều kiện cho học sinh, sinh

viên có môi trường rèn luyện.

Với mục tiêu đánh kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đã xác định như nêu

dẫn ở trên, các trường đại học sẽ lập kế hoạch, chỉ đạo, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh

giá hoạt động này tại nhà trường theo đúng với mục tiêu đã được xác định. Các trường

đại học cũng cần phải xác định rõ mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên là

việc làm thường xuyên. Trong quá trình đánh giá phải đảm bảo chính xác, công bằng,

công khai và dân chủ; Xem xét toàn diện các mặt hoạt động của sinh viên thông qua lớp

trưởng, cố vấn học tập, cán bộ phòng công tác học sinh, sinh viên, các đơn vị chức năng

(phòng, khoa, trung tâm trực thuộc) và các đoàn thể trong trường. Các trường đại học

cũng cần phải đưa ra được những định hướng, nội dung rèn luyện cụ thể, phù hợp với

tưng trường, tạo điều kiện cho sinh viên có môi trường rèn luyện tốt nhất.

Đánh giá hoạt động rèn luyện của sinh viên là một trong những mục tiêu

quan trọng của trường đại học. Mục tiêu của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên hướng đến các mục tiêu sau đây:

-Xác định mức độ đạt được trong mục tiêu rèn luyện của sinh viên; xác nhận,

công khai hoá những thành quả rèn luyện mà sinh viên đạt được;

-Cung cấp cho sinh viên những thông tin cụ thể, chi tiết về hoạt động rèn

luyện để sinh viên có cơ sở xem xét, tự điều chỉnh hoạt động rèn luyện, biến quá

trình rèn luyện thành quá trình tự rèn luyện và đạt được kết quả rèn luyện cao hơn;

36

-Hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng hiệu quả rèn luyện cho sinh viên tại

trường, giúp cán bộ quản lý, giảng viên tìm ra điểm mạnh, điểm yếu trong hoạt

động rèn luyện của sinh viên và tìm ra được nguyên nhân và biện pháp để hỗ trợ

sinh viên điều chỉnh kịp thời hoạt động rèn luyện.

-Giúp cho các cấp quản lý trong nhà trường có cơ sở đi đến những quyết

định phù hợp về hoạt động rèn luyện của sinh viên (nội dung, phương pháp, thời

gian, quy trình rèn luyện,…).

2.1.3.3.Nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học

Bàn về nội dung đánh giá sinh viên trường đại học nói chung hay là nội dung

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học nói riêng nhiều nhà nghiên cứu

đã khẳng định các nội dung cụ thể cần đánh giá về kết quả rèn luyện ở sinh viên.

Tác giả Stufflebeam, gợi ý rằng, đánh giá tập trung vào bốn nội dung chính

cho tưng tưng đối tượng đánh giá: mục tiêu của nó; thiết kế của nó; quá trình của nó

thực hiện và kết quả của nó. Theo cách tiếp cận này, một đánh giá về kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học sẽ cần phải đánh giá về các nội dung như: giá trị của

mục tiêu đó; chất lượng thực hiện các kế hoạch đạt được mục tiêu; mức độ mà các

kế hoạch đó được thực hiện; giá trị của các kết quả của nó[94].

Guba và Lincoln (1981), cũng cho rằng khi đánh giá cần phải đánh giá các

nội dung sau: thông tin mô tả về đánh giá như đối tượng đánh giá và các điều kiện

xung quanh; Mức độ đáp ứng thông tin và các mối quan tâm của các đối tượng liên

quan; thông tin về các vấn đề liên quan; thông tin về các giá trị và thông tin về các

tiêu chuẩn liên quan đến giá trị và đạo đức [74].

Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết

Vượng, Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định đã khẳng định: Các nhà trường đại học

muốn thực hiện mục tiêu giáo dục đào tạo thì phải thực hiện tốt các nội dung giáo

dục một cách toàn diện. Trong đó, rất cần thiết phải giáo dục cho người học thế giới

quan khoa học, có ý thức, trách nhiệm và thực hiện tốt nhất nghĩa vụ của một công

dân, có năng lực phán đoán và đánh giá đạo đức, thực hiện tốt các chuẩn mức chung

của xã hội, quy định pháp luật của Đảng và Nhà nước, các quy chế và yêu cầu của

nhà trường, có ý thức cao trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường,…[34].

Đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học là đánh giá ý thức, thái độ

của sinh viên trong quá trình học tập theo các mức điểm đạt được trên các nội dung

đánh giá được quy định cụ thể trong Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT Ban hành

Quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của người học được đào tạo trình độ đại học hệ

37

chính quy thay thế thông tư 60/2007 nêu trên. Trong đó, nêu rõ các nội dung đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học như sau:

-Ý thức tham gia học tập;

-Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định trong nhà trường;

-Ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao,

phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội;

-Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng;

-Ý thức và kết quả tham gia công tác cán bộ lớp, các đoàn thể, tổ chức khác

trong cơ sở giáo dục đại học hoặc người học đạt được thành tích đặc biệt trong học

tập, rèn luyện [2].

2.1.3.4.Các yêu cầu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học

Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học cần phải thực

hiện theo các yếu cầu sau đây:

-Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên là việc làm thường xuyên ở

trường đại học.

- Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học phải căn cứ

vào các kết quả đạt được thông qua các chỉ báo và nguồn minh chứng phù hợp với

các tiêu chí theo quy định.

- Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học cần coi

trọng việc đối chiếu vào tưng tiêu chí, kiểm tra các nguồn minh chứng, đánh giá

đúng điểm mạnh, điểm yếu của mỗi sinh viên, chỉ ra phương hướng khắc phục

nhược điểm, phát huy ưu điểm của sinh viên;

- Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học cần được thực

hiện đồng bộ trong nhận thức và hành động của hiệu trưởng, trưởng phòng công tác

sinh viên và tưng sinh viên; tránh qua loa, đại khái, chỉ nhằm vào cho điểm, xếp loại.

-Quá trình đánh giá phải đảm bảo chính xác, công bằng, công khai và dân chủ.

2.1.3.5. Tiêu chí đánh giá và khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

các trường đại học

-Tiêu chí đánh giá:

Tiêu chí nào nên được sử dụng để đánh giá kết quả của học sinh, sinh viên

nhà trường là một vấn đề hết sức quan trọng. Để chọn các tiêu chí sử dụng nhằm

đánh giá đối tượng là một trong những nhiệm vụ khó khăn nhất trong đánh giá giáo

38

dục (Provus, 1971), [88]; Tyler, 1950, [101]). Tác giả David Nevo cho rằng, khi

thực hiện đánh giá một đối tượng giáo dục cần phải sử dụng các tiêu chí sau đây:

(1) Đáp ứng nhu cầu được xác định của nhà trường, của sinh viên; (2) Đạt được

mục tiêu chung của giáo dục tưng quốc gia, lý tưởng và giá trị xã hội; (3) Đáp ứng

các tiêu chuẩn đã được xác định; (4) Đáp ứng vượt trội các tiêu chuẩn đã xác định;

(5) Đạt được mục tiêu đã xác định [84].

Một sô nhà khoa học như khi bàn về tiêu chí đánh giá lại cho rằng, đánh giá

chính là một bộ sưu tập thông tin về hoạt động để phục vụ cho việc ra quyết định hoặc

các mục đích khác. Do vậy, không cần thiết phải giải quyết vấn đề chọn tiêu chí đánh

giá (Alkin, 1969), [58]; Cronbach, 1963, [64]; Stufflebeam, 1969, [94].

Rõ ràng, việc đạt được mục tiêu là môt cơ sở quan trọng để thay thế các

tiêu chí đánh giá hoặc có thể là dựa trên nhu cầu được xác định của đối tượng đánh

giá Patton, 1978, [86]; Scriven, 1972b, [91]); Có thể thay thế tiêu chí đánh giá bằng

chuẩn mực hoặc giá trị xã hội Guba & Lincoln, 1981, [74]; House, 1980, [75]); Các

tiêu chí đánh giá cũng có thể thay bằng các tiêu chuẩn đã được thiết lập bởi các

chuyên gia hoặc các nhóm liên quan khác Eisner, 1979, [70]). Mặt khác, hầu hết các

chuyên gia đánh giá dường như đồng ý rằng tiêu chí (hoặc các điều kiện thay thế

tiêu chí) sẽ được sử dụng để đánh giá một đối tượng cụ thể và phải được xác định

trong phạm vi cụ thể, bối cảnh của đối tượng và chức năng đánh giá của nó.

Việc xác định tiêu chí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học

hiện nay ở nước ta cũng áp dụng các lý thuyết nêu trên, đặc biệt là căn cứ vào lý

thuyết của Patton, Scriven xác định các tiêu chí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học dựa trên mục tiêu của hoạt động. Do đó, các tiêu chí đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học được xác định chủ yếu trên cơ sở mục tiêu

đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với bậc đại học, mục tiêu đào tạo trình độ

đại học của tưng trường, đặc thù sinh viên của tưng trường và dựa chính vào mục

tiêu rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học. Do vậy, tiêu chí đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên tại các trường đại học gồm có 5 nhóm tiêu chí cụ thể sau:

Thứ nhất, đánh giá về ý thức tham gia học tập của sinh viên trường đại học.

Trong nội dung này các tiêu chí để đánh giá gồm: Ý thức và thái độ trong học tập;

Ý thức và thái độ tham gia các câu lạc bộ học thuật, các hoạt động học thuật, hoạt

động ngoại khóa, hoạt động nghiên cứu khoa học; Ý thức và thái độ tham gia các kỳ

thi, cuộc thi; Tinh thần vượt khó, phấn đấu vươn lên trong học tập; Kết quả học tập.

39

Thứ hai, đánh giá về ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định trong cơ sở

giáo dục đại học. Trong nội dung này các tiêu chí để đánh giá gồm: Ý thức chấp

hành các văn bản chỉ đạo của ngành, của cơ quan chỉ đạo cấp trên được thực hiện

trong cơ sở giáo dục đại học; Ý thức chấp hành các nội quy, quy chế và các quy

định khác được áp dụng trong cơ sở giáo dục đại học.

Thứ ba, đánh giá về ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa,

văn nghệ, thể thao, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội. Trong nội dung này

các tiêu chí để đánh giá gồm: Ý thức và hiệu quả tham gia các hoạt động rèn luyện

về chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao; Ý thức tham gia các hoạt động

công ích, tình nguyện, công tác xã hội; Tham gia tuyên truyền, phòng chống tội

phạm và các tệ nạn xã hội.

Thứ tư, đánh giá về ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng. Trong nội

dung này các tiêu chí để đánh giá gồm: Ý thức chấp hành và tham gia tuyên truyền

các chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước trong cộng đồng; Ý

thức tham gia các hoạt động xã hội có thành tích được ghi nhận, biểu dương, khen

thưởng; Có tinh thần chia sẻ, giúp đỡ người thân, người có khó khăn, hoạn nạn.

Thứ năm, đánh giá về ý thức và kết quả khi tham gia công tác cán bộ lớp, các

đoàn thể, tổ chức trong cơ sở giáo dục đại học hoặc người học đạt được thành tích

đặc biệt trong học tập, rèn luyện. Trong nội dung này các tiêu chí để đánh giá gồm:

Ý thức, tinh thần, thái độ, uy tín và hiệu quả công việc của người học được phân

công nhiệm vụ quản lý lớp, các tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên và

các tổ chức khác trong cơ sở giáo dục đại học; Kỹ năng tổ chức, quản lý lớp, quản

lý các tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên và các tổ chức khác trong cơ

sở giáo dục đại học; Hỗ trợ và tham gia tích cực vào các hoạt động chung của lớp,

tập thể, khoa và cơ sở giáo dục đại học; Người học đạt được các thành tích đặc biệt

trong học tập, rèn luyện.

-Khung điểm đánh giá:

Các khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại

học được xác định dựa trên những tiêu chí đã xác định. Do vậy, khung điểm đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường đại học gồm có 5 khung điểm

tương ứng với 5 nhóm tiêu chí đánh giá. Khung điểm này cũng được căn cứ cụ thể

vào mục tiêu của hoạt động rèn luyện được xác định cho sinh viên trường đại học.

40

Hiện nay ở nước ta, khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học cũng được quy định rất cụ thể theo Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT.

Với khung điểm tổng là 100 điểm, phân chia cụ thể tuỳ vào mức độ quan

trọng của tưng tiêu chí so với mục tiêu hoạt động rèn luyện của sinh viên mà trường

đại học đã xác định. Do vậy, khung điểm đánh giá về ý thức tham gia học tập tư 0

đến 20 điểm; Khung điểm đánh giá về ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định

trong cơ sở giáo dục đại học tư 0 đến 25 điểm; Khung điểm đánh giá về ý thức tham

gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao, phong chống tội

phạm và các tệ nạn xã hội tư 0 đến 20 điểm; Khung điểm đánh giá về ý thức công

dân trong quan hệ cộng đồng tư 0 đến 25 điểm; Khung điểm đánh giá về ý thức và

kết quả khi tham gia công tác cán bộ lớp, các đoàn thể, tổ chức trong cơ sở giáo dục

đại học hoặc người học đạt được thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện tư 0

đến 10 điểm.

2.1.3.6. Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học

Việc tìm kiếm và khẳng định các phương pháp đánh giá nào sẽ được sử dụng

trong đánh giá giáo dục nói chung, đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên nói

riêng là vấn đề được bàn luận rất nhiều trong các nghiên cứu trên thế giới và ở Việt

Nam. Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định việc lựa chọn các phương pháp đánh giá

trong giáo dục là một nhiệm vụ phức tạp và khó khăn. Tuy nhiên, đã có nhiều

phương pháp đánh giá được sử dụng để đánh giá giáo dục. Trong đó gồm có

phương pháp đánh giá. Hiện tại, các đánh giá trong giáo dục thường sử dụng

phương pháp định lượng và định tính để đánh giá (Cronbach et al., 1980, trang 7).

David Nevo cũng cho rằng, việc đánh giá trong giáo dục cần phải sử dụng kết hợp

nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Việc lựa chọn và sử dụng phương pháp

đánh giá nào dựa trên bản chất của chính vấn đề đánh giá cụ thể. Không có một ưu

tiên nhất định cho bất cứ phương pháp nào để sử dụng trong đánh giá giáo dục.

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cũng cho rằng có các loại hình đánh giá trong

giáo dục như: Đánh giá chẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết; Đánh giá

trên diện rộng; đánh giá trên lớp học; Đánh giá dựa theo chuẩn, đánh giá dựa theo

tiêu chí; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức [36].

Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2017) cho rằng, đánh giá

trong giáo dục có các loại hình như: Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; Đánh

41

giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán; Đánh giá theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu

chí; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức; Đánh giá khách quan và

đánh giá chủ quan; Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá

trên diện rộng; Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm; Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh

giá đồng đẳng; Đánh giá xác thực; Đánh giá sáng tạo [22].

Như vậy, trong luận án này với quan niệm phương pháp đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học là tổ hợp cách thức sử dụng các loại công cụ, kĩ thuật

kiểm tra, đo lường khác nhau nhằm thu thập thông tin, xử lí thông tin và phân tích

thông tin về hoạt động rèn luyện của sinh viên tại trường đại học theo mục tiêu đã

được xác định. Do vậy, có thể sử dụng phối hợp nhiều phương pháp đánh giá định

lượng và đánh giá định tính để đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học. Trong đó có thể sử dụng kết hợp linh hoạt và mềm dẻo các phương pháp đánh

giá sau đây: Đánh giá theo chuẩn; Đánh giá theo tiêu chí; Đánh giá theo sự tiến bộ

của người học; Đánh giá quá trình; Đánh giá tổng kết.

2.1.3.7. Phân loại đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học

Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT đã chỉ rõ việc phân loại đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên các trường đại học. Trong đó, kết quả rèn luyện được phân

thành các loại: xuất sắc, tốt, khá, trung bình, yếu và kém [2].

Phân loại kết quả rèn luyện: a) Tư 90 đến 100 điểm: loại xuất sắc; b) Tư 80 đến

dưới 90 điểm: loại tốt; c) Tư 65 đến dưới 80 điểm: loại khá; d) Tư 50 đến dưới 65

điểm: loại trung bình; đ) Tư 35 đến dưới 50 điểm: loại yếu; e) Dưới 35 điểm: loại kém.

Trong thời gian sinh viên bị kỷ luật mức khiển trách, khi đánh giá kết quả rèn

luyện không được vượt quá loại khá. Nếu điểm đánh giá là loại khá thì hạ xuống

trung bình, điểm đánh giá là loại trung bình thì hạ xuống loại yếu.

Trong thời gian sinh viên bị kỷ luật mức cảnh cáo, khi đánh giá kết quả rèn

luyện không được vượt quá loại trung bình. Nếu điểm đánh giá là loại xuất sắc, tốt,

khá thì hạ xuống trung bình, điểm đánh giá là loại trung bình thì hạ xuống loại yếu.

Sinh viên bị kỷ luật mức đình chỉ học tập không được đánh giá rèn luyện trong

thời gian bị đình chỉ và hạ một bậc xếp loại vào kỳ tiếp theo.

Sinh viên bị kỷ luật mức buộc thôi học không được đánh giá kết quả rèn luyện.

Sinh viên hoàn thành chương trình học và tốt nghiệp chậm so với quy định của

khóa học thì tiếp tục được đánh giá kết quả rèn luyện trong thời gian đang hoàn

42

thành bổ sung chương trình học và tốt nghiệp, nếu có lý do chính 6 đáng thì giữ

nguyên kết quả rèn luyện, nếu không có lý do chính đáng thì kết quả rèn luyện hạ

xuống một bậc.

Sinh viên khuyết tật, mồ côi cha hoặc mẹ, hoàn cảnh gia đình đặc biệt khó

khăn có xác nhận của địa phương theo quy định đối với những hoạt động rèn luyện

không có khả năng tham gia hoặc đáp ứng yêu cầu chung thì được ưu tiên, động

viên, khuyến khích, cộng điểm khi đánh giá kết quả rèn luyện qua sự nỗ lực và tiến

bộ của sinh viên tùy thuộc vào đối tượng và hoàn cảnh cụ thể.

Sinh viên nghỉ học tạm thời được bảo lưu kết quả rèn luyện sẽ được đánh giá

kết quả rèn luyện khi tiếp tục trở lại học tập theo quy định.

Sinh viên đồng thời học hai chương trình đào tạo sẽ được đánh giá kết quả rèn

luyện tại đơn vị quản lý chương trình thứ nhất và lấy ý kiến nhận xét của đơn vị

quản lý chương trình thứ hai làm căn cứ, cơ sở để đánh giá thêm. Trường hợp

chương trình thứ nhất đã hoàn thành thì đơn vị quản lý chương trình thứ hai sẽ tiếp

tục được đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Nếu chương trình 2 không có kỷ

luật thì giữ nguyên đánh giá của chương trình 1. Nếu có kỷ luật thì đánh giá tương

tự theo khoản 1, 2, 3 Điều 10. Nếu chương trình 2 được đánh giá (hoặc chấm điểm)

cao hơn chương trình 1 thì kết quả đánh giá là trung bình cộng của cả 2 chương trình.

Sinh viên chuyển trường được sự đồng ý của Hiệu trưởng hai cơ sở giáo dục đại học

thì được bảo lưu kết quả rèn luyện của cơ sở giáo dục đại học cũ khi học tại cơ sở giáo dục

đại học mới và tiếp tục được đánh giá kết quả rèn luyện ở các học kỳ tiếp theo.

2.1.3.8. Quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học

Nhà nghiên cứu Natriello (1987), đã đề xuất mô hình quá trình đánh giá học tập

cho học sinh, sinh viên bao gồm tám giai đoạn. Cụ thể như sau:

1. Thiết lập mục đích đánh giá;

2. Phân công nhiệm vụ;

3. Thiết lập các tiêu chuẩn cụ thể;

4. Các tiêu chuẩn về kết quả cụ thể;

5. Lấy mẫu thông tin về thành tích cụ thể;

6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên;

7. Cung cấp phản hồi cho sinh viên;

8. Theo dõi kết quả đánh giá của sinh viên [83].

43

Kells (1995), đã nêu ra hai mô hình đánh giá phổ biến đối với một cơ sở

giáo dục. Đó là, mô hình thành tố và mô hình quá trình. Nếu mô hình thành tố, tập

trung xem xét bản chất, chức năng, vấn đề và cấp độ hoạt động của mỗi thành tố

(đầu vào, mục tiêu, quá trình, đầu ra, tác động của môi trường) và mối quan hệ đầu

ra với các thành tố khác của hệ thống một cách tương đối độc lập thì mô hình quá

trình lại trình bày các hoạt động đánh giá theo một trật tự quá trình sau: (a) Chẩn

đoán và thiết kế (lập kế hoạch cho quá trình); (b) Tổ chức nhân sự; (c) Tiến hành

trình tự đánh giá; (d) Phân tích và chuẩn bị báo cáo; (e) Đón đoàn đánh giá ngoài và

(f) Quyết định thay đổi [80].

Tác giả Provus (1971), đề xuất một quy trình đánh giá năm bước bao gồm:

Làm rõ thiết kế chương trình; Đánh giá việc thực hiện chương trình; Đánh giá kết

quả ngắn hạn, theo giai đoạn; Đánh giá kết quả lâu dài, toàn bộ quá trình; Đánh giá

chi phí và lợi ích [88].

Ủy ban nghiên cứu Phi Delta Kappa về đánh giá (Stufflebeam và cộng sự,

1971) trình bày quy trình đánh giá ba bước. Nó bao gồm: Thông tin và yêu cầu

thông qua sự tương tác với các đối tượng quyết định; Thu thập thông tin cần thiết

thông qua các thủ tục thu thập và phân tích dữ liệu chính thức; Cung cấp thông tin

cho người ra quyết định [97].

Guba và Lincoln (1981), đề xuất trong cuốn sách được xuất bản gần đây của họ

rằng một cách tự nhiên phản hồi đánh giá được thực hiện thông qua một quá trình bao

gồm bốn giai đoạn: Bắt đầu và tổ chức đánh giá; Xác định các vấn đề chính và mối

quan tâm; Thu thập thông tin hữu ích; Báo cáo kết quả và thực hiện khuyến nghị.

Có thể nói rằng, mặc dù dường như không có sự đồng thuận cao giữa các

chuyên gia đánh giá về quy trình đánh giá. Chưa có một khẳng định chắc chắn về

việc quy trình đánh giá nào cần phải thực hiện vì hiệu quả của nó so với các quy

trình đánh giá nói chung. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đề có chung nhận định

rằng, quá trình để tiến hành một đánh giá phải bao gồm một lượng tương tác nhất

định giữa người đánh giá, người bị đánh giá và người sử dụng kết quả đánh giá.

Đánh giá không thể chỉ là việc thực hiện các hoạt động kỹ thuật thu thập và phân

tích dữ liệu.

Ở nước ta hiện nay, quy trình đánh giá sinh viên trường đại học nói chung và

quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên nói riêng cũng được xây dựng kế

44

thưa trên cơ sở các nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các nhà khoa học trên thế

giới và trong nước. Bên cạnh đó, quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

trường đại học hiện nay khi xây dựng dựa trên đặc thù riêng của sinh viên, đặc thù

của các trường đại học của nước ta với những đặc điểm riêng biệt về kinh tế - xã

hội, văn hoá và về sự phát triển của giáo dục nước ta qua tưng thời kỳ. Bên cạnh đó,

việc xác định quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên của tưng trường lại

được xây dựng dựa trên quy chế cụ thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Do vậy, để xác

định quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học chúng tôi

căn cứ vào cơ sở khoa học của các tác giả như Natriello, Kells, Guba và Lincoln và

căn cứ vào đặc thù riêng của sinh viên, đặc thù của các trường đại học của nước ta

với những đặc điểm riêng biệt về kinh tế - xã hội, văn hoá và về sự phát triển của

giáo dục nước ta qua tưng thời kỳ và quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn

đề này, đề tài luận án đưa ra quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các

trường đại học như sau: 1)Xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên; 2)Lập kế hoạch đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên; 3)Phân cộng nhiệm

vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên; 4)Thiết lập các tiêu chuẩn cụ thể;

5)Thu thập các thông tin phục vụ cho đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên;

6)Thực hiện việc đánh giá đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên; 7)Báo cáo kết

quả đánh giá cho nhà quản lý; 8)Cung cấp phản hồi cho sinh viên về kết quả rèn

luyện của họ; 9) Đề xuất khuyến nghị về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.

2.2.Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

2.2.1. Quản lý và các chức năng của quản lý

2.2.1.1.Khái niệm quản lý

Nghiên cứu về quản lý đã được nhiều nhà khoa học trong nhiều lĩnh vực

bàn đến. Tư kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn của mình, các tác giả đã đưa

ra các khái niệm về quản lý khác nhau. Dưới đây có thể nêu dẫn một số khái niệm

cụ thể như sau:

Theo F.Taylor: “Quản lý là biết rõ ràng, chính xác điều bạn muốn người

khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành tốt công việc như thế nào,

bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất” [8, tr89]. F. Taylor cùng các cộng sự đã đưa ra

4 nguyên tắc quản lý mà cho đến ngày nay vẫn con được nhiều tác giả nhắc đến:

45

+ Nhà quản lý phải lựa chọn nhân viên một cách khoa học, cho học hành để

họ phát triển hết khả năng của mình;

+ Nhà quản lý phải am hiểu khoa học (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội -

nhân văn) để đảm bảo bố trí lao động một cách khoa học.

+ Nhà quản lý phải cộng tác với nhân viên theo một nguyên tắc khoa học;

+ Trách nhiệm và công việc được phân chia rõ ràng giữa nhà quản lý và nhân

viên. Nhà quản lý phải chịu trách nhiệm toàn bộ công việc của mình.

Theo Harold Koont: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối

hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm. Mục tiêu của nhà

quản lý là hình thành một môi trường mà con người có thể đạt được các mục đích

của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực

hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học”

[13, tr138].

Gắn quản lý với những lĩnh vực hoạt động cụ thể, Trần Minh Đạo định

nghĩa: Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức có định hướng của chủ thể quản lý

lên khách thể quản lý về các mặt văn hóa, chính trị, kinh tế, xã hội bằng một hệ

thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ

thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng [10,tr. 28].

Nhấn mạnh đến tính mục tiêu trong định nghĩa quản lý, theo Hà Thế Ngữ

và Đặng Vũ Hoạt: "Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu,

quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu

nhất định" [31,tr. 8].

Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: Quản lý là

hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến

khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận

hành và đạt được mục đích của tổ chức [4].

Tác giả Trần Kiểm đưa ra khái niệm như sau: Quản lý là những tác động hoạch

của chủ thể quản lý trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các

nguồn lực ( nhân lực, vật lực, tài lực ) trong và ngoài tổ chức ( chủ yếu là nội lực ) một

cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [16].

Các định nghĩa của các tác giả dù đứng ở nhiều góc độ khác nhau, nhưng đều

có điểm chung là: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý

46

đến các đối tượng quản lý nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.

Như vậy, quản lý bao gồm hai yếu tố cơ bản là : chủ thể quản lý và đối tượng quản

lý. Chủ thể quản lý và đối tượng quản lý có thể là một cá nhân, một tổ chức, một tập

thể. Giữa chủ thể quản lý và đối tượng quan lý có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,

ảnh hưởng qua lại với nhau, tương tác nhau thông qua những công cụ, phương pháp

để cùng hướng tới đạt mục tiêu quản lý.

- Quản lý là hoạt động bao trùm mọi mặt của đời sống xã hội loài người, nó

có vai tro điều khiển quá trình lao động và là phạm trù tồn tại khách quan, là tất yếu

của lịch sử.

- Quản lý là phương thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung của một

nhóm người, một tổ chức, một cơ quan hay nói rộng hơn là một nhà nước. Lao động

quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và

phát triển.

- Quản lý bao gồm hai yếu tố: Chủ thể quản lý và đối tượng quản lý quan hệ

với nhau bằng những tác động quản lý trong đó chủ thể quản lý là nhân tạo ra các tác

động (cá nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ quản lý, điều khiển hoạt động). Đối tượng

quản lý là bộ phận chịu sự tác động của quản lý và đối tượng quản lý (khách thể của

quản lý). Mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý là mối quan hệ mệnh

lệnh - phục tùng, có tính bản chất bắt buộc cưỡng ép và không đồng cấp.

Chủ thể quản lý luôn là con người và có cơ cấu, tổ chức phụ thuộc vào quy

mô, độ phức tạp của khách thể quản lý. Khách thể quản lý là đối tượng chịu sự điều

khiển tác động của chủ thể quản lý bao gồm con người, các nguồn tài nguyên, tư

liệu sản xuất tư tưởng chủ đạo xuyên suốt lịch sử, khoa học quản lý. Con người thực

sự là yếu tố quan trọng nhất trong khách thể quản lý. Bản chất của hoạt động quản

lý là việc phát huy được nhân tố con người trong tổ chức.

Quản lý có thể xem là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể

quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung. Quá trình tác động này

được vận hành trong một môi trường xác định cấu trúc hệ thống quản lý.

Như vậy thông qua quy trình: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, khái

niệm quản lý thường được hiểu như sau: Quản lý là những tác động có mục đích,

định hướng của nhà quản lý tới người bị quản lý nhằm đạt được mục tiêu của tổ

chức đề ra.

47

2.2.1.2. Các chức năng quản lý

Bàn về các chức năng của hoạt động quản lý có nhiều quan điểm khác nhau.

Các tác giả Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức (2012)1 cho rằng: Các chức năng cơ

bản của quản lý gồm có: Hoạch định; Ra quyết định; Chức năng tổ chức, thiết kế tổ

chức; Lãnh đạo, chỉ đạo; Kiểm tra, kiểm soát. Tác giả Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ

Bích Hiền (2015)2, cho rằng, chức năng quản lý là dấu hiệu phân biệt đặc trưng của

lao động quản lý khác với các lao động của các loại hình quản lý khác. Chức năng

quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu mà chủ thể quản lý phải thực

hiện trong tiến trình quản lý do sự chuyên môn hoá lao động quản lý quy định. Các

tác giả cũng khẳng định, các chức năng cơ bản của quản lý nhà trường bao gồm 4

chức năng: Chức năng lập kế hoạch; Chức năng tổ chức; Chức năng lãnh đạo, chỉ

đạo; Chức năng kiểm tra/ giám sát. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đồng tình với 4

chức năng của quản lí nhà trường của các tác giả Tác giả Bùi Minh Hiền, Nguyễn

Vũ Bích Hiền nêu trên. Các chức năng này được trình bầy cụ thể dưới đây.

-Chức năng lập kế hoạch: Đây là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng

quản lý nhà trường. Lập kế hoạch là quá trình thiết lập, dự tính một cách khoa học

các mục tiêu, nội dung, phương pháp, trình tự, thời gian tiến hành các công việc,

chuẩn bị huy động các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực, thông tin,...) để triển

khai các hoạt động một cách chủ động nhằm đạt kết quả tốt nhất các muc tiêu giáo

dục nhà trường. Lập kế hoạch bao gồm 3 giai đoạn: Thiết lập các muc tiêu chung và

các mục tiêu cụ thể; Nhận diện các nguồn lực để thực hiện mục tiêu; Quyết định về

các cách thức; phương pháp hoạt động cần tiến hành để đạt mục tiêu. Lập kế hoạch

thường có 5 bước sau:

+Bước 1: Xác định mục tiêu của tổ chức.

+Bước 2: Xác định tổ chức đang đứng ở đâu so với mục tiêu đặt ra.

+Bước 3: Phát triển các giả thuyết về điều kiện tương lai.

+Bước 4: Phân tích các phương án hành động, lựa chọn phương án tối ưu và

quyết định cách thực hiện.

+Bước 5: Thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả

1 Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức (2012), Đại cương khoa học quản lý và quản lý giáo dục,

Nxb Đại học Sư phạm 2 Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Quản lý và lãnh đạo nhà trường, Nxb Đại

học Sư phạm

48

- Chức năng tổ chức: Đây là quá trình hình thành cấu trúc quan hệ giữa các

thành viên, gữa các bộ phận, các đơn vị trong nhà trường thực hiện phân công lao

động, phân công nhân sự cho các vị trí, tổ chức phân bổ công việc, quyền hạn và

các nguồn lực để thực hiện thành công các kế hoạch đặt ra hướng tới đạt được mục

tiêu giáo dục của nhà trường. Có thể nói chức năng tổ chức chính là chức năng

nhằm tạo cấu trúc, phân bổ công việc, sắp xếp nguồn lực, phối hợp các hoạt động để

đạt được mục tiêu giáo dục chung của nhà trường.

- Chức năng lãnh đạo, chỉ đạo: Chức năng này chính là việc chủ thể quản lý

nhà trường định ra chủ chương, đường lối, nguyên tắc hoạt động và vận hành các

hoạt động của nhà trường. Trong tiến trình quản lý nhà trường, các chỉ thị, yêu cầu,

chỉ đạo các hoạt động cụ thể được đưa ra bởi các chủ thể quản lý có thể bằng văn

bản, bằng lời nói hoặc bằng các kênh truyền đạt thông tin khác.

-Chức năng kiểm tra, giám sát: Chức năng này thể hiện ở việc thực hiện các

hoạt động kiểm tra, giám sát một cách chủ động đối với các công việc của nhà

trường nhằm tìm ra, khẳng định những ưu điểm, phát hiện những hạn chế, sai sót,

kịp thời điều chỉnh các hoạt động cụ thể chưa đúng mục tiêu để hoạt động đi đúng

mục tiêu mà nhà lãnh đạo đã xác định. Kiểm tra giám sát cần phải được thực hiện

nghiêm túc, tránh hình thức và cần phải là quá trình điều chỉnh và tự điều chỉnh liên

tục và thường diễn ra theo trình tự sau:

+Thiết lập các tiêu chuẩn của công việc;

+Đo lường mức độ hoàn thành công việc so với các tiêu chuẩn đề ra;

+Tiến hành điều chỉnh sự lệch chuẩn;

+Tiến hành điều chỉnh các tiêu chuẩn nếu cần thiết.

Có thể nói rằng, 4 chức năng cơ bản của quản lý nhà trường có mối quan hệ

gắn bó mật thiết với nhau. Việc lập kế hoạch tao ra định hướng và mục đích. Việc tổ

chức sẽ tập trung tất cả các nguồn lực để cùng chuyển kế hoạch thành hành động.

Việc chỉ đạo/lãnh đạo sẽ xây dựng được lòng nhiệt huyết và cam kết cần có để giúp

mọi người phát huy tất cả tài năng của mình nhằm hoàn thành kế hoạch. Chỉ

đạo/lãnh đạo, điều khiển đảm bảo chắc chắn rằng mọi việc sẽ hoàn thành tốt đẹp.

Việc kiểm tra, giám sát sẽ giúp đảm bảo cho việc thực hiện và hành động đảm bảo

những kết quả mong muốn.

49

2.2.2. Lí luận về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học

2.2.2.1. Khái niệm quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học

Căn cứ vào các khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài luận án như: quản lý;

đánh giá, đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học như đã trình bày ở

trên. Luận án trình bày khái niệm công cụ quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học như sau:

Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là những

tác động có mục đích, định hướng của nhà quản lý (hiệu trưởng) tới toàn bộ quá

trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học nhằm đạt được

mục tiêu đề ra.

2.2.2.2.Nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

Tư cách tiếp cận quá trình kết hợp với tiếp cận chức năng quản lý đã được

phân tích ở trên, chúng tôi xác định các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại học gồm 5 nội dung sau đây: Quản lý mục tiêu đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học; Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học. Dưới đây chúng tôi sẽ đi sâu phân

tích lí luận về các nội dung quản lí này.

1) Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

Đối với quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì

việc xác định mục tiêu ngay tư đầu của quá trình quản lý hoạt động này là nội dung

hết sức quan trọng mà chủ thể quản lý cần thực hiện. Bởi lẽ, nó là điểm xuất phát,

định hướng và chi phối toàn bộ quá trình quản lý hoạt động này.

Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

chính là việc chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) xác định hướng đi, định hướng của hoạt

động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học, giúp hoạt động này không đi

chệch hướng mục tiêu đã xây dựng. Đồng thời nhà quản lý phải thấy rõ mối quan hệ

biện chứng giữa mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

với các thành tố còn lại của hoạt động này sao cho: Đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học phải bám sát với nội dung, phương pháp, quy trình đánh

50

giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học. Lực lượng tham gia đánh giákết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cần phải nắm rõ mục tiêu đánh giá, công

minh trong đánh giá.

Hiệu trưởng chỉ đạo việc tổ chức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học nhằm xác định chính xáckết quả rèn luyện của sinh viên ở thời điểm

đánh giá đáp ứng mục tiêu, các yêu cầu của nhà trường. Trên cơ sở đó, hiệu trưởng

đưa ra những khuyến nghị cho sinh viên giúp họ tự xây dựng kế hoạch, tự rèn luyện

để có được ý thức tham gia học tập; Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định

trong Trường; Ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ,

thể thao, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội; Ý thức công dân trong quan hệ

cộng đồng;Ý thức và kết quả khi tham gia công tác cán bộ lớp, các đoàn thể, tổ chức

trong Trường hoặc sinh viên đạt được thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện nhằm

đáp ứng tốt nhất mục tiêu về rèn luyện đối với sinh viên đại học mà nhà trường đề ra.

Để thực hiện được nội dung quản lý này, Hiệu trường cần phải:

-Xây dựng kế hoạch và triển khai muc tiêu rèn luyện tới toàn thể sinh viên, giáo

viên, cán bộ chuyên trách;

-Tổ chức triển khai, quán triệt mục tiêu rèn luyện tới toàn thể giáo viên, cán

bộ chuyên trách, sinh viên;

-Bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện đúng đắn cho sinh viên;

-Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu rèn luyện của sinh viên so với

chuẩn đầu ra của sinh viên trường mình;

-Điều chỉnh hoạt động rèn luyện cho sinh viên theo mục tiêu rèn luyện đề ra.

2) Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

chính là cụ thể hóa mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện được thể hiện ở kế hoạch và

các mục tiêu đánh giá nhằm đảm bảo theo đúng quy định.

Để quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học,

hiệu trưởng nhà trường cần chỉ đạo quản lý nội dung này thật tốt. Trong đó, chú

trọng tới việc chỉ đạo xây dựng nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

trường đại học phù hợp và đúng với mục tiêu của hoạt động này. Nội dung đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học phải chú ý tới tính hiệu quả và có

tính linh hoạt, mềm dẻo. Nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường

51

đại học phải có tính hiện đại, cập nhật theo xu thế chung của thế giới và của Việt

Nam. Nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học cũng phải

tính đến đặc thù riêng về hoạt động đào tạo của nhà trường; đặc thù riêng của sinh

viên nhà trường.

Chính vì vậy, hiệu trưởng chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học trên 5 nội dung theo Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT Ban hành

Quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của người học được đào tạo trình độ đại học hệ

chính quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đó gồm có:

(1)Đánh giá về ý thức tham gia học tập gồm:

-Ý thức và thái độ trong học tập;

- Ý thức và thái độ tham gia các câu lạc bộ học thuật, các hoạt động học

thuật, hoạt động ngoại khóa, hoạt động nghiên cứu khoa học;

-Ý thức và thái độ tham gia các kỳ thi, cuộc thi;

-Tinh thần vượt khó, phấn đấu vươn lên trong học tập;

-Kết quả học tập.

(2)Đánh giá về ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định trong Trường gồm:

-Ý thức chấp hành các văn bản chỉ đạo của ngành, của cơ quan chỉ đạo cấp

trên được thực hiện trong cơ sở giáo dục đại học;

-Ý thức chấp hành các nội quy, quy chế và các quy định khác được áp dụng

trong cơ sở giáo dục đại học.

(3) Đánh giá về ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã hội, văn hóa, văn nghệ,

thể thao, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội

-Ý thức và hiệu quả tham gia các hoạt động rèn luyện về chính trị, xã hội,

văn hóa, văn nghệ, thể thao;

-Ý thức tham gia các hoạt động công ích, tình nguyện, công tác xã hội;

-Tham gia tuyên truyền, phòng chống tội phạm và các tệ nạn xã hội.

(4) Đánh giá về ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng

a) Ý thức chấp hành và tham gia tuyên truyền các chủ trương của Đảng, chính sách,

pháp luật của Nhà nước trong cộng đồng;

b) Ý thức tham gia các hoạt động xã hội có thành tích được ghi nhận, biểu dương,

khen thưởng;

c) Có tinh thần chia sẻ, giúp đỡ người thân, người có khó khăn, hoạn nạn.

52

(5)Đánh giá về ý thức và kết quả khi tham gia công tác cán bộ lớp, các đoàn thể, tổ

chức trong Trường hoặc sinh viên đạt được thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện.

-Ý thức, tinh thần, thái độ, uy tín và hiệu quả công việc của người học được

phân công nhiệm vụ quản lý lớp, các tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên

và các tổ chức khác trong cơ sở giáo dục đại học;

-Kỹ năng tổ chức, quản lý lớp, quản lý các tổ chức Đảng, Đoàn thanh niên,

Hội sinh viên và các tổ chức khác trong cơ sở giáo dục đại học;

- Hỗ trợ và tham gia tích cực vào các hoạt động chung của lớp, tập thể, khoa

và cơ sở giáo dục đại học;

- Người học đạt được các thành tích đặc biệt trong học tập, rèn luyện.

3) Quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cần

phải được lựa chọn và sử dụng phù hợp với việc đo lường các mục tiêu của đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học đã xác định. Mục tiêu đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hướng tới nhiều nội dung khác nhau nên

cần phải đánh giá bằng nhiều phương pháp khác nhau. Tuy nhiên, mỗi phương pháp

đánh giá lại có thể đánh giá tốt một mục tiêu nhất định. Do vậy, chủ thể quản lý rất

cần phải hiểu rõ tưng phương pháp đánh giá để quyết định việc sử dụng phương

pháp sao cho phù hợp với tưng mục tiêu.

Hiệu trưởng chỉ đạo việc thực hiện đúng theo Thông tư số 16/2015/TT-

BGD-ĐT Ban hành Quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của người học được đào tạo

trình độ đại học hệ chính quy của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), đảm bảo

đúng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học phải căn cứ vào

kết quả đạt được thông qua xem xét các minh chứng, cho điểm tưng tiêu chí cụ thể.

Để chỉ đạo thực hiện tốt nội dung quản lý này, hiệu trưởng nhà trường cần:

-Xây dựng kế hoạch quản lý sử dụng phương pháp rèn luyện của sinh viên

-Triển khai, chỉ đạo giảng viên, cán bộ chuyên trách quản lý sử dụng phương

pháp rèn luyện của sinh viên

-Chỉ đạo giảng viên, cán bộ chuyên trách hướng dẫn, bồi dưỡng các phương

pháp rèn luyện phù hợp với nội dung, hình thức, năng lực của tưng sinh viên

-Kiểm tra, đánh giá việc quản lý sử dụng phương pháp rèn luyện của sinh viên

-Cải tiến, điều chỉnh việc quản lý sử dụng phương pháp rèn luyện của sinh viên.

53

4) Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học

Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học là một trong những nội dung quản lý quan trọng giúp chủ thể quản lý

thực hiện có hiệu quả nội dung quản lý này. Bởi lẽ, việc đánh giá hoạt động rèn

luyện của sinh viên tại trường đại học cần phải có sự đánh giá kết hợp giữa rất nhiều

đơn vị, cá nhân trong và ngoài nhà trường. Cụ thể, trong nhà trường các cá nhân

đơn vị tham gia vào hoạt động đánh giá này gồm có: bản thân sinh viên; giảng viên,

cố vấn học tập, các cá nhân tham gia vào Hội đồng đánh giá cấp khoa; các cá nhân

tham gia hội đồng đánh giá cấp trường và hiệu trưởng nhà trường. Ngoài nhà

trường, các cá nhân và đơn vị cũng tham gia vào hoạt động đánh giá này. Do vậy,

muốn đánh giá chính xác được kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học

cần có sự tham gia đánh giá của các cá nhân, tổ chức đoàn thể ngoài nhà trường và

thậm chí cả gia đình sinh viên.

Do vậy, để quản lý tốt sự phối hợp các lực lượng tham gia vào hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì hiệu trưởng nhà trường

cần phải thực hiện các hoạt động sau đây:

-Xây dựng cơ chế phối hợp giữa nhà trường với gia đình sinh viên, giữa nhà

trường với các lực lượng xã hội.

-Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể nhiệm vụ cho tập thể sư phạm tham gia

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.

-Phối hợp tốt, huy động hết sự tham gia của tập thể sư phạm và tập thể sinh viên.

-Có sự phối hợp chặt chẽ giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội.

-Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh đạo cấp trên.

-Thường xuyên kiểm tra, giám sát và đánh giá các hoạt động phối hợp giữa

nhà trường, gia đình và xã hội trong việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học.

5) Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học là tác động của hiệu trưởng nhà trường đại học đến hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động này.

54

Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học cần phải đảm bảo tính tổng hợp và tính toàn diện.

Toàn bộ kết quả thực hiện kế hoạch, kết quả rèn luyện của sinh viên đại học phải là

sự tổng hợp, thống nhất tư nhiều mặt trong nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học.

Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học khi thực hiện phải đảm bảo

nguyên tắc kiểm tra, đánh giá nhiều chiều, tư những kênh thông tin, những đơn vị,

cá nhân khác nhau trong và ngoài nhà trường. Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học cần đảm bảo các yêu cầu về tính khách quan, công khai, khoa học;

Thực hiện đánh giá đầy đủ các nội dung rèn luyện; Kết quả đánh giá chính xác,

công bằng, phản ánh đúng quá trình rèn luyện của sinh viên và dần dần phải chuyển

quá trình đánh giá này sang quá trình tự đánh giá của sinh viên.

Với những vấn đề đặt ra như trên, để thực hiện tốt nội dung quản lý này chủ

thể quản lý cần phải thực hiện các nội dung quản lý sau đây:

-Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình rèn

luyện cho sinh viên đã xây dựng;

-Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên thông qua sự trưởng

thành về nhận thức, thái độ và hành vi rèn luyện của sinh viên;

-Kiểm tra, đánh giá việc phối hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá kết

quả rèn luyện của sinh viên;

- Rút ra bài học kinh nghiệm cho quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên;

-Điều chỉnh hợp lý kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức,…tổ chức

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên cho chu kỳ sau.

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên


Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Anh Thuấn (2014) [46], đã chỉ ra rằng các

yếu tố khách quan (sự phát triển của khoa học công nghệ; mục tiêu nội dung,

phương pháp dạy học; chế độ chính sách đối với hiệu trưởng; đào tạo, bồi dưỡng

hiệu trưởng; Các yếu tố chủ quan như: chất lượng bộ máy quản lý của nhà trường;

uy tín thương hiệu của nhà trường; môi trường sư phạm của nhà trường; phẩm chất,

năng lực, trình độ của hiệu trưởng có ảnh hưởng nhất định đến quản lý hoạt động

đánh giá chất lượng quản lý dạy – học của người hiệu trưởng trường trung học cơ

sở. Nghiên cứu cảu Phạm Anh Tuấn (2015) đã chỉ ra rằng, có nhiều yếu tố có ảnh

55

hưởng đến tự đánh giá trong quản lý chất lượng ở trường trung học phổ thông trong

đó gồm có các yếu tố như: (1) Các yếu tố bên ngoài nhà trường; (2) Các yếu tố bên

trong nhà trường: yếu tố con người (nhận thức của cá nhân, năng lực của cá nhân,

trình độ của cá nhân); yếu tố cơ sở vật chất kĩ thuật và tài chính; yếu tố tổ chức tự

đánh giá và quản lý chất lượng,…[54].

