UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

Dega: Program Fillor

PUNIM DIPLOME

Tema:

“Fëmijët me ngecje në zhvillimin intelektual”

Udhëheqësi shkencor: Kandidatja:

Prof.Ass.Dr. Behxhet Gaxhiqi Fatlinda Kastrati

Gjakovë, 2019

2

Përmbajtja Falënderime ............................................................................................................................................ 4

Abstrakt .................................................................................................................................................. 5

Hyrje ....................................................................................................................................................... 6

1.Zhvillimi normal i fëmijëve .................................................................................................................. 8

1.1 Foshnjëria (0-2 vjeç) ...................................................................................................................... 9

1.2 Fëmijëria e hershme (2-6 vjeç) ....................................................................................................... 9

1.3 Periudha e latencës ...................................................................................................................... 10

1.4 Adoleshenca ................................................................................................................................ 11

1.5 Rritja dhe zhvillimi ...................................................................................................................... 11

1.5.1 Zhvillimi fizik ....................................................................................................................... 12

1.5.2 Zhvillimi social dhe emocional .............................................................................................. 14

1.5.3 Zhvillimi intelektual .............................................................................................................. 14

1.5.4Zhvillimi i komunikimit dhe të folurit .................................................................................... 15

2.Aftësitë e kufizuara inelektuale ........................................................................................................... 16

2.1 Çfarë konsiderohet si aftësi e kufizuar intelektuale? .................................................................... 16

2.2 Cilat janë shkaqet kryesore të aftësisë së kufizuar intelektuale? .................................................... 17

2.3 Si identifikohet aftësia e kufizuar intelektuale? ............................................................................ 18

3. Lloje të ngecjeve të fëmijëve në zhvillimin intelektual ....................................................................... 19

3.1 Shkaqet gjenetike ......................................................................................................................... 19

3.1.1 Sindroma Down .................................................................................................................... 19

3.1.2Sindroma Klinefelter .............................................................................................................. 20

3.1.3Sindroma Williams ................................................................................................................ 20

3.1.4Sindroma Fragile X ................................................................................................................ 21

3.1.5 Sindroma Praeder-Willi ......................................................................................................... 21

3.1.6 Sindroma Fenilketonuria (PKU) ............................................................................................ 21

4.Çrregullimet më të shpeshta mendore ................................................................................................. 22

4.1Çrregullimet më të shpeshta tek fëmijët e moshës shkollore .......................................................... 22

4.2 Autizmi ....................................................................................................................................... 22

4.3 Depresioni ................................................................................................................................... 23

4.4 Fobitë .......................................................................................................................................... 24

4.5 Çrregullimi obsesiv-kompulsiv .................................................................................................... 24

3

4.6 Skizofrenia .................................................................................................................................. 25

4.7 Çrregullimet e ankthit .................................................................................................................. 25

5.Kompeteca, strategji e teknika të sukseshme ...................................................................................... 26

5.1 Mësimi me udhëzime të diferencuara, si strategji gjithëpërfshirëse ............................................... 26

5.2Prindërit si partner në edukim ....................................................................................................... 27

5.3Komunikimi ................................................................................................................................. 27

5.4 Këshilla praktike që ndihmojnë komunikimin mësues-prindër: ..................................................... 27

5.5 Këshilla për mësuesin mbi zbatimin e rregullave të etikës profesionale......................................... 28

Rezyme ............................................................................................................................................... 30

Literatura .............................................................................................................................................. 31

4

Falënderime

Dua të filloj me falënderime nga gjëja ime më e çmuar, familja e dashur, e cila më qëndroj pranë

gjatë këtyre katër viteve studimi, duke mos e harruar edhe shkollimin e mesëm dhe fillor.

Mbështetja dhe përkrahja e tyre nuk më mungoj asnjëherë.

Falënderoj stafin akademik të Universitetit të Gjakovës të cilët dhanë dhe vazhdojnë të japin një

kontribut të madh që secili student të arrijë qëllimin e këtij udhëtimi, e që është diplomimi apo

titulli “Bachellor”.

Falënderim të veqantë meriton i nderuari Prof. Ass. Dr. Behxhet Gaxhiqi i cili ishte mbështetja

ime dhe e secilit student nga fillimi e gjerë në përfundim të studimeve, qoftë në aspektin intelektual

edhe në atë professional.

Falënderoj shoqërinë time pa të cilët këto katër vite nuk do ta kishin rëndësinë e njëjtë dhe

rrugëtimin e njëjtë të zhvillimit.

Duke mos harruar t’i jap një falënderim të sinqertë Dr.Sc. Blerta Mehmedi-Kastrati për këshillat,

sygjerimet dhe përkrahjen e pafund gjatë këtij rrugëtimi katër vjeçar.

5

Abstrakt

Arsimimi i fëmijëve me ngecje në zhvillim synon zhvillimin e plotë të potencialit intelektual e

fizik, përmirësimin e cilësisë së jetës së tyre për t’i përgatitur për integrim të plotë në shoqëri

dhe në tregun e punës. Që nga zigoti e deri në vdekje secili individ kalon në etapa të ndryshme të

jetës, por jo secili individ këto etapa i kalon me ritëm dhe mënyrë të njëjtë të zhvillimit. Kemi

zhvillimin normal dhe anomalitë apo ngecjet në zhvillim të cilat i hasim tek individë të ndryshëm.

Në pjesën e parë të këtij punimi do të flasim për etapat e zhvillimit normal të një fëmije duke

filluar nga lindja e gjerë në moshën 18 vjeçare, pastaj do t’i trajtojmë aftësitë e kufizuara

intelektuale, shkaqet të cilat sjellin këto kufizime apo ngecje në zhvillimin intelektual, cilat janë

ngecjet më të shpeshta tek fëmijët. Në përmbyllje do të trajtojmë raportin e prindërve me

mësimdhënës në mbështetjen dhe ngritjen intelektuale të këtyre fëmijëve. Rëndësia më e madhe

e këtij punimi është avancimi dhe vetëdijësimi i mësimdhënësve të rinjë për një qasje adekuate

dhe përgatije profesionale për misionin e mësimdhënies.

Fjalët kyçe: zhvillim, ngecje, intelektual, fëmijë, mësimdhënie etj.

Punimi është lekturuar nga: Dr.Sc.Blerta Mehmedi-Kastrati ______________

6

Hyrje

Që në kohë të lashta, duke filluar nga Aristoteli, i cili i quajti personat me aftësi të kufizuar “të

pagdhendur e të paaftë për të mësuar”(Bennett.sh.et al.2008). Tendenca drejt integrimit e

përfshirjes së personave me aftësi të kufizuara në shoqëri fillojnë nga vitet e 60-ta dhe

shfaqet më e fortë dhe më e domosdoshme se kurrë në ditët tona. Arsyeja kryesore është e

qartë: numri i nxënësve me aftësi të kufizuara është në rritje, shoqëria e në veçanti shkolla

janë përgjegjësit kryesorë për të respektuar të drejtën e tyre për arsim cilësor.

Të gjithë jemi të ndërgjegjshëm për qëllimin e sistemit arsimor parauniversitar, që është formimi

i çdo individi e në rastin e nxënësve me aftësi të kufizuara, nxitja e pavarësisë përmes

zhvillimit të aftësive ndërpersonale, vetëndihmës, vetëvlerësuese duke synuar pavarësinë e të

menduarit dhe të të vepruarit, gjithëpërfshirjen, integrimin dhe zhvillimin e potencialit të plotë të

nxënësit në jetën shkollore dhe jashtë saj.

Përgjigjja që do të gjeni prej të gjithë studiuesve pa përjashtim, institucioneve të

specializuara ndërkombëtare e kombëtare është “gjithëpërfshirja”. Nëse më lejohet si

shembull do e merrja shebullin e: Mësuesve të klasës special në shkollën “Luigj Gurakuqi”, e

hapur në vitin 1979, tregon në intervistën e saj një nga mësueset e kësaj shkolle; “iu është dashur

të dërgonin disa kërkesa në drejtorinë e shkollës për të ndryshuar orarin e pushimit të madh, në

mënyrë që nxënësit me aftësi të kufizuara të mos ekspozoheshin dhe ballafaqoheshin në të

njëjtat mjedise dhe në të njëjtën kohë me fëmijët e tjerë. Kjo do të shmangte deri diku

diskriminimin dhe përçmimin ndaj tyre, por padyshim që do t’i haptë rrugë veçimit dhe

segregimit të tyre.”

Në këtë kontekst, gjithëpërfshirja nuk është vetëm integrimi në shkollë i n x ë n ë s v e me

aftësi të kufizuara, por është edhe transformimi e reformimi i gjithë shoqërisë. Gjithëpërfshirja

është parakusht për zhvillimin e mundësive të barabarta, për edukim demokratik dhe për përfshirje

sociale (Radoman.V.et al2006). Aftësia e kufizuar përkufizohet kështu: “Personat me Aftësi të

Kufizuara ”janë ata persona, te të cilët funksionet fizike, kapaciteti mendor ose gjendja

psikologjike kanë prirje të shmangen për më shumë se gjashtë muaj nga gjendja tipike për të

mos thënë përkatëse, gjë që sjellë për pasojë kufizime të pjesëmarrjes së tyre në jetën

shoqërore.”

Që nga momenti që zgjohemi në mëngjes e deri sa shtrihemi në darkë pothuajse çdo gjë

përfshin të mësuarit. Zakonisht psikologët e përkufizojnë të mësuarit si një ndryshim

relativisht të përhershëm në sjelljen ose aftësinë e individit për të manifestuar një sjellje të

caktuar që ndodh si rezultat i përvojës. Inteligjenca është një faktor të cilit shumica e

njerëzve i referohen për të karakterizuar vetveten dhe sjelljet në një moment të caktuar. A

është ajo një aftësi specifike, apo një grup aftësish? Aështë inteligjenca një gjë e lindur, apo

e kultivuar? A është ajo statike apo e ndryshueshme? Këto e probleme të tjera lidhur me

zhvillimin e fëmijëve në aspektin intelektual do ti diskutojmë në pjesën në vazhdim.