Với cách tiếp cận nghiên cứu của luận án, căn cứ vào kết quả nghiên cứu của

các tác giả nêu trên chúng tôi cho rằng có nhiều yếu tố chủ quan và khách quan có

ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Tuy nhiên, trong luận án này chúng tôi chỉ xem xét các yếu tố dưới đây:

-Các yếu tố chủ quan: Nhận thức của các cấp quản lý về tầm quan trọng của quản

lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên

trách trong việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực

của chủ thể quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực của giảng viên,

cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.

-Các yếu tố khách quan: Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên đại học; Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường; Sự tham gia của các cá

nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường vào đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học; Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên. Dưới đây chúng tôi sẽ đi sâu phân tích các yếu tố này.

2.3.1.Các yếu tố chủ quan

2.3.1.1.Yếu tố nhận thức của các cấp quản lý giáo dục về tầm quan trọng của quản

lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

Nhận thức của các cấp quản lý có vai trò quan trọng đối với đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên. Khi những người quản lý các trường đại học nhận thức

đúng và đầy đủ về vai trò, tầm quan trọng cách thức thực hiện đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên thì những quy định về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

được triển khai đầy đủ tại nhà trường. Trái lại, khi những người quản lý nhà trường

không nhận thức được hết tầm quan trọng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên thì việc này được tiến hành một cách qua loa, chiếu lệ, hình thức.

Khi những người quản lý nhà trường nhận thức được vai trò của đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì họ sẽ chỉ đạo cho các bộ phận, phòng

ban có liên quan, cũng như giảng viên triển khai hoạt động đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên một cách đầy đủ.

56

Vai trò của những người quản lý còn thể hiện ở chỗ, họ triển khai hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên một cách thường xuyên khi họ nhận thức

được đúng vấn đề.

2.3.1.2.Yếu tố trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên trách trong việc thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

Các giảng viên, cán bộ chuyên trách của nhà trường có vai trò to lớn trong

việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Bởi vì họ là người triển khai kế hoạch

đánh giá của hiệu trưởng nhà trường. Họ là người trực tiếp thực hiện hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.

Giảng viên là những người trực tiếp giảng dạy, giáo dục sinh viên, hơn ai hết

họ là những người hiểu sinh viên nhiều nhất, đầy đủ nhất. Chính vì vậy, họ là những

người đánh giá chính xác những mặt mạnh, mặt yếu về rèn luyện trong học tập,

trong tu dưỡng đạo đức, trong hoạt động tập thể, hoạt động xã hội của sinh viên.

Chính vì vậy, khi giảng viên nhận thức được đầy đủ về ý nghĩa của việc đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên thì họ sẽ triển khai kế hoạch của hiệu trưởng một

cách có trách nhiệm, nhanh chóng và đầy đủ. Đặc biệt, giảng viên là những người

đánh giá chính xác nhất kết quả rèn luyện trong học tập ở trên lớp, ngoại khóa, cũng

như kết quả nghiên cứu khoa học của sinh viên.

Các bộ phận trong nhà trường như các phong ban chức năng, các tổ chức

đoàn thể (Đẩng bộ, Công đoàn, Đoàn thanh niên, Hội sinh viên,…) là những người

không thể thiếu được trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Với

chức năng, nhiệm vụ của mình các tổ chức này là người trực tiếp triển khai các chủ

trương, kế hoạch đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên của Ban Giám hiệu nhà

trường đến các khoa, các tổ bộ môn. Các bộ phận này trong nhà trường khi đánh giá

sinh viên sẽ giúp cho chúng ta có một cái nhìn toàn diện hơn về kết quả rèn luyện

phấn đấu của sinh viên tư học tập đến tu dưỡng đạo đức.

2.3.1.3.Yếu tố năng lực của chủ thể quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

Trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học thì

hiệu trưởng là một trong những người có vai trò quyết định nhất. hiệu trưởng là người

quyết định kế hoạch, nội dung, hình thức, phương pháp, quy trình, thang điểm đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên. Hiệu trưởng cũng là người quyết định cách thức triển

khai kết quả rèn luyện của sinh viên xuống các bộ phận, các khoa.

57

Để quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học của hiệu trưởng được tốt thì yếu tố năng lực của hiệu trưởng có vai trò to lớn.

Khi người hiệu trưởng có năng lực chỉ đạo, tổ chức, kiểm tra đánh giá tốt thì hoạt

động này sẽ được thực hiện một cách nhanh chóng và hiệu quả trong nhà trường.

Năng lực của hiệu trưởng được thể hiện qua các khía cạnh sau: Năng lực chỉ

đạo lập kế hoạch đánh giá; năng lực tổ chức triển khai kế hoạch đánh giá; năng lực

kiểm tra, đánh giá việc thực nhiệm vụ đánh giá của các bộ phận, giảng viên.

Năng lực của hiệu trưởng còn thể hiện ở chỗ người hiệu trưởng biết tập hợp,

động viên, tạo động lực phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia

vào hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.

2.3.1.4.Yếu tố năng lực của giảng viên, cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.

Để giảng viên, cán bộ chuyên trách thực hiện được tốt kết quả rèn luyện của sinh

viên thì họ phải có những năng lực nhất định. Khi giảng viên và cán bộ chuyên trách có

năng lực tốt thì hoạt động đánh giá sẽ đạt hiệu quả cao. Trái lại, khi giảng viên, cán bộ

chuyên trách không có năng lực thì họ sẽ thực hiện nhiệm vụ này với hiệu quả thấp.

Năng lực của giảng viên và cán bộ chuyên trách thể hiện ở các khía cạnh sau:

Khả năng triển khai kế hoạch đánh giá của Ban Giám hiệu nhà trường; Khả năng

tiến hành các hoạt động cụ thể để thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên như: đánh giá kết quả ý thức học tập của sinh viên ở trên lớp; qua các

hoạt động ngoại khóa; qua hoạt động nghiên cứu khoa học; các hoạt động tập thể,

tham gia vào công tác cán bộ của trường của lớp.

Năng lực của giảng viên và cán bộ chuyên trách cũng thể hiện qua khả năng

biết phối hợp giữa các thành viên trong tập thể giảng viên, trong tập thể của nhà

trường để cùng thực hiện chung mục tiêu, nhiệm vụ đánh giá.

2.3.2. Các yếu tố khách quan

2.3.2.1.Yếu tố các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

Hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên phụ thuộc vào các văn

bản chỉ đạo về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên của các cơ quan quản lý nhà

nước, trước hết là các văn bản quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Các văn bản này quy định mục đích, yêu cầu, nội dung, hình thức và cách

thức triển khai hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Các trường đại

học dựa trên các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo để xây dựng kế hoạch

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường mình.

58

Khi các văn bản quy định của cơ quan quản lý Nhà nước phù hợp với những

điều kiện thực tiễn của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay cũng như phù hợp với

hoạt động giáo dục cụ thể của các trường đại học thì hoạt động đánh giá của các nhà

trường sẽ đạt hiệu quả tốt. Trái lại, khi các văn bản này còn có những điểm bất cập

thì hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên sẽ gặp nhiều khó khăn.

2.3.2.2.Yếu tố sự tham gia của các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường vào

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học

Cùng với lãnh đạo, các bộ phận chức năng và các khoa trong nhà trường thì

một lực lượng quan trọng khác tham gia vào hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên đó là các cá nhân đơn vị trong và ngoài nhà trường.

Các cá nhân và đơn vị trong nhà trường tham gia vào hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đã phản ánh sự đồng thuận của tập thể nhà trường đối

với đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.

Khi các lực lượng trong nhà trường có một sự đồng thuận cao thì hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên được thực hiện đầy đủ. Trái lại, khi các lực

lượng trong nhà trường thiếu sự đồng thuận, thống nhất thì hoạt động đánh giá sẽ

gặp nhiều khó khăn.

Một lực lượng quan trọng khác tham gia vào hoạt động đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên trường đại học đó là các lực lượng ngoài nhà trường như: Chính

quyền, các tổ chức đoàn thể xã hội nơi nhà trường đặt trụ sở. Các lực lượng này sẽ

tham gia một cách tích cực vào đánh giá hoạt động xã hội của viên tại cộng đồng, ý

thức chấp hành pháp luật của sinh viên cũng như việc sinh viên có tham gia vào các

hoạt động ủng hộ xã hội hay các hoạt động tiêu cực tại cộng đồng không.

Sự phối hợp một cách chặt chẽ và đồng bộ giữa các lực lượng trong nhà

trường và ngoài nhà trường là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện của sinh viên.

2.3.2.3.Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường

Yếu tố địa lý nơi nhà trường đặt trụ sở cũng ảnh hưởng lớn đến hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Yếu tố địa lý phản ánh môi trường, xã hội

tại địa phương. Môi trường xã hội này tác động lớn đến rèn luyện đạo đức của sinh

viên. Chẳng hạn, nhà trường đặt trụ sở tại một nơi có nhiều tệ nạn xã hội như

nghiện hút ma túy, đánh đề đánh bạc, mại dâm thì sinh viên sẽ bị tiêm nhiễm những

tệ nạn xã hội này và họ sẽ sẵn sàng tham gia vào các tệ nạn xã hội trên. Trái lại, nhà

trường đạt trụ sở tại một nơi có môi trường xã hội tốt, mọi người dân đều có ý thức

59

chấp hành luật pháp, trình độ dân trí và văn hóa của người dân cao, không có tệ nạn

xã hội thì nó sẽ góp phần to lớn vào giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên.

2.3.2.4. Yếu tố các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên

Việc thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học

phụ thuộc nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường (kinh phí, phòng làm

việc, máy tính, máy in, máy pho tô, hệ thống truyền thanh,…).

Khi nhà trường có điều kiện cơ sở vật chất tốt thì việc triển khai hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên được nhanh chóng, đầy đủ. Trái lại, khi

nhà trường gặp nhiều khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất thì hoạt động đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên cũng gặp nhiều khó khăn.

Chính vì vậy, lãnh đạo nhà trường cần xem xét để có những nguồn kinh phí nhất

định phục vụ cho việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên như: kinh phí in ấn tài

liệu, kinh phí đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất, thù lao cho cá nhân, đơn vị tham gia

thực hiện nhiệm vụ, kinh phí để tuyên truyền nâng cao nhận thức của cán bộ giảng viên,

sinh viên nhà trường, kinh phí để in panô, áp phích để truyền thông,…

Ngoài ra hiệu trưởng nhà trường cũng tạo điều kiện để các bộ phận tham gia đánh

giá có phòng làm việc, phương tiện làm việc tốt (máy tính, máy phô tô, máy in, …).


Trong chương này chúng tôi tập trung vào việc nghiên cứu và xây dựng

khung lý thuyết quản lý kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.

Trong đó, chúng tôi đã xây dựng được hệ thống khái niệm công cụ nghiên cứu

chính đó là: khái niệm kiểm tra đánh giá; hoạt động rèn luyện của sinh viên đại học;

kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học; quản lý kiểm tra đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên đại học. Trong đó, khái niệm công cụ chính của đề

tài luận án đó là: quản lý kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.

Khái niệm này được trình bầy như sau: Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học là những tác động có mục đích, định hướng của nhà quản lý

(hiệu trưởng) tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại

trường đại học nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

Luận án đã tiếp cận nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên các trường đại học dựa vào tiếp cận quá trình và tiếp cận chức năng quản lý.

60

Việc tiếp cận này đã giúp tác giả luận án xác định được các nội dung quản lý đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học với các nội dung cụ thể sau đây: Quản lý

mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

Luận án cũng đã nghiên cứu và phân tích lý luận về các yếu tố ảnh hưởng

đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học. Trong đó gồm

có các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan như: (1) Các yếu tố chủ quan:

Nhận thức của các cấp quản lý về tầm quan trọng của quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên; Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên trách trong việc

thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực của chủ thể

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực của giảng viên, cán bộ

chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; (2)

Các yếu tố khách quan: Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên đại học; Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường; Sự tham gia của các cá nhân,

đơn vị trong và ngoài nhà trường vào đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại

học; Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên.

61

Chương 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC


3.1.Địa bàn, khách thể nghiên cứu

3.1.1.Địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện tại 9 trường đại học thuộc 3 miền của đất nước,

cụ thể như sau: (1) Miền Bắc: Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà

Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội; (2) Miền Trung: Trường Đại học Bách khoa Đà

Nẵng, Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng; (3) Miền

Nam: Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh; Trường Đại học Sư phạm thành

phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh.

Việc lựa chọn 9 trường đại học thuộc 3 miền của đất nước là miền Bắc, miền

Trung, miền Nam mang tính chất đại diện đặc trưng của 3 vùng miền chính ở nước ta.

Trường đại học được nghiên cứu là những trường có đặc điểm về bề dầy lịch sử về đào

tạo, về truyền thống văn hóa nhà trường. Các trường này cũng đại diện cho khối khoa

học tự nhiên, kĩ thuật và khối khoa học xã hội nhân văn

3.1.2. Khách thể nghiên cứu

Tổng số khách thể tham gia quá trình khảo sát là 525 người, cụ thể như sau:

-Tổng số khách thể khảo sát thử để đo độ tin cậy của bộ công cụ nghiên cứu

là: 306 người, cụ thể như sau: 152 cán bộ quản lý, giảng viên và 154 sinh viên của

3 trường đại học tại Hà Nội (Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc

Hà Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội).

-Tổng số khách thể để khảo sát chính thức trên hai nhóm khách thể là cán bộ

quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên là: 408 người.

+Tổng số khách thể để khảo sát chính thức trên nhóm khách thể là cán bộ quản

lý, giảng viên là 158 người và được mô tả chi tiết tại bảng số liệu sau:

Bảng 3.1: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức

(cán bộ quản lý, giảng viên) Các tham số Tổng

Giới tính Nam 68

158 Nữ 90

Năm vào nghề

Tư 1978 - 1999 44

158 2000 - 2009 50

2010 - 2017 64

Chức vụ

Cán bộ quản lý 28

158 Giảng viên 74

Văn phong hành chính 56

62

Bảng số liệu trên cho thấy, số khách thể nghiên cứu gồm cán bộ quản lý, giảng

viên là 158 người và được phân bổ đều cho các trường đại học của ba miền của Việt

Nam. Trong đó, tổng số khách thể để khảo sát chính thức trên nhóm khách thể sinh

viên là 250 người và được mô tả chi tiết tại bảng số liệu sau:

Bảng 3.2: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu chính thức

(Sinh viên)

Các tham số Tỉ lệ % Tổng

Giới tính Nam 85

250 Nữ 165

Năm vào

trường

Tư 2013 về trước 43

250 2014 -2015 119

2016 - 2017 88

Làm cán bộ Có 45

250 Không 205

Trường

Đại học Hà Nội 34

250

Đại học Kiến Trúc Hà Nội 30

Đại học Xây dựng Hà Nội 30

Đại học Bách khoa Đà Nẵng 30

Đại học Sư phạm Đà Nẵng 27

Đại học Kinh tế Đà Nẵng 25

Đại học Kinh tế Tp HCM 22

Đại học Sư phạm Tp HCM 21

Đại học Khoa học tự nhiên Tp HCM 31

Kết quả học

tập

Trung bình, Yếu 35

250 Khá 172

Giỏi 37

Xuất sắc 6

Kết quả rèn

luyện

Trung bình 4

250 Khá 82

Giỏi 128

Xuất sắc 36

- Khách thể nghiên cứu chính thức bằng phương pháp phỏng vấn sâu: 45

người. Số người phỏng vấn sâu cũng được lựa chọn tư những khách thể tham gia

trong lần khảo sát chính thức.

Đơn vị công tác

Đại học Hà Nội 25

158

Đại học Kiến Trúc Hà Nội 13

Đại học Xây dựng Hà Nội 17

Đại học Bách khoa Đà Nẵng 26

Đại học Sư phạm Đà Nẵng 10

Đại học Kinh tế Đà Nẵng 12

Đại học Kinh tế Tp HCM 25

Đại học Sư phạm Tp HCM 20

Đại học Khoa học tự nhiên Tp HCM 10

63

3.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

3.2.1. Tổ chức nghiên cứu

Nghiên cứu thực tiễn về quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

trường đại học ở nước ta hiện nay được tiến hành làm 3 giai đoạn. Giai đoạn 1:

Thiết kế bộ công cụ nghiên cứu; Giai đoạn 2: Điều tra, khảo sát chính thức; Giai

đoạn 3: Xử lý số liệu điều tra.

*Giai đoạn thiết kế bộ công cụ nghiên cứu:

- Mục đích: Hình thành các công cụ nghiên cứu (bảng hỏi và đề cương phỏng vấn sâu).

-Thời gian tiến hành: Tư tháng 1/2016 đến tháng 12/2016.

(1) Thiết kế 02 phiếu điều tra (bảng hỏi) dành cho cán bộ quản lý, giáo viên và sinh

viên đại học

Phiếu số 1: Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại

học (phụ lục 1). Phiếu này dành để khảo sát trên 02 đối tượng: Cán bộ, giảng viên

và sinh viên chính qui tại các trường đại học.

Để lập bảng hỏi có đầy đủ nội dung về các vấn đề nghiên cứu, luận án đã tiến

hành phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn của các tác

giả trong và ngoài nước về vấn đề này, kết hợp với việc lấy ý kiến của các chuyên

gia có am hiểu về vấn đề này và tiến hành khảo sát thăm do bằng hệ thống các câu

hỏi mở là các mệnh đề về một số vấn đề về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học. Đối tượng trả lời là 152 cán bộ quản lý, giảng viên và 154 sinh viên của 3

trường đại học tại Hà Nội (Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà

Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội).

Thống kê các câu trả lời thu được cho thấy, các phương án trả lời có tỷ lệ xuất

hiện tư 15% đến 50% số người trả lời. Trong bảng thống kê có sự cách biệt rõ nét

về số lượng người đưa ra các phương án ở khoảng 30%. Dưới tỷ lệ này, phương án

của người trả lời đưa ra không trùng lặp với phương án của những người khác. Vì

vậy, những câu trả lời có tỷ lệ số người đưa ra khoảng tư 30% trở lên được chọn

làm các mệnh đề của bảng hỏi sơ bộ. Ngoài ra, một số sự kiện khác trong các

nghiên cứu của nước ngoài cũng được tập hợp ở đây.

Tổng hợp tư các nguồn tư liệu trên, đã xây dựng được bảng hỏi dành cho cán

bộ quản lý và giảng viên gồm có các phần chính như sau:

-Phần 1: Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học;

-Phần 2: Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học;

-Phần 3: Một số thông tin cá nhân của người được phỏng vấn.

64

-Phần 4: Các thông tin về đặc điểm nhân khẩu – XH như: Giới tính; Tuổi; Trình độ

học vấn; Số năm công tác; Vị trí công tác chính quyền; Vị trí đoàn thể; Tên trường

đại học; Địa điểm của trường. Đây được coi là biến phụ thuộc trong nghiên cứu này.

Phiếu số 2: Khảo sát thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên các trường đại học ở nước ta hiện nay. Phiếu này được điều tra trên 152 cán bộ

quản lý, giảng viên 3 trường đại học tại Hà Nội (Trường Đại học Hà Nội, Trường

Đại học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội).

Phiếu này cũng được thiết kế dựa trên cơ sở khoa học giống như phiếu số 1.

Trong đó, các nội dung của phiếu bao gồm các câu hỏi nhằm đánh giá về mức độ

thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường

đại học ở nước ta hiện nay như sau: Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học; Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại

học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên đại học và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay.

(2)Thiết kế đề cương phỏng vấn sâu dành cho cán bộ quản lý và giáo viên

Đề cương phỏng vấn sâu bao gồm: Các thông tin về bản thân cán bộ quản lý,

giáo viên, làm rõ về đánh giá của họ về mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học được nghiên cứu. Bên cạnh đó cũng thiết kế các câu hỏi

phỏng vấn sâu về đánh giá của khách thể khảo sát về mức độ thực hiện của các nội

dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học được

nghiên cứu. Lý giải nguyên nhân, đề xuất những giải pháp quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay.

Tiến hành phỏng vấn sấu 20 cán bộ quản lý, giảng viên tại 3 trường đại học tại

Hà Nội (Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại

học Xây dựng Hà Nội) nhằm xin ý kiến về bộ công cụ nghiên cứu.

*Giai đoạn khảo sát thử:

-Mục đích: Xác định sự phù hợp và độ tin cậy của bảng hỏi để qua đó tiến hành

chỉnh sửa các câu hỏi chưa đạt yêu cầu.

-Thời gian tiến hành: Tháng 3/2017

-Cách thức tiến hành: Để điều tra thử, chúng tôi sử dụng bảng hỏi cá nhân đã

được hình thành ở giai đoạn trên cùng phương pháp thống kê toán học để tính toán

độ tin cậy của thang đo.

65

-Cách xử lý số liệu: Sau khi các bảng hỏi được tập hợp, kết quả được xử lý

bằng chương trình SPSS trong môi trường Window, phiên bản 20.0. Ở giai đoạn

này, luận án chỉ quan tâm đến tin cậy của bảng hỏi, cụ thể:

Phân tích độ tin cậy của các thang đo trong bảng hỏi số 1 bằng phương pháp

tính hệ số Alpha của Cronbach. Kết quả tính toán độ tin cậy Alpha theo Cronbach

của các thang đo trong bảng hỏi được tổng hợp tại bảng sau đây:

Bảng 3.3. Độ tin cậy của bảng hỏi sinh viên Các biến số Độ tin cậy

Mức độ quan trọng của các chức năng đánh giá kết quả rèn luyện 0.863

Mức độ quan trọng của mục đích đánh giá kết quả rèn luyện 0.820

Tác dụng của việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên 0.846

Tác dụng của việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn luyện đối với quản lý sinh viên 0.792

Mức độ quan trọng của những nguyên tắc trong hoạt động đánh giá 0.829

Mức độ thực hiện các nguyên tắc trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện 0.878

Sự phù hợp về nội dung đánh giá kết quả rèn luyện 0.829

Sự phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện 0.866

Sự phù hợp của phân loại kết quả rèn luyện 0.911

Sự phù hợp của phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện 0.896

Sự phù hợp của quy trình đánh giá 0.802

Sự phù hợp về thời gian đánh giá 0.884

Sự phù hợp về việc sử dụng kết quả rèn luyện 0.768

Những thuận lợi của thầy cô trong thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện 0.837

Những khó khăn của thầy cô trong thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện 0.884

Phân tích độ tin cậy của các thang đo trong bảng hỏi số 2 bằng phương pháp

tính hệ số Alpha của Cronbach. Kết quả tính toán độ tin cậy Alpha theo Cronbach

của các thang đo trong bảng hỏi được tổng hợp tại bảng sau đây:

Bảng 3.4. Độ tin cậy của bảng hỏi của cán bộ quản lý và giảng viên Nội dung Độ tin cậy

Mức độ quan trọng của các chức năng đánh giá kết quả rèn luyện 0.756

Mức độ quan trọng của mục đích đánh giá kết quả rèn luyện 0.836

Tác dụng của việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên 0.884

Tác dụng của việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn luyện đối với quản lý sinh viên 0.807

Mức độ quan trọng của những nguyên tắc trong hoạt động đánh giá 0.874

Mức độ thực hiện các nguyên tắc trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện 0.252

Sự phù hợp về nội dung đánh giá kết quả rèn luyện 0.881

Sự phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện 0.854

Sự phù hợp của phân loại kết quả rèn luyện 0.951

Sự phù hợp của phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện 0.896

Sự phù hợp của quy trình đánh giá 0.881

Sự phù hợp về thời gian đánh giá 0.898

Sự phù hợp về việc sử dụng kết quả rèn luyện 0.772

Những thuận lợi của thầy cô trong thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện 0.260

Những khó khăn của thầy cô trong thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện 0.870

Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.913

Mức độ thực hiện quản lý các nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.918

Mức độ thực hiện quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.937

Mức độ thực hiện quản lý lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.879

Mức độ thực hiện quản lý kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên 0.928

Ảnh hưởng của yếu tố chủ quan đến tới quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.935

Ảnh hưởng của yếu tố khách quan đến tới quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0.868

66

*Giai đoạn điều tra chính thức

-Mục đích: Tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại

học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh

hưởng tới thực trạng này.

-Thời gian tiến hành: Tư tháng 1/2017 đến tháng7/2017

-Công cụ nghiên cứu: Trong giai đoạn này sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi (đã

được hoàn thiện, chỉnh sửa sau khi điều tra thử) và đề cương phỏng vấn sâu, (Chi

tiết xin xem phụ lục 1 và 2).

*Giai đoạn xử lý tài liệu và viết luận án:

-Mục đích: Hình thành và hệ thống các bảng kết quả làm cơ sở cho việc phân tích

số liệu, viết và hoàn thiện luận án.

-Thời gian tiến hành: Tư tháng 8/2017 đến nay.

3.2.2. Phương pháp nghiên cứu

3.2.2.1.Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại


hưởng tới thực trạng này và một số thông tin cá nhân của khách thể nghiên cứu.

-Nội dung: gồm 2 mẫu phiếu gồm có các câu hỏi tìm hiểu đánh giá của cán bộ

quản lý, giảng viên về mức độ phù hợp và mức độ thực hiện đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại

học, và mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này.

-Công cụ đo: Phiếu điều tra số 1 dành cho cán bộ quản lý và giảng viên. Chi

tiết xin xem phụ lục 1. Phiếu số 2 dành cho sinh viên (phụ lục 2).

- Thang đánh giá phiếu điều tra số 1: Chúng tôi thiết kế thang đánh giá thực trạng

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và thực trạng quản lý đánh giá kết

quả rèn luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này theo 5

mức. Cụ thể như sau:

(1) Thang đánh giá thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học:

Thang đo này được thiết kế trên cơ sở nội dung cơ bản các mệnh đề biểu hiện

mức độ nhận thức và mức độ phù hợp về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

đại học. Tương ứng với mỗi mệnh đề là 5 phương án lựa chọn tư “Rất không quan

trọng; Không quan trọng; Bình thường; Quan trọng; Rất quan trọng” và tư “Không

phù hợp” đến “Rất phù hợp”. Với mỗi mệnh đề, khách thể chỉ được phép lựa chọn

67

một trong năm phương án đó. Điểm cao trung bình cao nhất là 5 và thấp nhất là 1.

Điểm trung bình càng cao mức độ phù hợp càng cao. Dựa trên cách đánh giá trên,

chúng tôi đánh giá và phân loại mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên đại học căn cứ vào nghiên cứu thực tiễn trong đề tài với số điểm trung

bình chung của toàn thang đo là 3,95; ĐLC = 0,51.

Biểu đồ 1: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh

-Các mức độ của thang đo:

+Rất quan trọng; Rất phù hợp: 5≥ ĐTB > (ĐTB + 2SD); 4,97< ĐTB ≤ 5

+Quan trọng; Phù hợp: (ĐTB + 2SD) ≥ ĐTB > (ĐTB + 1SD); 4,46< ĐTB ≤ 4,97

+Bình thường; Phù hợp ở mức độ bình thường: (ĐTB – 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB +

1SD); 3,44< ĐTB ≤ 4,46

+Không quan trọng; Không phù hợp: (ĐTB - 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB - 2SD); 2,93<

ĐTB ≤ 3,44

+ Rất không quan trọng; Rất không phù hợp: (ĐTB - 2SD) ≥ ĐTB > 1; 1 < ĐTB ≤ 2,93;

(2) Thang đánh giá mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học:

Biểu đồ 2: Thực trạng mức độ quản lý

Với điểm trung bình chung của toàn thang đo (ĐTB = 3,78; ĐLC = 0,593)

chúng tôi xác định thang đánh giá mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên đại học như sau: Mức kém: 1 < ĐTB ≤ 2,60; Mức

yếu: 2,60< ĐTB ≤ 3,19; Mức trung bình: 3,19< ĐTB ≤ 4,37; Mức khá: 4,37< ĐTB

≤ 4,96; Mức tốt: 4,96< ĐTB ≤ 5.

- Thang đánh giá phiếu điều tra số 2 (Dành cho sinh viên):

68

Chúng tôi thiết kế thang đánh giá thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên đại học theo 5 mức. Thang đo này được thiết kế trên cơ sở nội dung cơ bản các

mệnh đề biểu hiện về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học. “Rất không

quan trọng; Không quan trọng; Bình thường; Quan trọng; Rất quan trọng” và tư

“Không phù hợp” đến “Rất phù hợp”. Với mỗi mệnh đề, khách thể chỉ được phép

lựa chọn một trong năm phương án đó. Điểm cao trung bình cao nhất là 5 và thấp

nhất là 1. Điểm trung bình càng cao mức độ phù hợp càng cao. Dựa trên cách đánh

giá trên, chúng tôi đánh giá và phân loại mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên đại học căn cứ vào nghiên cứu thực tiễn trong đề tài với số điểm

trung bình chung của toàn thang đo là 3,67; ĐLC =0.55.

Biểu đồ 3: Mức độ phù hợp của đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh

Chúng tôi xác định thang đánh giá mức độ nhận thức và mức độ phù hợp đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học như sau:

+Rất quan trọng; Rất phù hợp: 5≥ ĐTB > (ĐTB + 2SD); 4,77 < ĐTB ≤5

+Quan trọng; Phù hợp: (ĐTB + 2SD) ≥ ĐTB > (ĐTB + 1SD); 4,22 < ĐTB ≤4,77

+Bình thường; Phù hợp ở mức độ bình thường: (ĐTB – 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB +

1SD); 3,12 < ĐTB ≤4,22

+Không quan trọng; Không phù hợp: (ĐTB - 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB - 2SD); 2,57 <

ĐTB ≤3,12

+ Rất không quan trọng; Rất không phù hợp: (ĐTB - 2SD) ≥ ĐTB > 1; 1 < ĐTB ≤ 2,57

3.2.2.2.Phương pháp chuyên gia:

- Mục đích: Lấy tư liệu (ý kiến đóng góp của các chuyên gia quản lý giáo dục

và chuyên gia giáo dục) để xây dựng những vấn đề lý luận và công cụ nghiên cứu

của luận án.

-Nội dung: Xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về vấn đề quan điểm phương

pháp luận, quan điểm lý luận, công cụ nghiên cứu (các bảng hỏi), tiêu chí đánh giá thực

trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này.

-Công cụ nghiên cứu: Đề cương phỏng vấn sơ bộ.

69

3.2.2.3.Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: Thu thập, bổ sung và làm rõ hơn những thông tin đã thu được tư

khảo sát trên diện rộng để tìm hiểu rõ hơn thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, các

yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này.

-Nội dung: Nội dung phỏng vấn bao gồm: Các thông tin về bản thân, đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này. Lí giải nguyên nhân dẫn

tới thực trạng và các kiến nghị cụ thể về biện pháp quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên đại học.

-Công cụ nghiên cứu: Đề cương phỏng vấn sâu cá nhân (phụ lục 2).

-Cách đánh giá: Những thông tin thu được sẽ được xử lý theo phương pháp

định tính.

3.2.2.4.Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động:

- Mục đích: Tìm hiểu về đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học và

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới

thực trạng này.

-Nội dung: Tìm hiểu về thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại


hưởng tới thực trạng này.

- Công cụ nghiên cứu: Các sản phẩm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học.

- Cách đánh giá: Những thông tin thu được sẽ được xử lý theo phương pháp

định tính.

3.2.2.5.Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học:

- Mục đích: Hình thành và hệ thống các bảng kết quả làm cơ sở cho việc phân

tích số liệu.

-Phương pháp phân tích định tính:

+ Xử lý kết quả phỏng vấn sâu: Các kết quả của phỏng vấn sâu đối với giảng

viên, cán bộ quản lý giáo dục được xử lý theo 4 nội dung cụ thể (đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

đại học, các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này).

+Xử lý kết quả nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Kết quả nghiên cứu sản

phẩm hoạt động được phân loại theo: Các sản phẩm đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên đại học và quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học của 6

trường được nghiên cứu.

70

- Các phương pháp phân tích định lượng:

Số liệu thu được sau điều tra chính thức được xử lý bằng chương trình thống

kê SPSS dùng trong môi trường Window, phiên bản 20.0. Các thông số, các phép

toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này bao gồm:

-Phân tích thống kê mô tả:

Các chỉ số phân tích thống kê mô tả bao gồm:

+ Tần số tuyệt đối (các số đếm) và tần số tương đối (số phần trăm), đối với

các số biến dạng số và biến dạng chuỗi với các nhóm hạng không có thứ bậc. Tần

số tương đối tích luỹ (phần trăm cộng dồn) đối với các biến định lượng (hoặc các

biến dạng chuỗi với các nhóm hạng có thứ bậc). Tần số tuyệt đối và tần số tương

đối cho phép mô tả dữ liệu tư bất kỳ phân phối có dạng như thế nào. Bằng cách

kiểm tra các trị số cho tưng biến có thể nhận dạng các sai số do đo đạc, mã hoá,

hoặc mã hoá lại, thậm chí các trị số tuy chính xác nhưng lại khác rất nhiều so với

những trị số khác ở trong cùng mẫu.

+ Điểm trung bình cộng (mean) được dùng trong việc tính điểm đạt được của

tưng nhóm mệnh đề.

+ Điểm trung vị (median) là trị số của trường hợp nằm giữa khi số liệu của

biến nghiên cứu được sắp xếp theo thứ tự tăng dần tư bé nhất đến lớn nhất. Nó được

dùng để mô tả điểm nằm giữa trong một mẫu.

+ Độ lệch chuẩn (standardizied deviation) được dùng để mô tả sự phân tán

hay mức độ tập trung của các câu trả lời mẫu.

-Phân tích sử dụng thống kê suy luận:

Các phép thống kê được sử dụng trong phân tích thống kê suy luận bao gồm:

+Phân tích so sánh:

Trong nghiên cứu này, phép kiểm định Chi – bình phương (pearson chi squre

statistic) được sử dụng để kiểm định về tính độc lập giữa hai biến cột và biến dòng

của bảng chéo hai chiều và kiểm định ngang bằng về tỷ lệ dọc theo các hàng (hay

các cột). Phép so sánh giá trị trung bình (compare mean) cũng được sử dụng trong

nghiên cứu này. Đối với các phép so sánh giá trị trung bình với 3 nhóm trở lên,

phép phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) sẽ cho biết các giá trị trung bình

được coi là khác nhau có ý nghĩa về mặt thống kê khi F – test của phân tích biến

thiên có giá trị vượt ngưỡng thống kê với xác suất p < 0,05.

Đối với các phép so sánh giá trị trung bình của 2 nhóm, phép kiểm định t về

độc lập giữa hai mẫu (independent Samples T Test) cho biết đối với một nhóm đơn

thì trung bình của một nhóm chủ thể này có khác với trung bình của các nhóm chủ

71

thể khác không. Các giá trị trung bình được coi là có ý nghĩa về mặt thống kê khi t –

test của phân tích biến thiên có giá trị vượt ngưỡng thống kê với xác suất p < 0,05.

3.2.Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở

Việt Nam hiện nay

3.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên, cán bộ, sinh viên về chức năng; mục

đích, tác dụng và nguyên tắc của đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên


3.2.1.1.Nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại học

Bảng 3.5: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học

Các chức năng đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học

Cán bộ,

giảng viên Sinh viên

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC t p

1.Chức năng định hướng 3,66 0,871 3,40 0,927 2,87 0,00

2.Chức năng hỗ trợ 3,77 0,772 3,44 0,895 3,92 0,00

3.Chức năng xác nhận 3,70 0,752 3,41 0,861 3,53 0,00

4.Chức năng giáo dục 4,00 0,844 3,70 0,961 3,26 0,00

Điểm trung bình chung 3,78 0,617 3,49 0,767 4,25 0,00

Phân tích số liệu nghiên cứu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy: cả hai

nhóm khách thể nghiên cứu (nhóm cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể

sinh viên) cho rằng các chức năng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học là có tầm quan trọng ở mức độ “Bình thường” (ĐTB toàn thang đo

nhóm cán bộ, giảng viên = 3,78; ĐLC = 0,61; ĐTB toàn thang đo nhóm sinh = 3,49;

ĐLC = 0,76). Kết quả nghiên cứu này đã chỉ ra rằng, các khách thể mà đề tài tiến

hành nghiên cứu đã có nhận thức đúng về vấn đề này. Tuy nhiên nhận thức chưa

thật sự sâu sắc và toàn diện ở tất cả các khía cạnh tầm quan trọng của các chức năng

của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Việc khẳng định tầm

quan trọng các chức năng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học ở mức độ bình thường có thể chấp nhận được. Tuy nhiên, để hiệu quả đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được tốt hơn thì cán bộ quản lý,

giảng viên và sinh viên các trường đại học được nghiên cứu cần phải nâng cao nhận

thức của mình về vấn đề này tư đó có thái độ, hành động tích cực nhất đối với đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Xem xét 4 chức năng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

được nghiên cứu cho thấy: cả hai nhóm khách thể mà đề tài tiến hành nghiên cứu đều

khẳng định “Chức năng giáo dục” là chức năng quan trọng nhất (ĐTB của nhóm cán bộ,

72

giảng viên = 4,0; ĐLC = 0,844; nhóm khách thể sinh viên có ĐTB = 3,49; ĐLC =

0,767). Kết quả nghiên cứu này khẳng định, đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại

học góp phần quan trọng vào việc giáo dục sinh viên của nhà trường. Trước hết là giáo

dục về ý thức tham gia học tập, chấp hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường; ý

thức tham gia vào các hoạt động tập thể tại nhà trường và cộng đồng,… Kết quả nghiên

cứu định tính của đề tài luận án cũng cho thấy kết quả nghiên cứu tương đồng với kết

quả nghiên cứu định lượng trên đây. Đa số các khách thể nghiên cứu được phỏng vấn

sâu đều cho rằng. Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học góp phần

nhiều trong việc giáo dục sinh viên của nhà trường. Dưới đây chúng ta hãy nghe một số

ý kiến của các thầy cô giáo về vấn đề này.

Thầy N.X.H. cho rằng: “Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường

đại học có chức năng rất quan trọng trong việc giáo dục ý thức chấp hành nội quy,

quy chế của nhà trường; ý thức học tập trên lớp và học tập ở nhà của sinh viên

cũng như ý thức tham gia vào các hoạt động tập thể và ý thức công dân”.

Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học không chỉ thực

hiện duy nhất chức năng giáo dục như đã phân tích ở trên, mà còn thực hiện cả các

chức năng khác như định hướng, hỗ trợ, xác nhận. Tuy nhiên, cả hai nhóm khách thể

được nghiên cứu đều đánh giá các chức năng này có tầm quan trọng ở mức độ bình

thường. Do vậy, trong thời gian tới hiệu trưởng các trường đại học được nghiên cứu cần

phải có những biện pháp quản lý phù hợp để nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên về

chức năng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

So sánh mức độ nhận thức về tầm quan trọng của các chức năng đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học giữa hai nhóm khách thể nghiên cứu là nhóm

cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm sinh viên cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa

về mặt thống kê giữa nhận thức của 2 nhóm khách thể nghiên cứu (t=4,25;

p=0,000). Nhóm cán bộ quản lý, giảng viên có nhận thức tốt hơn nhóm khách thể sinh

viên về cả 4 chức năng đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học. Cán bộ quản

lý và giảng viên đánh giá các chức năng này ở mức độ quan trọng bình thường và tiệm

cần gần nhất với mức độ quan trọng. Kết quả này là phù hợp với thực tế. Bởi lẽ, cán bộ

quản lý, giảng viên là những người chỉ đạo, thực hiện chính nhiệm vụ này, họ lại có

nhiều kiến thức hơn, nhiều kinh nghiệm hơn so với sinh viên.

73

3.2.1.2. Nhận thức về tầm quan trọng của mục đích đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học

Bảng 3.6: Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của mục đích đánh giá kết quả rèn


Mức độ quan trọng của mục đích đánh giá

kết quả rèn luyện

Cán bộ,



1.Xếp hạng sinh viên 3,77 0,87 3,48 0,98 3,14 0,002

2.Xác định kết quả đạt được so với mục tiêu 3,84 0,81 3,55 0,94 3,29 0,001

3.Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt

động rèn luyện 3,94 0,74 3,56 0,88 4,66 0,000

4.Thúc đẩy sinh viên tích cực rèn luyện 3,98 0,77 3,56 0,87 5,03 0,000

5.Hình thành khả năng tự đánh giá 3,94 0,73 3,54 0,94 4,77 0,000


Với ĐTB chung của toàn thang đo trên nhóm khách thể là cán bộ quản lý và

giảng viên = 3,89; ĐLC = 0,61 và nhóm khách thể là sinh viên có ĐTB = 3,54;

ĐLC=0,70 cho thấy: có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh nhận thức

của hai nhóm khách thể (nhóm cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm sinh viên), (t=5,21;

p=0,000). Trong đó, nhóm cán bộ quản lý, giảng viên có nhận thức đúng và sâu sắc hơn

đối với cả 4 mức đích đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học được nghiên cứu.

Số liệu nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, có tới 67,36% tỷ lệ cán bộ, giáo viên

được nghiên cứu khẳng định mức độ rất quan trọng và quan trọng của mục đích

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Điều này có nghĩa là 2/3 số

khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên được nghiên cứu đã nhận thức đúng đắn và

sâu sắc về mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Tuy nhiên cũng có tới 28,72% tỷ lệ giáo viên, cán bộ được nghiên cứu chỉ đánh giá

ở mức độ “bình thường” và 6,56% tỷ lệ giáo viên, cán bộ được nghiên cứu chỉ đánh

giá ở mức độ “không quan trọng và rất không quan trọng”.

Số liệu nghiên cứu cũng cho thấy, có tới gần 1/2 số sinh viên chưa thật sự nhận

thức đầy đủ và sâu sắc về mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học. Mặc dù, mục đích đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đó

là nhằm mục đích xếp hạng sinh viên; xác định kết quả đạt được so với mục tiêu; cung

cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động rèn luyện; thúc đẩy sinh viên tích cực

rèn luyện và đặc biệt là hình thành khả năng tự đánh giá cho sinh viên. Do vậy, các

mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là rất quan trọng

đối với chính bản thân sinh viên. Kết quả nghiên cứu này cũng khẳng định rất cần phải

nâng cao nhận thức cho sinh viên trường đại học về vấn đề này.

74

Xem xét các mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường

đại học được nghiên cứu cho thấy, cán bộ quản lý và giảng viên khẳng định có 3

mục đích quan trọng của hoạt động này đó là: Thúc đẩy sinh viên tích cực rèn

luyện; Hình thành khả năng tự đánh giá; Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh

hoạt động rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học (ĐTB tư 3,94 đến 3,98, mức độ

quan trọng). Cả ba mục đích này đều có tới hơn 70% tỷ lệ giáo viên, cán bộ được

nghiên cứu đánh giá ở mức độ quan trọng và rất quan trọng. Ở nhóm khách thể sinh

viên, 3 mục đích này cũng có ĐTB cao hơn 2 mục đích con lại (ĐTB tư 3,55 đến

ĐTB = 3,56). Có nhiều lí do có thể giải thích cho kết quả nghiên cứu này. Tuy

nhiên, lí do quan trọng nhất đó là tại các trường đại học hiện nay, việc đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên nhằm giúp cho cán bộ, giáo viên và cả chính bản thân

sinh viên có được những thông tin chính xác nhất về việc rèn luyện của các em tại

nhà trường. Thông qua đó, giúp cán bộ, giảng viên và cả sinh viên nắm bắt được

thực sự mức độ rèn luyện của sinh viên xuyên suốt kỳ học, năm học như thế nào để

kịp thời có những biện pháp uấn nắn, điều chỉnh giúp sinh viên ràn luyện tốt hơn

những nội qui, qui chế của nhà trường về học tập, về đạo đức, về ý thức công dân,

về việc tham gia các hoạt động tập thể. Đặc biệt, đối với sinh viên, sinh viên sẽ hình

thành được khả năng tự đánh giá chính xác quá trình rèn luyện của mình tại nhà

trường đại học có ưu điểm và nhược điểm gì. Biến quá trình đánh giá thành quá

trình tự đánh giá để tư đó có kết quả rèn luyện tốt nhất.

Kết quả nghiên cứu định lượng này là phù hợp với kết quả nghiên cứu định tính

của đề tài luận án. Phỏng vấn sâu giảng viên T.A.T. cho biết: “Việc tổ chức đánh giá kết

quả rèn luyện của sinh viên đại học giúp cung cấp một cách chính xác các thông tin về

hoạt động rèn luyện của sinh viên nhà trường, qua đó hiệu trưởng, cán bộ, giảng viên và

ngay cả sinh viên đều có thể biết chính xác về việc rèn luyện ở trường của sinh viên đã

đáp ứng được mức độ nào các qui định của nhà trường và qua đó sinh viên sẽ có được

khả năng tự đánh giá hoạt động rèn luyện của bản thân, biến quá trình đánh giá thành

quá trình tự đánh giá. Đây là mục đích rất quan trọng của đánh giá”.

Bên cạnh 2 mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học đã

được các khách thể nghiên cứu của đề tài luận án đánh giá cao về vai trò quan trọng

của nó thì 2 mục đích khác của hoạt động này lại chưa được đánh giá cao. Trong đó,

các mục đích như: Xếp hạng sinh viên; Xác định kết quả đạt được so với mục tiêu

vẫn có tỷ lệ số khách thể được nghiên cứu chưa có nhận thức đầy đủ và sâu sắc. Vì

75

vậy, đây chính là các khía cạnh mà hiệu trưởng các trường được nghiên cứu cần

phải chú ý hơn để cán bộ, giáo viên nhận thức thật toàn diện, sâu sắc về các mục

đích đánh giá quả rèn luyện của sinh viên đại học.

3.2.1.3. Nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường

đại học

Đánh giá về mức độ nhận thức của nhóm khách thể cán bộ quản lý, giáo viên

và nhóm khách thể là sinh viên về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học được tổng hợp tại bảng số liệu dưới đây:

Bảng 3.7: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả


Tác dụng đối với sinh viên

Cán bộ,



1.Tăng cường ý thức của sinh viên trong hoạt

động học tập 3,98 0,81 3,58 0,83 4,73 0,000

2.Nâng cao tính tích cực, tự giác trong chấp

hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường 4,04 0,76 3,69 0,80 4,37 0,000

3.Củng cố ý thức tự giác tham gia các hoạt

động chính trị, xã hội, hoạt động tập thể 3,98 0,76 3,55 0,86 5,26 0,000

4.Tăng cường ý thức công dân trong quan hệ

cộng đồng 3,86 0,77 3,51 0,90 4,08 0,000

5.Củng cố ý thức tự giác, tích cực tham gia vào

các hoạt động của lớp, của trường 4,08 0,67 3,68 0,87 5,31 0,000


Kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng số liệu trên cho thấy, có sự khác

biệt có ý nghĩa về mặt thống kê về mức độ nhận thức khi so sánh giữa hai nhóm

khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên về tác dụng

của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Sực khác biệt này khá

rõ nét trên tất cả 5 tác dụng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học được xem xét (t=5,76; p = 0,000). Nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng

viên có nhận thức đúng đắn, toàn diện và sâu sắc hơn so với nhóm khách thể sinh

viên về cả cả 5 tác dụng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại

học (ĐTB nhóm khách thể cán bộ quản lý = 3,99; ĐLC = 0,62, mức độ quan trọng;

nhóm khách thể sinh viên có ĐTB = 3,60; ĐLC = 0,67, mức độ trung bình).

Trong số 5 tác dụng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học được xem xét được xem xét thì tác dụng “Nâng cao tính tích cực, tự giác

trong chấp hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường” đều được cả 2 nhóm

khách thể đánh giá ở mức độ quan trọng với ĐTB là 4,04 và 3,69. Kết quả nghiên

76

cứu này cũng rất đúng với thực tế hoạt động này hiện nay. Bởi lẽ, đối với sinh viên

đại học, một trong những yêu cầu của hoạt động rèn luyện đó là rèn luyện ý thức

tích cực, tự giác, chủ động chấp hành nội quy, quy chế, quy định của nhà trường.

Việc các sinh viên có ý thức tốt về vấn đề này góp phần rất lớn vào việc giúp sinh

viên rèn luyện được ý thức, thái độ vì tập thể; ý thức tích cực tự giác trong các

nhiệm vụ chung và qua đó hình thành ở các em lối sống vì tập thể, củng cố sâu hơn

ý thức tập thể “Mình vì mọi người, mọi người vì mình”.

Số liệu tại bảng trên cũng chỉ ra rằng, nhóm khách thể sinh viên chỉ có nhận

thức ở mức độ trung bình về cả 5 tác dụng đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học. Kết quả nghiên cứu này là rất đáng chú ý. Bởi lẽ, khi chính bản thân

sinh viên không có nhận thức đầy đủ và sâu sắc về tác dụng của hoạt động này sẽ

dẫn tới sự sao nhãng, sự thiếu ý thức, thiếu động lực để sinh viên thực hiện các hoạt

động rèn luyện tại trường đại học đạt được hiệu quả cao.

3.2.1.4.Nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường

đại học đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên

Bảng 3.8: Mức độ nhận thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên đại học đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên Tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện đối

với quản lý sinh viên

Cán bộ,



1.Tích cực biên soạn các tiêu chí đánh giá quá

trình rèn luyện của sinh viên 3,79 0,72 3,33 0,87 5,69 0,000

2.Sử dụng đa dạng và phù hợp các phương pháp

giúp sinh viên rèn luyện tốt 3,89 0,70 3,58 0,93 3,91 0,000

3.Kịp thời phát hiện những thiếu sót trong quá

trình tổ chức hoạt động rèn luyện cho sinh viên

và phương pháp sử dụng

4,08 0,72 3,75 0,91 4,10 0,000

4.Nắm bắt đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm lí

của sinh viên tưng lớp 3,73 0,84 3,48 0,97 2,70 0,007


Kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng số liệu trên cho thấy, mức độ nhận

thức về tác dụng của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đối với nhiệm vụ

quản lý sinh viên tại trường đại học giữa hai nhóm khách thể nghiên cứu có sự khác

biệt rõ nét có ý nghĩa về mặt thống kê (t=5,12; p=0,000). Cụ thể như sau: Nhóm

khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên khẳng định đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học có vai trò quan trọng đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên

nhà trường (ĐTB = 3,87; ĐLC = 0,59). Nhóm khách thể là sinh viên chỉ cho rằng

việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học có vai trò quan trọng ở

77

mức độ trung bình đối với nhiệm vụ quản lý sinh viên (ĐTB = 3,53; ĐLC = 0,72).

Kết quả nghiên cứu này khẳng định, nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên

có nhận thức tốt hơn, sâu sắc và toàn diện hơn nhóm khách thể là sinh viên về vấn

đề này. Đây là cơ sở quan trọng để cán bộ, giảng viên có thể thực hiện tốt được

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học và thực hiện

nhiệm vụ quản lý sinh viên trường mình tốt hơn.

Cán bộ quản lý, giảng viên và cả sinh viên đều có nhận thức đúng nhất về tác

dụng của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ở tác

dụng: “Kịp thời phát hiện những thiếu sót trong quá trình tổ chức hoạt động rèn

luyện cho sinh viên và phương pháp sử dụng”, (ĐTB của hai nhóm lần lượt là 4,08

và 3,75). Thực tiễn cũng cho thấy rất rõ kết quả nghiên cứu này, việc đánh giá kết

quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học có vai trò quan trọng đối với giảng

viên, cán bộ nhà trường. Nhờ có hoạt động này mà giảng viên, cán bộ quản lý của

các trường đại học mới có thể nắm bắt được nhanh nhất những vấn đề tồn tại, thiếu

sót và các vấn đề cần điều chỉnh đối với hoạt động này.

Đối với nhóm sinh viên được nghiên cứu, tất cả các khía cạnh được xem xét

trong nội dung nghiên cứu này đều có ĐTB thấp hơn nhóm khách thể quản lý, giảng

viên (ĐTB tư 3,33 đến 3,75, mức độ trung bình). Kết quả nghiên cứu này khẳng định,

sinh viên chưa thật sự có nhận thức đầy đủ, toàn diện và sâu sắc về các vấn đề này.

3.2.1.5.Nhận thức về các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên


Bảng 3.9: Mức độ nhận thức về các nguyên tắc


Nội dung

Cán bộ,



1.Thực hiện nghiêm túc quy trình, các tiêu chí

đánh giá được quy định 4,00 0,70 3,59 0,87 5,23 0,000

2.Đảm bảo tính khách quan, công khai, công

bằng, chính xác 4,15 0,66 3,88 0,85 3,53 0,000

3.Đảm bảo yếu tố bình đẳng, dân chủ, tôn

trọng quyền làm chủ của người được đánh giá 4,12 0,69 3,83 0,91 3,64 0,000

4.Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ các bộ phận,

các đơn vị có liên quan trong nhà trường tham

gia hoạt động này

4,06 0,77 3,70 0,89 4,41 0,000


78


biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh giữa nhận thức của nhóm khách thể

nghiên cứu là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên về mức độ

quan trọng của nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

(t=4,86; p = 0,000). Cụ thể như sau:

Nhóm khách thể nghiên cứu là cán bộ quản lý, giảng viên có mức độ nhận

thức tốt hơn nhóm khách thể nghiên cứu là sinh viên (ĐTB chung của nhóm khách

thể cán bộ quản lý, giảng viên = 4,08, mức độ quan trọng; nhóm khách thể là sinh

viên có ĐTB chung = 3,75, mức độ bình thường, tiệm cần gần với mức độ quan

trọng). Điều này có nghĩa là, đa số cán bộ, giảng viên các trường được nghiên cứu

đã có nhận thức đúng, sâu sắc và toàn diện về mức độ quan trọng của nguyên tắc

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Trong đó, họ đã có nhận

thức đúng về mức độ quan trọng của các nguyên tắc như: Thực hiện nghiêm túc quy

trình, các tiêu chí đánh giá được quy định; Đảm bảo tính khách quan, công khai,

công bằng, chính xác; Đảm bảo yếu tố bình đẳng, dân chủ, tôn trọng quyền làm chủ

của người được đánh giá; Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ các bộ phận, các đơn vị có

liên quan trong nhà trường tham gia hoạt động này. Có thể nói rằng, đối với hoạt

động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì việc phải thực hiện

thật nghiêm túc các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học là việc hết sức quan trọng. Trong đó, cần phải thực hiện thật nghiêm túc quy

trình đánh giá và đánh giá cần đúng với các tiêu chí đã xác định. Có như vậy, hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học mới đạt được hiệu quả tốt. Đây

là cơ sở quan trọng giúp cán bộ quản lý, giảng viên khi trực tiếp thực hiện nhiệm vụ đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tuân thủ và thực hiện nghiêm túc nhất các

nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Đối với nhóm khách thể là sinh viên trường đại học, mức độ nhận thức về vấn đề

này thấp hơn so với nhóm cán bộ quản lý và giảng viên. Sinh viên chỉ khẳng định rằng,

nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học chí có tầm quan

trọng ở mức độ bình thường (ĐTB tư 3,59 đến 3,88). Kết quả này là tạm thời chấp

nhận được. Tuy nhiên, với mong muốn tất cả các sinh viên trường đại học đều có kết

quả rèn luyện tốt nhất thì sinh viên phải có nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các

nguyên tắc này. Bởi lẽ, việc hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các nguyên tắc đánh giá kết

79

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học sẽ giúp cho sinh viên kiểm tra, giám sát và

kịp thời phản ánh tới lãnh đạo, giảng viên có trách nhiệm trong nhà trường khi các

nguyên tắc này không được thực hiện. Có như vậy, sẽ đảm bảo được tính khách quan,

công bằng và toàn diện trong đánh giá sinh viên trường đại học.

3.2.2.Mức độ phù hợp của nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại kết quả rèn

luyện; thời gian; quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học

3.2.2.1. Thực trạng mức độ phù hợp của nội dung đánh giá kết quả rèn luyện đối

với sinh viên trường đại học

Bảng 3.10: Mức độ phù hợp của nội dung


Nội dung

Cán bộ, giảng

viên Sinh viên


1,Ý thức tham gia học tập 3,87 0,80 3,58 0,94 3,31 0,001

2,Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy

định trong nhà trường 4,02 0,72 3,68 0,81 4,46 0,000

3,Ý thức tham gia các hoạt động chính trị,

xã hội, văn hoá, văn nghệ, thể thao, phong

chống tội phạm và các tệ nạn xã hội

3,98 0,73 3,57 0,89 5,01 0,000

4,Ý thức công dân trong quan hệ cộng

đồng 3,84 0,76 3,52 0,94 3,67 0,000

5,Ý thức và kết quả tham gia công tác cán

bộ lớp, các đoàn thể,… 3,86 0,82 3,54 0,95 3,62 0,000



biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh đánh giá mức độ phù hợp của nội dung

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học giữa nhóm khách thể

nghiên cứu là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên (t=4,99; p

= 0,000). Trong đó, nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên cho rằng các nội

dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học hiện nay là phù hợp

(ĐTB = 3,91; ĐLC = 0,63); Nhóm khách thể là sinh viên chỉ khẳng định các nội

dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học hiện nay là phù hợp ở

mức độ bình thường (ĐTB = 3,58; ĐLC = 0,70). Có nhiều lí do có thể giải thích cho

sự khác biệt trong đánh giá giữa hai nhóm khách thể này về các nội dung đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học. Tuy nhiên, lí do có thể lí giải rõ nhất

cho sự khác biệt này đó là, đối với nhóm khách thể là cán bộ quả lý, giảng viên họ

chính là những người hiểu rõ và sâu sắc nhất các quy định của Bộ Giáo dục và Đào

tạo, các quy định của nhà trường về các nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho

80

sinh viên, và họ luôn phải là những cá nhân thực hiện nghiêm túc các nội dung này

khi đánh giá kết quả rèn luyện.

Ở một số nội dung đánh giá hoạt động này cần có sự điều chỉnh, bổ sung cho

hợp lý hơn. Cụ thể như các nội dung sau: “Ý thức công dân trong quan hệ cộng

đồng”; “Ý thức tham gia học tập”; “Ý thức và kết quả tham gia công tác cán bộ lớp,

các đoàn thể,…”. Các nội dung này đều có một tỷ lệ nhất định cán bộ, giảng viên và

cả sinh viên đánh giá ở mức độ “không phù hợp” và “rất không phù hợp”. Kết quả

nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu của đề tài luận án đã lí giải rõ hơn về kết

quả nghiên cứu này. Các khách thể mà đề tài luận án tiến hành phỏng vấn sâu cho

rằng, 7 nội dung đánh giá về ý thức tham gia học tập là chưa thật sự phù hợp. Bởi vì

nó chưa bao quát hết được ý thức tham gia học tập của sinh viên đại học. Cần bổ

sung thêm một số tiêu chí cụ thể cho nội dung này. Dưới đây chúng ta hãy nghe ý

kiến của cán bộ, giảng viên các trường đại học về vấn đề này.

Ý kiến của thầy V.Ng.V. “Trong các tiêu chí đánh giá về ý thức tham gia học

tập cần phải bổ sung thêm tiêu chí về ý thức phối hợp và ý thức làm việc nhóm

trong học tập trên lớp và học tập ở nhà của sinh viên. Vì hiện nay các trường đại

học đã tiến hành đào tạo theo học chế tín chỉ nên hoạt động học tập của sinh viên

không chỉ dừng lại ở học tập cá nhân mà việc học tập nhóm là rất nhiều. Do vậy,

cần có tiêu chí đánh giá về vấn đề này”.

Bên cạnh đó, đối với các sinh viên trường đại học thì việc các em tham gia vào

các hoạt động tại cộng đồng là có, song chưa thật nhiều. Không phải đa số sinh viên

đều có điều kiện để được tham gia vào các hoạt động chung tại cộng đồng để thầy

cô, bạn bè, và mọi người trong cộng đồng đánh giá được ý thức của các em. Bên

cạnh đó, không phải sinh viên nào cũng có khả năng làm cán bộ lớp, và có khả năng

tham gia nhiều vào các hoạt động tập thể. Do chính bản thân các sinh viên này

không có năng khiếu, khả năng để làm được những hoạt động tập thể như văn nghệ,

thể dục thể thao, do nhiều em con có tính cách không hợp với các hoạt động phong

trào đã được xác định là phù hợp ở mức trung bình (ĐTB = 3,67; ĐLC = 0,67).

Điều này có nghĩa là, giáo viên, cán bộ của các trường đại học khẳng định rằng, các

nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học đã được xác

định là tạm thời chấp nhận được. Các nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên trường đại học đã được các trường xác định và đánh giá đúng các nội dung

theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

81

3.2.2.2. Thực trạng mức độ phù hợp của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho


Bảng 3.11: Mức độ phù hợp của khung điểm


Khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học

Cán bộ,



1.Ý thức tham gia học tập (Tư 0 đến 20 điểm) 3,66 0,90 3,59 0,93 0,77 0,441

2.Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy

định trong cơ sở giáo dục đại học

(Tư 0 – 25 điểm)

3,82 0,83 3,67 0,89 1,76 0,079

3.Ý thức tham gia các hoạt động chính trị, xã

hội, văn hoá, văn nghệ, thể thao, phong chống

tội phạm và các tệ nạn xã hội

(Tư 0 đến 20 điểm)

3,80 0,80 3,63 0,97 1,92 0,055

4.Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng

(Tư 0 đến 25 điểm) 3,65 0,89 3,46 1,03 2,01 0,045

5.Ý thức và kết quả tham gia công tác cán bộ

lớp, các đoàn thể,…,


3,85 0,82 3,55 0,96 3,31 0,001

Điểm trung bình 3,76 0,67 3,58 0,77 2,43 0,015

Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ phù hợp của khung điểm đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được tổng hợp tại bảng số liệu trên

cho thấy: cả hai nhóm khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát đều cho rằng tính phù hợp

của khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được đánh giá

ở mức độ trung bình (ĐTB của nhóm cán bộ, giảng viên = 3,76; ĐLC = 0,67; ĐTB của

nhóm sinh viên = 3,58, ĐLC = 0,77). Kiểm định thống kê cũng cho thấy, không có sự

khách biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh đánh giá của 2 nhóm khách thể này

về mức độ phù hợp của khung điểm đánh giá (t=2,43; p=0,015 > 0,005). Kết quả

nghiên cứu này có nghĩa là, khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học hiện tại là chấp nhận được, nó phù hợp với qui định chung của Bộ Giáo

dục và Đào tạo, của nhà trường đại học và đặc điểm riêng của sinh viên các trường đại

học ở nước ta hiện nay nhưng mức độ phù hợp chưa thật cao. Kết quả này cũng thể

hiện, cả cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên đều có kỹ vọng và mong muốn khung

điểm đánh giá này phải được điều chỉnh sao cho phù hợp ở mức độ cao nhất.

Đánh giá của hai nhóm khách thể về vấn đề này cũng cho thấy, khung điểm

đánh giá “Ý thức chấp hành nội quy, quy chế, quy định trong cơ sở giáo dục đại học

(Tư 0 – 25 điểm)” được đánh giá có sự phù hợp nhất. Ngược lại, khung điểm đánh

giá “Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng, (Tư 0 đến 25 điểm)” lại có tỷ lệ số

82

khách thể đáng kể cho rằng khung điểm như vậy con không phù hợp và rất không

phù hợp, ĐTB thấp nhất trong 5 nội dung xem xét của vấn đề nghiên cứu này. Kết

quả nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu của luận án cũng cho thấy kết quả

nghiên cứu tương đồng. Thầy Tr.A.T. cho rằng: “Khung điểm đánh giá “Ý thức

công dân trong quan hệ cộng đồng” từ 0 đến 25 điểm cao hơn khung điểm đánh

giá “Ý thức tham gia học tập (Từ 0 đến 20 điểm)” là chưa thoả đáng. Vì đối với

sinh viên thì hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập, do vậy cần phải đánh giá ý

thức học tập là quan trọng nhất, với khung điểm cao nhất”.

Nhiều sinh viên được hỏi cũng có ý kiến tương đồng, sinh viên N.V.T cho

rằng: “Việc đưa nội dung đánh giá về ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng là

chưa thật phù hợp vì sinh viên ít có cơ hội và điều kiện để thể hiện cũng như tham

gia vào các hoạt động của cộng đồng, nên ở nội dung này nếu để khung điểm đánh

giá “Ý thức công dân trong quan hệ cộng đồng (Từ 0 đến 25 điểm)” ngang bằng

với khung điểm đánh giá của ý thức chấp hành nội quy, quy chế và còn thấp hơn cả

khung điểm của ý thức học tập là chưa thỏa đáng”.

Kết quả nghiên cứu này là rất đáng quan tâm đối với cán bộ quản lý, giảng

viên các trường đại học đang trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này tại trường đại học.

3.2.2.3. Thực trạng mức độ phù hợp của việc phân loại kết quả rèn luyện đối với


Bảng 3.12: Mức độ phù hợp của việc phân loại

kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học

Sự phù hợp của phân loại kết quả rèn

luyện

Cán bộ, giảng

viên Sinh viên


1.Tư 90 đến 100 điểm: loại xuất sắc 4,14 0,72 3,78 0,85 4,53 0,000

2.Tư 80 đến dưới 90 điểm: loại tốt 4,10 0,72 3,72 0,91 4,57 0,000

3.Tư 65 đến dưới 80 điểm: loại khá 3,98 0,81 3,72 0,94 2,94 0,003

4.Tư 50 đến dưới 65 điểm: loại trung bình 4,03 0,73 3,78 0,90 3,14 0,002

5.Tư 35 điểm đến dưới 50 điểm: loại yếu 4,08 0,66 3,79 0,91 3,79 0,000

6.Dưới 35 điểm: loại kém 4,10 0,71 3,84 0,93 3,18 0,002


83

Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ phù hợp của việc phân loại

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được tổng hợp tại bảng số liệu trên

cho thấy: có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi xem xét đánh giá của

nhóm khách thể là cán bộ, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên các trường đại

học (t=4,25; p = 0,000). Trong đó, nhóm khách thể cán bộ quản lý, giảng viên

khẳng định việc phân loại kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay ở

mức độ phù hợp còn nhóm khách thể sinh viên thì lại cho rằng, việc phân loại kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay ở mức độ trung bình (nhóm

khách thể cán bộ quản lý, giảng viên có ĐTB = 4,07, mức độ phù hợp và nhóm

khách thể sinh viên có ĐTB = 3,77, mức độ phù hợp bình thường).

Như vậy, có thể nhận thấy rằng nhóm khách thể cán bộ quản lý, giảng viên

khẳng định việc phân loại kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay ở

sáu mức, tư mức độ suất sắc, tốt, khá, trung bình, yếu, kém với các mức điểm cụ thể

đã phù hợp với mục tiêu của hoạt động này. Tuy nhiên, sự đánh giá này lại khác

biệt so với sự đánh của sinh viên. Sinh viên cho rằng, chỉ có 2 khung điểm đánh giá

loại yếu và loại kém là phù hợp con khung điểm đánh giá loại trung bình, khá, tốt và

xuất sắc chưa thật sự phù hợp. Kết quả nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu

của luận án cũng cho thấy kết quả nghiên cứu tương đồng. Sinh viên V.Th.Tr. cho

rằng: “Việc phân loại đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học ở các loại

trung bình, khá, tốt và xuất sắc là chưa thật sự phù hợp, cần có sự điều chỉnh cho

hợp lý hơn”. Đây chính là vấn đề mà chủ thể quản lý trường đại học cần phải xem

xét lại, nếu thật sự chưa phù hợp với thực tiễn đánh giá hoạt động này, chưa phù

hợp với đặc điểm hoạt động rèn luyện của sinh viên nhà trường thì có thể xem xét

và điều chỉnh cho phù hợp.

3.2.2.4. Thực trạng mức độ phù hợp của quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối


Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ phù hợp của qui trình đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được tổng hợp tại bảng số liệu trên

cho thấy: có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi xem xét đánh giá của

nhóm khách thể là cán bộ, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên các trường đại

học (t=4,32; p = 0,000).

84

Bảng 3.13: Mức độ phù hợp của quy trình đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên đại học

Nội dung của quy trình đánh giá

Cán bộ,



1.Sinh viên tự đánh giá điểm rèn luyện theo

khung điểm đánh giá 3,84 0,75 3,67 0,85 2,05 0,041

2.Lớp tiến hành tổ chức họp bình xét đánh giá

điểm rèn luyện của tưng sinh viên 4,00 0,79 3,55 0,96 5,05 0,000

3.Hội đồng đánh giá cấp khoa họp xét, thống

nhất, báo cáo Trưởng khoa thông qua và trình kết

quả lên Hội đồng đánh giá kết quả rèn luyện của

người học cấp trường

3,92 0,82 3,65 0,87 3,17 0,002

4.Hội đồng cấp trường họp xét, thống nhất trình

Hiệu trưởng xem xét và quyết định công nhận kết

quả

3,92 0,89 3,55 0,94 3,99 0,000

5.Kết quả đánh giá, phân loại rèn luyện của người

học phải được công bố công khai và thông báo

cho người học biết trước 20 ngày trước khi ban

hành quyết định chính thức

4,07 0,75 3,85 0,86 2,70 0,007


Trong đó, nhóm khách thể cán bộ quản lý, giảng viên khẳng định qui trình

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay ở mức độ phù hợp

còn nhóm khách thể sinh viên thì lại cho rằng, qui trình đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại học hiện nay ở mức độ trung bình (nhóm khách thể cán bộ

quản lý, giảng viên có ĐTB = 3,95, mức độ phù hợp và nhóm khách thể sinh viên

có ĐTB = 3,65, mức độ phù hợp bình thường).

Kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, nhóm khách thể cán bộ quản lý,

giảng viên khẳng định quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học hiện tại là phù hợp, các khâu của quy trình đánh giá này là chặt chẽ, các đối

tượng tham gia vào quy trình đánh giá là phù hợp. Quy trình đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện tư dưới đưa lên trên, tức là đánh

giá tư lớp đến hội đồng cấp khoa, đến hội đồng nhà trường. Do vậy, khi thực hiện

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo quy trình này sẽ giúp

đạt được hiệu quả tốt nhất, đảm bảo tính khách quan nhất.

Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng số liệu trên cũng cho

thấy, vẫn còn một tỷ lệ nhỏ cán bộ, giảng viên và sinh viên được nghiên cứu cho

rằng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được đánh

85

giá chỉ phù hợp một phần nhỏ và không phù hợp. Đặc biệt là ở quy trình “Sinh viên

tự đánh giá điểm rèn luyện theo khung điểm đánh giá”; “Lớp tiến hành tổ chức họp

bình xét đánh giá điểm rèn luyện của tưng sinh viên”; “Hội đồng cấp trường họp

xét, thống nhất trình Hiệu trưởng xem xét và quyết định công nhận kết quả”.

3.2.2.5. Thực trạng mức độ phù hợp của thời gian đánh giá kết quả rèn luyện đối


Bảng 3.14: Mức độ phù hợp của thời gian đánh giá


Các mốc thời gian đánh giá kết quả rèn luyện


Cán bộ,



1.Việc đánh giá kết quả rèn luyện của người học

được tiến hành định kỳ theo học kỳ, năm học và

toàn khóa học

4,18 0,66 3,70 0,83 6,42 0,000

2.Điểm rèn luyện của học kỳ là tổng điểm đạt

được của 5 nội dung đánh giá chi tiết của trường 4,03 0,62 3,66 0,88 4,93 0,000

3.Điểm rèn luyện của năm học là trung bình cộng

của điểm rèn luyện các học kỳ của năm học 4,07 0,63 3,81 0,81 3,65 0,000

4.Điểm rèn luyện toàn khóa học là trung bình

cộng của điểm rèn luyện các học kỳ của khóa học 4,08 0,61 3,82 0,81 3,56 0,000


Số liệu được tổng hợp tại bảng trên đã chỉ ra rằng, có sự khác biệt có ý nghĩa

về mặt thống kê khi so sánh đánh giá mức độ phù hợp của các mốc thời gian đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học của hai nhóm khách thể

(nhóm cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm sinh viên), (t= 5,37; p = 0,000). Nhóm

khách thể cán bộ quản lý, giảng viên khẳng định các mốc thời gian đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên tại trường đại học ở mức độ phù hợp (ĐTB = 4,09; ĐLC =

0,55). Tuy nhiên, sinh viên được nghiên cứu chỉ đánh giá ở mức độ phù hợp bình

thường (ĐTB = 3,75; ĐLC = 0,72).

Như vây, đa số cán bộ, giảng viên được nghiên cứu đều khẳng định rằng các

mốc thời gian đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học hiện nay là phù hợp.

Việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên theo các mốc như: đánh giá theo học

kỳ, theo năm học, và toàn khoá . Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại

học hiện nay theo các mốc như trên giúp cán bộ, giảng viên, và cả sinh viên theo

dõi được kết quả rèn luyện này theo quá trình nhất định. Điều này giúp ích cho

giảng viên, cán bộ và sinh viên nắm bắt rất rõ kết quả rèn luyện của tưng sinh viên

86

trong kỳ học, trong năm học và cả quá trình học tại trường đại học. Các mốc thời

gian được xác định để đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học hiện nay

cũng là phù hợp, bởi vì việc đánh giá cần phải có thời gian nhất định, không thể rèn

luyện được một hai ngày, một hai tuần lại có đánh giá. Vì quá trình rèn luyện của

sinh viên tại trường đại học là quá trình diễn ra liên tục, kéo dài.

Sinh viên được nghiên cứu khẳng định rằng các mốc thời gian đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học hiện nay có sự phù hợp ở mức độ trung bình (ĐTB

= 3,75; ĐLC = 0,72). Như vậy, các mốc thời gian được xác định để đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học hiện nay là chấp nhận được. Tuy nhiên, sinh viên

vẫn có mong muốn được điều chỉnh các mốc thời gian này cho phù hợp hơn.

3.2.2.6. Thực trạng mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh

viên trường đại học

Số liệu được tổng hợp tại bảng trên đã chỉ ra rằng, có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt

thống kê khi so sánh sự đánh giá mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học của hai nhóm khách thể (nhóm cán bộ quản lý, giảng

viên và nhóm sinh viên), (t= 3,49; p = 0,001).

Bảng 3.15: Mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học

Sự phù hợp của việc sử dụng kết quả rèn luyện

Cán bộ,



1.Kết quả rèn luyện được sử dụng vào việc xem

xét, cấp học bổng khuyến khích học tập sau mỗi

học kỳ, năm học và làm căn cứ xét trợ cấp xã hội,

học bổng của các nhà tài trợ

4,13 0,76 3,66 0,90 5,64 0,000

2.Kết quả rèn luyện toàn khoá học của tưng sinh

viên làm căn cứ để xét tốt nghiệp, được lưu trong

hồ sơ quản lý sinh viên của nhà trường và ghi vào

bảng điểm học tập toàn khoá

3,93 0,92 3,72 0,89 2,34 0,020

3.Người học bị xếp loại rèn luyện yếu, kém trong

hai học kỳ liên tiếp thì phải tạm ngưng học ít nhất

một học kỳ ở học kỳ tiếp theo và nếu bị xếp loại

rèn luyện yếu, kém hai học kỳ liên tiếp lần thứ hai

thì sẽ bị buộc thôi học

3,56 1,06 3,50 0,95 0,58 0,560

4.Người học có kết quả rèn luyện xuất sắc được

cơ sở giáo dục đại học xem xét biểu dương, khen

thưởng

4,02 0,78 3,78 0,90 2,88 0,004


87

Nhóm khách thể cán bộ quản lý, giảng viên khẳng định các mốc thời gian đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học ở mức độ phù hợp (ĐTB =

3,91; ĐLC = 0,69). Tuy nhiên, sinh viên được nghiên cứu chỉ đánh giá ở mức độ

phù hợp bình thường (ĐTB = 3,66; ĐLC = 0,70).

Mức độ phù hợp của việc sử dụng kết quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học theo đánh giá của cán bộ, giảng viên các trường đại học là ở mức độ

phù hợp (ĐTB = 3,91; ĐLC = 0,83). Kết quả nghiên cứu này có nghĩa là, các trường

đại học hiện nay đã sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên đại học trong việc cấp

học bổng, làm căn cứ để xét tốt nghiệp, làm căn cứ để biểu dương, khen thưởng hay

kỷ luật là phù hợp. Việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên đại học để xem

xét, cấp học bổng khuyến khích học tập sau mỗi học kỳ, năm học và làm căn cứ xét

trợ cấp xã hội, học bổng của các nhà tài trợ được cán bộ, giảng viên khẳng định là

phù hợp nhất (ĐTB = 4,13, có tới 70,8% số khách thể được hỏi đánh giá ở mức độ

phù hợp và rất phù hợp; chỉ có 4,1% đánh giá không phù hợp và rất không phù

hợp). Bên cạnh đó cán bộ, giảng viên cũng cho rằng việc sử dụng kết quả rèn luyện

ở khía cạnh “Người học bị xếp loại rèn luyện yếu, kém trong hai học kỳ liên tiếp thì

phải tạm ngưng học ít nhất một học kỳ ở học kỳ tiếp theo và nếu bị xếp loại rèn

luyện yếu, kém hai học kỳ liên tiếp lần thứ hai thì sẽ bị buộc thôi học” chưa thật sự

phù hợp (có tới 29,3% đánh giá không phù hợp và rất không phù hợp). Như vậy,

hiệu trưởng các trường đại học cần phải xem xét lại khía cạnh này. Liệu có phải đây

là sự quá nghiêm khắc với sinh viên có kết quả rèn luyện yếu kém hay không? Việc

buội sinh viên phải tạm nghỉ một kỳ học có giúp các em có ý thức tốt hơn trong rèn

luyện hay không? Hay chính mức độ kỷ luật quá cao này sẽ làm cho sinh viên nản

chí, chán học… không khuyến khích được các sinh viên biến quá trình rèn luyện tại

nhà trường thành quá trình tự rèn luyện tích cực.

Theo đánh giá của sinh viên các trường đại học thì việc sử dụng kết quả đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học là ở mức độ trung bình (ĐTB = 3,66;

ĐLC = 0,70). Kết quả nghiên cứu này có nghĩa là, các trường đại học hiện nay đã sử

dụng kết quả rèn luyện của sinh viên đại học trong việc cấp học bổng, làm căn cứ để

xét tốt nghiệp, làm căn cứ để biểu dương, khen thưởng hay kỷ luật là tương đối phù

hợp. Việc sử dụng kết quả đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học để xem

xét biểu dương, khen thưởng và làm căn cứ để xét tốt nghiệp, được lưu trong hồ sơ

88

quản lý sinh viên của nhà trường và ghi vào bảng điểm học tập toàn khoá được sinh

viên khẳng định là phù hợp nhất.

3.3.Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại

học ở Việt Nam hiện nay

3.3.1.Thực trạng quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các


Bảng 3.16: Mức độ thực hiện nội dung quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện


Nội dung

Tỉ lệ %

ĐTB ĐLC Kém Yếu

Trung

bình Khá Tốt

1.Xây dựng kế hoạch triển khai mục tiêu

rèn luyện tới toàn thể sinh viên, giáo viên,

cán bộ chuyên trách

0 3,2 15,8 66,5 14,6 3,92 0,65

2.Tổ chức triển khai, quán triệt mục

tiêu rèn luyện tới toàn thể giáo viên,

cán bộ chuyên trách, sinh viên

0 7,6 15,2 62,7 14,6 3,84 0,76

3.Bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện

đúng đắn cho sinh viên 0 6,3 20,3 61,4 12,0 3,79 0,73

4.Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

mục tiêu rèn luyện của sinh viên so với

chuẩn đầu ra của sinh viên trường mình

1,3 5,1 24,7 54,4 14,6 3,75 0,80

5.Điều chỉnh hoạt động rèn luyện cho

sinh viên theo mục tiêu rèn luyện đề ra 0 8,7 40,5 43,6 7,2 3,82 0,74

Điểm trung bình chung 0,26 6,1 23,3 57,7 12,6 3,82 0,63

Phân tích số liệu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy, đa số các cán bộ quản

lý giáo dục và các giảng viên đại học được nghiên cứu cho rằng, chủ thể quản lý tại

các trường đại học được nghiên cứu đã thực hiện nội dung quản lý mục tiêu đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học ở mức độ trung bình (ĐTB = 3,82; ĐLC

= 0,63), mức độ thực hiện này là có thể chấp nhận được. Kết quả nghiên cứu này

cho thấy, bước đầu chủ thể quản lý đã chú trọng thực hiện nội dung quản lý này, tư

việc chỉ đạo xây dựng kế hoạch, tổ chức triển khai mục tiêu rèn luyện, bồi dưỡng

động cơ thái độ rèn luyện, cho tới việc kiểm tra đánh giá và điều chỉnh hoạt động

rèn luyện cho sinh viên trường mình.

Số liệu nghiên cứu tại bảng trên cũng chỉ ra rằng, các khía cạnh thuộc nội dung

quản lý này có số lượng người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện rất tốt và tốt

nhiều hơn các khía cạnh khác đó là: “Xây dựng kế hoạch triển khai muc tiêu rèn luyện

tới toàn thể sinh viên, giáo viên, cán bộ chuyên trách” (có tới 81,1% số người được hỏi

89

đánh giá mức độ thực hiện tốt và rất tốt). Có thể thấy rõ hơn kết quả nghiên cứu định

lượng này qua ý kiến của giảng viên, cán bộ và của sinh viên các trường đại học được

nghiên cứu.

Phỏng vấn sâu thầy Ng.X.H. trường Đai học Hà Nội cho biết: “Bắt đầu từ năm học

mới, hiệu trưởng nhà trường đã rất chú trọng và chỉ đạo trực tiếp việc xây dựng kế

hoạch triển khai muc tiêu rèn luyện tới toàn thể sinh viên, giáo viên, cán bộ chuyên trách

trong nhà trường. Các cá nhân, phòng ban, tổ khoa có liên quan dưới sự chỉ đạo này đã xác

lập một kế hoạch rất cụ thể chi tiết về nội dung, thời gian, nhân sự, kinh phí, cơ sở vật chất,

cơ chế phối hợp giữa cá nhân, phòng ban và sinh viên để thực hiện hoạt động này”.

Giảng viên B.M.Nh. cho biết: “Ngay từ đầu năm học, chúng tôi đã nắm bắt được rất chi

tiết và cụ thể kế hoạch rèn luyện trong năm học. Trên cơ sở kế hoạch chung của nhà

trường từng giảng viên sẽ xây dựng kế hoạch cá nhân để thực hiện nhiệm vụ đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên theo đúng kế hoạch và đạt hiệu quả”.

Bên cạnh các khía cạnh của nội dung quản lý này đã được thực hiện tốt thì chủ

thể quản lý tại các trường đại học được nghiên cứu cũng cần phải chú ý hơn tới các

khía cạnh mà khá nhiều người được hỏi cho rằng mới chỉ thực hiện đạt mức độ

trung bình thậm chí còn có một tỷ lệ nhỏ đánh giá ở mức độ yếu và kém đó là khía

cạnh: “Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu rèn luyện của sinh viên so với

chuẩn đầu ra của sinh viên trường mình” (có tới 24,7 % đánh giá mức độ thực hiện

trung bình; 5,1% mức độ yếu; 1,3% mức độ kém). Có thể thấy rằng, việc kiểm tra, đánh

giá thực hiện mục tiêu rèn luyện của sinh viên so với chuẩn đầu ra của sinh viên

trường mình chưa được thực hiện tốt. Mặc dù đây là hoạt động có vị trí quan trọng

trong nội dung quản lý này của hiệu trưởng nhà trường. Hoạt động rèn luyện của

sinh viên đạt được kết quả ra sao, cần phải được kiểm tra, đánh giá và so sánh với

chuẩn đầu ra đã được xác định.

Đối với khía cạnh “Bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện đúng đắn cho sinh

viên” (có tới 20,3% đánh giá mức độ thực hiện trung bình; 6,3% mức độ yếu”. Đối với

sinh viên trường đại học, việc bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện cho các em là rất

quan trọng, các em có động cơ trong sáng, thái độ tích cực đối với hoạt động rèn luyện sẽ

là cơ sở và điều kiện rất quan trọng để thúc đẩy các em có những hành động cụ thể, tích

cực, sáng tạo nhằm đạt được hiệu quả rèn luyện cao nhất theo đúng quy định của nhà

trường và đáp ứng tốt mục tiêu chuẩn đầu ra về hoạt động rèn luyện của sinh viên đại học.

90

Như vậy, có thể thấy rằng đối với nội dung quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên thì hiệu trưởng các trường đại học được nghiên cứu cần phải

chú ý để có các biện pháp quản lý tốt hơn khắc phục nhanh nhất hạn chế của 2 khía

cạnh này trong nội dung quản lý hoạt động này.

3.3.2. Thực trạng quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các


Bảng 3.17: Mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện


Nội dung

Tỉ lệ %


Trung

bình Khá Tốt

1.Xây dựng kế hoạch thực hiện nội

dung rèn luyện 0 4,4 27,2 54,4 13,9 3,77 0,73

2.Chỉ đạo giáo viên, cán bộ chuyên

trách và sinh viên thực hiện nội dung

rèn luyện

0 5,7 15,8 63,9 14,6 3,87 0,72

3.Tổ chức cho giáo viên, cán bộ

chuyên trách và sinh viên nghiên cứu,

thảo luận, xây dựng nội dung rèn luyện

theo quy định của Bộ GD-ĐT và của

trường

0 8,9 21,5 58,2 11,4 3,72 0,78

4.Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nội

dung rèn luyện của giáo viên, cán bộ

chuyên trách và sinh viên

0 5,1 24,1 60,1 10,8 3,76 0,70

5.Điều chỉnh, cải tiến nội dung rèn

luyện của sinh viên theo chuẩn đầu ra 0,6 3,8 24,7 55,7 15,2 3,81 0,75


Với ĐTB chung của toàn thang đo mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học = 3,78; ĐLC = 0,64 cho thấy: cán bộ, giảng

viên các trường đại học được nghiên cứu đánh giá mức độ thực hiện nội dung quản

lý này đạt mức độ trung bình. Điều này có nghĩa là, hiệu trưởng các trường được

nghiên cứu đã chú trọng thực hiện nội dung quản lý này, các tiêu chí thuộc nội dung

quản lý này đã được thực hiện ở mức độ trung bình, tức là không được thực ở mức

độ tốt nhưng mức độ thực hiện đạt được cũng không ở loại yếu và kém.

Trong các khía cạnh xem xét thuộc nội dung quản lý này thì các khía cạnh có

tỷ lệ số ý kiến người được khảo sát đánh giá mức độ thực hiện tốt và khá nhiều hơn

các khía cạnh khác đó là: “Điều chỉnh, cải tiến nội dung rèn luyện của sinh viên

theo chuẩn đầu ra”, khía cạnh này có tới 55,7% đánh giá mức độ thực hiện loại khá

và 24,7% đánh giá ở mức độ tốt, chỉ có một tỷ lệ rất nhỏ số người được hỏi (3,8%

đánh giá mức độ yếu và 0,6% đánh giá mức độ kém). Đây là tín hiệu rất đáng

91

mưng, việc hiệu trưởng các trường đại học được nghiên cứu chú trọng tới việc chỉ

đạo điều chỉnh, cải tiến nội dung rèn luyện của sinh viên theo chuẩn đầu ra là rất

quan trọng. Các nội dung rèn luyện của sinh viên như ý thức học tập; ý thức công

dân; ý thức tham gia các hoạt động tập thể; ý thức tham gia giữ các vị trí chủ chốt

của lớp và của trường,… không phải là bất biến, mà cần luôn được hiệu trưởng xem

xét và điều chỉnh kịp thời sao cho thật sự phù hợp nhất với quy định của nhà trường,

chuẩn đầu ra của nhà trương nhưng cũng phải thật sự phù hợp với đặc điểm của sinh

viên và nhu cầu cũng như yêu cầu của xã hội, của nghề nghiệp tương lai các em đã

xác định. Với kết quả đạt được như trên, sẽ góp một phần lớn giúp cho sinh viên khi

tốt nghiệp đại học đáp ứng được các nội dung rèn luyện theo chuẩn đầu ra mà nhà

trường đã xác định, sự đoi hỏi của nghề nghiệp tương lai mà sinh viên lựa chọn.

Bên cạnh tiêu chí xem xét được đánh giá đã được thực hiện khá tốt như đã

phân tích ở trên thì chủ thể quản lý các trường đại học được nghiên cứu cần phải lưu

ý hơn trong việc thực hiện 4 tiêu chí còn lại của nội dung quản lý này. Đó là các

tiêu chí như: “Xây dựng kế hoạch thực hiện nội dung rèn luyện”; “Chỉ đạo giáo viên,

cán bộ chuyên trách và sinh viên thực hiện nội dung rèn luyện”; “Tổ chức cho giáo

viên, cán bộ chuyên trách và sinh viên nghiên cứu, thảo luận, xây dựng nội dung rèn

luyện theo quy định của Bộ GD-ĐT và của trường”; “Kiểm tra, đánh giá việc thực

hiện nội dung rèn luyện của giáo viên, cán bộ chuyên trách và sinh viên”. Cả 4 tiêu

chí xem xét này đều có một tỷ lệ đáng kể số người được hỏi đánh giá mức độ thực

hiện trung bình và yếu (tư 18,5% đến 37,9% mức độ trung bình và tư 10,3% đến 24,1%

mức độ yếu). Kết quả nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu của đề tài luận án

cũng cho thấy kết quả tương đồng. Chúng ta hãy nghe một số ý kiến dưới đây.

Cô Ng.Th.M.L cho biết: “Việc thực hiện các nội dung rèn luyện của sinh viên

tại trường cần phải có sự chỉ đạo sâu sát, thường xuyên của hiệu trưởng thì mới

được thực hiện tốt nhất. Nhiều khi, hiệu trưởng chỉ đạo tầm xa, hoặc giao trực tiếp

cho cán bộ phụ trách thực hiện mà không sát sao chỉ đạo thì e rằng hiệu quả hoạt

động cũng khó được kết quả như ý”.

Thầy H.Th.Ng. cho biết: “Cần cho chính sinh viên tham gia vào việc nghiên

cứu, thảo luận, xây dựng nội dung rèn luyện theo quy định của Bộ GD-ĐT và của

trường. Nếu chỉ áp đạt sinh viên bắt buộc phải rèn luyện theo các nội dung mà nhà

trường đưa ra thì đôi khi không thật sự phù hợp với sinh viên”.

92

3.3.3. Thực trạng quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên các trường đại học

Bảng 3.18: Mức độ thực hiện quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả


Nội dung

Tỉ lệ %


Trung

bình Khá Tốt

1.Xây dựng kế hoạch sử dụng phương

pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên

0 3,2 25,3 59,5 12,0 3,80 0,68

2.Triển khai, chỉ đạo giảng viên, cán

bộ chuyên trách sử dụng phương

pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên

0 3,8 25,3 57,6 13,3 3,80 0,70

3.Chỉ đạo tổ chức các hoạt động bồi

dưỡng các phương pháp đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên

0 6,3 29,1 50,0 14,6 3,72 0,78

4.Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng

phương pháp đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên

0 3,8 28,5 58,9 8,9 3,72 0,67

5.Cải tiến, điều chỉnh việc sử dụng

phương pháp đánh giá kết quả rèn


0,6 3,8 27,2 55,7 12,7 3,75 0,74


Chủ thể quản lý tại các trường đại học được nghiên cứu đã thực hiện ở mức

độ trung bình nội dung này (ĐTB chung = 3,76; ĐLC = 0,64). Kết quả này khẳng

định, chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu đã chú trọng trong việc quản

lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học. Trong đó,

các khâu của nội dung quản lý này đã đảm bảo đúng theo quy định. Điều này có

nghĩa là chủ thể quản lý đã thực hiện đúng việc xây dựng kế hoạch, triển khai chỉ

đạo thực hiện, chỉ đạo việc bồi dưỡng, kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh việc sử

dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

Xem xét 5 khía cạnh cụ thể trọng nội dung quản lý sử dụng phương pháp

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học cho thấy cả 5 khía cạnh của nội

dung quản lý này được chủ thể quản lý các trường thực hiện ở mức độ trung bình

93

(ĐTB tư 3,42 đến 3,60; mức độ TB). Trong đó, khía cạnh được đánh giá có mức độ

thực hiện tốt hơn các khía cạnh khác cùng nội dung quản lý này đó là: “Triển khai,

chỉ đạo giảng viên, cán bộ chuyên trách sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên”, (ĐTB = 3,00; ĐLC = 0,70). Kết quả phỏng vấn sâu của đề tài

luận án cũng cho thấy kết quả tương đồng. Trong đó, các khách thể mà đề tài phỏng

vấn sâu đều cho rằng, hiệu trưởng nhà trường đã đặc biệt chú trọng tới việc chỉ đạo

cán bộ, giảng viên thực hiện đúng và tốt nhất các phương pháp đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên đại học theo quy định của nhà trường. Chúng ta hãy nghe một

số ý kiến cụ thể dưới đây:

Thầy V.M.D. chia sẻ: “Chúng tôi được quán triệt rất rõ việc cần phải thực

hiện đúng và thật sự nghiêm túc các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên, việc sử dụng đúng và chính xác các phương pháp đánh giá hoạt động này

sẽ cho ra một kết quả khách quan, trung thực và khoa học”.

Cô L.H.Th. chia sẻ: “Giảng viên, cán bộ chuyên trách luôn được thấm

nhuần nguyên tắc sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

thông qua các cuộc họp mà hiệu trưởng trực tiếp chủ trì”.

Bên cạnh đó thì khía cạnh: “Chỉ đạo tổ chức các hoạt động bồi dưỡng các

phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên” con có tỷ lệ đáng kể số

người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện yếu (6,3%) và khía cạnh: “Cải tiến, điều

chỉnh việc sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên” (4,4%)

mức độ thực hiện yếu và kém. Do vậy, chủ thể quản lý cần phải có các biện pháp cụ

thể để bồi dưỡng kịp thời cho giảng viên, cán bộ chuyên trách phương pháp rèn

luyện cho sinh viên. Ý kiến của giảng viên, cán bộ chuyên trách cũng cho thấy rõ

những mong muốn của họ được chủ thể quản lý nhà trường chú ý tới các vấn đề này

để họ được học hỏi và nắm bắt chắc nhất các phương pháp đánh giá mới nhất, hiện

đại nhất và khoa học nhất.

Thầy V.M.T. cho biết: “Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên cần

phải được thực hiện bằng các phương pháp chuyên biệt, các phương pháp này phải

được học, được tập huấn để cán bộ, giảng viên biết chính xác cách sử dụng phương

pháp vào đánh giá. Có như vậy, việc đánh giá mới khoa học, đảm bảo sự công

bằng, khách quan”.

94

3.3.4. Thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên các trường đại học

Bảng 3.19: Mức độ thực hiện quản lý nội dung phối hợp các lực lượng tham gia


Nội dung

Tỉ lệ %


Trung

bình Khá Tốt

1.Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể nhiệm

vụ cho tập thể sư phạm tham gia đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên

0,6 4,4 19,0 60,1 15,8 3,86 0,75

2.Phối hợp tốt, huy động hết sự tham gia

của tập thể sư phạm và tập thể sinh viên 0,6 5,7 21,5 64,6 7,6 3,72 0,71

3.Có sự phối hợp chặt chẽ giữa Nhà

trường – Gia đình – Xã hội 1,9 9,5 33,5 48,7 6,3 3,48 0,82

4.Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh đạo

cấp trên 0 3,2 19,6 66,5 10,8 3,84 0,64


Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học được tổng hợp tại bảng số

liệu trên cho thấy: chủ thể quản lý tại các trường đại học được nghiên cứu đã thực

hiện ở mức độ trung bình nội dung quản lý này (ĐTB = 3,72; ĐLC = 0,63, mức độ

trung bình). Kết quả nghiên cứu này đã chỉ ra rằng, chủ thể quản lý tại các trường

đại học được nghiên cứu đã thực hiện đúng các khâu trong nội dung quản lý này.

Trong đó, đã thực hiện đúng việc chỉ đạo, phân công cụ thể nhiệm vụ cho cán bộ,

giảng viên tham gia vào quá trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên; Chỉ đạo

đúng các cá nhân, tập thể trong nhà trường về việc phối hợp với nhau thực hiện

nhiệm vụ; chỉ đạo tốt việc phối hợp giữa nhà trường – gia đình và xã hội,…

Trong 4 khía cạnh xem xét của nội dung quản lý này thì khía cạnh “Có sự chỉ

đạo, phân công cụ thể nhiệm vụ cho tập thể sư phạm tham gia đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên” có ĐTB cao nhất (ĐTB = 3,86; ĐLC = 0,75). Việc chủ thể

quản lý thực hiện khá tốt nội dung quản lý này sẽ là cơ sở quan trọng để nhiệm vụ

này đạt được chất lượng tốt. Bởi lẽ, có rất nhiều cá nhân và đơn vị cùng tham gia

vào hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại nhà trường (Ban lãnh

đạo nhà trường; Ban lãnh đạo khoa; Phòng công tác sinh viên; Lớp; bản thân sinh

viên,…). Do vậy, nếu các đơn vị và cá nhân được phân công cụ thể nhiệm vụ, trách

nhiệm và quyền hạn để tiến hành đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên thì đơn vị

và cá nhân sẽ phải chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về việc thực thi các nhiệm vụ

95

theo qui định, điều này sẽ làm tăng tính trách nhiệm, chủ động và tích cực trong

việc thực thi nhiệm vụ.

Kết quả nghiên cứu tại bảng số liệu trên cũng cho thấy, khía cạnh “Có sự

phối hợp chặt chẽ giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội” có ĐTB = 3,48 thấp nhất

trong 4 khía cạnh xem xét của nội dung quản lý này. Có một tỷ lệ đáng kể số người

được khảo sát đánh giá mức độ thực hiện yếu và kém (11,4 %). Thực tiễn hoạt động

rèn luyện của sinh viên trường đại học cho thấy, các nội dung rèn luyện của các em

không chỉ ở trong phạm vi nhà trường mà con đánh giá cả các nội dung mà các em

tham gia hoạt động tại gia đình và xã hội. Do vậy, để đánh giá đúng, khách quan,

công bằng thì cần có sự tham gia đánh giá của cả gia đình và xã hội về hoạt động

rèn luyện của các em.

Các ý kiến tư phỏng vấn sâu cũng giải thích rõ hơn kết quả nghiên cứu này.

Thầy L.Ng.Kh. chia sẻ: “Nhà trường đại học hiện nay mới chỉ chú trọng tới việc sử

dụng và đánh giá hoạt động rèn luyện của sinh viên tại nhà trường mà chưa thật sự

chú trọng tới sự đánh giá và phản biện của gia đình và xã hội về hoạt động rèn

luyện của sinh viên”.

3.3.5. Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học

Bảng 3.20: Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ


Nội dung

Tỉ lệ %


Trung

bình Khá Tốt

1.Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục

tiêu, kế hoạch, chương trình rèn luyện cho

sinh viên đã xây dựng

0,6 4,4 24,1 55,7 15,2 3,80 0,76

2.Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên thông qua sự trưởng thành về

nhận thức, thái độ và hành vi rèn luyện của

sinh viên

0 3,8 32,9 51,3 12,0 3,71 0,72

3.Kiểm tra, đánh giá việc phối hợp giữa các

lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên

0 8,2 21,5 58,9 11,4 3,73 0,76

4.Rút ra bài học kinh nghiệm cho quản lý

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên 0 4,4 27,2 55,1 13,3 3,77 0,73

5.Điều chỉnh hợp lý kế hoạch, nội dung,

phương pháp, hình thức,…tổ chức đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên cho chu kỳ

sau

0,6 4,4 23,4 56,3 15,2 3,81 0,76


96

Phân tích kết quả nghiên cứu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy, các khách

thể nghiên cứu mà đề tài tiến hành khảo sát đã đánh giá mức độ thực hiện nội dung

quản lý kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học của chủ thể quản lý đạt mức độ trung bình (ĐTB = 3,76; ĐLC =

0,66). Kết quả này khẳng định chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu đã

chú trọng thực hiện nội dung quản lý này và thực hiện đúng các khâu trong nội

dung quản lý. Trong đó, chủ thể quản lý đã kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục

tiêu, kế hoạch, chương trình rèn luyện cho sinh viên đã xây dựng; đã thực hiện đúng

kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên thông qua sự trưởng thành về

nhận thức, thái độ và hành vi rèn luyện của sinh viên; kiểm tra, đánh giá việc phối

hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Rút ra bài

học kinh nghiệm cho quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên và điều chỉnh

hợp lý kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức,…tổ chức đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên cho chu kỳ sau. Tuy nhiên, mức độ thực hiện các khía cạnh này

chưa thật tốt, chưa thật đem lại hiệu quả cao cho hoạt động kiểm tra, đánh giá việc

thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

Cả 5 khía cạnh xem xét của nội dung quản lý này đề được đánh giá mức độ

thực hiện trung bình, (ĐTB tư 3,71 đến 3,81). Tất cả các khía cạnh xem xét trong

nội dung quản lý này đều có một tỷ lệ nhất định số người được hỏi đánh giá mức độ

thực hiện yếu và kém. Trong đó, tỷ lệ đánh giá mức độ yếu và kém nhiều nhất là ở

khía cạnh “Kiểm tra, đánh giá việc phối hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên”. Ở khía cạnh này có tới 8,2% số người được hỏi

đánh giá mức độ thực hiện yếu và kém. Tiếp đến là khía cạnh “Kiểm tra, đánh giá

việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình rèn luyện cho sinh viên đã xây

dựng”, (có tới 5,0% số người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện yếu và kém).

Việc thiếu sự kiểm tra của chủ thể quản lý trong quá trình giảng viên, cán bộ

chuyên trách thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình, nội dung rèn luyện cho

sinh viên nhà trường sẽ có thể dẫn tới hiệu quả cuối cùng của hoạt động này không

theo đúng như kế hoạch đã đặt ra và hiệu trưởng không thể nắm bắt được chi tiết, cụ

thể các vấn đề nảy sinh trong quá trình triển khai thực hiện để có biện pháp khắc

phục. Do vậy, đây chính là vấn đề mà hiệu trưởng cần đặc biệt lưu ý. Bên cạnh đó,

chủ thể quản lý cũng cần phải lưu ý thêm 2 khía cạnh khác của nội dung quản lý

97

này. Khía cạnh “Rút ra bài học kinh nghiệm cho quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên”, cũng có một tỷ lệ nhất định còn đánh giá mức độ yếu. Việc thực

hiện không tốt khía cạnh tổ chức báo cáo, kiểm điểm, rút kinh nghiệm về tất cả các

khía cạnh liên quan đến việc thực hiện nhiệm vụ này sẽ dẫn tới hậu quả là chủ thể

quản lý không thể biết được về nhân lực và vật lực thiếu gì, yếu gì để khắc phục, về

sự phối hợp giữa cá nhân, tập thể trong và ngoài nhà trường vướng mắc chỗ nào?

thời gian phân bổ để thực hiện các nội dung này có hợp lý không và các cá nhân

đơn vị trực tiếp thực hiện các nhiệm vụ này có đề nghị gì? Có đề xuất biện pháp cụ

thể nào để nâng cao hiệu quả thực hiện nhiệm vụ này.

3.3.6. Mối quan hệ giữa các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên tại trường đại học ở nước ta hiện nay

Bảng 3.21: Mối quan hệ giữa các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên tại trường đại học (1) (2) (3) (4) (5)

1.Quản lý mục tiêu đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại

học

r 1 0,836** 0,815** 0,747** 0,797**

p 0,000 0,000 0,000 0,000

2.Quản lý nội dung đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học

r 0,836** 1 0,834** 0,772** 0,833**

p 0,000 0,000 0,000 0,000

3.Quản lý sử dụng phương pháp

đánh giá kết quả rèn luyện cho


r 0,815** 0,834** 1 0,799** 0,858**

p 0,000 0,000 0,000 0,000

4.Quản lý phối hợp các lực lượng

tham gia đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học (4)

r 0,747** 0,772** 0,799** 1 0,809**

p 0,000 0,000 0,000 0,000

5.Kiểm tra đánh giá việc thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học (5)

r 0,797** 0,833** 0,858** 0,809** 1

p 0,000 0,000 0,000 0,000

Kết qủa nghiên cứu đều cho thấy mối tương quan thuận chiều và khá chặt giữa

các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh với hệ số tương

quan tư r=0.747 đến r=0.858 (p=0.000), đều thuộc mức có mối tương quan chặt và

rất chặt.

98

Kết quả cho thấy, mức độ thực hiện quản lý mục tiêu có mối tương quan cao

nhất với quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện so với các mối tương quan

khác (r=0.836; p=0.000) và mối tương quan giữa mức độ thực hiện quản lý mục tiêu

với mức độ thực hiện phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện có hệ số tương quan

cũng ở mức rất chặt (r=0.815; p=0.000). Kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng, khi

chủ thể quản lý hoạt động này càng thực hiện tốt mục tiêu đánh giá kết quả rèn

luyện thì việc thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện và thực hiện

quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện được thực hiện tốt hơn.

Mức độ thực hiện quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cũng cho thấy

mối tương quan chặt và rất chặt với các nội dung quản lý còn lại (p=0.000; r= tư

0.772 đến 0.836). Trong đó, việc quản lý nội dung đánh giá cũng có mối quan hệ

chặt nhất với mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện (r=0.836; p=0.000).

Mức độ thực hiện quản lý phương pháp đánh gía kết quả rèn luyện cũng cho

thấy mối quan hệ chặt và rất chặt với các nội dung quản lý khác (p=0.000; r= tư

0.799 đến 0.858). Trong đó, mức độ thực hiện quản lý phương pháp đánh giá kết

quả rèn luyện có mối quan hệ chặt nhất với mức độ thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết

quả rèn luyện (r=0.858; p=0.000). Tương tự, mức độ thực hiện quản lý phối hợp các

lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện có mối quan hệ chặt nhất với mức độ

quảm lý việc kiểm tra đánh giá thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên (p=0.000; r=0.809).

Như vậy có thể thấy, việc thực hiện tốt một trong số 5 nội dung quản lý hoạt

động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì các nội dung quản

lý còn lại sẽ được thực hiện càng tốt.

3.3.7. So sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học theo các biến số

Kết quả nghiên cứu cho thấy, không có sự khác biệt về mức độ quản lý ở các

nội dung trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên theo biến số năm

vào nghề và chức vụ của giảng viên, vùng miền. Như vậy có thể hiểu dù những

giảng viên đã vào nghề tư lâu hay mới vào nghề, những người làm chức vụ giảng

dạy hay quản lý thì mức độ thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên của chủ thể quản lý là như nhau. Sự khác biệt về mức độ thực hiện các

nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện được thể hiện theo biến giới

99

tính và biến số khu vực/vùng miền nơi các trường đại học đặt trụ sở, kết quả được

trình bầy dưới đây.

3.3.7.1. So sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học theo biến số giới tính

Bảng 3.22: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học so sánh theo biến số giới tính

Nội dung quản lý Giới

tính N ĐTB ĐLC t p

Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên

Nam 68 3,96 0,67 2,300 0,023

Nữ 90 3,72 0,59

Mức độ thực hiện quản lý các nội dung

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

Nam 68 3,94 0,60 2,724 0,007

Nữ 90 3,67 0,64

Mức độ thực hiện quản lý phương pháp


Nam 68 3,93 0,63 2,915 0,004

Nữ 90 3,63 0,62

Mức độ thực hiện quản lý lực lượng

tham gia đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên

Nam 68 3,80 0,62

1,380 0,169 Nữ 90 3,66 0,62

Mức độ thực hiện quản lý kết quả đánh

giá rèn luyện của sinh viên

Nam 68 3,89 0,68 2,167 0,032

Nữ 90 3,66 0,63

Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá


Nam 68 3,90 0,58 2,499 0,014

Nữ 90 3,67 0,58

Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhìn chung mức độ thực hiện quản lý hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên có sự khác biệt giữa nam và nữ (p=0.014;

t=2.499), tuy nhiên sự khác biệt không lớn. Trong đó nam giới báo cáo mức độ thực

hiện đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tốt hơn so với nữ giới (ĐTB=3.91 so

với ĐTB=3.68).

Xét đến tưng khía cạnh của quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

thấy xu hướng chung là nam giới có mức độ thực hiện quản lý tốt hơn nữ giới ở các

khía cạnh là: quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện; quản lý các nội dung

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên; quản lý kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên (p<0.05).

Trong đó, mức độ thực hiện quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên là rõ nhất (p=0.004; t=2.915).

100

Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, duy nhất việc thực hiện quản lý lực

lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên không cho thấy sự khác

biệt ý nghĩa thống kê giữa nam và nữ (p=0.169).

3.3.7.1. So sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học theo biến số khu vực

Bảng 3.23: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học so sánh theo biến số khu vực N ĐTB ĐLC F p

1.Mức độ thực hiện quản

lý mục tiêu đánh giá kết

quả rèn luyện của sinh

viên chung

Trường khu vực Hà Nội 55 3,62 0,59

8,292 0,000 Trường khu vực miền Trung 48 3,77 0,66

Trường khu vực miền Nam 55 4,08 0,57

Tổng 158 3,82 0,63


lý các nội dung đánh giá

kết quả rèn luyện của

sinh viên




Tổng 158 3,78 0,64


lý phương pháp đánh giá

kết quả rèn luyện của

sinh viên




Tổng 158 3,76 0,64


lý lực lượng tham gia

đánh giá kết quả rèn





Tổng 158 3,72 0,63


lý kết quả đánh giá rèn





Tổng 158 3,76 0,66

6.Thực trạng quản lý hoạt

động đánh giá kết quả rèn

luyện chung




Tổng 158 3,77 0,59

Kết quả nghiên cứu cho thấy, mức độ thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên nói chung có sự khác biệt rõ nét giữa các khu vực trường

(p=0.000; F=10.335). Trong đó, những trường ở khu vực miền Nam báo cáo mức độ

thực hiện tốt nhất (ĐTB=4.03), các trưng khu vực miền Trung cho thấy mức độ thực

hiện với hiệu quả cao thứ hai (ĐTB=3.75) và khu vực trường Hà Nội cho thấy mức độ

thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên được thực hiện

kém hiệu quả nhất so với hai khu vực trường còn lại (ĐTB=3.55).

Xét trong tưng khía cạnh của hoạt động quản lý đánh giá kết quả rèn luyện đều

cho thấy xu hướng chung là mức độ thực hiện quản lý được báo cáo cao nhất bởi

các trường khu vực phía Nam và thấp nhất là các trường khu vực Hà Nội.

101

Trong số 5 khía cạnh quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho thấy

hoạt động quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên được thể

hiện rõ nét nhất (p=0.000; F=13.622). Trong đó chủ thể quản lý hoạt động này tại

các trường đại học khu vực miền nam báo cáo hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá

kết quả rèn luyện là tốt nhất và các trường khu vực Hà Nội cho thấy hiệu quả của

hoạt động quản lý là thấp nhất. Mức độ thực hiện quản lý lực lượng tham gia đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê nhưng

không rõ nét giữa các khu vực trường học.

3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học

3.4.1. Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

Bảng 3.24: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới quản lý hoạt động đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

Các yếu tố

Tỉ lệ %

ĐTB ĐLC

Rất

không

ảnh

hưởng

Không

ảnh

hưởng

Ảnh

hưởng

một phần

nhỏ

Ảnh

hưởng

một

phần lớn

Ảnh

hưởng

rất

nhiều

1.Nhận thức của các cấp quản lý

giáo dục về tầm quan trọng của

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên

1,3 3,8 10,8 68,4 15,8 3,93 0,72

2.Trách nhiệm của giảng viên, cán

bộ chuyên trách trong việc thực

hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn


0,6 3,8 13,9 60,1 21,5 3,98 0,75

3.Năng lực của chủ thể quản lý

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên

0,6 2,5 12,0 65,2 19,6 4,00 0,69

4.Năng lực của giảng viên, cán bộ

chuyên trách khi thực hiện nhiệm

vụ đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên

0,0 3,8 10,1 69,6 16,5 3,98 0,64


Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố

chủ quan tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường

đại học hiện nay cho thấy: Đa số khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát đều khẳng

định tất cả các yếu tố chủ quan được xem xét đều có mức độ ảnh hưởng lớn đến

quản lý hoạt động này (ĐTB = 3,97; ĐLC =0,70).

102

Trong số 4 yếu tố ảnh hưởng được nghiên cứu thì yếu tố “Năng lực của chủ

thể quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên” được đánh giá là yếu tố có ảnh

hưởng nhiều nhất đến quản lý hoạt động này. Thực tiễn cũng cho thấy rất rõ điều

này, việc chủ thể quản lý muốn thực hiện hiệu quả hoạt động này thì phải có năng

lực. Trong đó, các năng lực cơ bản cần có gồm: năng lực lập kế hoạch; chỉ đạo, tổ

chức thực hiện; kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học. Ngoài ra, chủ thể quản lý còn phải có thêm năng lực chỉ đạo

xây dựng các văn bản, quy định về mục tiêu, nội dung, hình thức, khung điểm, qui

trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học theo đúng qui định của Bộ

Giáo dục – Đào tạo và phù hợp với đặc thù đào tạo của nhà trường cũng như đặc

điểm sinh viên của trường mình. Kết quả phỏng vấn sâu của luận án cũng cho thấy

kết quả tương đồng. Thầy V.Th.T. cho biết: “Để hoạt động đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện một cách hiệu quả thì người lãnh

đạo cần phải có đủ năng lực quản lý hoạt động này. Nếu không đủ năng lực, thiếu

kinh nghiệm thì sẽ không thể thực hiện được nhiệm vụ này hiệu quả”.

Bên cạnh việc khẳng định yếu tố năng lực của chủ thể quản lý có sự ảnh

hưởng nhiều tới quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học thì các

khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát cũng khẳng định yếu tố “Năng lực của giảng

viên, cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên” và yếu tố “Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên trách trong việc

thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên” cũng là những yếu tố

có mức độ ảnh hưởng khá lớn tới quản lý hoạt động này (ĐTB là 3,98). Có thể nói,

giảng viên, cán bộ chuyên trách được giao nhiệm vụ đánh giá hoạt động rèn luyện

cho sinh viên trường đại học có một vai trò vô cùng quan trọng đối với kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học. Bởi lẽ, giảng viên, cán bộ chuyên trách là những người

trực tiếp thực thi nhiệm vụ này, nếu họ thiếu năng lực thực hiện, thiếu trách nhiệm

trong quá trình thực hiện sẽ dẫn tới việc đánh giá thiếu khách quan, thiếu tính chính

xác, thiếu sự công bằng và minh bạch. Nhiều ý kiến của cán bộ quản lý, cán bộ

chuyên trách và giảng viên trường đại học được nghiên cứu cũng khẳng định như

vậy. Dưới đây là một số ý kiến:

Thầy V.V.S. cho biết: “Đội ngũ cán bộ chuyên trách, giảng viên thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên cần phải là những người có hiểu

103

biết rất rõ về các quy định của Nhà nước, của nhà trường về vấn đề này; họ phải là

những người có kỹ năng đánh giá hoạt động này thông qua việc được tập huấn”.

Cô Ng.Th.H. cho biết: “Để đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đạt hiệu

quả, những người tham gia vào quá trình đánh giá cần phải có trách nhiệm cao và

có đạo đức nghề nghiệp tốt”.

Bên cạnh các yếu tố thuộc về năng lực và trách nhiệm của chủ thể quản lý,

cán bộ chuyên trách, giảng viên có ảnh hưởng khá lớn tới quản lý hoạt động này thì

yếu tố “Nhận thức của các cấp quản lý giáo dục về tầm quan trọng của quản lý đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên” có tỷ lệ số người được hỏi đánh giá mức độ

ảnh hưởng không nhiều bằng các yếu tố khác. Tuy nhiên, yếu tố này vẫn có một tỷ

lệ tương đối cao khẳng định yếu tố này có ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Do vậy, vẫn rất cần tới việc

thường xuyên phải thực hiện các hoạt động truyền thông, nâng cao nhận thức để cán

bộ quản lý, giảng viên, cán bộ chuyên trách nắm rõ nhất về tất cả các nội dung trong

quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

3.4.2. Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh


Bảng 3.25: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới quản lý hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

Các yếu tố

Tỉ lệ %

ĐTB ĐLC

Rất

không

ảnh

hưởng

Không

ảnh

hưởng

Ảnh

hưởng

một

phần

nhỏ

Ảnh

hưởng

một

phần lớn

Ảnh

hưởng

rất

nhiều

1.Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên đại học 0,6 1,9 17,1 63,3 17,1 3,94 0,68

2.Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường 0,6 1,9 18,4 57,6 21,5 3,97 0,73

3.Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo

cho hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên

0,6 7,6 13,9 60,1 17,7 3,86 0,81

4.Sự tham gia của các cá nhân, đơn vị

trong và ngoài nhà trường vào đánh giá


1,3 8,9 19,6 53,8 16,5 3,75 0,87


104

Kết quả nghiên cứu tại bảng số liệu trên cho phép ta rút ra nhận xét sau đây:

đa số khách thể nghiên cứu của đề tài đều khẳng định cả 5 yếu tố được xem xét

trong nghiên cứu này ảnh hưởng một phần lớn đến quản lý hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học (ĐTB = 3,88; ĐLC = 0,75). Kết quả cụ

thể như sau:

Các khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát cho rằng, trong số các yếu tố

khách quan được nghiên cứu thì yếu tố được đánh giá có ảnh hưởng nhiều nhất

trong số 5 yếu tố xem xét đến quản lý hoạt động này đó là: “Yếu tố địa lý nơi đặt trụ

sở nhà trường”, ĐTB = 3,97; ĐLC = 0,73. Bên cạnh đó, yếu tố “Các văn bản chỉ đạo

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học” cũng có tỷ lệ số lượng khách thể

được nghiên cứu đánh giá mức độ ảnh hưởng của yếu tố này ở mức độ ảnh hưởng

một phần lớn (ĐTB = 3,94; ĐLC = 0,68). Thực tiễn hoạt động đánh giá kết quả cho

sinh viên tại trường đại học đã cho thấy, toàn bộ các khâu trong hoạt động này đều

phải thực hiện đúng theo văn bản, các quy định của Nhà nước, của nhà trường. Do

vậy, để cán bộ chuyên trách, giảng viên thực thi nhiệm vụ này đạt được hiệu quả tốt

thì cần phải có các văn bản quy định rất rõ ràng và cụ thể về hoạt động này.

Các yếu tố khác như: “Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên”; “Sự tham gia của các cá nhân, đơn vị

trong và ngoài nhà trường vào đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”

cũng là các yếu tố có ảnh hưởng nhiều. Do vậy, để hoạt động này được tiến hành

một cách hiệu quả thì chủ thể quản lý cần phải chú ý nhiều hơn tới việc đảm bảo các

điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học.

Tổng hợp lại ta thấy rằng, các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan

được nghiên cứu đều có mức độ ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả

cho sinh viên trường đại học. Tuy nhiên, các yếu tố có ảnh hưởng nhiều hơn tới

quản lý hoạt động này đó là: Năng lực của chủ thể quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên; Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ chuyên trách trong việc

thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Năng lực của giảng

viên, cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên; Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường; Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết

105

quả rèn luyện của sinh viên đại học. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy các yếu tố

chủ quan có xu hướng có sự ảnh hưởng nhiều hơn các yếu tố khách quan.

3.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay

3.5.1. Nhận xét chung về mức độ thực hiện nội dung quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay

Bảng 3.26: Mức độ thực hiện quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

TT

Thang đánh giá quản lý đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh


Số lượng (N) Tỷ lệ % ĐTB ĐLC

1 Yếu 6 3,8

3,77 0,59

2 Khá yếu 20 12,3

3 Trung bình 112 70,2

4 Khá tốt 15 9,5

5 Tốt 5 3,2

Tổng 158 100

Phân tích số liệu được tổng hợp tại bảng trên cho phép rút ra một số nhận xét

chung như sau: đa số khách thể mà đề tài tiến hành nghiên cứu đều khẳng định, các

chủ thể quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại

học đã quản lý hoạt động này ở mức độ trung bình (ĐTB = 3,77; ĐLC = 0,59). Kết

quả nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, việc thực hiện các nội dung quản lý kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học của chủ thể quản lý được nghiên cứu không

thật tốt nhưng cũng không yếu kém.

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, tỷ lệ số khách thể được hỏi đánh giá mức độ

thực hiện quản lý hoạt động này ở mức độ khá và tốt là khiêm tốn (chỉ có 20 người/158

người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện khá và tốt, chiếm 12,7%). Trong khi đó, có

tới 26 người/158 người được hỏi đánh giá mức độ thực hiện các nội dung quản lý này

mức độ yếu và kém, chiếm 16,1%. Như vậy, tỷ lệ số khách thể được hỏi đánh giá mức

độ quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học nhiều nhất là ở

mức độ trung bình (112 người/158 người, chiếm 70,2%), tiếp đến là tỷ lệ người đánh giá

mức độ thực hiện yếu và kém, tỷ lệ đánh giá mức độ thực hiện khá và tốt là ít nhất. Kết

quả nghiên cứu này là đáng lưu ý, bởi lẽ việc đa số khách thể nghiên cứu khẳng định

mức độ thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học ở mức độ bình thường, các chủ thể quản lý được nghiên cứu đã có những biện pháp

cụ thể để quản lý hoạt động này, bước đầu đã đạt được những kết quả nhất định. Mức độ

thực hiện bình thường là có thể tạm thời chấp nhận được. Tuy nhiên, số khách thể được

106

nghiên cứu khẳng định mức độ thực hiện quản lý hoạt động này ở mức độ yếu và kém

nhiều hơn mức độ khá và tốt do vậy các chủ thể quản lý hoạt động này cần phải lưu ý

nhiều hơn nữa trong việc tìm ra các biện pháp quản lý phù hợp và hiệu quả hơn với hoạt

động này tại trường đại học.

Để có cái nhìn toàn diện hơn về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học chúng tôi tổng hợp kết quả nghiên cứu mức

độ thực hiện 5 nội dung quản lý hoạt động này tại bảng số liệu dưới đây.

Bảng 3.27: Mức độ thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyện


Nội dung ĐTB ĐLC

1.Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học 3,82 0,63

2.Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên đại học 3,78 0,64

3.Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học 3,76 0,64

4.Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học 3,72 0,63

5.Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học 3,76 0,66

ĐTB chung 3,77 0,59

Trong số 5 nội dung quản lý hoạt động này thì chủ thể quản lý đã thực hiện

các nội dung quản lý như: Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học; Quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tốt

hơn các nội dung khác (ĐTB = 3,82 và ĐTB = 3,78). Các nội dung quản lý còn lại

như: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại



cho sinh viên đại học có mức độ thực hiện không tốt bằng 2 nội dung quản lý nêu

trên. Tức là, chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu chưa thật sự có các

biện pháp quản lý phù hợp để việc thực hiện 3 nội dung quản lý này. Đây chính là

các nội dung quản lý mà chủ thể quản lý tại các trường đại học cần phải tìm ra các

biện pháp quản lý phù hợp và khắc phục ngay những hạn chế, bật cập.

3.5.2. Ưu điểm, hạn chế của thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay

3.5.2.1. Ưu điểm

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu thực trạng trạng quản lý hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học trên các khía cạnh chính như thực trạng

107

hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học và thực trạng quản

lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy:

Các lực lượng tham gia vào hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học đều có nhận thức đúng về tầm quan trọng của chức năng, mục

đích, tác dụng, nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên đều đánh giá nội dung; khung điểm

đánh giá; phân loại kết quả rèn luyện; thời gian; quy trình đánh giá kết quả rèn

luyện đối với sinh viên trường đại học ở mức độ phù hợp trung bình, một số khía

cạnh có mức độ phù hợp chưa cao.

Cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên đều đánh giá rằng, chủ thể quản lý tại

các trường được nghiên cứu đã thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đạt mức độ trung bình. Trong số 5 nội dung quản lý hoạt động

này thì chủ thể quản lý đã thực hiện các nội dung quản lý như: Quản lý mục tiêu

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học tốt hơn các nội dung khác.

3.5.2.2. Hạn chế

Bên cạnh những ưu điểm quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học đã nêu ở trên thì vẫn có một số hạn chế nhất định. Cụ thể như sau:

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, mặc dù cán bộ quản lý, giảng viên;

sinh viên đều đã nhận thức đúng về tầm quan trọng của chức năng; của mục đích;

của tác dụng; nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Tuy nhiên, việc nhận thức về các khía cạnh này chưa thật sâu sắc và toàn diện. Đặc

biệt là về phía sinh viên.

Việc xác định nội dung, khung điểm đánh giá, phân loại kết quả rèn luyện,

thời gian, quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học là

phù hợp. Tuy nhiên, mức độ phù hợp chưa cao. Đặc biệt là ở nội dung đánh giá,

khung điểm đánh giá, quy trình đánh giá.

Mức độ thực hiện 5 nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học của chủ thể quản lý ở mức trung bình. Trong số các nội dung quản lý

thì nội dung: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại

học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học có mức độ thực hiện không tốt bằng 2 nội dung quản lý nêu trên.

108


Trong chương 3 này, luận án tập trung vào việc phân tích thực trạng quản lý

hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học trên các khía

cạnh chính như: (1) Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học; (2) Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học; (3) Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Bằng việc sử dụng phối

hợp, linh hoạt và đồng bộ các phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính luận

án đã chỉ ra được các kết quả nghiên cứu thực trạng như sau:

Thứ nhất, về thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường

đại học hiện nay cho thấy:

-Cả hai nhóm khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát (nhóm khách thể là cán

bộ quản lý, giảng viên; nhóm khách thể quản lý là sinh viên) đều đã nhận thức đúng

về tầm quan trọng của chức năng; của mục đích; của tác dụng; nguyên tắc đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Tuy nhiên, việc nhận thức về các

khía cạnh này chưa thật sâu sắc và toàn diện. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt

thống kê giữa nhận thức của nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm

khách thể là sinh viên. Trong đó, nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên có

nhận thức đúng đắn, sâu sắc và toàn diện ở so với nhóm khách thể là sinh viên ở tất

cả các khía cạnh xem xét của vấn đề nghiên cứu này.

-Đánh giá về mức độ phù hợp của nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại kết

quả rèn luyện; thời gian; quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại

học cho thấy: cả hai nhóm khách thể được nghiên cứu đều đánh giá mức độ phù hợp của

các khía cạnh này ở mức độ trung bình, tuy nhiên, mức độ phù hợp chưa cao. Có sự khác

biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh đánh giá của nhóm khách thể là cán bộ quản

lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên. Nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng

viên đánh giá mức độ phù hợp cao hơn so với nhóm khách thể là sinh viên ở tất cả các

khía cạnh xem xét của vấn đề nghiên cứu này.

Thứ hai, về thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các

trường đại học hiện nay cho thấy:

-Chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu đã thực hiện các nội dung

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đạt mức độ trung bình. Trong số 5

nội dung quản lý hoạt động này thì chủ thể quản lý đã thực hiện các nội dung quản

109

lý như: Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý

nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tốt hơn các nội dung

khác. Các nội dung quản lý còn lại như: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm

vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học có mức độ thực hiện không tốt

bằng 2 nội dung quản lý nêu trên.

Thứ ba, xem xét mối quan hệ giữa các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy đây là mối tương quan thuận

chiều, mối tương quan chặt và rất chặt giữa các nội dung quản lý hoạt động đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Việc thực hiện tốt một trong số 5 nội dung quản

lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì sẽ kéo theo

các nội dung quản lý còn lại sẽ được thực hiện tốt.

Thứ tư, so sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học theo các biến số cho thấy: không có sự khác biệt về mức độ quản

lý ở các nội dung trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên theo biến

số năm vào nghề và chức vụ của giảng viên. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt

thống kê giữa mức độ thực hiện nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học theo biến số giới tính và đơn vị công tác. Những trường

ở khu vực miền Nam báo cáo mức độ thực hiện tốt nhất, các trường khu vực miền

Trung cho thấy mức độ thực hiện với hiệu quả cao thứ hai và khu vực trường Hà

Nội cho thấy mức độ thực hiện quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học được thực hiện kém hiệu quả nhất so với hai khu vực

trường còn lại.

Thứ năm, kết quả nghiên cứu thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt

động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy: các yếu tố

chủ quan và các yếu tố khách quan được nghiên cứu đều có mức độ ảnh hưởng đến

quản lý hoạt động đánh giá kết quả cho sinh viên trường đại học. Kết quả nghiên

cứu cũng cho thấy các yếu tố chủ quan có xu hướng có sự ảnh hưởng nhiều hơn các

yếu tố khách quan.

Kết quả nghiên cứu được trình bầy ở chương 3 này sẽ là cơ sở quan trọng để

xác định và đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học ở nước ta hiện nay tại chương 4 của luận án.

110

Chương 4

GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN

CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

4.1.Nguyên tắc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay

4.1.1.Nguyên tắc đảm bảo tính lý luận

Việc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học cần phải dựa trên cơ sở lý luận đã được xác lập trong luận án. Dựa vào

những vấn đề lí luận cơ bản của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học,

quản lý đánh giá hoạt động rèn luyện cho sinh viên đại học, dựa vào việc xác định

các nội dung quản lý đánh giá hoạt động rèn luyện cho sinh viên đại học theo tiếp

cận quá trình và tiếp cận chức năng quản lý, cơ sở lý luận đã được xác lập trong

luận án sẽ làm một trong những cơ sở quan trọng và vững chắc tạo nền tảng để xây

dựng các giải pháp quản lý đánh giá hoạt động rèn luyện cho sinh viên đại học.

4.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Nhiệm vụ quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường đại

học ở nước ta hiện nay được xác định là nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc

thực hiện nhiệm vụ quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường

đại học cần tới sự tham gia của toàn bộ cán bộ quản lý, giảng viên và cả sinh viên.

Hoạt động này được thực hiện theo một hệ thống chặt chẽ, tư trên xuống dưới và tư

dưới lên trên. Tức là có sự chỉ đạo thực hiện tư cấp cao nhất hiệu trưởng, các đồng

chí trong Ban giám hiệu, trưởng phó các phong ban chức năng, trưởng phó các

khoa, tổ trưởng chuyên môn, tới các đoàn thể trong nhà trường, tới các khoa, các

lớp và tới tưng sinh viên. Do vậy, đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các

trường đại học cần phải được xác định nằm trong một hệ thống, thống nhất trọn

vẹn. Do vậy, việc xây dựng các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên tại các trường đại học cần phải thực hiện nguyên tắc hệ thống.

4.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Căn cứ cơ sở lý luận của đề tài, kế thưa những giải pháp quản lý đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên tại của các trường đại học ở nước ta đã áp dụng, đề

111

tài luận án sẽ xây dựng một số giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên tại các trường đại học hiện nay nhằm nâng cao được hiệu quả hoạt động này.

4.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi:

Trên cơ sở luận cứ khoa học, các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên tại các trường đại học ở nước ta hiện nay khi xây dựng cần đảm

bảo tính thực tiễn, đáp ứng với yêu cầu, hoàn cảnh cụ thể và mang tính khả thi cao

khi áp dụng vào thực tiễn để quản lý hoạt động này tại các trường đại học ở nước ta

hiện nay.

4.2. Giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường

đại học ở nước ta hiện nay

4.2.1. Giải pháp 1: Tổ chức các hoạt động truyền thông nâng cao nhận thức cho

cán bộ, giảng viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn


4.2.1.1. Mục đích của giải pháp

Nhận thức có vai tro vô cùng quan trọng đối với mối cá nhân, nhận thức

đúng, sâu sắc sẽ giúp cá nhân có thái độ tốt và hành động tích cực sáng tạo để nỗ

lực thực hiện các nhiệm vụ. Do vậy, để hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên các trường đại học hiện này đạt được hiệu quả tốt thì phải nâng cao nhận

thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên nhà trường về tầm quan trọng, sự cần thiết

của đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trong nhà trường. Ở đây cán bộ, giảng

viên, sinh viên nhà trường phải có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về mục tiêu, nội

dung, thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học. Do vậy, mục đích của biện pháp này hướng đến là:

-Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chức triển khai truyền thông nâng cao nhận thức

trước hết là về các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước đối với việc đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học;

-Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chức triển khai truyền thông nâng cao nhận thức về

mục tiêu, nội dung, thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học. Các nhiệm vụ này được thực hiện đúng theo kế hoạch

đã định. Đây chính là những cơ sở quan trọng giúp hiệu trưởng thực hiện tốt nhất,

có hiệu quả nhất nhiệm vụ này.

112

4.2.1.2. Nội dung của giải pháp

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, đa số cán bộ quản lý, giảng viên và

sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề, song nhận thức về vấn đề

này mới dưng lại ở mức độ khá, nhất là đối với sinh viên. Điều này cho thấy, để

thực hiện tốt hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trong nhà trường

thì cần phải nâng cao hơn nữa nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và đặc biệt

là sinh viên đối với hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện.

Để nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên thì hiệu

trưởng nhà trường phải thực hiện một số nhiệm vụ sau:

Thứ nhất, hiệu trưởng trực tiếp chỉ đạo các bộ phận, phong ban chức năng

các cán bộ, giảng viên và sinh viên chuyên trách xây dựng một kế hoạch cụ thể để

thực hiện các hoạt động truyền thông nâng cao nhận thức cho toàn thể cán bộ, giảng

viên và sinh viên về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường mình. Hiệu

trưởng phân cộng nhiệm vụ cụ thể cho tưng bộ phận, phong ban chức năng các cán bộ,

giảng viên và sinh viên chuyên trách theo chức năng của tưng đơn vị, tưng cá nhân và

theo kế hoạch thực hiện nhiệm vụ truyền thông đối với hoạt động này theo tháng, theo

kỳ học, theo năm học và theo các đợt phát động thi đua cụ thể trong năm học.

Thứ hai, hiệu trưởng chỉ đạo khảo sát đánh giá về thực trạng nhận thức của

đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên trong nhà trường về tầm quan trọng

của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học và ý nghĩa

của nó, tìm ra những điểm hạn chế về nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên và

sinh viên.

Thứ ba, hiệu trưởng triển khai các hoạt động cụ thể về tuyên truyền giáo dục

cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên. Đó là các hoạt động sau đây:

-Tổ chức các buổi phổ biến về mục đích, yêu cầu, nội dung, hình thức, quy

trình và nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện cho cán bộ quản lý, giảng viên và

sinh viên đại học.

-Tổ chức một số buổi thảo luận và tọa đàm có đông đủ thành phần trong và

ngoài nhà trường tham gia. Trong đó, nhà trường gồm có cán bộ quản lý, giảng viên

và sinh viên và đại diện các tổ chức đoàn thể trong nhà trường như Đảng ủy, Công

đoàn, Đoàn Thanh niên. Ngoài nhà trường có đại diện của chính quyền địa phương

và cộng đồng xã hội nơi nhà trường đặt trụ sở. Mục đích của thảo luận và tọa đàm

113

này nhằm lấy ý kiến của tất cả các bên tham gia vào quá trình đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên tại trường đại học cũng như ý kiến của chính sinh viên, với tư

cách là người hưởng lợi tư việc thực thi nhiệm vụ này để đi đến sự thống nhất cao

về mục đích, nội dung, hình thức, quy trình, khung điểm, phân loại kết quả rèn

luyện của sinh viên tại trường đại học.

-Thứ tư, hiệu trưởng triển khai một số hình thức tuyên truyền về hoạt động

này qua việc phát tờ rơi, băng rôn, khẩu hiệu trong nhà trường.

-Thứ năm, hiệu trưởng triển khai tích hợp các nội dung nâng cao nhận thức

cho cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học thông qua việc tổ chức các hoạt động sinh hoạt tập thể có đông

đủ thành phần trong và ngoài nhà trường tham gia.

4.2.1.3. Tổ chức thực hiện giải pháp

Sau khi hiệu trưởng xác định được nội dung, hình thức, phương pháp truyền

thông nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên trong nhà

trường, hiệu trưởng nhà trường tổ chức họp và triển khai trong Đảng ủy, Ban giám

hiệu nhà trường để thống nhất cách thức thực hiện.

Đảng ủy và Ban Giám hiệu nhà trường triển khai hoạt động truyền thông đã

được thông qua xuống chi Bộ, các bộ phận liên quan (công đoàn, đoàn thanh niên,

phong công tác học sinh, sinh viên,…), giảng viên, sinh viên trong nhà trường. Đây

là những tổ chức trực tiếp triển khai và thực hiện hoạt động truyền thông.

Ban lãnh đạo khoa, tổ chức công đoàn, đoàn thanh niên của khoa tuyên

truyền đến sinh viên về tầm quan trọng và vai tro của hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Tư đó hình thành nhận thức, thái độ và hành

vi thực hiện hoạt động này ở sinh viên. Ở đây cần chú ý, hoạt động này có tầm quan

trọng đặc biệt vì sinh viên là đối tượng để đánh giá. Hoạt động đánh giá chỉ đạt

được kết quả tốt khi sinh viên có thái độ tự giác, tích cực tham gia vào thực hiện

nhiệm vụ này.

Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng cơ chế phối hợp giữa nhà trường - gia đình -

xã hội; phát huy tính dân chủ và trách nhiệm của các tổ chức trong nhà trường về

việc nâng cao nhận thức thực hiện mục tiêu, nội dung, thời gian, quy trình, tiêu chí,

phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

114

Hiệu trưởng chỉ đạo các cho tưng đơn vị, cán bộ, giảng viên, sinh viên

thường xuyên kiểm tra, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ truyền thông nâng cao

nhận thức thực hiện mục tiêu, nội dung, thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tại trường mình.

4.2.1.4. Điều kiện thực hiện giải pháp

Để thực hiện tốt giải pháp tăng cường chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục

nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học hiệu trưởng các trường đại học

được nghiên cứu cần đáp ứng được các điều kiện thực hiện sau:

-Hiệu trưởng cần tạo điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn

lực, về thời gian đảm bảo tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

-Hiệu trưởng cần xây dựng được lực lượng tham gia vào thực hiện nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học có năng lực thực hiện, có phẩm

chất đạo đức nghề, có sự nhiệt tình, tâm huyết để thực hiện nhiệm vụ.

-Hiệu trưởng cần phải có những chính sách cụ thể như: tập huấn và bồi

dưỡng cho tất cả các cá nhân, đơn vị tham gia vào thực hiện nhiệm vụ này để họ có

được kiến thức, kĩ năng, phương pháp để thực hiện tốt nhiệm vụ mục tiêu, nội dung,

thời gian, quy trình, tiêu chí, phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học. Có chính sách khuyến khích, động viên về vật chất lẫn tinh thần đối với cán

bộ, giảng viên, sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ này.

4.2.2. Giải pháp 2: Chỉ đạo sử dụng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho


Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy, cán bộ, giảng viên được khảo sát cho

rằng, quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay là

phù hợp ở mức độ khá, con sinh viên lại cho rằng, quy trình này chỉ phù hợp ở mức

độ trung bình. Đây là điều rất đáng chú ý, vì sinh viên – đối tượng của hoạt động

đánh giá cho rằng quy trinh đánh giá này chưa thật sự hợp lý. Tổng hợp ý kiến đánh

giá của hai nhóm khách thể được nghiên cứu ta thấy quy trình đánh giá mà các

trường đang thực hiện chưa thật sự đáp ứng được yêu cầu của hoạt động đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Căn cứ vào kết quả nghiên cứu lý

luận và kết quả nghiên cứu thực trạng của luận án chúng ta thấy cần phải có những

115

điều chỉnh nhất định về quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường

đại học và xem đây là một trong những giải pháp cần thiết đối với kết quả đánh giá

hoạt động rèn luyện cho sinh viên trường đại học hiện nay.

4.2.2.1.Mục đích của giải pháp

Qua thực trạng đánh giá của cán bộ giảng viên và sinh viên về quy trình đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đang được thực hiện trong nhà trường, luận án

đề xuất một quy trình đánh giá mới dựa trên sự điều chỉnh, bổ sung đối với quy

trình đang đánh giá hiện nay, để quy trình này phù hợp với yêu cầu đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên tại trường đại học.

4.2.2.2.Nội dung của giải pháp

Quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học đang được

thực hiện gồm 5 bước (1. Sinh viên tự đánh giá; 2. Lớp tiến hành hợp bình xét; 3.

Hội đồng đánh giá cấp khoa họp xét; 4. Hội đồng trường họp xét và quyết định công

nhận kết quả; 5.Công bố và thông báo kết quả rèn luyện của sinh viên công khai,…)

Chúng tôi thấy quy trình này hiện nay con một số điểm chưa phù hợp và được giảng

viên, sinh viên đánh giá chưa thật cao. Để quy trình này đạt hiệu quả hơn, phù hợp

hơn thì cần bổ sung thêm một số bước đánh giá trong quy trình này.

Thứ nhất, xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Mục

tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên là thông qua kết quả đánh giá phải tạo

được động lực cho sinh viên trong việc rèn luyện và phấn đấu. Thông qua kết quả

đánh giá, khoa và trường chỉ ra cho sinh viên những mặt tích cực, những mặt hạn

chế trong quá trình rèn luyện của sinh viên cũng như các giải pháp mà sinh viên

cần phải khắc phục để rèn luyện tốt hơn. Một mục tiêu quan trọng khác của quá

trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại trường đại học đó là hình thành ở

sinh viên ý thức tự đánh giá về kết quả rèn luyện của mình một cách thường xuyên,

liên tục với một tinh thần trách nhiệm cao.

Thứ hai, lập kế hoạch đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Kế hoạch

đánh giá là một trong những nội dung quan trọng đảm bảo cho sự thành công của

hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại nhà trường. Chính vì vậy mà

kế hoạch đánh giá cần được lập lên tư mục đích, yêu cầu của hoạt động đánh giá và

thực trạng kết quả hoạt động đánh giá đang được thực hiện tại nhà trường.

116

Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo được tính khả thi, điều đó có nghĩa là, nó

phải bám sát vào các hoạt động đào tạo tại nhà trường, cũng như hoạt động rèn

luyện của sinh viên nhà trường. Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo được đầy đủ điều

kiện để cán bộ giảng viên và sinh viên có thể thực hiện được. Trong đó cần chú ý

tới các khía cạnh chính trong bản lập kế hoạch cụ thể như: Các hoạt động cụ thể,

thời gian thực hiện, phân công cụ thể người thực hiện nhiệm vụ, tiến độ theo thực

hiện theo kế hoạch.

Thứ ba, phân công nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

Việc phân công nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên phải cụ

thể, rõ ràng, đúng người, đúng việc. Tránh việc phân công nhiệm vụ chồng chéo,

thiếu cụ thể, thiếu địa chỉ.

Khi phân công nhiệm vụ thì người được nhận nhiệm vụ phải hiểu rõ những công

việc mà mình phải làm, thời gian hoàn thành, chất lượng công việc phải thực hiện.

Thứ tư, thiết lập các tiêu chuẩn cụ thể. Dựa trên Quy chế của Bộ Giáo dục và

Đào tạo về Quy chế đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường đại học, các

trường xác định tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá sinh viên. Các tiêu chuẩn này gồm:

(1)Đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên về phẩm chất, chính trị, đạo đức, lối

sống (ý thức học tập, ý thức và kết quả chấp hành nội quy, quy chế, phẩm chất công

dân, ý thức tham gia các hoạt động của lớp, của các đoàn thể trong nhà trường).

(2) Đánh giá điểm rèn luyện của sinh viên trên thang điểm 100 điểm. Tùy

theo cụ thể của trường mà hiệu trưởng xác định những nội dung, khung điểm cho

phù hợp.

Thứ năm, thu thập các thông tin phục vụ cho đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên. Việc thu thập thông tin phải được tiến hành một cách bài bản, đầy đủ,

nghiêm túc và chính xác. Các thông tin được thu thập này sẽ là cơ sở để đề ra các

giải pháp đánh giá sinh viên một cách phù hợp.

Thứ sáu, thực hiện việc đánh giá đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

Đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là hoạt động quan

trọng nhất trong quy trình đánh giá. Việc thực hiện đánh giá này phải đảm bảo được

tính khách quan, công bằng. Trên thực tế, đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

là một công việc rất khó khăn. Vì nó không chỉ phụ thuộc vào thực tế kết quả rèn

luyện của sinh viên mà con phụ thuộc vào ý chí chủ quan của người đánh giá, vào

117

quan hệ cá nhân của người đánh giá. Chính vì vậy, trong quá trình thực hiện đánh

giá, hiệu trưởng nhà trường cần phải chỉ đạo sát sao để hoạt động này được thực

hiện một cách khách quan, chính xác. Có như vậy, thì đánh giá mới trở thành động

lực cho sinh viên thực hiện nhiệm vụ rèn luyện tại trường đại học tốt nhất.

Thứ bẩy, báo cáo kết quả đánh giá cho hiệu trưởng nhà trường

Sau khi thực hiện xong hoạt động đánh giá, bộ phận thực hiện nhiệm vụ đánh giá

phải báo cáo cho hiệu trưởng, lãnh đạo nhà trường kết quả hoạt động đánh giá. Bản báo

cáo kết quả phải phản ánh được những mặt mạnh và những hạn chế trong hoạt động rèn

luyện của sinh viên. Bản báo cáo cũng cần chỉ ra được những nguyên nhân của thành

tích và những nguyên nhân của hạn chế ở sinh viên trong quá trình rèn luyện.

Thứ tám, cung cấp phản hồi cho sinh viên về kết quả rèn luyện

Việc cung cấp các thông tin phản hồi lại cho sinh viên về kết quả rèn luyện

của họ là rất cần thiết. Điều này sẽ giúp sinh viên nhìn lại toàn bộ quá trình rèn

luyện của mình những mặt đã đạt được và những mặt con phải tiếp tục phấn đấu.

Thứ chín, đề xuất khuyến nghị về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.

Bản báo cáo kết quả đánh giá cho hiệu trưởng và ban giám hiệu nhà trường

cần phải nêu được những khuyến nghị cho lãnh đạo về việc thực hiện đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trong thời gian tới, đặc biệt là những vấn đề cần phải

điều chỉnh, bổ sung đối với hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.

4.2.2.3. Cách thức thực hiện giải pháp

Hiệu trưởng nhà trường tổ chức họp liên tịch giữa Ban giám hiệu, Đảng ủy,

các đoàn thể nhà trường, đại diện giáo viên, đại sinh viên để xác định mục tiêu đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên nhà trường. Những mục tiêu đánh giá này phải

được phổ biến đến toàn thể cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên, các bộ phận trong

và ngoài nhà trường có liên quan đến nhiệm vụ này.

Sau khi xác định được mục tiêu đánh giá, hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo lập

kế hoạch đánh giá. Trong kế hoạch nêu rõ nội dung đánh giá, thời gian đánh giá, các

bộ phân tham gia thực hiện hoạt động đánh giá, các yêu cầu về kết quả cần đạt

được. Hiệu trưởng nhà trường ra quyết định phân công nhiệm vụ cụ thể cho tưng

bộ phận và cá nhân thực hiện nhiệm vụ đánh giá. Việc phân công này phải thật cụ

thể, phải phù hợp với năng lực và sở thích của các cá nhân.

118

Dựa trên Quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên trường đại học, hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo cho các bộ phận xác

định các tiêu chí để đánh giá. Các tiêu chí này vưa đáp ứng được yêu cầu của Bộ

Giáo dục – Đào tạo vưa phù hợp với thực tiễn của hoạt động đào tạo tại nhà trường.

Để việc thực hiện hoạt động đánh giá đạt hiệu quả tốt, hiệu trưởng nhà

trường chỉ đạo các bộ phận có liên quan thu thập các thông tin về học tập và rèn

luyện của sinh viên, về tác động của kết quả đánh giá trước đây.

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo các phong ban chức năng, các khoa, tổ bộ

môn tiến hành đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên dựa theo các tiêu chí đã

được xác định. Hoạt động đánh giá này phải đáp ứng được những mục tiêu kế

hoạch đánh giá đã đề ra.

Sau khi thực hiện xong kết quả đánh giá, hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận

báo cáo kết quả đã thực hiện. Báo cáo kết quả này không chỉ phản ánh được thực

trạng kết quả rèn luyện của sinh viên, mà con chỉ ra được những hạn chế, những

nguyên nhân của hạn chế trong rèn luyện của sinh viên. Đặc biệt báo cáo phải nêu

ra được những khuyến nghị đối với nhà trường trong việc đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên.

Sau khi có kết quả đánh giá chính thức, hiệu trưởng chỉ đạo thông báo công

khai kết quả rèn luyện cho toàn thể sinh viên nhà trường. Có nhiều hình thức để

thông báo kết quả như: Gửi báo cáo kết quả bằng văn bản xuống các khoa để khoa

thông báo cho sinh viên. Kết quả rèn luyện của sinh viên có thể dán tại các bảng

thông tin tại trường. Đối với hình thức thông báo kết quả rèn luyện trên Website cần

được cân nhắc hết sức kĩ lưỡng. Vì hình thức này có thể có những tác động tiêu cực

tới sinh viên.

Hiệu trưởng yêu cầu những cá nhân, bộ phận thực hiện nhiệm vụ đánh giá đề

xuất những khuyến nghị đối với việc tổ chức hoạt động rèn luyện cho sinh viên

trong thời gian tới. Các khuyến nghị này phải hướng đến mục tiêu là đánh giá sinh

viên phải công bằng khách quan, minh bạch và kịp thời. Việc đánh giá này phải

được thực hiện thường xuyên, tránh tình trạng “đầu voi, đuôi chuột”.


Cần phải có sự nhất trí và phối hợp chặt chẽ giữa tổ chức Đảng của nhà

trường (Đảng ủy nhà trường, đảng ủy và chi bộ các khoa) với Ban Giám hiệu, Ban

119

lãnh đạo khoa, và các tổ chức đoàn thể của nhà trường như công đoàn, đoàn thanh

niên, hội sinh viên về quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.

Hiệu trưởng chỉ đạo cho Ban giám hiệu, lãnh đạo các khoa tổ chức các buổi

tập huấn cho cá nhân, đơn vị và sinh viên biết và làm tốt quy trình đánh giá đã được

xác lập.

Cán bộ, giảng viên và sinh viên trường nhà trường phải có nhận thức đầy đủ

và đúng đắn về quy trình đánh giá đã được xác lập.

Sinh viên phải có ý thức tự giác và thái độ thực hiện nghiêm túc đối với quy

trình đánh giá kết quả rèn luyện của mình.

Hiệu trưởng cần tạo điều kiện thuận lợi nhất về điều kiện vật chất, về nguồn

lực con người để sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học.

4.2.3. Giải pháp 3: Quản lý sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức

trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

4.2.3.1.Mục đích của giải pháp

Mục đích của giải pháp là sử dụng một cách hiệu quả nhất các phương pháp

và hình thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Trên thực tế,

mỗi một phương pháp, hình thức đánh giá có những ưu thế riêng, có những mặt hạn

chế nhất định. Việc phối hợp đồng bộ các phương pháp và hình thức trong đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên sẽ giúp cho chúng ta kết hợp được những thế mạnh,

khắc phục được những hạn chế của các phương pháp trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

4.2.3.2.Nội dung của giải pháp

Hiệu trưởng chỉ đạo để các đơn vị, cá nhân trực tiếp tham gia vào nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên xác định phương pháp, hình thức đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên dựa trên mục tiêu, nội dung, quy trình thực hiện

nhiệm vụ này.

-Hiệu trưởng chỉ đạo cán bộ, giảng viên chuyên trách sử dụng các phương

pháp, hình thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên phù hợp nhất nhằm đảm

bảo được mục tiêu của đánh giá, đảm bảo được tính khách quan, công bằng trong

đánh giá. Hơn nữa, cách thức và phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học khi lựa chọn sử dụng cũng cần xem xét sao cho phù hợp với các hoạt

120

động và nhiệm vụ của trường đại học nhất là nhiệm vụ dạy học. Vì việc đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học không thể tách rời với các nhiệm vụ mà sinh

viên phải thực hiện ở trường đại học, nhất là nhiệm vụ học tập.

- Hiệu trưởng chỉ đạo để các đơn vị, cá nhân trực tiếp tham gia vào nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên thống nhất nhận thức về việc sử dụng đa

dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học. Hiệu trưởng tăng cường tổ chức các hoạt động cụ thể để truyền

thông, nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên, sinh viên về ý nghĩa, tầm quan

trọng của việc phải sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên.

- Hiệu trưởng tổ chức bồi dưỡng cho cán bộ, giảng viên, cố vấn học tập, cán

bộ chuyên trách, sinh viên về các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên.

- Hiệu trưởng tăng cường sự chỉ đạo triển khai cải tiến các phương pháp và

hình thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên, kế thưa và bảo lưu các phương

pháp và hình thức đánh giá cũ mà vẫn con có thể đem lại hiệu quả cao trong đánh

giá hoạt động này. Bên cạnh đó, cũng cần xóa bỏ những phương pháp và hình thức

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đã lạc hậu, thiếu khoa học và công bằng để

sử dụng những phương pháp và hình thức mới, tiên tiến và hiện đại hơn, có thể cho

được một kết quả đánh giá công bằng, khách quan đối với hoạt động này.

-Hiệu trưởng cũng cần tăng cường sự kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

nhiệm vụ sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viêc. Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên nhiệm vụ này sẽ giúp

cho hiệu trưởng có được những thông tin chính xác, kịp thời nhằm điều chỉnh

phương pháp và hình thức đánh giá chưa thật phù hợp.

4.2.3.3. Cách thức thực hiện giải pháp




Hiệu trưởng cần phải tăng cường tổ chức tập huấn và bồi dưỡng cho tất cả

các cá nhân, đơn vị tham gia vào thực hiện nhiệm vụ này để họ nắm bắt được chắc

chắn nhất về việc sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả


121

Hiệu trưởng nhà trường cần chỉ đạo để thực hiện các hoạt động cụ thể nhằm

mục đích hướng dẫn cho cán bộ chuyên trách, giảng viên, cố vấn học tập và sinh

viên nắm bắt được đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại học. Trong đó, đi sâu vào việc hướng dẫn sử dụng các

phương pháp và hình thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học cần phải

được thông suốt tư trên xuống dưới. Tức là có sự thống nhất tư các cấp lãnh đạo nhà

trường, tới các phong ban chức năng, tới khoa, tổ bộ môn, lớp, cán bộ, giảng viên,

cố vấn học tập, sinh viên nhằm làm cho tất cả các đơn vị, phong ban chức năng tới

các cá nhân trong nhà trường khi tham gia vào thực hiện nhiệm vụ này để thống

nhất về quan điểm chỉ đạo, thống nhất về cách thức sử dụng phương pháp và hình

thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

Trong quá trình chỉ đạo sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học, hiệu trưởng nhà trường cần phải nghiên

cứu để tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của tất cả các cá nhân, đơn vị và cả sinh viên

về việc thực hiện nhiệm vụ này. Hiệu trưởng sẽ xem xét và ra quyết định hợp lý

nhất về việc sẽ sử dụng các phương pháp và hình thức đánh giá hoạt động rèn luyện

cho sinh viên sao cho hiệu quả nhất.


Hiệu trưởng cần tạo động lực cho cán bộ, giảng viên, cố vấn học tập, sinh

viên thực hiện việc sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên đại học. Bởi lẽ, cán bộ, giảng viên, cố vấn học tập, sinh viên

chỉ có thể thực hiện hiệu quả nhất nhiệm vụ này khi mà họ có động cơ trong sáng,

có thái độ tích cực và tự giác cao trong việc thực hiện nhiệm vụ này. Muốn thực

hiện được điều này, hiệu trưởng cần có chính sách khuyến khích, động viên về vật

chất lẫn tinh thần đối với cán bộ, giảng viên, sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ này.




Hiệu trưởng cần phải tăng cường tổ chức tập huấn và bồi dưỡng cho tất cả

các cá nhân, đơn vị tham gia vào thực hiện nhiệm vụ này để họ nắm bắt được chắc

chắn nhất về việc sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả


122

4.2.4. Giải pháp 4: Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ

phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên

4.2.4.1.Mục đích của giải pháp:

Mục đích của giải pháp này là nhằm phối hợp và sử dụng một cách hiệu quả

nhất tiềm năng của các tổ chức, các bộ phận trong và ngoài nhà trường tham gia vào

việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Mặt khác, phát huy được một cách tối

đa những tiềm lực, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, cũng như những tổ chức

ngoài nhà trường đối với việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.

4.2.4.2.Nội dung của giải pháp:

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo Ban Giám hiệu, các phong ban chức năng

nghiên cứu kỹ chức năng nhiệm vụ của các tổ chức, các bộ phận trong nhà trường

như tổ chức Đảng, công đoàn, đoàn thanh niên, phong công tác chính trị sinh viên,

phong đào tạo, khoa, bộ môn. Trên cơ sở đó, phân công nhiệm vụ đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên cho các tổ chức, bộ phận phù hợp.

Hiệu trưởng nhà trường cũng cần nghiên cứu vai tro, nhiệm vụ của những tổ

chức ngoài nhà trường có liên quan đến nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên, trên cơ sở đó tạo ra sự gắn kết và sự phối hợp chặt chẽ giữa các đơn vị,

bộ phận trong và ngoài nhà trường một cách chặt chẽ và hợp lý.

Kết hợp đồng bộ giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường là làm cho việc

thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học không bị chồng

chéo, không bị mâu thuẫn với nhau. Việc kết hợp đồng bộ giữa các tổ chức con thể

hiện ở việc tất cả các tổ chức, các bộ phận tham gia vào hoạt động đánh giá đều

hướng đến mục tiêu chung của hoạt động này và thực hiện tốt những yêu cầu của

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên nhà trường.

Kết hợp đồng bộ giữa các đơn vị, bộ phận trong và ngoài nhà trường con thể

hiện ở chỗ, việc tiến hành hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên phải

nằm dưới sự chỉ đạo thống nhất của Đảng ủy, Ban Giám hiệu nhà trường, trước hết

là sự lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường.

4.2.4.3.Cách thức thực hiện giải pháp

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo lập kế hoạch phối hợp giữa các bộ phận và

các tổ chức trong nhà trường. Kế hoạch này phải dựa trên kết quả nghiên cứu chức

năng, nhiệm vụ của các bộ phận, các tổ chức.

123

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo lập kế hoạch phối hợp giữa các tổ chức trong

nhà trường và các tổ chức ngoài nhà trường để thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên nhà trường.

Sau khi xác định được kế hoạch phối hợp, hiệu trưởng nhà trường ra quyết

định về việc phối hợp giữa các đơn vị, bộ phận trong nhà trường với nhau và giữa

các bộ phận trong nhà trường với các tổ chức ngoài nhà trường.

Sau khi kế hoạch phối hợp đã được hiệu trưởng phê duyệt, hiệu trưởng chỉ

đạo triển khai các hoạt động phối hợp cụ thể. Sự phối hợp này được thể hiện ở các

khía cạnh sau:

-Hiệu trưởng chỉ đạo phối hợp một cách đồng bộ giữa các tổ chức và bộ phận

trong việc xác định mục tiêu đánh giá.

-Hiệu trưởng chỉ đạo phối hợp một cách đồng bộ trong việc lập kế hoạch

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.

- Hiệu trưởng chỉ đạo phối hợp một cách đồng bộ trong việc phân công

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.

-Sự phối hợp đồng bộ giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường con được

thể hiện qua việc xác định các tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên.

- Các bộ phận trong và ngoài nhà trường cần phối hợp đồng bộ với nhau đối

với việc thu thập thông tin phục vụ cho đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên.

- Một khía cạnh quan trọng khác của sự phối hợp đồng bộ này là sự phối hợp

giữa các bộ phận, tổ chức đó đối với việc thực hiện đánh giá đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên. Đây là một trong những khâu quyết định nhất kết quả đánh giá

rèn luyện của sinh viên tại trường.

-Sau khi triển khai xong hoạt động đánh giá, các bộ phận cần lập báo cáo kết

quả đánh giá để chuyển lên Ban Giám hiệu và hiệu trưởng nhà trường.

-Sau khi có kết quả đánh giá, hiệu trưởng nhà trường tổ chức thông báo công

khai kết quả đánh giá cho sinh viên. Nhà trường có thể sử dụng nhiều hình thức để

công bố kết quả đánh giá này như: gửi bằng văn bản đến khoa để khoa phổ biến cho

sinh viên. Dán kết quả đánh giá trên bảng tin của nhà trường,…

-Các bộ phận phối hợp với nhau một cách chặt chẽ để đưa các đề xuất, kiến

nghị về việc phát huy những ưu điểm của sinh viên và khắc phục những hạn chế của

họ trong rèn luyện tại trường đại học.

124


Để sự phối hợp giữa các tổ chức và bộ phận trong và ngoài nhà trường một

cách đồng bộ trước hết có sự lãnh đạo thống nhất, toàn diện của Đảng ủy nhà

trường, Đảng ủy và chi bộ của các khoa, các phong ban trong nhà trường.

Hiệu trưởng phải có sự chỉ đạo kiên quyết, sâu sát đối với việc phối hợp giữa

các bộ phận và tổ chức với nhau. Hiệu trưởng cần tăng cường kiểm tra, giám sát

việc phối hợp giữa các bộ phận tổ chức trong nhà trường, cũng như các tổ chức

trong nhà trường với các tổ chức ngoài nhà trường.

Các tổ chức, bộ phận trong nhà trường phải nêu cao tinh thần trách nhiệm, ý

thức phối hợp, hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện của sinh viên.

Hiệu trưởng nhà trường cần chỉ đạo để tạo điều kiện về con người, về cơ sở

vật chất nhất định để phục vụ tốt nhất cho hoạt động đánh giá.

4.2.5. Giải pháp 5: Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm

vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

4.2.5.1.Mục đích của giải pháp:

Mục đích của giải pháp tăng cường hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực

hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là nhằm đảm

bảo các nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được

thực hiện theo đúng mục tiêu, quy định đã đặt ra một cách hiệu quả nhất.

Việc tiến hành kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên, kịp thời theo đúng

kế hoạch sẽ giúp hiệu trưởng các trường đại học được nghiên cứu kịp thời phát hiện

được những hạn chế, bất cập về nội dung, quy trình, phương pháp, hình thức, …

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học chưa phù hợp, chưa được

thực hiện tốt để kịp thời có các giải pháp điều chỉnh cho tốt hơn.

Việc tiến hành kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên, kịp thời theo đúng

kế hoạch sẽ giúp hiệu trưởng các trường kịp thời phát hiện được các cá nhân, đơn vị

trong và ngoài nhà trường thực hiện tốt nhất các nội dung nhiệm vụ này và kịp thời

động viên, khen thưởng, nhân rộng điển hình, tạo động lực để các cá nhân, đơn vị

khác trong và ngoài nhà trường thực hiện tốt nhất nhiệm vụ này.

125

4.2.5.2.Nội dung của giải pháp:

Nội dung của giải pháp tăng cường hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực

hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học gồm có các

nội dung cụ thể sau đây:

Thứ nhất: Hiệu trưởng cần xác định rõ mục đích, yêu cầu của nhiệm vụ đánh


Để thực hiện tốt mục đích, yêu cầu của hoạt động kiểm tra, đánh giá việc

thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học, chủ thể

quản lý (hiệu trưởng) cần phải xác định chính xác mục đích, yêu cầu của hoạt động

này. Mục đích kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học là nhằm đảm bảo cho các hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện đúng qui chế và đúng kế

hoạch. Đồng thời thông qua việc kiểm tra, đánh giá, hiệu trưởng sẽ nắm bắt được

kịp thời, chính xác mức độ thực hiện nội dung, quy trình, phương pháp, hình thức,

… đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường mình có đúng với mục tiêu đã

xác định không, các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường thực hiện các nhiệm

vụ đạt được hiệu quả như thế nào? Tiến độ ra sao? Những khó khăn, bất cập nảy

sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ này như thế nào?

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học cần phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản sau:

+Kiểm tra, đánh giá cần phải đảm bảo tính toàn diện: yêu cầu này đoi hỏi

toàn bộ các nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học phải

được tiến hành kiểm tra, đánh giá theo đúng kế hoạch đã được xác định. Tư việc

thực hiện nhiệm vụ lập kế hoạch, xác định nội dung, quy trình, phương pháp, hình

thức đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Việc kiểm tra đánh giá này cần xem

xét đến các khía cạnh như người thực hiện, thời gian thực hiện, chất lượng nhiệm vụ

được thực hiện, kinh phí và cơ sở vật chất thực hiện như thế nào? Có đúng quy trình

và kế hoạch hay không?

+Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học cần phải được thực hiện theo một quá trình, thường xuyên

và liên tục theo kế hoạch đã được xác định.

126

+Hình thức kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học cũng cần phải xem xét tới yếu tố đa dạng, linh hoạt.

+Việc kiểm tra cần gắn với việc đánh giá một cách chính xác, khách quan tư

đó đưa ra những kết luận về định lượng và định tính cụ thể về kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học .

-Thứ hai, hiệu trưởng tăng cường chỉ đạo xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh

giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

chi tiết, cụ thể sát với mục tiêu đã xác định:

Hiệu trưởng cần tăng cường sự chỉ đạo nhiệm vụ xây dựng kế hoạch kiểm

tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học. Trong đó, việc chỉ đạo của hiệu trưởng cần yêu cầu cụ thể đối với cá

nhân, tập thể xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá các nội dung chính như sau:

-Kiểm tra đánh giá các nhiệm vụ cụ thể nào trong đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại học ;

-Thời gian thực hiện nhiệm vụ kiểm tra đánh giá đối với tưng nhiệm vụ cụ thể;

-Nguồn nhân lực tham gia kiểm tra, đánh giá;

-Các quy định cụ thể các tiêu chí đánh giá;

-Các phương tiện, cơ sở vật chất, công cụ kiểm tra, đánh giá;

-Các dữ liệu kiểm tra, đánh giá cần thu thập;

-Yêu cầu đối với báo cáo kiểm tra đánh giá.

-Thứ ba: Hiệu trưởng tăng cường chỉ đạo tổ chức triển khai thực hiện nhiệm

vụ kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học theo đúng kế hoạch đã xác định:

Việc tổ chức triển khai thực hiện kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cần được hiệu trưởng chỉ

đạo cụ thể. Trong đó, hiệu trưởng cần xác định rõ kiểm tra đánh giá việc thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học có thể được thực

hiện bởi chính những cá nhân tại đơn vị. Đây con được xem như là đánh giá trong

nội bộ nhà trường. Mặt khác, việc kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học con có thể được đánh giá bởi Bộ

Giáo dục và Đào tạo. Đây chính là đánh giá ngoài.

127

Kiểm tra đánh giá xây dựng việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa tự đánh giá

(đánh giá trong) và đánh giá ngoài và cần được thực hiện theo các bước cụ thể của

quy trình kiểm tra, đánh giá:

-Lập kế hoạch đánh giá;

-Tổ chức đánh giá;

-Phân tích kết quả đánh giá;

-Xử lý kết quả đánh giá.

4.2.5.3.Cách thức thực hiện giải pháp

Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cho thấy, hoạt động kiểm tra đánh giá

việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được

khảo sát chỉ ở mức độ trung bình. Điều đó có nghĩa là hoạt động này chưa đáp ứng

được yêu cầu của việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Do vậy,

để đánh giá tốt nhất hoạt động rèn luyện của sinh viên góp phần giúp sinh viên rèn

luyện tốt hơn tại trường đại học thì hoạt động kiểm tra đánh giá cần phải được tăng

cường hơn nữa. Quá trình triển khai kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện như sau:

Hiệu trưởng ra quyết định xây dựng các tiêu chí đánh giá, nội dung, quy trình,

phương pháp, thời gian, người thực hiện, điều kiện cơ sở vật chất đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên. Việc xây dựng các tiêu chí, nội dung, quy trình, phương pháp, thời

gian đánh giá này phải dựa trên quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành

cũng như đặc điểm riêng của nhà trường và sinh viên của nhà trường.

Sau khi xây dựng các tiêu chí, nội dung, quy trình, phương pháp, thời gian

đánh giá, hiệu trưởng triển khai tới các bộ phận, các tổ bộ môn, các tổ chức đoàn

thể, giảng viên, cán bộ và sinh viên nhà trường. Hiệu trưởng cần phải làm cho mỗi

cán bộ, giáo viên và sinh viên trong nhà trường hiểu rõ tầm quan trọng của kiểm tra

đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường

đại học, tư đó chuyển thành những hành động thực tiễn cụ thể.

Hoạt động kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục

theo đúng kế hoạch xác định. Hoạt động này cần phải được thực hiện một cách chủ

động, linh hoạt phù hợp với yêu cầu và điều kiện thực tiễn. Điều quan trọng là hoạt

128

động kiểm tra, đánh giá không làm cản trở cho hoạt động giáo dục cũng như hoạt

động rèn luyện của sinh viên.

Hiệu trưởng cần phải theo dõi, giám sát để hoạt động kiểm tra đánh giá việc

thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học không

mang tính hình thức, không theo kiểu đầu voi, đuôi chuột. Để thực hiện được điều

này, hiệu trưởng cần phải tổ chức tổng kết rút kinh nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ

này định kỳ theo tháng, theo quí và năm học.

Sau khi đánh giá được thực trạng việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học, hiệu trưởng cần có những giải pháp động

viên, biểu dương kịp thời những bộ phận, cá nhân đã thực hiện tốt, nhắc nhở, phê

bình những bộ phận, cá nhân thực hiện chưa tốt.

Việc rèn luyện của sinh viên tại trường đại học là một quá trình thường xuyên,

liên tục và lâu dài, vì những giá trị, những phẩm chất đạo đức không thể hình thành

trong ngày một ngày hai, mà nó là cả quá trình chuyển biến tư nhận thức thành hành vi

của mỗi con người, sau đó trở thành thói quen. Chính vì vậy, việc kiểm ra đánh giá việc

thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cũng là

một quá trình thường xuyên lâu dài, đoi hỏi sự cố gắng nỗ lực không ngưng của người

lãnh đạo, cán bộ, giảng viên và sinh viên của nhà trường.


Hiệu trưởng chỉ đạo để xây dựng được bộ tiêu chí, công cụ, quy trình, nội

dung, phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Các tiêu chí cần rõ

ràng, cụ thể về mặt định lượng và định tính.

Những cá nhân, đơn vị giúp hiệu trưởng thực hiện nhiệm vụ kiểm tra, đánh

giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

phải hiểu rõ nhiệm vụ của mình, có kĩ năng thuyết phục, có kĩ năng sử dụng thành

thạo bộ công cụ kiểm tra đánh giá, thực hiện đúng phương pháp, và đúng quy trình

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên, có tinh thần trách nhiệm cao khi thực thi

nhiệm vụ này.

Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên cần phải có sự đồng thuận nhất trí cao tư chính bản thân sinh viên, tới giảng viên,

cố vấn học tập, tập thể lớp, tới các Hội đồng đánh giá cấp khoa, cấp trường.

129

4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

4.3.1. Mục đích khảo nghiệm

Mục đích của việc khảo nghiệm là nhằm thu thập thông tin đánh giá về tính

cần thiết và tính khả thi của 5 giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học được nghiên cứu mà đề tài luận án đề xuất. Dựa vào kết quả

nghiên cứu thu được sẽ giúp NCS điều chỉnh các giải pháp chưa phù hợp, tính cần

thiết và tính khả thi không cao cũng như khẳng định thêm tính khoa học, độ tin cậy

của các giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

mà các khách thể nghiên cứu của đề tài luận án đã đánh giá cao về tính cần thiết và

tính khả thi.

4.3.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm

4.3.2.1.Nội dung khảo nghiệm:

Đề tài luận án tập trung vào việc xem xét 5 giải pháp quản lý đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được nghiên cứu mà đề tài luận án đề

xuất có thực sự cần thiết đối với người hiệu trưởng khi thực hiện nhiệm vụ quản lý

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên hay không. Đồng thời tiến hành xem xét

trong điều kiện hiện tại của nhà trường cũng như bối cảnh chung của địa phương và

sự phát triển giáo dục, kinh tế xã hội của đất nước thì việc sử dụng các giải pháp

này vào thực tiễn thì có tính cấp thiết và khả thi không.

4.3.2.2.Phương pháp khảo nghiệm:

Để khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất, đề

tài luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây:

1) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

-Mục đích: Tìm hiểu thực trạng đánh giá mức độ cần thiết và mức độ khả thi

của 5 giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

được nghiên cứu.

-Nội dung: Thiết kế 1 mẫu phiếu gồm có các câu hỏi tìm hiểu đánh giá của cán

bộ quản lý về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của 5 giải pháp quản lý đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được nghiên cứu mà đề tài luận án

đề xuất. Cụ thể là 5 giải pháp sau:

130

-Chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng

viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học.

-Chỉ đạo sử dụng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

-Sử dụng đồng bộ các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học.

-Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và

ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

-Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

-Công cụ đo: Phiếu điều tra số 1 dành cho cán bộ quản lý giáo dục. Chi tiết

xin xem phụ lục 4.

- Thang đánh giá:

Chúng tôi thiết kế thang đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các giải

pháp đề xuất theo 5 mức, cụ thể như sau: Tương ứng với mỗi mệnh đề là 5 phương

án lựa chọn tư “rất không cần thiết; rất không khả thi ” đến “rất cần thiết và rất khả

thi”. Với mỗi mệnh đề, khách thể chỉ được phép lựa chọn một trong năm phương án

đó. Điểm trung bình cao nhất là 5 và thấp nhất là 1. Điểm trung bình càng cao mức

độ cần thiết và khả thi càng cao.

- Mức rất cần thiết; rất khả thi: 4,77 < ĐTB ≤5

- Mức cần thiết; khả thi: 4,22 < ĐTB ≤4,77

- Mức cần thiết một phần lớn; khả thi một phần lớn: 3,12 < ĐTB ≤4,22

- Mức cần thiết một phần nhỏ; khả thi một phần nhỏ: 2,57 < ĐTB ≤3,12

- Mức không cần thiết; không khả thi: 1 < ĐTB ≤ 2,57

2) Phương pháp phỏng vấn sâu

-Mục đích: Thu thập, bổ sung và làm rõ hơn những thông tin đã thu được tư

khảo sát trên diện rộng để tìm hiểu rõ hơn thực trạng mức độ cần thiết và mức độ

khả thi của 5 giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên mà đề tài

luận án đề xuất.

-Nội dung: Nội dung phỏng vấn sâu bao gồm: Các thông tin về bản thân, làm

rõ về thực trạng mức độ cần thiết và mức độ khả thi của quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học được nghiên cứu.

131

-Công cụ nghiên cứu: Đề cương phỏng vấn sâu cá nhân (phụ lục 5).

-Cách đánh giá: Những thông tin thu được sẽ được xử lý theo phương pháp

định tính.

3) Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

- Mục đích: Hình thành và hệ thống các bảng kết quả làm cơ sở cho việc phân

tích số liệu.

-Công cụ nghiên cứu:

Số liệu thu được sau điều tra chính thức được xử lý bằng chương trình thống

kê SPSS dùng trong môi trường Window, phiên bản 20.0.

- Nội dung:

Các thông số, các phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này

bao gồm:

-Phân tích thống kê mô tả:

Các chỉ số phân tích thống kê mô tả bao gồm: Tần số tuyệt đối (các số đếm)

và tần số tương đối (số phần trăm), đối với các số biến dạng số và biến dạng chuỗi

với các nhóm hạng không có thứ bậc. Tần số tương đối tích luỹ (phần trăm cộng

dồn) đối với các biến định lượng (hoặc các biến dạng chuỗi với các nhóm hạng có

thứ bậc). Tần số tuyệt đối và tần số tương đối cho phép mô tả dữ liệu tư bất kỳ phân

phối có dạng như thế nào. Bằng cách kiểm tra các trị số cho tưng biến có thể nhận

dạng các sai số do đo đạc, mã hoá, hoặc mã hoá lại, thậm chí các trị số tuy chính

xác nhưng lại khác rất nhiều so với những trị số khác ở trong cùng mẫu; Điểm trung

bình cộng (mean) được dùng trong việc tính điểm đạt được của tưng nhóm mệnh đề.

4.3.3. Mẫu khảo nghiệm

Để tìm hiểu thực trạng tính cần thiết và tính khả thi của 5 giải pháp đề xuất,

chúng tôi tiến hành nghiên cứu 355 người. Cụ thể như sau:

-Khảo sát thử để đo độ tin cậy của bảng hỏi: 160 cán bộ, giảng viên 2 trường

đại học (Đại học Hà Nội; Đại học Kiến trúc Hà Nội).

-Khách thể để khảo sát chính thức gồm có: 195 cán bộ quản lý; giảng viên của

9 trường đại học của 3 miền. (1) Miền Bắc: Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại

học Kiến Trúc Hà Nội, Trường Đại học Xây dựng Hà Nội; (2) Miền Trung: Trường

Đại học Bách khoa Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Trường Đại học

Kinh tế Đà Nẵng; (3) Miền Nam: Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh;

132

Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên

thành phố Hồ Chí Minh.

4.3.4. Kết quả khảo nghiệm

4.3.4.1. Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các giải pháp quản lý đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay

Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ cần thiết của các giải pháp quản lý

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học được chúng tôi tổng

hợp tại bảng số liệu dưới đây:

Bảng 4.1: Mức độ cần thiết của các giải pháp (%) TT

Các giải pháp Không

cần

thiết

Cần

thiết

một

phần

nhỏ

Cần

thiết

một

phần

lớn

Cần

thiết

Rất

cần

thiết

ĐTB ĐLC

1 Tổ chức các hoạt động

truyền thông nâng cao

nhận thức cho cán bộ,

giảng viên và sinh viên

về việc thực hiện hoạt

động đánh giá kết quả


đại học

0 9,7 10,3 47,4 32,6 4,02 0,906

2 Chỉ đạo sử dụng quy

trình đánh giá kết quả


đại học

0 0 20,0 37,1 42,9 4,22 0,761

3 Quản lý sử dụng đa

dạng các phương pháp

và hình thức trong đánh

giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại

học

0 0 20,0 35,4 44,6 4,24 0,767

4 Chỉ đạo phối hợp đồng

bộ và chặt chẽ giữa các

tổ chức, bộ phận trong

và ngoài nhà trường

thực hiện nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn


0 0 20,0 35,4 44,6 4,24 0,767

5 Tổ chức hoạt động kiểm

tra, đánh giá việc thực

hiện nhiệm vụ đánh giá

kết quả rèn luyện cho


0 0 20,0 24,0 56,0 4,36 0,796

Chung 0 1,94 18,0 35,8 44,1 4,25 0,79

Phân tích số liệu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy, tất cả các khách thể

đề tài tiến hành khảo sát đều khẳng định các giải pháp mà đề tài khảo sát là cần thiết

133

và rất cần thiết (ĐTB chung toàn thang đo = 4,25; ĐLC = 0,79, mức độ cần thiết).

Kết quả nghiên cứu này khẳng định, 5 giải pháp mà đề tài luận án đề xuất là cần

thiết để quản lý tốt nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học trong

giai đoạn hiện nay.

Kết quả nghiên cứu tại bảng số liệu trên cũng chỉ ra rằng, trong 5 giải pháp

đề xuất thì giải pháp “Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm

vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học”, được đánh giá là có

tính cần thiết nhất so với 5 giải pháp mà đề tài đề xuất (ĐTB = 4,36; ĐLC= 0,79).

Thực tiễn quản lý hoạt động này tại trường đại học cũng cho thấy, nếu hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện được chủ thể quản lý thực hiện thường xuyên giải pháp

tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học thì hiệu quả hoạt động này sẽ tăng lên. Kết quả

nghiên cứu tư phương pháp phỏng vấn sâu của đề tài cũng phù hợp với kết quả

nghiên cứu này. Các khách thể được phỏng vấn sâu cũng khẳng định, chủ thể quản

lý cần sử dụng giải pháp “Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học” trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ của mình. Chúng ta hãy nghe một số ý kiến cụ thể sau đây:

Cô V.Th.Tr. chia sẻ:“Để hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

được tốt nhất thì chủ thể quản lý phải tổ chức để thực hiện tốt nhất hoạt động kiểm tra,

đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học. Khi thực hiện nhiệm vụ này theo đúng kế hoạch và quy trình đã xác định sẽ giúp

chủ thể quản lý thu thập được đầy đủ nhất các thông tin về hoạt động, đánh giá được

ưu điểm và hoạn chế của hoạt động này và kịp thời đề ra được các giải pháp phù hợp

để điều chỉnh và giảm thiểu các hạn chế ”. (Cô V.Th.Tr. ĐH Kinh tế).

Bên cạnh đó 2 giải pháp “Sử dụng đồng bộ các phương pháp và hình thức

trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học” và giải pháp “Chỉ

đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà

trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên” cũng là các

giải pháp được đa số khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát khẳng định là cần thiết

(ĐTB = 4,24”. Kết quả nghiên cứu này sẽ được nhìn nhận đa chiều hơn qua kết quả

phỏng vấn sâu của đề tài luận án dưới đây.

Thầy Ng.X.H. Chia sẻ:“Việc đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên nếu được

chủ thể quản lý chỉ đạo sử dụng đồng bộ các phương pháp và hình thức trong đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học sẽ giúp cho hoạt động này đạt được kết

134

quả cao. Bởi lẽ, việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên được đánh giá xuyên

suốt quá trình các em học tập, đánh giá tất cả các khía cạnh trong nội dung rèn luyện

của sinh viên của nhà trường. Do vậy, cần phải sử dụng đa dạng và đồng bộ các

phương pháp và hình thức khác nhau để đánh giá thu được kết quả khách quan nhất”.

Các giải pháp con lại có tỷ lệ số người được hỏi đánh giá mức độ cần thiết và

rất cần thiết tuy không cao bằng 2 giải pháp trên nhưng vẫn chiếm tới hơn ½ số

người được hỏi. Do vậy, các giải pháp này vẫn được đưa vào xem xét và triển khai

trong thực tiễn.

4.3.4.2.Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các giải pháp quản lý đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay

Bảng 4.2: Mức độ khả thi của các giải pháp (%)

TT

Các giải pháp

Rất

không

khả

thi

Khả

thi

một

phần

nhỏ

Khả

thi

một

phần

lớn

Khả

thi

Rất

khả

thi

ĐTB ĐLC

1 Tổ chức các hoạt động

truyền thông nâng cao

nhận thức cho cán bộ,

giảng viên và sinh viên về

việc thực hiện hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện


0 0 0 53,7 46,3 4,46 0,500

2 Chỉ đạo sử dụng quy

trình đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên đại

học

0 0 21,7 33,7 44,6 4,22 0,783

3 Quản lý sử dụng đa dạng

các phương pháp và hình

thức trong đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh


0 0 0 45,7 54,3 4,54 0,499

4 Chỉ đạo phối hợp đồng bộ

và chặt chẽ giữa các tổ

chức, bộ phận trong và

ngoài nhà trường thực



sinh viên

0 0 10,3 35,4 54,3 4,44 0,674

5 Tổ chức hoạt động kiểm

tra, đánh giá việc thực




0 0 0 67,4 32,6 4,32 0,469

Chung 0 0 6,4 47,1 46,4 4,3 0,58

135

Phân tích số liệu được tổng hợp tại bảng trên cho thấy, cả 5 giải pháp mà đề tài

khảo sát đều được đánh giá là khả thi và rất khả thi (ĐTB chung toàn thang đo = 4,3;

ĐLC = 0,58). Kết quả nghiên cứu này khẳng định, 5 giải pháp mà đề tài luận án đề xuất

đều được đánh giá là có tính khả thi và có thể đưa vào áp dụng trong thực tiễn để quản lý

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học trong giai đoạn hiện nay.

Trong 5 giải pháp đề xuất thì giải pháp “Sử dụng đồng bộ các phương pháp

và hình thức trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học”, (ĐTB

= 4,54; ĐLC = 0,49), 100% số người được hỏi đánh giá giải pháp này có tính khả

thi và rất khả thi và không có ai trong số những người được khảo sát cho rằng giải

pháp này không khả thi. Như vậy, có thể khẳng định rằng, hiệu trưởng các trường

được nghiên cứu cần thực hiện ngay giải pháp quản lý này nhằm nâng cao hiệu quả

thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường mình.

Các cán bộ quản lý giáo dục khi được phỏng vấn sâu khẳng định: Việc hiệu

trưởng tiến hành thực hiện giải pháp quản lý này vào trong thực tiễn không gặp phải

nhiều khó khăn và trở ngại, giải pháp này nếu hiệu trưởng triển khai trong thực tiễn

sẽ có tính khả thi cao. Bởi lẽ, các điều kiện về nguồn lực vật chất, nguồn lực con

người để triển khai giải pháp này về cơ bản là đáp ứng được. Sau đây chung ta hãy

nghe một số chia sẻ của các đồng chí cán bộ quản lý.

Thầy Ph.M.H. chia sẻ: “Các điều kiện về nguồn lực như người thực hiện, điều

kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đánh giá; kinh phí, … về cơ bản đáp ứng

được yêu cầu cho việc thực hiện giải pháp này. Do vậy, hiệu trưởng nếu chỉ đạo sát sao

thì việc thực hiện giải pháp này có tính khả thi và đạt được hiệu quả ở mức độ cao”.

Tiếp đến là giải pháp“Chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận

thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học” (ĐTB = 4,46; ĐLC = 0,50). Như vây, đây

cũng là giải pháp được đánh giá là có tính khả thi khá cao.

Các giải pháp con lại “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ

chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên”; “Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm

vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học”; “Hoàn thiện quy trình

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”, tuy có ĐTB thấp hơn các giải

pháp nêu trên nhưng vẫn được đánh giá là có tính khả thi (ĐTB tư 4,22 đến 4,44).

Như vây, 5 giải pháp được đề xuất khi nghiên cứu mức độ khả thi cho thấy

có tỷ lệ khá lớn số khách thể được hỏi đánh giá khá cao mức độ khả thi khi giải

136

pháp được đưa vào áp dụng trong thực tiễn. Vì vậy, có thể áp dụng các giải pháp

này đối với quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở

nước ta hiện nay. Điều này thể hiện bằng các giải pháp đề xuất là phù hợp, cơ sở

khoa học và có thực tiễn kiểm chứng.

4.4. Thử nghiệm tác động

Tư kết quả nghiên cứu đề tài đã đề xuất được 5 giải pháp. Sau khi đề xuất

giải pháp đề tài đã tiến hành khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp

được đề xuất. Để đánh giá thêm độ tin cậy, tính khoa học và tính khả thi khi áp

dụng giải pháp vào thực tiễn chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm tác động 01 giải

pháp. Đó là: “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận

trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên”. Trong đó, chỉ đạo phối hợp đồng bộ, chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong

và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở

tất cả các khâu sau: Xác định mục tiêu đánh giá; Lập kế hoạch đánh giá; Phân công

nhiệm vụ đánh giá; Xác định các tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá; thu thập thông tin

phục vụ cho đánh giá; Tiến hành đánh giá; Lập báo cáo kết quả đánh giá; thông báo

công khai kết quả đánh giá; Đề xuất, kiến nghị về đánh giá kết quả rèn luyện đối với

sinh viên tại trường đại học.

Có nhiều lí do có thể giải thích cho việc lựa chọn giải pháp này để tiến hành

thử nghiệm. Tuy nhiên, lí do chính đó là:

-Về mặt lí luận: Việc phối hợp một cách đồng bộ, chặt chẽ giữa các tổ chức,

đơn vị trong và ngoài nhà trường để thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quản rèn luyện

cho sinh viên trường đại học sẽ giúp cho hoạt động này đạt được hiệu quả cao. Việc

phối hợp đồng bộ, chặt chẽ sẽ giúp cho các khâu trong quá trình đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện khoa học, đảm bảo tính

khách quan, minh bạch, đảm bảo việc đánh giá được nhìn nhận và xem xét đa chiều.

-Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu thực trạng của luận án đã chỉ ra rằng,

mức độ quản lý phối hợp các lực lượng thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên các trường đại học được nghiên cứu ở mức độ trung bình nội

(ĐTB = 3,72; ĐLC = 0,63, mức độ trung bình). Kết quả này khẳng định, sự phối hợp

giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường để thực hiện nhiệm vụ này là có,

những chưa thật chặt chẽ, đồng bộ, toàn diện trong tất cả các khâu của quá trình đánh

giá kết quản rèn luyện cho sinh viên. Mặt khác, kết quả nghiên cứu thực trạng các yếu

tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

137

học cho thấy yếu tố “Sự tham gia của các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường

vào đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”, có mức độ ảnh hưởng khá cao

tới quản lý hoạt động này. Khi khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải

pháp đề xuất cũng cho thấy giải pháp này cũng được đánh giá là có tính cấp thiết và

tính khả thi ở mức độ cao, có thể đem vào áp dựng trong thực tiễn.

4.4.1. Mục đích thử nghiệm

Thử nghiệm tác động nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của giải

pháp “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và

ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên”.

4.4.2. Giả thuyết thử nghiệm

Nếu áp dụng giải pháp chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ

chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên thì sẽ nâng cao được hiệu quả thực hiện tất cả các khâu trong

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

4.4.3. Địa bàn thử nghiệm và mẫu thử nghiệm

4.4.3.1. Địa bàn thử nghiệm

Địa bàn được chọn thử nghiệm giải pháp đó là tại trường Đại học Hà Nội.

Trong đó, chọn 4 khoa thuộc trường Đại học Hà Nội để tiến hành thử nghiệm. Cụ

thể như sau: 2 khoa tiến hành thử nghiệm gồm khoa tiếng Anh, khoa tiếng Pháp; 2

khoa để tiến hành đối chứng gồm khoa tiếng Nga và khoa tiếng Đức.

4.4.3.2. Mẫu thử nghiệm

-Nhóm thử nghiệm gồm 12 cán bộ quản lý khoa và 40 giáo viên của Khoa

Ngôn ngữ Anh, Ngôn ngữ Pháp (trưởng khoa, phó trưởng khoa, tổ trưởng, tổ phó tổ

chuyên môn).

-Nhóm đối chứng gồm 12 cán bộ quản lý khoa và 40 giáo viên của Khoa

Ngôn ngữ Đức và khoa ngôn ngữ Nga (trưởng khoa, phó trưởng khoa, tổ trưởng, tổ

phó tổ chuyên môn).

4.4.4. Thời gian thử nghiệm

-Tổ chức thử nghiệm: Tư tháng 10 đến tháng 12 năm 2017;

-Đánh giá kết quả thử nghiệm: Tư tháng 3 đến tháng tư năm 2018.

4.4.5. Thang đánh giá

Đánh giá sự thay đổi về mức độ thực hiện các khâu trong đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Cụ thể là sự thay đổi về mức độ thực hiện

sự phối hợp giữa các đơn vị, tổ chức trong các khía cạnh sau: Xác định mục tiêu

138

đánh giá; Lập kế hoạch đánh giá; phân công nhiệm vụ đánh giá; Xác định các tiêu

chuẩn cụ thể để đánh giá; thu thập thông tin phục vụ cho đánh giá; Tiến hành đánh

giá; Lập báo cáo kết quả đánh giá; thông báo công khai kết quả đánh giá; Đề xuất,

kiến nghị về đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên tại trường đại học.

Thang đo này được thiết kế trên cơ sở nội dung cơ bản các mệnh đề nêu trên.

Tương ứng với mỗi mệnh đề là 5 phương án lựa chọn tư “Kém” đến “Tốt”. Với mỗi

mệnh đề, khách thể chỉ được phép lựa chọn một trong năm phương án đó. Điểm cao

trung bình cao nhất là 5 và thấp nhất là 1. Điểm trung bình càng cao mức độ thực

hiện càng cao.

-Các mức độ của thang đo: Mức tốt: 5≥ ĐTB > (ĐTB + 2SD); 4,97< ĐTB ≤

5; Mức khá: (ĐTB + 2SD)≥ ĐTB > (ĐTB + 1SD); 4,46< ĐTB ≤ 4,97; Mức trung

bình: (ĐTB – 1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB + 1SD); 3,44< ĐTB ≤ 4,46; Mức yếu: (ĐTB -

1SD) ≥ ĐTB > (ĐTB - 2SD); 2,93< ĐTB ≤ 3,44; Mức kém: (ĐTB - 2SD) ≥ ĐTB >

1; 1 < ĐTB ≤ 2,93.

4.4.6. Các giai đoạn thử nghiệm

4.4.6.1.Bước 1: Chuẩn bị tiến hành thử nghiệm

-Tiến hành chọn cơ sở thử nghiệm: Đề tài luận án đã lựa chọn 4 khoa thuộc

trường Đại học Hà Nội để tiến hành thửnghiệm. Cụ thể như sau: 2 khoa tiến hành

thử nghiệm gồm khoa tiếng Anh, khoa tiếng Pháp; 2 khoa để tiến hành đối chứng

gồm khoa tiếng Nga và khoa tiếng Đức.

-Chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến và trao đổi với Ban giám hiệu nhà trường,

lãnh đạo 4 khoa được chọn để tiến hành thử nghiệm về mục đích, yêu cầu, nội dung,

thời gian tiến hành thử nghiệm. Đề nghị nhà trường và khoa cho tiến hành thử

nghiệm giải pháp này tại khoa.

-Chuẩn bị công cụ đo kết quả thử nghiệm mức độ thực hiện việc phối hợp

giữa các đơn vị, tổ chức trong các khía cạnh sau: Xác định mục tiêu đánh giá; Lập

kế hoạch đánh giá; phân công nhiệm vụ đánh giá; Xác định các tiêu chuẩn cụ thể để

đánh giá; thu thập thông tin phục vụ cho đánh giá; Tiến hành đánh giá; Lập báo cáo

kết quả đánh giá; thông báo công khai kết quả đánh giá; Đề xuất, kiến nghị về đánh

giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên tại trường đại học.

-Phát tài liệu cho cán bộ quản lý, giảng viên.

-Tập huấn cho cán bộ quản lý và giảng viên và cách thức tổ chức thử nghiệm

và đánh giá kết quả thử nghiệm.

139

4.4.6.2.Bước 2: Giai đoạn thử nghiệm

-Đối với nhóm thử nghiệm: Tiến hành các nội dung thử nghiệm giải pháp

“Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài

nhà trường thửhiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên”

-Đối với nhóm đối chứng: giữ nguyên cách thực hiện phối hợp đồng bộ và

chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên theo cách thức cũ.

4.5.6.3.Bước 3: Giai đoạn đo sau thử nghiệm

Sử dụng các phương pháp nghiên cứu định lượng (điều tra bằng bảng hỏi)

kết hợp với phương pháp định tính (phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp quan

sát) để đo sự thay đổi mức độ thực hiện việc phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các

tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên ở cả nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả nghiên cứu

này sẽ giúp tác giả luận án đưa ra những nhận định, đánh giá khái quát về tính hiệu

quả của giải pháp được thử nghiệm.

4.4.7. Kết quả thử nghiệm

4.4.7.1. Kết quả đo trước thử nghiệm


chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

T

T Các khoa Mức độ đánh giá (%) ĐTB ĐLC

Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt

I Các khoa thử nghiệm 1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ

xác định mục tiêu đánh giá 4,8 8,8 37,6 40,0 8,8 3,39 0,94

2 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ

lập kế hoạch đánh giá 5,2 6,0 36,0 45,6 7,2 3,44 0,91

3 Phối hợp thực hiện phân công

nhiệm vụ đánh giá 3,2 7,2 43,2 38,0 8,4 3,41 0,87


xác định các tiêu chuẩn cụ thể

để đánh giá 2,8 7,2 26,4 43,2 20,4 3,71 0,96


thu thập thông tin phục vụ cho

đánh giá 6,0 7,2 31,6 43,6 11,6 3,48 0,99

6 Phối hợp thực hiện đánh giá 4,8 6,0 32,4 43,6 13,2 3,54 0,96 7 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ

lập báo cáo kết quả đánh giá 2,8 6,8 33,6 45,2 11,6 3,56 0,89


thông báo công khai kết quả

đánh giá 2,0 8,0 32,8 45,2 12,0 3,57 0,88


đề xuất, kiến nghị về đánh giá 4,0 8,4 29,2 46,4 12,0 3,54 0,95

Chung 3,9 7,2 33,6 43,4 11,6 3,51 0,92

140

II Các khoa đối chứng 1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ

xác định mục tiêu đánh giá 3,2 6,0 29,2 53,2 8,4 3,58 0,85


lập kế hoạch đánh giá 1,6 4,8 28,0 53,2 12,4 3,70 0,81


nhiệm vụ đánh giá 3,2 6,4 33,2 47,2 10,0 3,54 0,88



để đánh giá 2,8 8,8 34,4 42,4 11,6 3,51 0,91



đánh giá 2,4 6,4 25,2 52,0 14,0 3,69 0,88





đánh giá 3,2 4,8 24,8 48,4 18,8 3,75 0,93



Chung 3,2 6,8 31,2 46,6 12,2 3,57 0,89 Chung 3,5

5 7,0 32,4 45,0 11,9 3,54 0,90

Kết quả nghiên cứu tại bảng số liệu trên cho thấy, trước thử nghiệm mức độ

thực hiện các nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận

trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở cả nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng đều đạt mức độ trung bình (ĐTB chung = 3,54, ĐLC=

0,90). Kết quả nghiên cứu này khẳng định, về cơ bản cán bộ quản lý, giảng viên

được nghiên cứu đã bước đầu phối hợp với nhau để thực hiện các nhiệm vụ phối

hợp giữa các đơn vị, tổ chức trong các khía cạnh sau: Xác định mục tiêu đánh giá;

Lập kế hoạch đánh giá; phân công nhiệm vụ đánh giá; Xác định các tiêu chuẩn cụ

thể để đánh giá; thu thập thông tin phục vụ cho đánh giá; Tiến hành đánh giá; Lập báo

cáo kết quả đánh giá; thông báo công khai kết quả đánh giá; Đề xuất, kiến nghị về đánh

giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên tại trường đại học. Tuy nhiên, mức độ phối hợp

này chưa thật tốt và dẫn tới sự phối hợp chưa thật chặt chẽ và khăng khít giữa các đơn

vị, tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại

học. Không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi xem xét mức độ thực hiện

giữa nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng (t=-3,087; p=0,000).

Kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, kết quả đo trước thử nghiệm về

mức độ thực hiện các nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ

phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho

141

sinh viên ở cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là tương đương nhau, không

có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê.

4.4.7.2. Kết quả đo sau thử nghiệm


chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên T

T Các khoa Mức độ đánh giá (%) ĐTB ĐLC

Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt

I Các khoa thử nghiệm 1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ

xác định mục tiêu đánh giá 0 0 1,5 64,5 34,0 4,33 0,50


lập kế hoạch đánh giá 0 0,5 2,9 64,7 31,9 4,28 0,54


nhiệm vụ đánh giá 0 0 13,2 57,8 28,9 4,16 0,63



để đánh giá 0 1,5 10,8 63,7 24,0 4,10 0,63



đánh giá 0 0 10,3 63,7 26,0 4,16 0,58

6 Phối hợp thực hiện đánh giá 0 0,5 8,4 72,3 18,8 4,09 0,53 7 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ

lập báo cáo kết quả đánh giá 0 1,5 8,9 66,3 23,3 4,11 0,61



đánh giá 0 0 8,3 73,0 18,6 4,10 0,51


đề xuất, kiến nghị về đánh giá 0 0 4,9 63,7 31,4 4,26 0,54

Chung 0 2,05 7,68 58,4 26,3 4,17 0,56 II Các khoa đối chứng 1 Phối hợp thực hiện nhiệm vụ

xác định mục tiêu đánh giá 2,4 5,6 18,4 58,4 15,2

3,78 0,86


lập kế hoạch đánh giá 3,6 7,6 14,4 61,2 13,2

3,73 0,91


nhiệm vụ đánh giá 3,6 9,6 13,6 58,4 14,8

3,71 0,96



để đánh giá

2,8 7,6 14,8 58,0 16,8 3,78 0,91



đánh giá

2,8 8,0 12,8 59,6 16,8 3,79 0,91





đánh giá 6,4 11,2 21,6 53,6 7,2 3,44 1,00



Chung 4,35 8,26 16,6 57,2 13,4 3,67 0,95

142

Kết quả khảo sát ở bảng trên cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt

thống kê khi so sánh mức độ thực hiện các nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ

giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên ở cả nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng (t=-13,543; p=0,000). Trong

đó, ở tất các các khía cạnh của việc thực hiện nhiệm vụ này của nhóm thử nghiệm

đều có mức độ thực hiện cao hơn nhóm đối chứng (ĐTB chung của nhóm thử

nghiệm = 4,17; ĐLC=0,56; ĐTB chung của nhóm đối chứng = 3,67, ĐLC=0,95).

Cụ thể như sau:

Ở khía cạnh “Phối hợp thực hiện nhiệm vụ xác định mục tiêu đánh giá”,

ĐTB chung của nhóm thử nghiệm = 4,33; ĐLC=0,50; ĐTB chung của nhóm đối

chứng = 3,78, ĐLC=0,86. Kết quả nghiên cứu này cho thấy, nhóm thử nghiệm đã

thực hiện tốt hơn nhóm đối chứng các nhiệm vụ xác định mục tiêu đánh giá. Trong

đó, việc xác định mục tiêu đánh giá của nhóm thử nghiệm được phối hợp đồng bộ

giữa Ban giám hiệu với cán bộ chuyên trách, với giảng viên và sinh viên toàn

trường. việc phối hợp này đã giúp cho việc xác định mục tiêu đánh giá phù hợp nhất

với nhà trường và đặc thù sinh viên của nhà trường. Việc thực hiện tốt khía cạnh

này đã góp phần giúp cho đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học được

phù hợp nhất.

Tiếp đến là khía cạnh “Phối hợp thực hiện nhiệm vụ đề xuất, kiến nghị về

đánh giá”, ĐTB chung của nhóm thử nghiệm = 4,26; ĐLC=0,54; ĐTB chung của

nhóm đối chứng = 3,62, ĐLC=0,96. Sau khi tiến hành thử nghiệm thì nhóm thử

nghiệm đã thực hiện tốt hơn nhóm đối chứng khía cạnh xem xét của nội dung giải

pháp này. Trong đó, nhóm thử nghiệm đã thực hiện tốt hơn nhóm đối chứng việc

phối hợp đồng bộ giữa chỉ đạo của Ban giám hiệu, các phong ban chức năng, giảng

viên và sinh viên trong việc đề xuất, kiến nghị về nhiệm vụ đánh giá. Trong đó, các

đề xuất đưa ra tư nhiều phía sẽ giúp cho chủ thể quản lý có được thông tin đa chiều

và có được căn cứ vững chắc để điều chỉnh, thay đổi những khía cạnh chưa phù hợp

của hoạt động này, góp phần tạo nên thành công của hoạt động.

Tất cả các khía cạnh con lại trong nội dung giải pháp này nhóm thử nghiệm

đều có mức độ thực hiện cao hơn nhóm đối chứng (ĐTB chung của nhóm thử

nghiệm tư 4,08 đến 4,26 và ĐTB của nhóm đối chứng tư 3,34 đến 3,87).

Như vậy, có thể khẳng định rằng sau thử nghiệm mức độ thực hiện các

nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài

143

nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở nhóm thử nghiệm cao hơn

nhóm đối chứng.

4.4.7.3. Kết luận thử nghiệm

Kết quả nghiên cứu thử nghiệm được trình bầy ở trên cho phép chúng ta rút

ra một số nhận xét sau đây:

Có sự thay đổi có ý nghĩa về mặt thống kê về mức độ thực hiện các nhiệm vụ

phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường

trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên ở nhóm thử nghiệm.

Căn cứ vào sự thay đổi về kết quả ở nhóm thử nghiệm so với nhóm đối

chứng, giữa 2 lần đo trong nhóm thử nghiệm kết luận: giải pháp “Chỉ đạo phối hợp

đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên” có hiệu quả trong việc phối hợp

đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Việc nâng cao hiệu quả hiệu quả

của nội dung quản lý này sẽ kéo theo hiệu quả hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên tại trường đại học được nâng cao.

Kết quả nghiên cứu này là cơ sở thực tiễn quan trọng để luận án tiếp tục triển

khai thực hiện và áp dụng giải pháp này vào thực tiễn.


Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay. Luận án đã đề xuất 5

giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở

nước ta hiện nay. Cụ thể là các giải pháp sau:

-Tổ chức các hoạt động truyền thông nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng

viên và sinh viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên đại học;

-Chỉ đạo sử dụng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học.

-Quản lý sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học

-Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và

ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

-Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

144

Luận án đã tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải

pháp đã đề xuất. Kết quả khảo nghiệm cho thấy cả 5 giải pháp quản lý đều được các

chuyên gia đánh giá là cần thiết và khả thi khi áp dụng vào thực tiễn quản lý hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên tại các trường đại học ở nước ta hiện nay.

Luận án đã thử nghiệm giải pháp “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ

giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên”. Kết quả thử nghiệm khẳng định hiệu quả của giải

pháp này đã nâng cao được hiệu quả quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

trường đại học ở nước ta hiện nay. Có thể áp dụng giải pháp này vào thực tiễn hoạt

động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ở nước ta hiện nay.

145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1.KẾT LUẬN

1.1.Kết luận về mặt lí luận

Quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học là những tác

động có mục đích, định hướng của nhà quản lý (hiệu trưởng) tới toàn bộ quá trình đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

Luận án đã tiếp cận nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên các trường đại học dựa vào tiếp cận quá trình kết hợp với tiếp cận chức năng

quản lý. Việc tiếp cận này đã giúp tác giả luận án xác định được các nội dung quản lý

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học với các nội dung cụ thể sau đây: Quản

lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý nội dung đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học. Luận án cũng đã nghiên cứu và phân

tích lý luận về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên trường đại học.

1.2. Kết luận về mặt thực tiễn

Về thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại học

hiện nay cho thấy:

-Cả hai nhóm khách thể mà đề tài tiến hành khảo sát đều đã nhận thức đúng

về tầm quan trọng của chức năng; của mục đích; của tác dụng; nguyên tắc đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Tuy nhiên, việc nhận thức về các

khía cạnh này chưa thật sâu sắc và toàn diện. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt

thống kê giữa nhận thức của nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm

khách thể là sinh viên. Trong đó, nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên có

nhận thức đúng đắn, sâu sắc và toàn diện ở so với nhóm khách thể là sinh viên ở tất

cả các khía cạnh xem xét của vấn đề nghiên cứu này.

-Đánh giá về mức độ phù hợp của nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại

kết quả rèn luyện; thời gian; quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên

trường đại học cho thấy: cả hai nhóm khách thể được nghiên cứu đều đánh giá mức

độ phù hợp của các khía cạnh này ở mức độ trung bình. Tức là nội dung, khung

điểm đánh giá, phân loại kết quả rèn luyện, thời gian, quy trình đánh giá kết quả rèn

luyện đối với sinh viên trường đại học về cơ bản là phù hợp. Tuy nhiên, mức độ phù

146

hợp chưa cao. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê khi so sánh đánh giá của

nhóm khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên và nhóm khách thể là sinh viên về độ phù

hợp của nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại kết quả rèn luyện; thời gian; quy

trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học. Trong đó, nhóm

khách thể là cán bộ quản lý, giảng viên đánh giá mức độ phù hợp cao hơn so với nhóm

khách thể là sinh viên ở tất cả các khía cạnh xem xét của vấn đề nghiên cứu này.

Về thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên các trường đại

học hiện nay cho thấy:

-Chủ thể quản lý tại các trường được nghiên cứu đã thực hiện các nội dung

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đạt mức độ trung bình. Trong số 5

nội dung quản lý hoạt động này thì chủ thể quản lý đã thực hiện các nội dung quản

lý như: Quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý

nội dung đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học tốt hơn các nội dung

khác. Các nội dung quản lý còn lại như: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học; Kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm

vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học có mức độ thực hiện không tốt

bằng 2 nội dung quản lý nêu trên.

Về mối quan hệ giữa các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy đây là mối tương quan thuận chiều, mối

tương quan chặt và rất chặt giữa các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên. Việc thực hiện tốt một trong số 5 nội dung quản lý hoạt

động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học thì sẽ kéo theo các nội

dung quản lý còn lại sẽ được thực hiện tốt.

So sánh thưc trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

đại học theo các biến số cho thấy: không có sự khác biệt về mức độ quản lý ở các

nội dung trong hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên theo biến số năm

vào nghề và chức vụ của giảng viên. Có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê

giữa mức độ thực hiện nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên đại học theo biến số giới tính và đơn vị công tác. Trong đó, nam giới báo

cáo kết quả thực hiện các nội dung quản lý đánh giá kết quả rèn luyệ cho sinh viên

đại học tốt hơn nữ giới. Những trường ở khu vực miền Nam báo cáo mức độ thực

hiện tốt nhất, các trường khu vực miền Trung cho thấy mức độ thực hiện với hiệu

quả cao thứ hai và khu vực trường Hà Nội cho thấy mức độ thực hiện quản lý hoạt

147

động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học được thực hiện kém

hiệu quả nhất so với hai khu vực trường còn lại.

Kết quả nghiên cứu thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học cho thấy: các yếu tố chủ

quan và các yếu tố khách quan được nghiên cứu đều có mức độ ảnh hưởng đến quản

lý hoạt động đánh giá kết quả cho sinh viên trường đại học. Năng lực của chủ thể

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên; Trách nhiệm của giảng viên, cán

bộ chuyên trách trong việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên; Năng lực của giảng viên, cán bộ chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên; Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường; Các văn

bản chỉ đạo đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học. Kết quả nghiên cứu

cũng cho thấy các yếu tố chủ quan có xu hướng có sự ảnh hưởng nhiều hơn các yếu

tố khách quan.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay. Luận án đã đề xuất 5

giải pháp quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở

nước ta hiện nay. Luận án đã tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi

của các giải pháp đã đề xuất. Kết quả khảo nghiệm cho thấy cả 5 giải pháp quản lý

đều được các chuyên gia đánh giá là cần thiết và khả thi. Luận án đã thử nghiệm giải

pháp “Chỉ đạo phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và

ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên”. Kết

quả thử nghiệm khẳng định hiệu quả của giải pháp này đã nâng cao được hiệu quả

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học ở nước ta hiện nay.

Có thể áp dụng giải pháp này vào thực tiễn hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại học ở nước ta hiện nay.

2.KHUYẾN NGHỊ

2.1.Khuyến nghị đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Kết quả nghiên cứu thực trạng của luận án cho thấy, các khách thể tham gia

đánh giá cho rằng nội dung; khung điểm đánh giá; phân loại kết quả rèn luyện; thời

gian; quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đối với sinh viên trường đại học có mức

độ phù hợp chưa cao. Trong đó, có một số nội dung cụ thể mà những khách thể

được đánh giá cho rằng chưa thật phù hợp như: Ý thức công dân trong quan hệ cộng

đồng; Ý thức tham gia học tập; Ý thức và kết quả tham gia công tác cán bộ lớp, các

đoàn thể,….

148

Để việc đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên một cách hiệu quả và thiết thực

hơn thì Bộ Giáo dục và Đào tạo cần ban hành các văn bản để quản lý đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học. Trên cơ sở này các trường đại học có

những căn cứ pháp lý để thực hiện quản lý hoạt động này tại trường đại học.

Bộ Giáo dục và Đào tạo cần ban hành quy định khung đánh giá kết quả rèn

luyện cho sinh viên trường đại học, trên cơ sở đó, các trường ra những quy định cụ

thể về đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể xem xét chỉnh sửa một số nội dung của khung

đánh giá, hình thức phân loại kết quả rèn luyện, quy trình đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên cho phù hợp hơn với tình hình thực tế hiện nay. Đặc biệt những quy

định về ý thức công dân của sinh viên trong cộng đồng, ý thức tham gia vào học tập,

ý thức tham gia các hoạt động xây dựng lớp, tập thể của sinh viên cũng cần được

xem xét, điều chỉnh để những nội dung đánh giá này sát với thực tiễn.

2.2.Khuyến nghị đối với Ban Giám hiệu các trường đại học

Kết quả khảo sát của luận án cho thấy nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên

và sinh viên về tầm quan trọng và ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại học con chưa đầy đủ, chưa sâu sắc. Do vậy, Ban Giám hiệu

các trường đại học cần tăng cường các hoạt động truyền thông nâng cao nhận thức

cho cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên. Chỉ khi các cán bộ giảng viên, sinh

viên nhận thức đầy đủ, sâu sắc vấn đề thì hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên mới được thực hiện tốt.

Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cũng cho thấy, quản lý hoạt động đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên của Hiệu trưởng và Ban giám hiệu chưa thật tốt,

mới chỉ đạt ở mức độ trung bình. Trong đó, có một tỷ lệ đáng kể đánh giá mức độ

thực hiện các nội dung quản lý hoạt động này ở mức độ yếu, đặc biệt ở các nội dung

như: Quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại



cho sinh viên đại học. Thực trạng này cho thấy, Hiệu trưởng và Ban giám hiệu

trường đại học được nghiên cứu cần chú ý để tìm ra các biện pháp phù hợp trong

lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ đánh giá trong nhà trường. Hiệu

trưởng, Ban giám hiệu cần phải nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên, tổ chức tốt hơn sự phối hợp các lực lượng tham gia

149

vào hoạt động đánh giá, tăng cường kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của các bộ

phận trong quá trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên.

Hiệu trưởng và Ban giám hiệu cần quan tâm đến việc nâng cao năng lực, trách

nhiệm thực thi nhiệm vụ cảu cán bộ giảng viên trong việc thực hiện nhiệm vụ đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên. Bởi vì các yếu tố này là các yếu tố có ảnh

hưởng nhiều đến đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Hiệu trưởng cần tổ chức

các lớp tập huấn nhằm nâng cao năng lực cho giảng viên, cán bộ chuyên trách về

việc thực hiện các nhiệm vụ đánh giá sinh viên. Hiệu trưởng, Ban giám hiệu nhà

trường cần tăng cường tổ chức các lớp tập huấn về các quy định đánh giá, quy trình

đánh giá, kĩ thuật đánh giá cho giảng viên, cán bộ chuyên trách và tất cả cá nhân,

đơn vị trong và ngoài nhà trường có tham gia vào việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá

kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

2.3.Khuyến nghị đối với giảng viên, các phòng ban chức năng của nhà trường

Kết quả của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại

học phụ thuộc nhiều vào đội ngũ cán bộ, giảng viên, các phòng ban chức năng của

nhà trường. Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cho thấy, nhận thức của cán

bộ, giảng viên, các phòng ban về nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên

chưa thật sâu sắc và toàn diện. Khi cán bộ, giảng viên còn nhận thức chưa đầy đủ về

vấn đề này thì hoạt động đánh giá sẽ không đạt được kết quả tốt.

Chính vì vậy, cán bộ, giảng viên, các phòng ban chức năng trong nhà trường cần

nhận thức đầy đủ và sâu sắc về mục đích, yêu cầu của hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên, hiểu được đầy đủ nội dung và quy trình đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên, biết sử dụng các phương pháp đánh giá một cách chính xác

và hiệu quả.

Để thực hiện được yêu cầu này thì cán bộ, giảng viên, các phòng ban chức năng

phải tăng cường nghiên cứu tài liệu, văn bản, quy định về hoạt động đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo và nhà trường ban

hành. Tích cực tham gia vào các lớp bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh viên trường đại học.

Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ đánh giá sinh viên, cán bộ, giảng viên các bộ

phận trong nhà trường cần nêu cao tinh thần trách nhiệm của bản thân. Việc đánh giá

kết quả học tập cũng như kết quả rèn luyện tu dưỡng của sinh viên cần được thực hiện

một cách khách quan, công bằng. Trong quá trình đánh giá không để những quan hệ cá

nhân, những tình cảm riêng tư tác động đến quá trình đánh giá sinh viên.

150

Cán bộ, giảng viên, các phòng ban cần phối hợp một cách nhịp nhàng với các

phong ban trong nhà trường và các lực lượng ngoài nhà trường trong quá trình đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên. Sự phối hợp này sẽ đảm bảo cho sự đánh giá

được đầy đủ toàn diện.

2.4.Khuyến nghị đối với sinh viên

Hoạt động rèn luyện có tầm quan trọng to lớn đối với việc hoàn thiện nhân cách

của sinh viên, đối với việc phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế trong

quá trình phấn đấu tu dưỡng của sinh viên. Để việc rèn luyện được tốt, sinh viên cần

phải nâng cao nhận thức đối với vấn đề đánh giá kết quả rèn luyện của mình.

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, nhậ thức của sinh viên về đánh giá kết quả

rèn luyện theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo con tương đối hạn chế. Chính vì

vậy, sinh viên cần tự nâng cao nhận thức của mình về tầm quan trọng, ý nghĩa, nội

dung, quy trình, thang điểm đánh giá.

Mặt khác, mỗi sinh viên cần phải biết tự đánh giá kết quả rèn luyện của mình

trong học tập, trong rèn luyện và tu dưỡng đạo đức, trong việc tham gia vào các

hoạt động đoàn thể, hoạt động tập thể xã hội trong và ngoài nhà trường.

Việc rèn luyện của sinh viên trước hết thể hiện trong hoạt động học tập. Trong

học tập sinh viên cần nỗ lực, phấn đấu có tinh thần sáng tạo để đạt kết quả học tập

tốt. Trong kiểm tra, thi cử sinh viên cần có thái độ nghiêm túc, trung thực. Trong

các hoạt động ngoại khóa sinh viên cần tham gia tích cực và có trách nhiệm. Trong

các hoạt động đoàn thể của lớp, trường sinh viên cần tham gia một cách đầy đủ,

hăng hái. Ngoài ra sinh viên cần tích cực tham gia vào các hoạt động cộng đồng xã

hội như hoạt động tình nguyện mùa hè, hiến máu nhân đạo, tiếp sức mùa thi, các

hoạt động thể thao, văn hóa văn nghệ.

151

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Ngô Xuân Hiếu (2018), Nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý trường

đại học về vai trò của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên, Tạp chí

Tâm lý học xã hội, số 4, 2018, tr125 – 136.

2. Ngô Xuân Hiếu (2018), Mức độ phù hợp của các khía cạnh đánh giá kết

quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học, Tạp chí Tâm lý học xã hội, số 5, 2018,

tr125 – 136.

3. Ngô Xuân Hiếu (2019), Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

sinh viên các trường đại học, Tạp chí Tâm lý học xã hội, số 1, 2019, tr 80-90.

152

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.1.Tài liệu tiếng Việt

1.Đặng Quốc Bảo (2005), Quản lý Nhà nước về giáo dục đào tạo, Giáo trình Cao

học Quản lý giáo dục ĐHQGHN

2.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Thông tư số 16/2015/TT-BGD-ĐT Ban hành Quy

chế đánh giá kết quả rèn luyện của người học được đào tạo trình độ đại học hệ

chính quy.

3.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Công nghệ giáo dục kĩ thuật và dạy nghề,NXB

Giáo dục Việt Nam

4.Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996), Đại cương về quản lý, Trường

cán bộ quản lý GD&ĐT và Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Hà Nội.

5.Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội

6.Lưu Bản Cố (2001), Đánh giá học lực học sinh, trích trong Đánh giá giáo dục –

Lý luận và thực tiễn, Đo lường và Đánh giá thành quả học tập.

7.Ngô Cương (2001), Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại, NXB Ngọc Lâm

8.Nguyễn Thị Doan (1996), Các học thuyết quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, HN

9.Vũ Văn Dụ (2008), Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, Kỷ yếu hội

thảo “Kiểm định, đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo đại học”, NXB ĐHQGHN,

tr.346-354

10.Bùi Minh Đạo (1997), Cơ sở khoa học quản lý, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

11.Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr 359.

12.Hoàng Thị Thu Hà (2003), Nhu cầu học tập của sinh viên, Luận án tiến sĩ Tâm

lý học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

13.Harold Koontz, Cyril Odonell-Heiz Weihrich (2002), Essentials of

management,(dịch giả Vũ thiếu, Mạnh Quân và Đăng Dậu)

14.Nguyễn Thị Thu Hằng (2002), Cải tiến công tác kiểm tra đánh giá – Một biện

pháp quan trọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học, Kỷ yếu “Nâng cao

chất lượng đào tạo toàn quốc lần III”, Đại học Quốc gia Hà Nội, trang 142-144

153

15.Mai Danh Huấn (2007), Xây dựng và quản lý quy trình kiểm tra – đánh giá

thành tích học tập của sinh viên hệ chính quy, phù hợp với phương thức đào tạo

theo tín chỉ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 18, tháng 3/2007, trang 42-45

16.Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, NXB Đại học Quốc

gia, Hà Nội. Trang 74.

17.Kusek, J.Z.&Rist, R.C. (2005), Mười bước hướng tới hệ thống giám sát và đánh

giá dựa trên kết quả, Ngân hàng Thế giới, NXB Văn hóa – Thông tin

18.Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học

Giáo dục số 62, tr 25 – 28

19.Cấn Thị Thanh Hương (2008), Phương pháp dạy, học và kiểm tra, đánh giá

trong học chế tín chỉ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 36, tháng 9/2008, tr25-28

20.Cấn Thị Thanh Hương, Vương Thị Thảo (2009), Đổi mới phương thức kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí khoa

học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn số 25 (2009), tr26-32.

21.Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội, NXB

Chính trị Quốc gia.

22.Nguyễn Công Khanh (chủ biên) và Đào Thị Oanh (2016), Giáo trình Kiểm tra

đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.

23.Võ Ngọc Lan, Nguyễn Phụng Hoàng (2005), Phương pháp trắc nghiệm trong

kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, Đo lường và đánh giá thành quả học tập,

Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học

Quốc gia Hà Nội, tr.74-95.

24.Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong dạy học đại học, NXB Giáo

dục, 2003

25.Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra đánh giá trong dạy – học hiện đại, NXB Giáo

dục, Hà Nội

26.V.I. Lênin (1997), Toàn tập, tập 25, Nxb Tiến bộ, Matxcơva.

27.Michael B. Kennedy, Nguyễn Tiến Đạt, Quy trình thực hiện hệ thống đánh giá

và công nhận KNN quốc gia, Tài liệu hội thảo, Dự án Giáo dục kĩ thuật và Dạy

nghề, Hải Phòng 12/2004.;

28.Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (Đồng chủ biên) (2010), Giáo dục

Đại học – một số thành tố của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

154

29.Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (2010), Giáo dục Đại học: Đảm bảo

đánh giá và kiểm định chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

30.Vũ Trọng Nghị (2010), Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cao đẳng kĩ thuật

công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn tin học văn phòng, Luận án tiến

sĩ Lý luận và Lịch sử giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam

31.Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội

32.Lê Đức Ngọc (2001), Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong

giáo dục đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội

33.Nguyễn Thành Nhân (2014), Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên

trong đào tạo theo tín chỉ, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam.

34.Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2007), Giáo dục học tập 1,2, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

35.Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB Đại

học Sư phạm Hà Nội

36.Trần Thị Tuyết Oanh (2016), Đánh giá kết quả học tập, NXB Đại học Sư phạm

Hà Nội, tr 17 – 20.

37.Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), Dương Văn Hương, Nguyễn Đức Minh,

Nguyễn 38.Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo

dục, Trường Cán bộ quản lý Trung ương I, Hà Nội, tr 24.

39.Quentin Stodola và Kalmer (Nghiêm Xuân Nùng biên dịch, 1996), Trắc nghiệm

và đo lường cơ bản trong giáo dục (Basic Educational Test and Merawement), Bộ

Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội

40.Hoàng Phê (Chủ biên) (2009), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng

41.Nguyễn Nam Phương (2016), Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của

sinh viên đại học Sư phạm theo tiếp cận quá trình, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo

dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tr 21-24.

42.Ngô Quang Sơn (2009), Biện pháp quản lý công tác đánh giá kết quả học tập của

học viên trong đào tạo trực tuyến ở các trường đại học, cao đẳng, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, Tháng 2/2009, tr.28-32

43.Nguyễn Lê Thạch (2013), Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông –

Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục Hà Nội.

155

44.Lâm Quang Thiệp, Phillip G. Altbach, D.Bruch Jonhstone (2006), Giáo dục Đại

học Hoa kỳ, NXB Giáo dục, HN

45.Trịnh Xuân Thu (2012), Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao

đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ Giáo dục

học, Đại học Sư phạm Hà Nội

46.Nguyễn Anh Thuấn (2014), Đánh giá chất lượng quản lý dạy – học của người

hiệu trưởng trường trung học cơ sở, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

47.Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB Khoa

học Xã hội, 2005

48.Tổng cục Dạy nghề (2009), Tài liệu đào tạo đánh giá viên kĩ năng nghề quốc gia

49.Nguyễn Thị Thanh Trà (2016), Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của

sinh viên đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo

dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr . 23-24.

50.Nguyễn Đức Trí (2010), Giáo dục nghề nghiệp – Một số vấn đề lý luận và thực

tiễn, NXB Khoa học và Kĩ thuật

51.Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005), Kiểm tra đánh giá trong dạy học

thực hành công nghệ - Một số vấn đề lý luận, Kỷ yếu Hội thảo Đào tạo giáo viên

công nghệ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Đại học Sư phạm Hà Nội.

52.Trung tâm Đảm bảo chất lượng Đào tạo và Nghiên cứu Phát triển Giáo dục

(2005).Giáo dục ĐH –Một số thành tố của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội, 2005

53.Phan Văn Tú (1999), Đại cương về khoa học quản lý, NXB Văn hóa – thông tin,

HN

54.Phạm Anh Tuấn (2015), Cơ sở lí luận và thực tiễn của tự đánh giá trong quản lý

chất lượng ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam.

55.Võ Văn Tuấn, Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra tại trường Đại học dân

lập Văn Lang

56.Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2014),“Đánh giá

chất lượng chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế-Hoạt động tự đánh giá và

chuẩn bị cho đánh giá ngoài”, Tài liệu lưu hành nội bộ

156

57.Charles Waugh (2005), Giáo dục đại học tại Hoa Kỳ: Một mô hình để so sánh

trong giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá (Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào

tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, trang 433.

Tài liệu tiếng Anh

58.Alkin, M. C. (1969). Evaluation theory development. Evaluation Comment, 2, 2-

7.

59.Allen, M. (2006), Assessment workshop materials.

60.Aspinwall, K., Simkins, T. & Wilkinson, J.F. (1992), Managing Evaluation in

Education: A Handbook (Educational Management),Paperback – 1 Oct 1992.

61.Australian Universities Teaching Committee, Core principles of effective

assessment,www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning

62.Bigg,J. & Tang,C. (2011), Teaching For Quality Learning at University,

McGraw –Hill and Open University Press Maidenhead.

63.Bilcik, A. & Kadnar, J. (2011), Self-Evaluation in managerial work within

educational institutions, KEGA project 026STU “Quality Assessment Model of

Secondary Vocational Schools in Slovakia”

64.Cronbach, L. J. (1963), Course improvement through evaluation. Teachers

College Record,64, 672-683.

65.Cronbach, L. J., Ambron, S. R., Dornbusch, S. M., Hess, R. D., Hornik, R. C,

Phillips, D. C, Walker, D. E., & Weiner, S. S. (1980).Toward reform of program

evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.

66.Department of Education and Training Western Australia (2008), Designing

assessment tools for quality outcomes in VET.

67.Dornbusch & Scott (1975), Evaluation and the exercise of authority, Export

Factory Jossey-Bass

68.Dun, K.E & Mulvenson, S.W (2009), “A Critical Review of Research on

Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of Formative

Assessment in Education”, Practical Assessment, Research & Evaluation, Volume

14, Number 7, March 2009

69.Ebel, R.L. (1965), Measuring Educational Achivement, Prentice – Hall, INC

70.Eisner, E. W. (1979). The educational imagination. New York: Macmillan.

https://www.amazon.co.uk/s/ref=dp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&text=Kath+Aspinwall&search-alias=books-uk&field-author=Kath+Aspinwall&sort=relevancerank

https://www.amazon.co.uk/s/ref=dp_byline_sr_book_3?ie=UTF8&text=Tim+Simkins&search-alias=books-uk&field-author=Tim+Simkins&sort=relevancerank

https://www.amazon.co.uk/s/ref=dp_byline_sr_book_4?ie=UTF8&text=John+F.+Wilkinson&search-alias=books-uk&field-author=John+F.+Wilkinson&sort=relevancerank

http://www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning

157

71.Fletcher, S. (1995), Competence – Based Assessment Techniques, Kogan Page

Ltd, London.

72.Fook, C. Y., Sidhu, G. K. (2010), “Authentic Assessment and Pedagogical

Strategies in higher Education”, Journal of Social Sciences,6 (2): 153-161

73.Frith, D.S. &Macintosh, H.G. (1988), A teacher’s Guide to Assessment, Stanley

Thornes Ltd.

74.Guba, E. G., & Lincoln,Y . S (1981), Effective evaluation. San Francisco:Jossey-

Bass.

75.House, E. R. (1980). Evaluating with validity. Beverly Hills, Calif.: Sage.

76.HRK German Rectors’ Conference (2006), Asean University Network Quality –

Assurance, Manual for the implementation of the Guidelines. Tr54

77.James, R., Mclnnis, C., and Devlin, M. (2002), Assessing Learning in Australian

Universities, Centre for the Study for Higher Education, the Universities of

Melbourne, Australia.

78.Johnson, M. (2008), Grading in competence – based qualifications – is it

desirable and how might it affect validity? Journal of Further and Higher Education,

32: 2, 175 – 184

79.Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Standards for

evaluations of educational programs, projects, and materials. New York:

McGraw-Hill, 198

80.Kell, S. (1995), Region at a Glance. Institute of Applied Economic and Social

Research, The University of Melbourne. Volume 28, Issue 3, 140–145

81.Linn, R.L. &Gronlund, N.E. (1995), Measurement and Assessment in Teaching,

7th edition, Prentice Hall, Ohio.

82.Maritime, E. (1999), Evaluation in higher education, Presentation at the

Regional Workshop on Teaching and Learning in Higher Education, University of

Witwatersrand, Johannseburg, South Africa,

http://www.harare.unesco.org/heresource/word/new-11.doc

83.Natriello, G. (1987). The impact of evaluation processes on students.

Educational Psychologist, 22(2), 155–175, 170.

http://www.harare.unesco.org/heresource/word/new-11.doc

158

84.Nevo, D. (1983), The Conceptualization of Educational Evaluation: An

Analytical Review of the Literature, Review of Educational Research, Spring 1983,

Vol. 53, No. 1, Pp. 117-128

85.Paloma, C.A. & Banta, T.W. (2001), Assessing student competence in

Accredited Disciplines – Pioneering approaches to Assessment in Higher

Education, Stylus Publishing, LLC, Canada

86.Patton, M., (1978). Utilization-Focused Evaluation. Thousand Oaks: Sage

Publications

87.Polytechnics International New Zealand Ltd (2011), Final Report on RPATA

7275-REG: Implementing the Greater Mekong Sub-region Human Resource

Development Strategic Framework and Action Plan (Output 2: Agreed Framework

for Mutual Recognition of Technical Skills and Qualifications in the GMS

88.Provus,M . M. (1971).Discrepancy evaluation. Berkeley, Calif.:McCutchan.

89.Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) (2006), Code of

practice for the assurance of academic quality and standards in higher education –

Section 6: Assessment of student

90.Race, P., Brown, S. & Smith, B. (2006).500 Tips on Assessment, 2nd edition,

Routledge Falmer, USA.

91.Scriven, M. (1972). Pros and cons about goal-free evaluation. Evaluation

Comment, 3(4)

92.Smith, B. (2010).Introduction to Competency Based Training and Assessment,

Participant Handbook, Vientiane.

93.Stiggins, R.J. (1994), Student – Cented Classroom Assessment, by Macmillan

College Publishing Company

94.Stufflebeam, D. L. (1969). Evaluationa s enlightenmentf or decision making.

95.W. H. Beatty( Ed.) (1969), Improvingeducationalassessment and an inventoryfor

measures of affective behavior. Washington, D. C.: National Education Association.

96.Stufflebeam, D. L. (1972) "The relevance of the CIPP evaluation model for

educational accountability". SRIS Q. 5: 3-8.

97.Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gephart, W. J., Guba, E. G., Hammon, R. L.,

Merriman, H. O., & Provus, M. M. (1971)Educational evaluation and decision-

making. Itasca: Peacock.

159

98.Tarasa, M. (2009), “Summative Assessment: The missing Link for Formative

Assessment”, Journal of Further and Higher Education, Vol.3, No.1, February

2009, pp. 57-69

99.Teodorescu, T. (2006),Competence versus competency What is the difference?

Performance Improvement, vol.45, no. 10, Nov/Dec 2006

100.Thomas, A. A.& Cross, K.P. (1976, 2th Edition 1993), Classroom Assessment –

Techniques, by Jossey – Bass Publishers, San Francisco.

101.Tyler, R. W. (1950).Basic principles of curriculum and instruction. Chicago:

University of Chicago Press.

102.Tyler, R.W., Gagné, R.M., & Scriven, M. (1967). Perspectives of curriculum

evaluation (Vol. 1). Rand McNally.

103.Vieira, S.L. (2007), Management, evaluation and school success: examples

from Ceara’s path,Publication ofInstituto de Estudos Avançados da Universidade

de São Paulo.

160

PHỤ LỤC 1

Các mẫu phiếu điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC, HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

----------------------------------------------

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho cán bộ quản lý, cán bộ chuyên trách, giảng viên)

Kính thưa các thầy cô giáo!

Chúng tôi đang tiến hành một nghiên cứu khoa học về đề tài” Quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên các trường đại học ở Việt Nam hiện nay”. Kết quả nghiên cứu này

sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động này tại các trường đại học. Sự giúp đỡ của

các thầy cô giáo và các trường đại học sẽ giúp cho chúng tôi hoàn thành được nhiệm vụ

này.

Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và các trường đại học!

Phần I: Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

Câu 1: Xin thầy cô vui lòng cho biết các chức năng cơ bản của đánh giá kết quả rèn luyện

của SV trường đại học có mức độ quan trọng như thế nào?

TT Các chức năng

Rất

không

quan

trọng

Không

quan

trọng

Bình

thường

Quan

trọng

Rất quan

trọng

1 Chức năng định hướng, dự

báo

1 2 3 4 5

2 Chức năng hỗ trợ, điều

chỉn

3 Chức năng xác nhận

4 Chức năng giáo dục

Câu 2: Xin thầy cô vui lòng cho biết mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện của SV

trường đại học có mức độ quan trọng như thế nào?

TT Các mục đích

Rất

không

quan

trọng

Không

quan

trọng

Bình

thường

Quan

trọng

Rất quan

trọng

1

Xếp hạng sinh viên 1 2 3 4 5

2

Xác định kết quả đạt được

của sinh viên so với mục tiêu

đề ra

3 Cung cấp thông tin phản hồi

để điều chỉnh hoạt động rèn

161


4 Thúc đẩy sinh viên tích cực

rèn luyện

5 Hình thành khả năng tự đánh

giá của sinh viên

Câu 3: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên tại trường đại học có những tác dụng như thế nào đồi với sinh viên và

đối với lực lượng quản lý sinh viên?

TT Các tác dụng

Rất

không

quan

trọng

Không

quan

trọng

Bình

thường

Quan

trọng

Rất quan

trọng

Đối với sinh viên

1

Tăng cường ý thức của sinh

viên trong hoạt động học

tập

2

Nâng cao tính tích cực, tự

giác trong chấp hành nội

quy, quy chế, quy định của

nhà trường

3

Củng cố ý thức tự giác

tham gia các hoạt động

chính trị, xã hội, hoạt động

tập thể

4

Tăng cường ý thức công

dân trong quan hệ cộng

đồng

5

Củng cố ý thức tự giác, tích

cực tham gia vào các hoạt

động của lớp, của trường

Đối với lực lượng quản lý sinh viên

6

Tích cực biên soạn các tiêu

chí đánh giá quá trình rèn


7

Sử dụng đa dạng và phù

hợp các phương pháp giúp

sinh viên rèn luyện tốt

8

Kịp thời phát hiện những

thiếu sót trong quá trình tổ

chức hoạt động rèn luyện

cho sinh viên và phương

pháp sử dụng

9

Nắm bắt đặc điểm nhận

thức, đặc điểm tâm lí của

sinh viên tưng lớp

Câu 4: Xin thầy cô vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá có mức độ

quan trọng như thế nào trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học?

162

TT Các nguyên tắc

Rất

không

quan

trọng

Không

quan

trọng

Bình

thường

Quan

trọng

Rất quan

trọng

1

Thực hiện nghiêm túc quy

trình, các tiêu chí đánh giá

được quy định

2

Đảm bảo tính khách quan,

công khai, công bằng, chính

xác

3

Đảm bảo yếu tố bình đẳng,

dân chủ, tôn trọng quyền làm

chủ của người được đánh giá

4

Phối hợp đồng bộ, chặt chẽ

các bộ phận, các đơn vị có

liên quan trong nhà trường

tham gia hoạt động này

Câu 5: Xin thầy cô vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên dưới đây được thực hiện ở mức độ như thế nào tại trường của thầy cô

?

TT Các nguyên tắc Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt

1




2



xác

3




4





Câu 6: Xin thầy cô vui lòng cho biết những nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở

trường đại học ?

TT Nội dung đánh giá

Rất

không

phù hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường

Phù hợp Rất phù hợp

1 Ý thức tham gia học tập

2

Ý thức chấp hành nội quy,

quy chế, quy định trong nhà

trường

163

3

Ý thức tham gia các hoạt

động chính trị, xã hội, văn

hoá, văn nghệ, thể thao,

phong chống tội phạm và các

tệ nạn xã hội

4 Ý thức công dân trong quan

hệ cộng đồng

5

Ý thức và kết quả tham gia

công tác cán bộ lớp, các đoàn

thể,….

Câu 7: Xin thầy cô vui lòng cho biết khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường

đại học?

TT Khung điểm đánh giá

Rất

không

phù hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường


1

Ý thức tham gia học tập (Tư

0 đến 20 điểm)

2


quy chế, quy định trong cơ

sở giáo dục đại học

(Tư 0 – 25 điểm)

3







4

Ý thức công dân trong quan

hệ cộng đồng


5



thể,….


Câu 8: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc phân loại kết quả rèn luyện của sinh viên theo

thang điểm dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên

ở trường đại học?

TT Phân loại kết quả rèn luyện

theo thang điểm

Rất

không

phù hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường


1 Tư 90 đến 100 điểm: loại

xuất sắc

164

2 Tư 80 đến dưới 90 điểm: loại

tốt


khá


trung bình

5 Tư 35 điểm đến dưới 50

điểm: loại yếu

6 Dưới 35 điểm: loại kém

Câu 9: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện của sinh


trường đại học?

TT Phân loại để đánh giá

Rất

không

phù

hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường

Phù

hợp

Rất phù

hợp

1

Trong thời gian người học bị kỷ luật

mức khiển trách, khi đánh giá kết quả

rèn luyện không được vượt quá loại

khá

2


mức cảnh cáo, khi đánh giá kết quả rèn

luyện không được vượt quá loại trung

bình

3

Người học bị kỷ luật mức đình chỉ học

tập không được đánh giá rèn luyện

trong thời gian bị đình chỉ

4

Người học bị kỷ luật mức buộc thôi

học không được đánh giá kết quả rèn

luyện

5

Người học hoàn thành chương trình

học và tốt nghiệp chậm so với quy

định của khóa học thì tiếp tục được

đánh giá kết quả rèn luyện trong thời

gian đang hoàn thành bổ sung chương

trình học và tốt nghiệp, tùy thuộc vào

nguyên nhân để quy định mức đánh

giá rèn luyện tại kỳ bổ sung

6

Người học khuyết tật, tàn tật, mồ côi

cả cha lẫn mẹ hoặc cha hoặc mẹ, hoàn

cảnh gia đình đặc biệt khó khăn có xác

nhận của địa phương theo quy định đối

với những hoạt động rèn luyện không

có khả năng tham gia hoặc đáp ứng

yêu cầu chung thì được ưu tiên, động

viên, khuyến khích, cộng điểm khi

đánh giá kết quả rèn luyện qua sự nỗ

lực và tiến bộ của người học tùy thuộc

165

vào đối tượng và hoàn cảnh cụ thể.

7

Người học nghỉ học tạm thời được bảo

lưu kết quả rèn luyện sẽ được đánh giá

kết quả rèn luyện khi tiếp tục trở lại

học tập theo quy định

8

Người học đồng thời học hai chương

trình đào tạo sẽ được đánh giá kết quả

rèn luyện tại đơn vị quản lý chương

trình thứ nhất và lấy ý kiến nhận xét

của đơn vị quản lý chương trình thứ

hai làm căn cứ, cơ sở để đánh giá

thêm. Trường hợp chương trình thứ

nhất đã hoàn thành thì đơn vị quản lý

chương trình thứ hai sẽ tiếp tục được

đánh giá kết quả rèn luyện của người

học

9

Người học chuyển trường được sự

đồng ý của Hiệu trưởng hai cơ sở giáo

dục đại học thì được bảo lưu kết quả

rèn luyện của cơ sở giáo dục đại học

cũ khi học tại cơ sở giáo dục đại học

mới và tiếp tục được đánh giá kết quả

rèn luyện ở các học kỳ tiếp theo

Câu 10: Xin thầy cô vui lòng cho biết quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên


đại học hay không?

TT Quy trình đánh giá

Rất

không

phù

hợp

Không

phù

hợp

Phù hợp

ở mức

độ bình

thường

Phù

hợp

Rất phù

hợp

1

Sinh viên tự đánh giá điểm rèn luyện theo

khung điểm đánh giá

2 Lớp tiến hành tổ chức họp bình xét đánh

giá điểm rèn luyện của tưng sinh viên

3

Hội đồng đánh giá cấp khoa họp xét,

thống nhất, báo cáo Trưởng khoa thông

qua và trình kết quả lên Hội đồng đánh giá

kết quả rèn luyện của người học cấp

trường

4

Hội đồng cấp trường họp xét, thống nhất

trình Hiệu trưởng xem xét và quyết định

công nhận kết quả

5

Kết quả đánh giá, phân loại rèn luyện của

người học phải được công bố công khai và

thông báo cho người học biết trước 20

ngày trước khi ban hành quyết định chính

thức

166

Câu 11: Xin thầy cô vui lòng cho biết thời gian đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên



TT Thời gian đánh giá

Rất

không

phù

hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường

Phù

hợp

Rất phù

hợp

1

Việc đánh giá kết quả rèn luyện của

người học được tiến hành định kỳ theo

học kỳ, năm học và toàn khóa học

2

Điểm rèn luyện của học kỳ là tổng

điểm đạt được của 5 nội dung đánh giá

chi tiết của trườn

3

Điểm rèn luyện của năm học là trung

bình cộng của điểm rèn luyện các học

kỳ của năm học đ

4

Điểm rèn luyện toàn khóa học là trung


kỳ của khóa học

Câu 12: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên dưới

đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học

hay không?

TT Sử dụng kết quả điểm rèn luyện

Rất

không

phù

hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường

Phù

hợp

Rất phù

hợp

1

Kết quả rèn luyện được sử dụng vào

việc xem xét, cấp học bổng khuyến

khích học tập sau mỗi học kỳ, năm học

và làm căn cứ xét trợ cấp xã hội, học

bổng của các nhà tài trợ

2

Kết quả rèn luyện toàn khoá học của

tưng sinh viên làm căn cứ để xét tố

nghiệp, được lưu trong hồ sơ quản lý

sinh viên của nhà trường và ghi vào


3

Người học bị xếp loại rèn luyện yếu,

kém trong hai học kỳ liên tiếp thì phải

tạm ngưng học ít nhất một học kỳ ở

học kỳ tiếp theo và nếu bị xếp loại rèn

luyện yếu, kém hai học kỳ liên tiếp lần

thứ hai thì sẽ bị buộc thôi học

4

Người học có kết quả rèn luyện xuất

sắc được cơ sở giáo dục đại học xem

xét biểu dương, khen thưởng

167

Câu 13: Xin thầy cô vui lòng cho biết trong quá trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên thầy cô thường gặp những thuận lợi và khó khăn nào?

TT Những thuận lợi và khó khăn

Không

đúng

Đúng

một

phần

nhỏ

Đúng

một

phần

lớn

Đúng Rất

đúng

Những thuận lợi

1

Bộ GD&ĐT đã ban hành quy chế đánh

giá kết quả rèn luyện của người học

được đào tạo trinh độ đại học chính

quy

2 Có sự chỉ đạo, hướng dẫn của chủ thể

quản lý trường đại học

3

Lực lượng tham gia đánh giá sinh viên

đã có nhận thức đầy đủ, nắm vững quy

trình, phương pháp đánh giá, xếp loại;

có ý thức trách nhiệm cao, trung thực,

khách quan

4 Sinh viên có ý thức tự đânh giá, trung

thực, thẳng thắn , cầu thị

Những khó khăn

1

Việc đánh giá sinh viên mới được

triển khai tư năm 2002 đến nay nhưng

nhiều sinh viên vẫn còn lúng túng,

vướng mắc khi tự đánh giá

2

Việc đánh giá sinh viên vẫn còn mang

cảm tính, chủ quan, dĩ hoa vi quý,

chưa đánh giá chính xác, khách quan

3

Việc đánh giá sinh viên là việc làm

thường niên nhưng chưa được coi

trọng, cá biệt có một số nhà trường còn

làm mang tính hình thức, qua loa

4

Việc thực hiện nguyên tắc dân chủ

trong trường học chưa thật tốt dẫn đến

tình trạng chưa khách quan trong đánh

giá

5

Việc sử dụng kết quả đánh giá chưa

đồng bộ, chưa thật sự là động lực,

khuyến khích sinh viên tích cực rèn

luyện

6

Việc lưu trữ các nguồn minh chứng

chưa khoa học; việc lựa chọn, vận

dụng các nguồn minh chứng để đánh

giá khách quan sinh viên vẫn còn

nhiều lúng túng

Phần II: Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

Câu 12: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?

168

TT Các nội dung quản lý mục tiêu đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên Kém Yếu

Trung

bình Khá Tốt

1

Xây dựng kế hoạch triển khai muc tiêu

rèn luyện tới toàn thể sinh viên, giáo

viên, cán bộ chuyên trách

2

Tổ chức triển khai, quán triệt mục tiêu

rèn luyện tới toàn thể giáo viên, cán bộ

chuyên trách, sinh viên

3 Bồi dưỡng động cơ, thái độ rèn luyện

đúng đắn cho sinh viên

4

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục

tiêu rèn luyện của sinh viên so với

chuẩn đầu ra của sinh viên trường

mình

5 Điều chỉnh hoạt động rèn luyện cho

sinh viên theo mục tiêu rèn luyện đề ra

Câu 13: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?

TT Các nội dung quản lý mục tiêu đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên Kém Yếu

Trung

bình Khá Tốt

1 Xây dựng kế hoạch thực hiện nội dung

rèn luyện

2 Chỉ đạo giáo viên, cán bộ chuyên trách và

sinh viên thực hiện nội dung học tập

3

Tổ chức cho giáo viên, cán bộ chuyên

trách và sinh viên nghiên cứu, thảo

luận, xây dựng nội dung rèn luyện theo

quy định của Bộ GD-ĐT và của trường

4

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nội

dung rèn luyện của giáo viên, cán bộ

chuyên trách và sinh viên

5 Điều chỉnh, cải tiến nội dung rèn luyện

của sinh viên theo chuẩn đầu ra

Câu 14: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?

TT

Các nội dung quản lý phương pháp


viên

Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt

1 Xây dựng kế hoạch quản lý sử dụng

phương pháp rèn luyện của sinh viên

2

Triển khai, chỉ đạo giảng viên, cán bộ

chuyên trách quản lý sử dụng phương

pháp rèn luyện của sinh viên

3

Chỉ đạo giảng viên, cán bộ chuyên trách

hướng dẫn, bồi dưỡng các phương pháp

rèn luyện phù hợp với nội dung, hình

thức, năng lực của tưng sinh viên

169

4 Kiểm tra, đánh giá việc quản lý sử dụng


5 Cải tiến, điều chỉnh việc quản lý sử dụng


Câu 15: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý lực lượng tham gia đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?

TT

Các nội dung quản lý lực lượng tham

gia đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên

Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt

1

Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể nhiệm vụ

cho tập thể sư phạm tham gia đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên

2 Phối hợp tốt, huy động hết sự tham gia

của tập thể sư phạm và tập thể sinh viên

3 Có sự phối hợp chặt chẽ giữa Nhà trường

– Gia đình – Xã hội

4 Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh đạo cấp

trên

Câu 16: Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý kết quả đánh giá rèn luyện của sinh

viên dưới đây tại trường thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?

TT Các nội dung quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên Kém Yếu

Trung

bình Khá Tốt

1

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục

tiêu, kế hoạch, chương trình rèn luyện

cho sinh viên đã xây dựng

3

Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên thông qua sự trưởng thành về

nhận thức, thái độ và hành vi rèn luyện

của sinh viên

4

Kiểm tra, đánh giá việc phối hợp giữa các

lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn


5 Rút ra bài học kinh nghiệm cho quản lý


6 Điều chỉnh hợp lý kế hoạch, nội dung, pp,

hình thức…tổ chức BD cho chu kỳ sau

Câu 17: Xin thầy cô vui lòng cho biết các yếu tố sau đây có ảnh hưởng như thế nào tới

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường thầy cô ?

TT Các yếu tố

Không

ảnh

hưởng

Ảnh

hưởng

một

phần

nhỏ

Ảnh

hưởng

một

phần

lớn

Ảnh

hưởng

Ảnh

hưởng

nhiều

Các yếu tố chủ quan

1 Nhận thức của các cấp quản lý giáo

dục về tầm quan trọng của quản lý

170


viên

2

Trách nhiệm của giảng viên, cán bộ

chuyên trách trong việc thực hiện

nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên

3 Năng lực của chủ thể quản lý đánh giá

kết quả rèn luyện của sinh viên

4

Năng lực của giảng viên, cán bộ

chuyên trách khi thực hiện nhiệm vụ


viên

Các yếu tố khách quan

1 Các văn bản chỉ đạo đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên đại học

2 Yếu tố địa lý nơi đặt trụ sở nhà trường

3

Các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo

cho hoạt động đánh giá kết quả rèn


4

Sự tham gia của các cá nhân, đơn vị

trong và ngoài nhà trường vào đánh giá


Xin thầy cô vui lòng cho biết thêm một số thông tin về bản thân :

- Nam ( nữ ):………….………………………………………………………

- Năm vào ngành:……………………………………………………………..

- Chức vụ : …………………………………………………………………...

- Đơn vị công tác: …………………………………………………………….

Chân thành cảm ơn thầy cô!

171



----------------------------------------------


(Dành cho sinh viên)

Các bạn sinh viên thân mến!



sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại

các trường đại học. Sự giúp đỡ của các bạn sẽ giúp cho chúng tôi hoàn thành được nhiệm

vụ này.

Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của các bạn!

Phần I: Thực trạng đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

Câu 1: Xin các bạn vui lòng cho biết các chức năng cơ bản của đánh giá kết quả rèn luyện

của SV trường đại học có mức độ quan trọng như thế nào?

TT Các chức năng

Không

quan

trọng

Ít quan

trọng

Bình

thường

Quan

trọng

Rất quan

trọng

1 Chức năng định hướng, dự

báo

1 2 3 4 5

2 Chức năng hỗ trợ, điều

chỉnh

3 Chức năng xác nhận

4 Chức năng giáo dục

Câu 2: Xin các bạn vui lòng cho biết mục đích của đánh giá kết quả rèn luyện của SV

trường đại học có mức độ quan trọng như thế nào?

TT Các mục đích

Không

quan

trọng

Ít quan

trọng

Bình

thường

Quan

trọng

Rất quan

trọng

1

Xếp hạng sinh viên 1 2 3 4 5

2

Xác định kết quả đạt được

của sinh viên so với mục tiêu

đề ra

3

Cung cấp thông tin phản hồi

để điều chỉnh hoạt động rèn


4 Thúc đẩy sinh viên tích cực

rèn luyện

5 Hình thành khả năng tự đánh

giá của sinh viên

172

Câu 3: Xin các bạn vui lòng cho biết việc đánh giá quá trình trong đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên tại trường đại học có những tác dụng như thế nào đồi với sinh viên và

đối với lực lượng quản lý sinh viên?

TT Các tác dụng

Không

quan

trọng

Ít quan

trọng

Bình

thường

Quan

trọng

Rất quan

trọng

Đối với sinh viên

1

Tăng cường ý thức của sinh

viên trong hoạt động học

tập

2

Nâng cao tính tích cực, tự

giác trong chấp hành nội

quy, quy chế, quy định của

nhà trường

3

Củng cố ý thức tự giác

tham gia các hoạt động

chính trị, xã hội, hoạt động

tập thể

4

Tăng cường ý thức công

dân trong quan hệ cộng

đồng

5

Củng cố ý thức tự giác, tích

cực tham gia vào các hoạt

động của lớp, của trường

Đối với lực lượng quản lý sinh viên

6

Tích cực biên soạn các tiêu

chí đánh giá quá trình rèn


7

Sử dụng đa dạng và phù

hợp các phương pháp giúp

sinh viên rèn luyện tốt

8

Kịp thời phát hiện những

thiếu sót trong quá trình tổ

chức hoạt động rèn luyện

cho sinh viên và phương

pháp sử dụng

9

Nắm bắt đặc điểm nhận

thức, đặc điểm tâm lí của

sinh viên tưng lớp

Câu 4: Xin các bạn vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá có mức độ

quan trọng như thế nào trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học?

TT Các nguyên tắc

Không

quan

trọng

Ít quan

trọng

Bình

thường

Quan

trọng

Rất quan

trọng

1




2 Đảm bảo tính khách quan,


173

xác

3




4





Câu 5: Xin các bạn vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên dưới đây được thực hiện ở mức độ như thế nào tại trường của thầy

cô ?

TT Các nguyên tắc Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt

1




2



xác

3




4





Câu 6: Xin các bạn vui lòng cho biết những nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh


trường đại học ?

TT Nội dung đánh giá

Rất

không

phù hợp

Không

phù

hợp

Phù hợp

ở mức

độ bình

thường


1 Ý thức tham gia học tập

2 Ý thức chấp hành nội quy, quy

chế, quy định trong nhà trường

3

Ý thức tham gia các hoạt động

chính trị, xã hội, văn hoá, văn

nghệ, thể thao, phong chống tội

phạm và các tệ nạn xã hội

4 Ý thức công dân trong quan hệ

cộng đồng

5



thể,….

174

Câu 7: Xin các bạn vui lòng cho biết khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên


đại học?

TT Khung điểm đánh giá

Rất

không

phù hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường


1

Ý thức tham gia học tập (Tư

0 đến 20 điểm)

2


quy chế, quy định trong cơ

sở giáo dục đại học

(Tư 0 – 25 điểm)

3







4

Ý thức công dân trong quan

hệ cộng đồng


5



thể,….


Câu 8: Xin các bạn vui lòng cho biết việc phân loại kết quả rèn luyện của sinh viên theo

thang điểm dưới đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên

ở trường đại học?

TT Phân loại kết quả rèn luyện

theo thang điểm

Rất

không

phù hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường


1 Tư 90 đến 100 điểm: loại

xuất sắc


tốt


khá


trung bình

5 Tư 35 điểm đến dưới 50

điểm: loại yếu

6 Dưới 35 điểm: loại kém

175

Câu 9: Xin các bạn vui lòng cho biết việc phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện của sinh


trường đại học?

TT Phân loại để đánh giá

Rất

không

phù

hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường

Phù

hợp

Rất phù

hợp

1


mức khiển trách, khi đánh giá kết quả

rèn luyện không được vượt quá loại

khá

2


mức cảnh cáo, khi đánh giá kết quả rèn

luyện không được vượt quá loại trung

bình

3

Người học bị kỷ luật mức đình chỉ học

tập không được đánh giá rèn luyện

trong thời gian bị đình chỉ

4

Người học bị kỷ luật mức buộc thôi

học không được đánh giá kết quả rèn

luyện

5

Người học hoàn thành chương trình

học và tốt nghiệp chậm so với quy

định của khóa học thì tiếp tục được

đánh giá kết quả rèn luyện trong thời

gian đang hoàn thành bổ sung chương

trình học và tốt nghiệp, tùy thuộc vào

nguyên nhân để quy định mức đánh

giá rèn luyện tại kỳ bổ sung

6

Người học khuyết tật, tàn tật, mồ côi

cả cha lẫn mẹ hoặc cha hoặc mẹ, hoàn

cảnh gia đình đặc biệt khó khăn có xác

nhận của địa phương theo quy định đối

với những hoạt động rèn luyện không

có khả năng tham gia hoặc đáp ứng

yêu cầu chung thì được ưu tiên, động

viên, khuyến khích, cộng điểm khi

đánh giá kết quả rèn luyện qua sự nỗ

lực và tiến bộ của người học tùy thuộc

vào đối tượng và hoàn cảnh cụ thể.

7

Người học nghỉ học tạm thời được bảo

lưu kết quả rèn luyện sẽ được đánh giá

kết quả rèn luyện khi tiếp tục trở lại

học tập theo quy định

8

Người học đồng thời học hai chương

trình đào tạo sẽ được đánh giá kết quả

rèn luyện tại đơn vị quản lý chương

trình thứ nhất và lấy ý kiến nhận xét

của đơn vị quản lý chương trình thứ

hai làm căn cứ, cơ sở để đánh giá

thêm. Trường hợp chương trình thứ

176

nhất đã hoàn thành thì đơn vị quản lý

chương trình thứ hai sẽ tiếp tục được

đánh giá kết quả rèn luyện của người

học

9

Người học chuyển trường được sự

đồng ý của Hiệu trưởng hai cơ sở giáo

dục đại học thì được bảo lưu kết quả

rèn luyện của cơ sở giáo dục đại học

cũ khi học tại cơ sở giáo dục đại học

mới và tiếp tục được đánh giá kết quả

rèn luyện ở các học kỳ tiếp theo

Câu 10: Xin các bạn vui lòng cho biết quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên



TT Quy trình đánh giá

Rất

không

phù

hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường

Phù

hợp

Rất phù

hợp

1

Sinh viên tự đánh giá điểm rèn luyện

theo khung điểm đánh giá

2

Lớp tiến hành tổ chức họp bình xét

đánh giá điểm rèn luyện của tưng sinh

viên

3

Hội đồng đánh giá cấp khoa họp xét,

thống nhất, báo cáo Trưởng khoa

thông qua và trình kết quả lên Hội

đồng đánh giá kết quả rèn luyện của

người học cấp trường

4

Hội đồng cấp trường họp xét, thống

nhất trình Hiệu trưởng xem xét và

quyết định công nhận kết quả

5

Kết quả đánh giá, phân loại rèn luyện

của người học phải được công bố công

khai và thông báo cho người học biết

trước 20 ngày trước khi ban hành

quyết định chính thức

Câu 11: Xin các bạn vui lòng cho biết thời gian đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên



TT Thời gian đánh giá

Rất

không

phù

hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường

Phù

hợp

Rất phù

hợp

1 Việc đánh giá kết quả rèn luyện của

người học được tiến hành định kỳ theo

177

học kỳ, năm học và toàn khóa học

2

Điểm rèn luyện của học kỳ là tổng

điểm đạt được của 5 nội dung đánh giá

chi tiết của trườn

3

Điểm rèn luyện của năm học là trung


kỳ của năm học đ

4

Điểm rèn luyện toàn khóa học là trung


kỳ của khóa học

Câu 12: Xin các bạn vui lòng cho biết việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên dưới

đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học

hay không?

TT Sử dụng kết quả điểm rèn luyện

Rất

không

phù

hợp

Không

phù

hợp

Phù

hợp ở

mức độ

bình

thường

Phù

hợp

Rất phù

hợp

1

Kết quả rèn luyện được sử dụng vào

việc xem xét, cấp học bổng khuyến

khích học tập sau mỗi học kỳ, năm học

và làm căn cứ xét trợ cấp xã hội, học

bổng của các nhà tài trợ

2

Kết quả rèn luyện toàn khoá học của

tưng sinh viên làm căn cứ để xét tố

nghiệp, được lưu trong hồ sơ quản lý

sinh viên của nhà trường và ghi vào


3

Người học bị xếp loại rèn luyện yếu,

kém trong hai học kỳ liên tiếp thì phải

tạm ngưng học ít nhất một học kỳ ở

học kỳ tiếp theo và nếu bị xếp loại rèn

luyện yếu, kém hai học kỳ liên tiếp lần

thứ hai thì sẽ bị buộc thôi học

4

Người học có kết quả rèn luyện xuất

sắc được cơ sở giáo dục đại học xem

xét biểu dương, khen thưởng

Xin các bạn vui lòng cho biết thêm một số thông tin về bản thân :

- Nam ( nữ ):………….………………………………………………………

- Năm vào trường:……………………………………………………………..

- Lớp: …………………………………………………………………...

- Ngành: …………………………………………………………….

-Có làm cán bộ lớp hay không:……………………………………………

-Trường:…………………………………………………………………….

-Kết quả học tập năm 2016:……………………………………………………

-Kết quả rèn luyện năm 2016:………………………………………………..

Chân thành cảm ơn các bạn!

178

PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU

(Dành cho cán bộ quản lý và chuyên viên, giảng viên nhà trường)




sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động này tại các trường đại học. Sự giúp đỡ của

các thầy cô giáo và các trường đại học sẽ giúp cho chúng tôi hoàn thành được nhiệm vụ

này.


1) Đánh giá của Thầy/cô về mức độ quan trọng của nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên đại học - Nhà trường đã thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

chưa ?

- Nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học có vai trò quan trọng như thế

nào đối với nhà trường và đối với sinh viên ?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………2) Xin thầy cô vui lòng cho biết mục đích của đánh giá kết quả

rèn luyện của SV trường đại học là gì?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………3) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc đánh giá quá trình trong đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học có những tác dụng như thế nào đồi

với sinh viên và đối với lực lượng quản lý sinh viên?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………4) Xin thầy cô vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động

đánh giá có mức độ quan trọng như thế nào trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

tại trường đại

179

học ?…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………5) Xin thầy cô vui lòng cho biết mức độ thực hiện những nguyên tắc của hoạt động

đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường của thầy cô được thực hiện ở mức độ nào?

Tốt hay chưa tốt?

-Tại sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………

6)Xin thầy cô vui lòng cho biết những nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên


đại học?Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………

7) Xin thầy cô vui lòng cho biết khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên dưới

đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại

học?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………8) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc phân loại kết quả rèn luyện của

180

sinh viên theo thang điểm của nhà trường quy định có phù hợp hay không phù hợp với

hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học? vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………

9) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên


đại học? vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………10)Xin thầy cô vui lòng cho biết quy trình đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên của nhà trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với

hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học hay không? Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………

11)Xin thầy cô vui lòng cho biết thời gian đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên mà

trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh

viên ở trường đại học hay không? Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………

181

12) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc sử dụng kết quả rèn luyện của sinh viên mà nhà


viên ở trường đại học hay không?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

12) Xin thầy cô vui lòng cho biết trong quá trình đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

thầy cô thường gặp những thuận lợi và khó khăn nào?Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

13)Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện của sinh

viên của chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở mức độ nào? Vì

sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

182

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

14)Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý các nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên của chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở mức độ

nào?Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………….………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

15)Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên của chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở mức độ

nào?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

16)Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý lực lượng tham gia đánh giá kết quả rèn

luyện của sinh viên của chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở

mức độ nào?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………

17) Xin thầy cô vui lòng cho biết việc quản lý kết quả đánh giá rèn luyện của sinh viên của

chủ thể quản lý nhà trường nơi thầy cô công tác được thực hiện ở mức độ nào?

183

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………

18) Ảnh hưởng của lãnh đạo nhà trường

Thầy/cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về sự ảnh hưởng của lãnh đạo nhà trường đến

quản lý đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………

19)Thầy/cô cho biết ý kiến có những yếu tố nào có ảnh hưởng tới quản lý đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………

20)XinThầy/cô cho biết quản lý tốt hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên

trường Thày/cô đang công tác đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay thì cần

những giải pháp nào ?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Xin Thầy /cô cho biết một vài thông tin cá nhân

Giới tính : 1.Nam 2. Nữ

Tuổi : ………………………….

Trình độ học vấn : 1. Cao đẳng; 2. Đại học; 3. Trên đại học

Số năm công tác:…………………………………..

Vị trí công tác chính quyền: 1. Lãnh đạo trường; 2.Tổ trưởng bộ môn; 3.Giáo viên

Vị trí đoàn thể :………………………………………………..

Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/cô.

184


(Dành cho sinh viên nhà trường)

Các bạn sinh viên thân mến!



sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại

các trường đại học. Sự giúp đỡ của các bạn sẽ giúp cho chúng tôi hoàn thành được nhiệm

vụ này.

Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của các bạn!

1)Đánh giá của các bạn về mức độ quan trọng của nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện

của sinh viên đại học

- Nhà trường đã thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học

chưa ?

- Nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên đại học có vai trò quan trọng như thế

nào đối với nhà trường và đối với sinh viên ?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………2) Xin các bạn vui lòng cho biết mục đích của đánh giá kết quả

rèn luyện của SV trường đại học là gì?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………3) Xin các bạn vui lòng cho biết việc đánh giá quá trình trong đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học có những tác dụng như thế nào đồi

với sinh viên và đối với lực lượng quản lý sinh viên?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………

185

4) Xin các bạn vui lòng cho biết những nguyên tắc của hoạt động đánh giá có mức độ

quan trọng như thế nào trong đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên tại trường đại học ?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…

5) Xin các bạn vui lòng cho biết mức độ thực hiện những nguyên tắc của hoạt động đánh

giá kết quả rèn luyện của sinh viên trường của thầy cô được thực hiện ở mức độ nào? Tốt

hay chưa tốt?

-Tại sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………

6)Xin các bạn vui lòng cho biết những nội dung đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên


đại học?Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………

7) Xin các bạn vui lòng cho biết khung điểm đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên dưới

đây có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại

học?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

186

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………8) Xin các bạn vui lòng cho biết việc phân loại kết quả rèn luyện của

sinh viên theo thang điểm của nhà trường quy định có phù hợp hay không phù hợp với

hoạt động rèn luyện của sinh viên ở trường đại học? vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………

9) Xin các bạn vui lòng cho biết việc phân loại để đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên


đại học? vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………10)Xin các bạn vui lòng cho biết quy trình đánh giá kết quả rèn luyện của

sinh viên của nhà trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn

luyện của sinh viên ở trường đại học hay không? Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………

11)Xin các bạn vui lòng cho biết thời gian đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên mà


viên ở trường đại học hay không? Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………12) Xin các bạn vui lòng cho biết việc sử dụng kết quả rèn luyện của

sinh viên mà nhà trường đang thực hiện có phù hợp hay không phù hợp với hoạt động rèn

luyện của sinh viên ở trường đại học hay không?

187

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………12) Xin các bạn vui lòng cho biết trong quá trình đánh giá kết quả

rèn luyện của sinh viên thầy cô thường gặp những thuận lợi và khó khăn nào?Vì sao?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………

Xin các bạn cho biết một vài thông tin cá nhân

Xin các bạn vui lòng cho biết thêm một số thông tin về bản thân :

- Nam ( nữ ):………….………………………………………………………

- Năm vào trường:……………………………………………………………..

- Lớp: …………………………………………………………………...

- Ngành: …………………………………………………………….

-Có làm cán bộ lớp hay không:……………………………………………

-Trường:…………………………………………………………………….

-Kết quả học tập năm 2016:……………………………………………………

-Kết quả rèn luyện năm 2016:………………………………………………..

Chân thành cảm ơn các bạn!

188

PHỤ LỤC 2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Số 1

(Dành cho cán bộ quản lý giáo dục)

Kính thưa Quý Thầy/cô:

Để quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta

hiện nay đạt hiệu quả, chúng tôi tiến hành xin ý kiến đánh giá của các thầy cô về sự cần

thiết và khả thi của các biện pháp dưới đây.

Xin chân thành cám ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy/cô!

Câu 1:Xin thầy cô cho ý kiến đánh giá của mình về tính cần thiết của các biện pháp quản

lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay đề xuất

dưới đây. Xin thầy cô đánh dấu x vào 1 ô trống tương ứng với ý kiến đánh giá của mình ở

từng biện pháp?

TT Các biện pháp Rất không

cần thiết

Cần thiết

một phần

nhỏ

Cần thiết

một phần

lớn

Cần thiết Rất cần

thiết

1 Chỉ đạo tổ chức

các hoạt động giáo

dục nâng cao nhận

thức cho cán bộ,

giảng viên và sinh

viên về việc thực

hiện hoạt động

đánh giá kết quả

rèn luyện cho sinh

viên đại học

2 Chỉ đạo sử dụng

quy trình đánh giá


cho sinh viên đại

học

3 Sử dụng đồng bộ

các phương pháp

và hình thức trong




4 Chỉ đạo phối hợp

đồng bộ và chặt

chẽ giữa các tổ

chức, bộ phận

trong và ngoài nhà

trường thực hiện

nhiệm vụ đánh giá


cho sinh viên

5 Tổ chức hoạt động

kiểm tra, đánh giá

việc thực hiện



cho sinh viên

189


Câu 2:Xin thầy cô cho ý kiến đánh giá của mình về tính khả thi của các biện pháp quản lý

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta hiện nay đề xuất

dưới đây. Xin thầy cô đánh dấu x vào 1 ô trống tương ứng với ý kiến đánh giá của mình ở

từng biện pháp?

TT Các biện pháp Rất

không

khả thi

Khả thi

một phần

nhỏ

Khả thi

một phần

lớn

Khả thi Rất khả

thi

1 Chỉ đạo tổ chức

các hoạt động giáo

dục nâng cao nhận

thức cho cán bộ,

giảng viên và sinh

viên về việc thực

hiện hoạt động



viên đại học

2 Chỉ đạo sử dụng

quy trình đánh giá


cho sinh viên đại

học

3 Sử dụng đồng bộ

các phương pháp

và hình thức trong




4 Chỉ đạo phối hợp

đồng bộ và chặt

chẽ giữa các tổ

chức, bộ phận

trong và ngoài nhà

trường thực hiện



cho sinh viên

5 Tổ chức hoạt động

kiểm tra, đánh giá

việc thực hiện



cho sinh viên


Câu 3: Xin Thầy/cô cho biết một vài thông tin cá nhân


Tuổi: …………………………………………

190


Số năm công tác:…………………………………..

Vị trí công tác chính quyền: ………………………………………………………

Vị trí đoàn thể :………………………………………………..

Tên trường đại học:…………………………………………………………………

Địa điểm của trường: …………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………


191

PHỤ LỤC 2


(Dành cho cán bộ quản lý giáo dục)

Kính thưa Quý Thầy/cô:

Để quản lý đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên các trường đại học ở nước ta

hiện nay đạt hiệu quả, chúng tôi tiến hành xin ý kiến đánh giá của các thầy cô về sự cần

thiết và khả thi của các biện pháp dưới đây.

Xin chân thành cám ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Quý Thầy/cô!

Phần A. Các câu hỏi nghiên cứu về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất

Câu 1: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết của biện pháp “Tăng cường

chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh

viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”. Thầy

cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dòng kẻ dưới đây:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Câu 2: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết của biện pháp “Chỉ đạo sử

dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học”. Thầy cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:

Câu 3: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết của biện pháp “Tổ chức

đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo đúng quy trình”. Thầy cô ghi

cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Câu 4: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết của biện pháp“Tăng cường

tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện

cho sinh viên trường đại học”. Thầy cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới

đây:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Phần B. Các câu hỏi nghiên cứu về tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Câu 1: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của biện pháp “Tăng cường

chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh

192

viên về việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh viên đại học”. Thầy

cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dòng kẻ dưới đây:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Câu 2: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của biện pháp “Chỉ đạo sử

dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá kết quả rèn luyện cho sinh

viên trường đại học”. Thầy cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:

Câu 3: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của biện pháp “Tổ chức đánh

giá kết quả rèn luyện cho sinh viên trường đại học theo đúng quy trình”. Thầy cô ghi cụ

thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Câu 4: Xin thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính khả thi của biện pháp“Tăng cường tổ

chức hoạt động kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên trường đại học”. Thầy cô ghi cụ thể ý kiến của mình vào các dóng kẻ dưới đây:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Xin Thầy/cô cho biết một vài thông tin cá nhân


Tuổi: …………………………………………


Số năm công tác:…………………………………..


Vị trí đoàn thể :………………………………………………..



……………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………


193



----------------------------------------------


(Dành cho cán bộ quản lý, cán bộ chuyên trách, giảng viên)


Xin thầy cô vui lòng cho biết mức độ thực hiện nhiệm vụ phối hợp đồng bộ và chặt

chẽ giữa các tổ chức, bộ phận trong và ngoài nhà trường đánh giá kết quả rèn luyện cho

sinh viên nhà trường nơi thầy cô công tác có mức độ thực hiện như thế nào? Xin thầy cô

vui lòng khoanh tròn vào số đúng với suy nghĩ của thầy cô.


TT Nộ i dung Kém Yếu Trung

bình Khá Tốt


xác định mục tiêu đánh giá 1 2 3 4 5


lập kế hoạch đánh giá 1 2 3 4 5

3 Phối hợp thực hiện phân

công nhiệm vụ đánh giá 1 2 3 4 5

4

Phối hợp thực hiện nhiệm vụ

xác định các tiêu chuẩn cụ

thể để đánh giá 1 2 3 4 5


thu thập thông tin phục vụ

cho đánh giá 1 2 3 4 5

6 Phối hợp thực hiện đánh giá 1 2 3 4 5


lập báo cáo kết quả đánh giá 1 2 3 4 5



đánh giá 1 2 3 4 5


đề xuất, kiến nghị về đánh

giá 1 2 3 4 5

Xin Thầy/cô cho biết một vài thông tin cá nhân


Tuổi: …………………………………………


Số năm công tác:…………………………………..


Vị trí đoàn thể :………………………………………………..



……………………………………………………………………………………..


194

PHỤ LỤC 3

SỐ LIỆU ĐỘ TIN CẬY CỦA BẢNG HỎI VÀ CÁC PHÉP TOÁN THỐNG KÊ

1)Output Giảng viên (bao gồm so sánh giữa giảng viên và sinh viên)

-Độ tin cậy của bảng hỏi giảng viên, cán bộ quản lý

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.756 4

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

chuc nang dinh

huong 11.4747 3.589 .529 .715

chuc nang ho tro 11.3671 3.635 .632 .658

chuc nang xac

nhan 11.4367 3.929 .536 .710

chuc nang giao

duc 11.1392 3.675 .527 .715


Cronbach's

Alpha N of Items

.836 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

xep hang sinh

vien 15.7089 5.978 .622 .809

xac dinh ket qua

dat duoc 15.6456 6.332 .597 .814

cung cap thong

tin phan hoi 15.5443 6.543 .614 .809

thuc day sinh

vien ren luyen 15.5063 5.933 .762 .768

hinh thanh kha

nang tu danh gia 15.5443 6.606 .604 .812


Cronbach's

Alpha N of Items

.884 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

195

tang uong y thuc

sinh vien 15.9747 6.343 .699 .866

nang cao tinh

tich cuc 15.9114 6.514 .710 .862

cung co y thuc tu

giac tham gia

hoat dong xa hoi

15.9747 6.369 .766 .849

tang cuong y

thuc cong dan 16.0949 6.443 .720 .860

cung co y thuc tu

giac tham gia

hoat dong truong

lop

15.8671 6.893 .722 .861


Cronbach's

Alpha N of Items

.807 4


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

tich cuc bien

soan tieu chi

danh gia

11.7215 3.476 .637 .752

su dung da dang

phuong phap

giup sv ren luyen

11.6139 3.487 .656 .745

kip thoi phat hien

thieu sot 11.4241 3.341 .696 .724

nam bat dac diem

tam ly sinh vien 11.7785 3.384 .526 .813


Cronbach's

Alpha N of Items

.874 4


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

thuc hien nghiem

tuc quy trinh tieu

chi

12.3481 3.591 .671 .861

dam bao tinh

khach quan 12.2025 3.462 .798 .814

dam bao yeu to

binh dang dan

chu

12.2278 3.527 .726 .840

phoi hop dong bo

chat che 12.2848 3.250 .734 .839


196

Cronbach's

Alpha N of Items

.252 4


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

thuc hien nghiem

tuc quy trinh

danh gia

11.9114 3.304 .161 .850

dam bao tinh

khach quan cong

khai

12.2215 20.301 .329 .175

dam bao yeu to

binh dang dan

chu ton trong

12.1519 20.333 .282 .184

phoi hop dong bo

chat che cac bo

phan

12.2468 19.639 .383 .139


Cronbach's

Alpha N of Items

.881 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

y thuc tham gia

hoc tap 15.7152 6.498 .706 .857

y thuc chap hanh

noi quy quy che 15.5633 6.617 .781 .841

y thuc tham gia

hoat dong chinh

tri xa hoi

15.6076 6.826 .695 .860

y thuc cong dan 15.7468 6.598 .732 .851

y thuc tham gia

cong tac doan the 15.7215 6.546 .669 .867


Cronbach's

Alpha N of Items

.854 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

diem y thuc tham

gia hoc tap 15.1456 7.233 .712 .811

diem y thuc chap

hanh noi quy quy

che

14.9810 7.407 .759 .800

197

diem y thuc tham

gia hoat dong

chinh tri xa hoi

15.0063 7.586 .737 .806

diem y thuc cong

dan 15.1519 7.582 .639 .831

diem y thuc tham

gia cong tac doan

the

14.9557 8.438 .500 .864


Cronbach's

Alpha N of Items

.951 6


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

loai xuat sac 20.3101 10.801 .870 .939

loai tot 20.3544 10.765 .875 .938

loai kha 20.4747 10.468 .815 .947

loai trung binh 20.4177 10.640 .884 .937

loai yeu 20.3671 11.024 .907 .936

loai kem 20.3544 11.300 .756 .952


Cronbach's

Alpha N of Items

.896 9


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

bi khien trach

khong vuot qua

loai kha

31.3291 25.611 .728 .879

bi canh cao

khong vuot qua

trung binh

31.3797 26.899 .603 .890

bi dinh chi khong

duoc danh gia

ren luyen

31.0886 26.336 .738 .879

bi ki luat khong

duoc danh gia

ren luyen

31.0696 26.486 .667 .884

tot nghiep cham

van tiep tuc duoc

danh gia

31.3608 26.971 .561 .894

198

nguoi hoc khuyet

tat duoc uu tien

cong diem

31.1266 27.462 .648 .886

nguoi hoc nghi

tam thoi duoc

tiep tuc danh gia

khi di hoc tro lai

31.1519 26.843 .698 .882

nguoi hoc hai

chuong trinh... 31.1456 27.361 .650 .886

nguoi hoc

chuyen truong... 31.1582 27.930 .679 .885


Cronbach's

Alpha N of Items

.881 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

sinh vien tu danh

gia theo khung 15.9241 7.587 .688 .862

lop tien hanh to

chuc binh xet 15.7658 7.480 .672 .865

hoi dong danh

gia cap khoa

xet...

15.8418 6.822 .812 .831

hoi dong cap

truong hop xet... 15.8418 6.733 .742 .850

ket qua duoc

cong bo cong

khai

15.6899 7.655 .668 .866


Cronbach's

Alpha N of Items

.898 4


Scale Mean

if Item

Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

danh gia ren

luyen duoc tien

hanh dinh ki

12.1962 3.038 .640 .919

diem ren luyen la

tong diem 5 noi

dung

12.3481 2.891 .794 .861

199

diem ren luyen

cua nam la trung

binh cong cua

cac hoc ki

12.3101 2.763 .860 .836

diem ren luyen

toan khoa la

trung binh cong

cua cachoc ki

cua khoa

12.3038 2.888 .813 .854


Cronbach's

Alpha N of Items

.772 4


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

ket qua duoc su

dung vao xet cap

hoc bong...

11.5253 5.003 .594 .713

ket qua toan khoa

can cu de xet tot

nghiep

11.7215 4.151 .691 .651

nguoi hocxep

loai ren luyen

yeu kem tam

ngung hoc

12.0949 4.163 .534 .753

nguoi hoc co ket

qua ren luyen

xuat sac duoc

bieu duong khen

thuong

11.6329 5.151 .517 .746


Cronbach's

Alpha N of Items

.260 4


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

bo gđt ban hanh

quy che danh gia 12.0253 13.184 .284 .177

co su chi dao

huong dan 11.8544 13.603 .276 .202

luc luong tham

gia danh gia co

nhan thuc day du

12.0823 12.662 .338 .136

sinh vien co y

thuc tu danh gia 11.8861 2.598 .152 .761


200

Cronbach's

Alpha N of Items

.870 6


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

nhieu sinh vien

lung tung vuong

mac

18.2089 13.631 .438 .888

danh gia mang

tinh cam tinh chu

quan

18.0886 12.298 .695 .843

chua duoc coi

trong 18.0696 12.753 .721 .841

nguyen tac dan

chu chua tot 18.2911 11.749 .734 .836

ket qua danh gia

chua dong bo 18.1646 11.947 .722 .838

luu tru nguon

minh chung chua

khoa hoc

18.1962 12.312 .734 .837


Cronbach's

Alpha N of Items

.913 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

xay dung ke

hoach ren luyen 15.2215 7.205 .732 .904

to chuc trien khai

ren luyen 15.3038 6.455 .818 .885

boi duong dong

co thai do ren

luyen

15.3544 6.561 .828 .884

kiem tra danh gia

viec thuc hien

muc tieu ren

luyen

15.3861 6.468 .748 .902

dieu chinh hoat

dong ren luyen 15.3165 6.664 .780 .894


Cronbach's

Alpha N of Items

.918 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

201

xay dung ke

hoach thuc hien

noi dung

15.1709 6.856 .763 .905

chi dao giao

vien, can bo

chuyen trach va

sinh vien thuc

hien noi dung

15.0759 6.797 .806 .896

to chuc cho giao

vien can bo va

sinh vien nghien

cuu noi dung ren

luyen

15.2278 6.674 .758 .907

kiem tra danh gia

viec thuc hien

noi dung ren

luyen

15.1835 6.839 .813 .895

dieu chinh cai

tien noi dung ren

luyen

15.1392 6.605 .811 .895


Cronbach's

Alpha N of Items

.937 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

xay dung ke

hoach quan lý 15.0190 7.102 .770 .933

trien khai chi dao

su dung pp ren

luyen

15.0190 6.732 .850 .919

chi dao giang

vien boi duong

các pp ren luyen

15.0949 6.316 .866 .916

kiem tra danh gia

viec quan ly su

dung pp

15.0949 6.965 .828 .924

cai tien dieu

chinh viec quan

ly

15.0633 6.569 .850 .919


Cronbach's

Alpha N of Items

.879 4


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

202

co su chi dao

phan cong 11.0570 3.608 .763 .835

phoi hop tot 11.1899 3.620 .825 .812

phoi hop chat che

giua GD - NT -

XH

11.4367 3.636 .645 .889

co su chi dao truc

tiep cua lanh dao 11.0696 4.014 .753 .844


Cronbach's

Alpha N of Items

.928 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

kiem tra danh gia

viec thuc hien

muc tieu ren

luyen

15.0316 7.037 .824 .910

kiem tra qua su

truong thanh ve

nhan thuc thai do

hanh vi

15.1203 7.304 .809 .913

kiem tra danh gia

viec phoi hop... 15.1013 7.111 .802 .914

rut ra bai hoc

kinh nghiem 15.0633 7.206 .829 .909

dieu chinh hop ly

ke hoach 15.0253 7.146 .795 .915


Cronbach's

Alpha N of Items

.935 8


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

nhan thuc cua

cap quan ly giao

duc

27.6962 18.544 .737 .929

trach nhiem cua

giang vien can bo 27.6519 18.254 .759 .927

y thuc tham gia

danh gia cua can

bo giang vien

27.6266 18.643 .767 .927

chi dao ke hoach

xay dung danh

gia

27.6456 19.491 .662 .934

203

quan ly ke hoach

danh gia cua

giang vien

27.7658 18.117 .833 .922

chi doa to chuc

tap huan 27.7342 17.534 .825 .922

chi dao thuc hien

danh gia kqrl 27.6582 17.921 .791 .925

chi dao kiem tra

giam sat ket qua 27.6519 17.999 .804 .924


Cronbach's

Alpha N of Items

.868 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

cac van ban chi

dao 15.3481 8.394 .639 .855

yeu cau noi dung

pp quy trinh danh

gia

15.3165 7.976 .704 .840

so luong sinh

vien 15.5380 6.543 .735 .835

nhan su tham gia

quan ly danh gia 15.4241 7.380 .762 .823

tac dong cua co

che thi truong 15.5380 7.448 .666 .848


Cronbach's

Alpha N of Items

.969 111


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

chuc nang dinh

huong 428.0759 2354.529 .411 .969

chuc nang ho tro 427.9684 2343.878 .609 .969

chuc nang xac

nhan 428.0380 2359.336 .412 .969

chuc nang giao

duc 427.7405 2345.047 .541 .969

xep hang sinh

vien 427.9620 2342.903 .545 .969

xac dinh ket qua

dat duoc 427.8987 2351.162 .486 .969

cung cap thong

tin phan hoi 427.7975 2348.264 .573 .969

thuc day sinh

vien ren luyen 427.7595 2338.808 .673 .969

204

hinh thanh kha

nang tu danh gia 427.7975 2361.373 .394 .969

tang uong y thuc

sinh vien 427.7595 2340.910 .612 .969

nang cao tinh

tich cuc 427.6962 2342.519 .631 .969

cung co y thuc tu

giac tham gia

hoat dong xa hoi

427.7595 2342.897 .632 .969

tang cuong y

thuc cong dan 427.8797 2346.629 .568 .969

cung co y thuc tu

giac tham gia

hoat dong truong

lop

427.6519 2352.509 .569 .969

tich cuc bien

soan tieu chi

danh gia

427.9494 2346.367 .616 .969

su dung da dang

phuong phap

giup sv ren luyen

427.8418 2355.841 .491 .969

kip thoi phat hien

thieu sot 427.6519 2348.419 .584 .969

nam bat dac diem

tam ly sinh vien 428.0063 2351.892 .459 .969

thuc hien nghiem

tuc quy trinh tieu

chi

427.7342 2348.031 .604 .969

dam bao tinh

khach quan 427.5886 2348.957 .626 .969

dam bao yeu to

binh dang dan

chu

427.6139 2358.009 .468 .969

phoi hop dong bo

chat che 427.6709 2346.146 .577 .969

thuc hien nghiem

tuc quy trinh

danh gia

427.4747 2310.888 .157 .976

dam bao tinh

khach quan cong

khai

427.7848 2352.845 .590 .969

dam bao yeu to

binh dang dan

chu ton trong

427.7152 2354.230 .516 .969

phoi hop dong bo

chat che cac bo

phan

427.8101 2348.855 .579 .969

y thuc tham gia

hoc tap 427.8671 2335.161 .698 .969

y thuc chap hanh

noi quy quy che 427.7152 2341.517 .687 .969

205

y thuc tham gia

hoat dong chinh

tri xa hoi

427.7595 2340.821 .684 .969

y thuc cong dan 427.8987 2346.397 .584 .969

y thuc tham gia

cong tac doan the 427.8734 2337.347 .654 .969

diem y thuc tham

gia hoc tap 428.0759 2339.765 .563 .969

diem y thuc chap

hanh noi quy quy

che

427.9114 2343.419 .571 .969

diem y thuc tham

gia hoat dong

chinh tri xa hoi

427.9367 2348.862 .516 .969

diem y thuc cong

dan 428.0823 2345.439 .506 .969

diem y thuc tham

gia cong tac doan

the

427.8861 2351.541 .471 .969

loai xuat sac 427.5949 2346.243 .619 .969

loai tot 427.6392 2345.060 .633 .969

loai kha 427.7595 2345.687 .551 .969

loai trung binh 427.7025 2345.956 .608 .969

loai yeu 427.6519 2350.598 .608 .969

loai kem 427.6392 2352.589 .532 .969

bi khien trach

khong vuot qua

loai kha

427.9684 2340.986 .520 .969

bi canh cao

khong vuot qua

trung binh

428.0190 2347.191 .466 .969

bi dinh chi khong

duoc danh gia

ren luyen

427.7278 2340.607 .585 .969

bi ki luat khong

duoc danh gia

ren luyen

427.7089 2349.482 .449 .969

tot nghiep cham

van tiep tuc duoc

danh gia

428.0000 2351.019 .404 .969

nguoi hoc khuyet

tat duoc uu tien

cong diem

427.7658 2347.123 .541 .969

nguoi hoc nghi

tam thoi duoc

tiep tuc danh gia

khi di hoc tro lai

427.7911 2345.759 .538 .969

nguoi hoc hai

chuong trinh... 427.7848 2347.380 .531 .969

nguoi hoc

chuyen truong... 427.7975 2356.099 .481 .969

206

sinh vien tu danh

gia theo khung 427.8987 2348.053 .567 .969

lop tien hanh to

chuc binh xet 427.7405 2341.646 .625 .969

hoi dong danh

gia cap khoa

xet...

427.8165 2332.189 .717 .969

hoi dong cap

truong hop xet... 427.8165 2330.176 .680 .969

ket qua duoc

cong bo cong

khai

427.6646 2342.314 .647 .969

danh gia ren

luyen duoc tien

hanh dinh ki

427.5506 2353.064 .562 .969

diem ren luyen la

tong diem 5 noi

dung

427.7025 2352.885 .604 .969

diem ren luyen

cua nam la trung

binh cong cua

cac hoc ki

427.6646 2356.148 .544 .969

diem ren luyen

toan khoa la

trung binh cong

cua cachoc ki cua

khoa

427.6582 2359.589 .501 .969

ket qua duoc su

dung vao xet cap

hoc bong...

427.6076 2343.501 .619 .969

ket qua toan khoa

can cu de xet tot

nghiep

427.8038 2337.560 .575 .969

nguoi hocxep

loai ren luyen

yeu kem tam

ngung hoc

428.1772 2332.185 .550 .969

nguoi hoc co ket

qua ren luyen

xuat sac duoc

bieu duong khen

thuong

427.7152 2349.976 .515 .969

bo gđt ban hanh

quy che danh gia 427.8165 2348.941 .632 .969

co su chi dao

huong dan 427.6456 2359.339 .581 .969

luc luong tham

gia danh gia co

nhan thuc day du

427.8734 2345.920 .607 .969

sinh vien co y

thuc tu danh gia 427.6772 2337.430 .132 .973

207

nhieu sinh vien

lung tung vuong

mac

428.1456 2393.539 -.048 .970

danh gia mang

tinh cam tinh chu

quan

428.0253 2380.585 .099 .970

chua duoc coi

trong 428.0063 2377.573 .153 .970

nguyen tac dan

chu chua tot 428.2278 2386.941 .023 .970

ket qua danh gia

chua dong bo 428.1013 2387.085 .023 .970

luu tru nguon

minh chung chua

khoa hoc

428.1329 2383.708 .067 .970

xay dung ke

hoach ren luyen 427.8165 2350.864 .611 .969

to chuc trien khai

ren luyen 427.8987 2340.920 .659 .969

boi duong dong

co thai do ren

luyen

427.9494 2343.896 .643 .969

kiem tra danh gia

viec thuc hien

muc tieu ren

luyen

427.9810 2340.617 .623 .969

dieu chinh hoat

dong ren luyen 427.9114 2342.362 .656 .969

xay dung ke

hoach thuc hien

noi dung

427.9620 2340.967 .680 .969

chi dao giao

vien, can bo

chuyen trach va

sinh vien thuc

hien noi dung

427.8671 2341.237 .692 .969

to chuc cho giao

vien can bo va

sinh vien nghien

cuu noi dung ren

luyen

428.0190 2346.197 .571 .969

kiem tra danh gia

viec thuc hien

noi dung ren

luyen

427.9747 2347.095 .620 .969

dieu chinh cai

tien noi dung ren

luyen

427.9304 2341.237 .657 .969

xay dung ke

hoach quan lý 427.9367 2354.072 .537 .969

208

trien khai chi dao

su dung pp ren

luyen

427.9367 2343.894 .665 .969

chi dao giang

vien boi duong

các pp ren luyen

428.0127 2340.509 .642 .969

kiem tra danh gia

viec quan ly su

dung pp

428.0127 2350.968 .591 .969

cai tien dieu

chinh viec quan

ly

427.9810 2340.579 .679 .969

co su chi dao

phan cong 427.8797 2335.737 .738 .969

phoi hop tot 428.0127 2344.522 .654 .969

phoi hop chat che

giua GD - NT -

XH

428.2595 2349.544 .496 .969

co su chi dao truc

tiep cua lanh dao 427.8924 2349.511 .646 .969

kiem tra danh gia

viec thuc hien

muc tieu ren

luyen

427.9367 2338.684 .682 .969

kiem tra qua su

truong thanh ve

nhan thuc thai do

hanh vi

428.0253 2342.152 .676 .969

kiem tra danh gia

viec phoi hop... 428.0063 2338.554 .684 .969

rut ra bai hoc

kinh nghiem 427.9684 2343.661 .648 .969

dieu chinh hop ly

ke hoach 427.9304 2339.199 .677 .969

nhan thuc cua

cap quan ly giao

duc

427.8038 2351.662 .535 .969

trach nhiem cua

giang vien can bo 427.7595 2347.139 .580 .969

y thuc tham gia

danh gia cua can

bo giang vien

427.7342 2350.184 .587 .969

chi dao ke hoach

xay dung danh

gia

427.7532 2360.544 .461 .969

quan ly ke hoach

danh gia cua

giang vien

427.8734 2344.379 .652 .969

chi doa to chuc

tap huan 427.8418 2338.835 .654 .969

209

chi dao thuc hien

danh gia kqrl 427.7658 2343.887 .608 .969

chi dao kiem tra

giam sat ket qua 427.7595 2343.776 .627 .969

cac van ban chi

dao 427.7975 2352.876 .549 .969

yeu cau noi dung

pp quy trinh danh

gia

427.7658 2341.251 .682 .969

so luong sinh

vien 427.9873 2337.401 .523 .969

nhan su tham gia

quan ly danh gia 427.8734 2341.385 .609 .969

tac dong cua co

che thi truong 427.9873 2342.866 .545 .969

2)Thực trạng mức độ phù hợp của hoạt động đánh giá kết qủa rèn luyện

Statistics

c1

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.7848

Std. Deviation .61721

c1

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

2.25 1 .6 .6 1.3

2.50 5 3.2 3.2 4.4

2.75 4 2.5 2.5 7.0

3.00 8 5.1 5.1 12.0

3.25 15 9.5 9.5 21.5

3.50 26 16.5 16.5 38.0

3.75 18 11.4 11.4 49.4

4.00 40 25.3 25.3 74.7

4.25 20 12.7 12.7 87.3

4.50 8 5.1 5.1 92.4

4.75 4 2.5 2.5 94.9

5.00 8 5.1 5.1 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c2

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.8975


c2


Cumulative

Percent

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

210

2.20 1 .6 .6 1.3

2.40 2 1.3 1.3 2.5

2.60 3 1.9 1.9 4.4

3.00 4 2.5 2.5 7.0

3.20 9 5.7 5.7 12.7

3.40 21 13.3 13.3 25.9

3.60 12 7.6 7.6 33.5

3.80 13 8.2 8.2 41.8

4.00 41 25.9 25.9 67.7

4.20 10 6.3 6.3 74.1

4.40 17 10.8 10.8 84.8

4.60 10 6.3 6.3 91.1

4.80 8 5.1 5.1 96.2

5.00 6 3.8 3.8 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c3a

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.9911


c3a


Cumulative

Percent

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

2.20 2 1.3 1.3 1.9

2.40 1 .6 .6 2.5

2.80 1 .6 .6 3.2

3.00 5 3.2 3.2 6.3

3.20 11 7.0 7.0 13.3

3.40 9 5.7 5.7 19.0

3.60 12 7.6 7.6 26.6

3.80 12 7.6 7.6 34.2

4.00 49 31.0 31.0 65.2

4.20 6 3.8 3.8 69.0

4.40 12 7.6 7.6 76.6

4.60 16 10.1 10.1 86.7

4.80 11 7.0 7.0 93.7

5.00 10 6.3 6.3 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics c3b

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.8782


c3b


Cumulative

Percent

211

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

2.00 1 .6 .6 1.3

2.75 2 1.3 1.3 2.5

3.00 14 8.9 8.9 11.4

3.25 13 8.2 8.2 19.6

3.50 11 7.0 7.0 26.6

3.75 25 15.8 15.8 42.4

4.00 50 31.6 31.6 74.1

4.25 9 5.7 5.7 79.7

4.50 20 12.7 12.7 92.4

4.75 2 1.3 1.3 93.7

5.00 10 6.3 6.3 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c4

N Valid 158

Missing 0

Mean 4.0886


c4


Cumulative

Percent

Valid 1.75 1 .6 .6 .6

2.25 1 .6 .6 1.3

2.50 1 .6 .6 1.9

3.00 7 4.4 4.4 6.3

3.25 11 7.0 7.0 13.3

3.50 10 6.3 6.3 19.6

3.75 10 6.3 6.3 25.9

4.00 51 32.3 32.3 58.2

4.25 16 10.1 10.1 68.4

4.50 16 10.1 10.1 78.5

4.75 15 9.5 9.5 88.0

5.00 19 12.0 12.0 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c6

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.9177


c6


Cumulative

Percent

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

1.80 1 .6 .6 1.3

2.00 1 .6 .6 1.9

2.40 1 .6 .6 2.5

2.60 2 1.3 1.3 3.8

2.80 7 4.4 4.4 8.2

212

3.00 4 2.5 2.5 10.8

3.20 7 4.4 4.4 15.2

3.40 3 1.9 1.9 17.1

3.60 11 7.0 7.0 24.1

3.80 14 8.9 8.9 32.9

4.00 61 38.6 38.6 71.5

4.20 8 5.1 5.1 76.6

4.40 13 8.2 8.2 84.8

4.60 10 6.3 6.3 91.1

4.80 6 3.8 3.8 94.9

5.00 8 5.1 5.1 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c7

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.7620


c7


Cumulative

Percent

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

1.20 1 .6 .6 1.3

1.40 1 .6 .6 1.9

1.60 1 .6 .6 2.5

1.80 1 .6 .6 3.2

2.00 1 .6 .6 3.8

2.40 2 1.3 1.3 5.1

2.60 1 .6 .6 5.7

2.80 5 3.2 3.2 8.9

3.00 7 4.4 4.4 13.3

3.20 2 1.3 1.3 14.6

3.40 19 12.0 12.0 26.6

3.60 15 9.5 9.5 36.1

3.80 9 5.7 5.7 41.8

4.00 64 40.5 40.5 82.3

4.20 7 4.4 4.4 86.7

4.40 5 3.2 3.2 89.9

4.60 5 3.2 3.2 93.0

4.80 8 5.1 5.1 98.1

5.00 3 1.9 1.9 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c8

N Valid 158

Missing 0

Mean 4.0759


c8

213


Cumulative

Percent

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

2.00 2 1.3 1.3 1.9

2.17 1 .6 .6 2.5

2.33 1 .6 .6 3.2

2.50 1 .6 .6 3.8

3.00 5 3.2 3.2 7.0

3.33 3 1.9 1.9 8.9

3.50 5 3.2 3.2 12.0

3.67 8 5.1 5.1 17.1

3.83 3 1.9 1.9 19.0

4.00 87 55.1 55.1 74.1

4.33 2 1.3 1.3 75.3

4.50 2 1.3 1.3 76.6

4.67 5 3.2 3.2 79.7

4.83 2 1.3 1.3 81.0

5.00 30 19.0 19.0 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c9

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.9001


c9


Cumulative

Percent

Valid 1.00 2 1.3 1.3 1.3

2.22 1 .6 .6 1.9

2.33 3 1.9 1.9 3.8

2.44 1 .6 .6 4.4

2.67 2 1.3 1.3 5.7

2.89 2 1.3 1.3 7.0

3.00 4 2.5 2.5 9.5

3.11 2 1.3 1.3 10.8

3.22 4 2.5 2.5 13.3

3.33 1 .6 .6 13.9

3.44 5 3.2 3.2 17.1

3.56 5 3.2 3.2 20.3

3.67 4 2.5 2.5 22.8

3.78 15 9.5 9.5 32.3

3.89 10 6.3 6.3 38.6

4.00 54 34.2 34.2 72.8

4.11 6 3.8 3.8 76.6

4.22 2 1.3 1.3 77.8

4.33 7 4.4 4.4 82.3

4.44 2 1.3 1.3 83.5

4.56 5 3.2 3.2 86.7

4.67 8 5.1 5.1 91.8

214

4.78 6 3.8 3.8 95.6

4.89 3 1.9 1.9 97.5

5.00 4 2.5 2.5 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c10

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.9532


c10


Cumulative

Percent

Valid 1.00 2 1.3 1.3 1.3

2.00 1 .6 .6 1.9

2.40 1 .6 .6 2.5

2.60 1 .6 .6 3.2

2.80 6 3.8 3.8 7.0

3.00 2 1.3 1.3 8.2

3.20 7 4.4 4.4 12.7

3.40 8 5.1 5.1 17.7

3.60 11 7.0 7.0 24.7

3.80 7 4.4 4.4 29.1

4.00 69 43.7 43.7 72.8

4.20 5 3.2 3.2 75.9

4.40 8 5.1 5.1 81.0

4.60 10 6.3 6.3 87.3

4.80 6 3.8 3.8 91.1

5.00 14 8.9 8.9 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c11

N Valid 158

Missing 0

Mean 4.0965


c11


Cumulative

Percent

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

2.50 2 1.3 1.3 1.9

3.00 5 3.2 3.2 5.1

3.25 6 3.8 3.8 8.9

3.50 4 2.5 2.5 11.4

3.75 5 3.2 3.2 14.6

4.00 83 52.5 52.5 67.1

4.25 13 8.2 8.2 75.3

4.50 14 8.9 8.9 84.2

4.75 5 3.2 3.2 87.3

215

5.00 20 12.7 12.7 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c12

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.9146


c12


Cumulative

Percent

Valid 1.00 1 .6 .6 .6

1.25 1 .6 .6 1.3

2.25 2 1.3 1.3 2.5

2.50 6 3.8 3.8 6.3

2.75 1 .6 .6 7.0

3.00 6 3.8 3.8 10.8

3.25 7 4.4 4.4 15.2

3.50 17 10.8 10.8 25.9

3.75 18 11.4 11.4 37.3

4.00 50 31.6 31.6 69.0

4.25 13 8.2 8.2 77.2

4.50 15 9.5 9.5 86.7

4.75 6 3.8 3.8 90.5

5.00 15 9.5 9.5 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

mdph

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.9457


mdph


Cumulative

Percent

Valid 1.21 1 .6 .6 .6

1.86 1 .6 .6 1.3

2.55 1 .6 .6 1.9

2.74 1 .6 .6 2.5

2.86 1 .6 .6 3.2

2.91 1 .6 .6 3.8

2.91 1 .6 .6 4.4

3.02 1 .6 .6 5.1

3.19 2 1.3 1.3 6.3

3.21 2 1.3 1.3 7.6

3.24 1 .6 .6 8.2

3.33 1 .6 .6 8.9

3.34 1 .6 .6 9.5

3.37 1 .6 .6 10.1

3.39 2 1.3 1.3 11.4

216

3.42 1 .6 .6 12.0

3.45 1 .6 .6 12.7

3.51 2 1.3 1.3 13.9

3.57 1 .6 .6 14.6

3.58 1 .6 .6 15.2

3.59 1 .6 .6 15.8

3.64 1 .6 .6 16.5

3.64 1 .6 .6 17.1

3.66 1 .6 .6 17.7

3.67 1 .6 .6 18.4

3.69 1 .6 .6 19.0

3.71 1 .6 .6 19.6

3.71 1 .6 .6 20.3

3.72 1 .6 .6 20.9

3.72 1 .6 .6 21.5

3.72 1 .6 .6 22.2

3.73 1 .6 .6 22.8

3.73 1 .6 .6 23.4

3.74 1 .6 .6 24.1

3.76 1 .6 .6 24.7

3.78 1 .6 .6 25.3

3.78 2 1.3 1.3 26.6

3.79 1 .6 .6 27.2

3.83 1 .6 .6 27.8

3.84 1 .6 .6 28.5

3.84 1 .6 .6 29.1

3.84 2 1.3 1.3 30.4

3.85 1 .6 .6 31.0

3.86 2 1.3 1.3 32.3

3.89 1 .6 .6 32.9

3.90 1 .6 .6 33.5

3.91 2 1.3 1.3 34.8

3.91 1 .6 .6 35.4

3.91 4 2.5 2.5 38.0

3.94 1 .6 .6 38.6

3.95 1 .6 .6 39.2

3.96 2 1.3 1.3 40.5

3.97 2 1.3 1.3 41.8

3.97 1 .6 .6 42.4

3.97 3 1.9 1.9 44.3

3.98 2 1.3 1.3 45.6

3.99 1 .6 .6 46.2

4.00 28 17.7 17.7 63.9

4.01 1 .6 .6 64.6

4.02 1 .6 .6 65.2

4.02 1 .6 .6 65.8

4.03 1 .6 .6 66.5

4.06 1 .6 .6 67.1

4.07 2 1.3 1.3 68.4

4.08 1 .6 .6 69.0

217

4.08 1 .6 .6 69.6

4.09 1 .6 .6 70.3

4.11 1 .6 .6 70.9

4.11 1 .6 .6 71.5

4.14 2 1.3 1.3 72.8

4.14 1 .6 .6 73.4

4.16 1 .6 .6 74.1

4.16 1 .6 .6 74.7

4.20 1 .6 .6 75.3

4.20 1 .6 .6 75.9

4.21 1 .6 .6 76.6

4.23 1 .6 .6 77.2

4.23 1 .6 .6 77.8

4.26 1 .6 .6 78.5

4.27 1 .6 .6 79.1

4.30 1 .6 .6 79.7

4.31 1 .6 .6 80.4

4.32 1 .6 .6 81.0

4.33 1 .6 .6 81.6

4.35 2 1.3 1.3 82.9

4.39 1 .6 .6 83.5

4.39 1 .6 .6 84.2

4.43 1 .6 .6 84.8

4.43 1 .6 .6 85.4

4.44 1 .6 .6 86.1

4.47 1 .6 .6 86.7

4.48 1 .6 .6 87.3

4.49 1 .6 .6 88.0

4.49 1 .6 .6 88.6

4.50 1 .6 .6 89.2

4.51 1 .6 .6 89.9

4.53 1 .6 .6 90.5

4.54 2 1.3 1.3 91.8

4.58 1 .6 .6 92.4

4.60 1 .6 .6 93.0

4.60 1 .6 .6 93.7

4.63 1 .6 .6 94.3

4.65 2 1.3 1.3 95.6

4.73 1 .6 .6 96.2

4.79 1 .6 .6 96.8

4.80 2 1.3 1.3 98.1

4.91 1 .6 .6 98.7

4.97 2 1.3 1.3 100.0

Total 158 100.0 100.0

218

-Thực trạng quản lý đánh giá kết quả rèn luyện

Statistics

c14

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.8291


c14


Cumulative

Percent

Valid 2.00 2 1.3 1.3 1.3

2.20 1 .6 .6 1.9

2.40 5 3.2 3.2 5.1

2.60 3 1.9 1.9 7.0

2.80 2 1.3 1.3 8.2

3.00 10 6.3 6.3 14.6

3.20 5 3.2 3.2 17.7

3.40 9 5.7 5.7 23.4

3.60 15 9.5 9.5 32.9

3.80 9 5.7 5.7 38.6

4.00 65 41.1 41.1 79.7

4.20 7 4.4 4.4 84.2

4.40 7 4.4 4.4 88.6

4.60 2 1.3 1.3 89.9

4.80 4 2.5 2.5 92.4

5.00 12 7.6 7.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

xay dung ke

hoach ren

luyen

to chuc trien

khai ren

luyen

boi duong

dong co thai

do ren luyen

kiem tra danh

gia viec thuc

hien muc tieu

ren luyen

dieu chinh

hoat dong ren

luyen c14

N Valid 158 158 158 158 158 158

Missing 0 0 0 0 0 0

219

Mean 3.9241 3.8418 3.7911 3.7595 3.8291 3.8291

Std. Deviation .65369 .76151 .73193 .80942 .74177 .63880

xay dung ke hoach ren luyen


Cumulative

Percent

Valid trung binh 5 3.2 3.2 3.2

kha 25 15.8 15.8 19.0

tot 105 66.5 66.5 85.4

rat tot 23 14.6 14.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

to chuc trien khai ren luyen


Cumulative

Percent


kha 24 15.2 15.2 22.8

tot 99 62.7 62.7 85.4

rat tot 23 14.6 14.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

boi duong dong co thai do ren luyen


Cumulative

Percent


kha 32 20.3 20.3 26.6

tot 97 61.4 61.4 88.0

rat tot 19 12.0 12.0 100.0

Total 158 100.0 100.0

kiem tra danh gia viec thuc hien muc tieu ren luyen


Cumulative

Percent

Valid yeu 2 1.3 1.3 1.3

trung binh 8 5.1 5.1 6.3

kha 39 24.7 24.7 31.0

tot 86 54.4 54.4 85.4

rat tot 23 14.6 14.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

dieu chinh hoat dong ren luyen


Cumulative

Percent


kha 35 22.2 22.2 27.2

tot 91 57.6 57.6 84.8

rat tot 24 15.2 15.2 100.0

Total 158 100.0 100.0

c14


Cumulative

Percent

Valid 2.00 2 1.3 1.3 1.3

220

2.20 1 .6 .6 1.9

2.40 5 3.2 3.2 5.1

2.60 3 1.9 1.9 7.0

2.80 2 1.3 1.3 8.2

3.00 10 6.3 6.3 14.6

3.20 5 3.2 3.2 17.7

3.40 9 5.7 5.7 23.4

3.60 15 9.5 9.5 32.9

3.80 9 5.7 5.7 38.6

4.00 65 41.1 41.1 79.7

4.20 7 4.4 4.4 84.2

4.40 7 4.4 4.4 88.6

4.60 2 1.3 1.3 89.9

4.80 4 2.5 2.5 92.4

5.00 12 7.6 7.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c15

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.7899


c15


Cumulative

Percent

Valid 1.80 1 .6 .6 .6

2.00 2 1.3 1.3 1.9

2.20 2 1.3 1.3 3.2

2.40 2 1.3 1.3 4.4

2.60 4 2.5 2.5 7.0

2.80 3 1.9 1.9 8.9

3.00 9 5.7 5.7 14.6

3.20 7 4.4 4.4 19.0

3.40 7 4.4 4.4 23.4

3.60 24 15.2 15.2 38.6

3.80 10 6.3 6.3 44.9

4.00 56 35.4 35.4 80.4

4.20 6 3.8 3.8 84.2

4.40 7 4.4 4.4 88.6

4.60 5 3.2 3.2 91.8

4.80 3 1.9 1.9 93.7

5.00 10 6.3 6.3 100.0

Total 158 100.0 100.0

221

Statistics

xay dung ke

hoach thuc

hien noi dung

chi dao giao

vien, can bo

chuyen trach

va sinh vien

thuc hien noi

dung

to chuc cho

giao vien can

bo va sinh

vien nghien

cuu noi dung

ren luyen

kiem tra danh

gia viec thuc

hien noi dung

ren luyen

dieu chinh cai

tien noi dung

ren luyen c15

N Valid 158 158 158 158 158 158

Missing 0 0 0 0 0 0

Mean 3.7785 3.8734 3.7215 3.7658 3.8101 3.7899

Std. Deviation .73687 .72035 .78093 .70637 .75841 .64316

xay dung ke hoach thuc hien noi dung


Cumulative

Percent


kha 43 27.2 27.2 31.6

tot 86 54.4 54.4 86.1

rat tot 22 13.9 13.9 100.0

Total 158 100.0 100.0

chi dao giao vien, can bo chuyen trach va sinh vien thuc hien noi

dung


Cumulative

Percent


kha 25 15.8 15.8 21.5

tot 101 63.9 63.9 85.4

rat tot 23 14.6 14.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

to chuc cho giao vien can bo va sinh vien nghien cuu noi dung ren

luyen


Cumulative

Percent


kha 34 21.5 21.5 30.4

tot 92 58.2 58.2 88.6

rat tot 18 11.4 11.4 100.0

Total 158 100.0 100.0

kiem tra danh gia viec thuc hien noi dung ren luyen


Cumulative

Percent


kha 38 24.1 24.1 29.1

tot 95 60.1 60.1 89.2

rat tot 17 10.8 10.8 100.0

Total 158 100.0 100.0

dieu chinh cai tien noi dung ren luyen


Cumulative

Percent

222

Valid yeu 1 .6 .6 .6

trung binh 6 3.8 3.8 4.4

kha 39 24.7 24.7 29.1

tot 88 55.7 55.7 84.8

rat tot 24 15.2 15.2 100.0

Total 158 100.0 100.0

c15


Cumulative

Percent

Valid 1.80 1 .6 .6 .6

2.00 2 1.3 1.3 1.9

2.20 2 1.3 1.3 3.2

2.40 2 1.3 1.3 4.4

2.60 4 2.5 2.5 7.0

2.80 3 1.9 1.9 8.9

3.00 9 5.7 5.7 14.6

3.20 7 4.4 4.4 19.0

3.40 7 4.4 4.4 23.4

3.60 24 15.2 15.2 38.6

3.80 10 6.3 6.3 44.9

4.00 56 35.4 35.4 80.4

4.20 6 3.8 3.8 84.2

4.40 7 4.4 4.4 88.6

4.60 5 3.2 3.2 91.8

4.80 3 1.9 1.9 93.7

5.00 10 6.3 6.3 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c16

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.7646


c16


Cumulative

Percent

Valid 2.00 2 1.3 1.3 1.3

2.40 5 3.2 3.2 4.4

2.60 2 1.3 1.3 5.7

2.80 4 2.5 2.5 8.2

3.00 17 10.8 10.8 19.0

3.20 8 5.1 5.1 24.1

3.40 12 7.6 7.6 31.6

3.60 8 5.1 5.1 36.7

3.80 14 8.9 8.9 45.6

4.00 57 36.1 36.1 81.6

4.20 5 3.2 3.2 84.8

4.40 6 3.8 3.8 88.6

4.60 3 1.9 1.9 90.5

4.80 6 3.8 3.8 94.3

223

5.00 9 5.7 5.7 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

xay dung ke

hoach quan lý

trien khai chi

dao su dung

pp ren luyen

chi dao giang

vien boi

duong các pp

ren luyen

kiem tra danh

gia viec quan

ly su dung pp

cai tien dieu

chinh viec

quan ly c16

N Valid 158 158 158 158 158 158

Missing 0 0 0 0 0 0

Mean 3.8038 3.8038 3.7278 3.7278 3.7595 3.7646

Std. Deviation .68150 .70899 .78723 .67389 .74381 .64384

xay dung ke hoach quan lý


Cumulative

Percent


kha 40 25.3 25.3 28.5

tot 94 59.5 59.5 88.0

rat tot 19 12.0 12.0 100.0

Total 158 100.0 100.0

trien khai chi dao su dung pp ren luyen


Cumulative

Percent


kha 40 25.3 25.3 29.1

tot 91 57.6 57.6 86.7

rat tot 21 13.3 13.3 100.0

Total 158 100.0 100.0

chi dao giang vien boi duong các pp ren luyen


Cumulative

Percent


kha 46 29.1 29.1 35.4

tot 79 50.0 50.0 85.4

rat tot 23 14.6 14.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

kiem tra danh gia viec quan ly su dung pp


Cumulative

Percent


kha 45 28.5 28.5 32.3

tot 93 58.9 58.9 91.1

rat tot 14 8.9 8.9 100.0

Total 158 100.0 100.0

cai tien dieu chinh viec quan ly


Cumulative

Percent


trung binh 6 3.8 3.8 4.4

224

kha 43 27.2 27.2 31.6

tot 88 55.7 55.7 87.3

rat tot 20 12.7 12.7 100.0

Total 158 100.0 100.0

c16


Cumulative

Percent

Valid 2.00 2 1.3 1.3 1.3

2.40 5 3.2 3.2 4.4

2.60 2 1.3 1.3 5.7

2.80 4 2.5 2.5 8.2

3.00 17 10.8 10.8 19.0

3.20 8 5.1 5.1 24.1

3.40 12 7.6 7.6 31.6

3.60 8 5.1 5.1 36.7

3.80 14 8.9 8.9 45.6

4.00 57 36.1 36.1 81.6

4.20 5 3.2 3.2 84.8

4.40 6 3.8 3.8 88.6

4.60 3 1.9 1.9 90.5

4.80 6 3.8 3.8 94.3

5.00 9 5.7 5.7 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c17

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.7294


c17


Cumulative

Percent

Valid 1.50 1 .6 .6 .6

2.00 2 1.3 1.3 1.9

2.25 4 2.5 2.5 4.4

2.50 3 1.9 1.9 6.3

2.75 3 1.9 1.9 8.2

3.00 14 8.9 8.9 17.1

3.25 15 9.5 9.5 26.6

3.50 9 5.7 5.7 32.3

3.75 20 12.7 12.7 44.9

4.00 63 39.9 39.9 84.8

4.25 8 5.1 5.1 89.9

4.50 8 5.1 5.1 94.9

4.75 1 .6 .6 95.6

5.00 7 4.4 4.4 100.0

Total 158 100.0 100.0

225

Statistics

co su chi dao

phan cong phoi hop tot

phoi hop chat

che giua GD -

NT - XH

co su chi dao

truc tiep cua

lanh dao c17

N Valid 158 158 158 158 158

Missing 0 0 0 0 0

Mean 3.8608 3.7278 3.4810 3.8481 3.7294

Std. Deviation .75265 .71069 .82725 .64023 .63029

co su chi dao phan cong


Cumulative

Percent


trung binh 7 4.4 4.4 5.1

kha 30 19.0 19.0 24.1

tot 95 60.1 60.1 84.2

rat tot 25 15.8 15.8 100.0

Total 158 100.0 100.0

phoi hop tot


Cumulative

Percent


trung binh 9 5.7 5.7 6.3

kha 34 21.5 21.5 27.8

tot 102 64.6 64.6 92.4

rat tot 12 7.6 7.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

phoi hop chat che giua GD - NT - XH


Cumulative

Percent

Valid yeu 3 1.9 1.9 1.9

trung binh 15 9.5 9.5 11.4

kha 53 33.5 33.5 44.9

tot 77 48.7 48.7 93.7

rat tot 10 6.3 6.3 100.0

Total 158 100.0 100.0

co su chi dao truc tiep cua lanh dao


Cumulative

Percent


kha 31 19.6 19.6 22.8

tot 105 66.5 66.5 89.2

rat tot 17 10.8 10.8 100.0

Total 158 100.0 100.0

c17

226


Cumulative

Percent

Valid 1.50 1 .6 .6 .6

2.00 2 1.3 1.3 1.9

2.25 4 2.5 2.5 4.4

2.50 3 1.9 1.9 6.3

2.75 3 1.9 1.9 8.2

3.00 14 8.9 8.9 17.1

3.25 15 9.5 9.5 26.6

3.50 9 5.7 5.7 32.3

3.75 20 12.7 12.7 44.9

4.00 63 39.9 39.9 84.8

4.25 8 5.1 5.1 89.9

4.50 8 5.1 5.1 94.9

4.75 1 .6 .6 95.6

5.00 7 4.4 4.4 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c18

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.7671


c18


Cumulative

Percent

Valid 1.60 1 .6 .6 .6

2.00 2 1.3 1.3 1.9

2.20 2 1.3 1.3 3.2

2.40 3 1.9 1.9 5.1

2.60 1 .6 .6 5.7

2.80 2 1.3 1.3 7.0

3.00 17 10.8 10.8 17.7

3.20 8 5.1 5.1 22.8

3.40 12 7.6 7.6 30.4

3.60 15 9.5 9.5 39.9

3.80 6 3.8 3.8 43.7

4.00 58 36.7 36.7 80.4

4.20 7 4.4 4.4 84.8

4.40 7 4.4 4.4 89.2

4.60 3 1.9 1.9 91.1

4.80 2 1.3 1.3 92.4

5.00 12 7.6 7.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

227

Statistics

kiem tra danh

gia viec thuc

hien muc tieu

ren luyen

kiem tra qua

su truong

thanh ve nhan

thuc thai do

hanh vi

kiem tra danh

gia viec phoi

hop...

rut ra bai hoc

kinh nghiem

dieu chinh

hop ly ke

hoach c18

N Valid 158 158 158 158 158 158

Missing 0 0 0 0 0 0

Mean 3.8038 3.7152 3.7342 3.7722 3.8101 3.7671

Std. Deviation .76931 .72351 .76897 .73058 .76676 .66308

kiem tra danh gia viec thuc hien muc tieu ren luyen


Cumulative

Percent


trung binh 7 4.4 4.4 5.1

kha 38 24.1 24.1 29.1

tot 88 55.7 55.7 84.8

rat tot 24 15.2 15.2 100.0

Total 158 100.0 100.0

kiem tra qua su truong thanh ve nhan thuc thai do hanh vi


Cumulative

Percent


kha 52 32.9 32.9 36.7

tot 81 51.3 51.3 88.0

rat tot 19 12.0 12.0 100.0

Total 158 100.0 100.0

kiem tra danh gia viec phoi hop...


Cumulative

Percent


kha 34 21.5 21.5 29.7

tot 93 58.9 58.9 88.6

rat tot 18 11.4 11.4 100.0

Total 158 100.0 100.0

rut ra bai hoc kinh nghiem


Cumulative

Percent


kha 43 27.2 27.2 31.6

tot 87 55.1 55.1 86.7

rat tot 21 13.3 13.3 100.0

Total 158 100.0 100.0

228

dieu chinh hop ly ke hoach


Cumulative

Percent


trung binh 7 4.4 4.4 5.1

kha 37 23.4 23.4 28.5

tot 89 56.3 56.3 84.8

rat tot 24 15.2 15.2 100.0

Total 158 100.0 100.0

c18


Cumulative

Percent

Valid 1.60 1 .6 .6 .6

2.00 2 1.3 1.3 1.9

2.20 2 1.3 1.3 3.2

2.40 3 1.9 1.9 5.1

2.60 1 .6 .6 5.7

2.80 2 1.3 1.3 7.0

3.00 17 10.8 10.8 17.7

3.20 8 5.1 5.1 22.8

3.40 12 7.6 7.6 30.4

3.60 15 9.5 9.5 39.9

3.80 6 3.8 3.8 43.7

4.00 58 36.7 36.7 80.4

4.20 7 4.4 4.4 84.8

4.40 7 4.4 4.4 89.2

4.60 3 1.9 1.9 91.1

4.80 2 1.3 1.3 92.4

5.00 12 7.6 7.6 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics ttql

N Valid 158

Missing 0

Mean 3.7760


ttql


Cumulative

Percent

Valid 1.86 1 .6 .6 .6

2.04 1 .6 .6 1.3

2.33 2 1.3 1.3 2.5

2.45 1 .6 .6 3.2

2.56 1 .6 .6 3.8

2.67 1 .6 .6 4.4

2.68 1 .6 .6 5.1

229

2.71 1 .6 .6 5.7

2.84 1 .6 .6 6.3

2.89 1 .6 .6 7.0

2.92 2 1.3 1.3 8.2

2.94 1 .6 .6 8.9

2.96 1 .6 .6 9.5

2.99 1 .6 .6 10.1

3.00 3 1.9 1.9 12.0

3.10 1 .6 .6 12.7

3.11 1 .6 .6 13.3

3.12 1 .6 .6 13.9

3.13 2 1.3 1.3 15.2

3.16 1 .6 .6 15.8

3.17 1 .6 .6 16.5

3.20 1 .6 .6 17.1

3.23 1 .6 .6 17.7

3.25 1 .6 .6 18.4

3.29 1 .6 .6 19.0

3.33 2 1.3 1.3 20.3

3.34 1 .6 .6 20.9

3.35 1 .6 .6 21.5

3.36 1 .6 .6 22.2

3.38 2 1.3 1.3 23.4

3.39 1 .6 .6 24.1

3.40 2 1.3 1.3 25.3

3.41 1 .6 .6 25.9

3.43 1 .6 .6 26.6

3.44 3 1.9 1.9 28.5

3.45 1 .6 .6 29.1

3.48 1 .6 .6 29.7

3.49 1 .6 .6 30.4

3.51 1 .6 .6 31.0

3.54 2 1.3 1.3 32.3

3.59 1 .6 .6 32.9

3.63 1 .6 .6 33.5

3.64 1 .6 .6 34.2

3.69 2 1.3 1.3 35.4

3.70 1 .6 .6 36.1

3.72 1 .6 .6 36.7

3.73 1 .6 .6 37.3

3.73 1 .6 .6 38.0

3.74 1 .6 .6 38.6

3.76 3 1.9 1.9 40.5

3.78 2 1.3 1.3 41.8

3.79 1 .6 .6 42.4

3.80 1 .6 .6 43.0

3.84 2 1.3 1.3 44.3

3.85 2 1.3 1.3 45.6

3.87 1 .6 .6 46.2

3.91 2 1.3 1.3 47.5

230

3.92 1 .6 .6 48.1

3.92 2 1.3 1.3 49.4

3.95 3 1.9 1.9 51.3

3.96 2 1.3 1.3 52.5

4.00 38 24.1 24.1 76.6

4.03 3 1.9 1.9 78.5

4.04 4 2.5 2.5 81.0

4.05 2 1.3 1.3 82.3

4.14 1 .6 .6 82.9

4.23 1 .6 .6 83.5

4.24 1 .6 .6 84.2

4.27 1 .6 .6 84.8

4.28 1 .6 .6 85.4

4.30 1 .6 .6 86.1

4.31 1 .6 .6 86.7

4.32 1 .6 .6 87.3

4.38 1 .6 .6 88.0

4.40 1 .6 .6 88.6

4.42 2 1.3 1.3 89.9

4.49 1 .6 .6 90.5

4.53 2 1.3 1.3 91.8

4.61 2 1.3 1.3 93.0

4.78 2 1.3 1.3 94.3

4.80 1 .6 .6 94.9

4.90 2 1.3 1.3 96.2

4.92 1 .6 .6 96.8

5.00 5 3.2 3.2 100.0

Total 158 100.0 100.0

Statistics

c14 c15 c16 c17 c18 ttql

N Valid 158 158 158 158 158 158

Missing 0 0 0 0 0 0

Mean 3.8291 3.7899 3.7646 3.7294 3.7671 3.7760

Std. Deviation .63880 .64316 .64384 .63029 .66308 .59302

231

-Tương quan giữa các nội dung quản lý

Correlations

c14 c15 c16 c17 c18

c14 Pearson

Correlation 1 .836** .815** .747** .797**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 158 158 158 158 158

c15 Pearson

Correlation .836** 1 .834** .772** .833**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 158 158 158 158 158

c16 Pearson

Correlation .815** .834** 1 .799** .858**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 158 158 158 158 158

c17 Pearson

Correlation .747** .772** .799** 1 .809**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 158 158 158 158 158

c18 Pearson

Correlation .797** .833** .858** .809** 1

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 158 158 158 158 158

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

-So sánh hoạt động quản lý các nội dung theo các biến số

Group Statistics

gioi tinh N Mean Std. Deviation

Std. Error

Mean

c14 nam 68 3.9618 .67116 .08139

nu 90 3.7289 .59761 .06299

232

c15 nam 68 3.9471 .60900 .07385

nu 90 3.6711 .64603 .06810

c16 nam 68 3.9324 .63303 .07677

nu 90 3.6378 .62595 .06598

c17 nam 68 3.8088 .62908 .07629

nu 90 3.6694 .62803 .06620

c18 nam 68 3.8971 .68108 .08259

nu 90 3.6689 .63541 .06698

ttql nam 68 3.9094 .58348 .07076

nu 90 3.6752 .58327 .06148

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC … · 2019-01-30 · công...

Documents

Transcript of QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN CÁC … · 2019-01-30 · công...