7

Ndoshta e njihni termin “Paaftësi për të Mësuar (PM)” që nga shkolla fillore, i cili u përhap

shumë në vitet 1860, zakonisht përdoret për çdo njërën nga vështirësitë e të mësuarit që

përjeton nxënësi. Në thelb nxënësit me paaftësi për të mësuar kanë një dobësi në aftësinë e

tyre për të nxënë. Problemet me shkathtësitë e të mësuarit përfshijnë çrregullimet e

shkathtësive shkollore, çrregullimet e gjuhës dhe të të folurit, çrregullimet e mungesës së

vëmendjes dhe të aktivitetit shumë të lartë.

Synimi i përgjithshëm ndaj nxënësve me paaftësi për të mësuar është t’i ndihmojnë ata të

përfitojnë sa më shumë nga arsimi. Në shumë sisteme shkollore specialistët e paaftësive të

të mësuarit janë në gjendje të sygjerojnë teknika special për t’u përdorur nga nxënësit kur

ata mësojnë.

Në pjesën e parë, në mënyrë të përgjithësuar paraqitet zhvillimi normal i fëmijëve duke

filluar që nga lindja e deri në periudhën e adoleshencës, ku vërehen ndryshime sistematike

duke filluar nga fusha e zhvillimit psiko-motorik, zhvillimit njohës e pastaj zhvillimit social-

emocional.

Në pjesën e dytë, fillojmë me një sqarim të shkurtër rreth aftësive, duke treguar se qka janë

aftësitë e kufizuara intelektuale, shkaqet se nga kush dhe si mund të shkaktohen ngecjet në

zhvillimin intelektual te fëmijët, në cilat sfera mund të ndahen dhe cilat prej këtyre aftësive

të kufizuara intelektuale janë më të pranishme tek fëmijët.

Në pjesën e tretë, do të flasim në mënyrë më të detajuar për faktorët gjenetikë dhe për

çrregullimet intelektuale, rolin dhe rëndësinë e tyre në zhvillimin intelektual, ngecjet e

shkaktuara nga këta faktorë në zhvillimin intelektual të fëmijëve.

Një faktor i rëndësishëm në zhvillimin e fëmijëve me ngecje në zhvillimin intelektual është

bashkëpunimi i vazhdueshëm prindër-mësimdhënës, prandaj në pjesën e fundit do t’i japim

disa këshilla për mësimdhënësit e rinjë të cilët mund të hasin në probleme të tilla me fëmijët

gjatë misionit të tyre të mësimdhënies.

8

1. Zhvillimi normal i fëmijëve

Nëse do të ndaleshim tek psikologjia e zhvillimit, do të vërenim se fëmijëria dhe adoleshenca

ndahen në katër periudha:

1. Foshnjëria,

2. Fëmijëria e hershme,

3. Periudha e latencës dhe

4. Adoleshenca (Radonjiq, 1988).

Po të analizojmë secilën prej tyre do të shohim se në tri prej fushave të zhvillimit të fëmijës,

ndodhin ndryshime të rëndësishme dhe pikërisht:

Në fushën e zhvillimit psiko-motor;

Në zhvillimin njohës;

Në zhvillimin social-emocional.

Zhvillimi psikik nënkupton rritjen psikike dhe zhvillimin motorik të trupit dhe gjymtyrëve.

Zhvillimi njohës, konjitiv nënkupton zhvillimin e intelektit të përgjithshëm, por në të njëjtën kohë

edhe zhvillimin e përceptimit, të përqëndrimit, të kujtesës, zhvillimin e të folurit dhe të mendimit

nga koncepte të thjeshta në ato abstrakte. Zhvillimi emocional nënkupton zhvillimin e tërësisë së

emocioneve ndaj vetes dhe të tjerëve. Zhvillimi social-shoqëror përfshin njohjen e mënyrave të

sjelljes që na japin mundësi të hyjmë në shoqëri me të tjerët dhe rregullojnë e përshtasin jetën e

individit në komunitet (Pettijohn, 1996).

Për të kuptuar ndryshimet e zhvillimit ka rëndësi të vëmë në dukje se zhvillimi njerëzor i një

individi është pasojë e veprimit të ndërsjelltë midis maturimit biologjik dhe përvojës së fituar duke

mësuar. Maturimi biologjik nuk shkakton automatikisht rritje emocionale. Kjo do të thotë se

zhvillimi psiko-motor është i mundur vetëm nëpërmjet të mësuarit, përsëritjes dhe të qënit aktiv

në kontakt me mjedisin. Nëse nuk do të kishte maturim biologjik për disa lloj procesesh,

veprimesh, atëhere do të ishte e vështirë që këto lloj veprimesh të mësoheshin dhe të

praktikoheshin. Veprimet duhet të mësohen kur kanë kohën e tyre, as më herët dhe as më vonë

p.sh fëmija biologjikisht është gati të ecë dhe të flasë zakonisht midis vitit të parë dhe të tretë të

jetës. Nëse dikush do të provonte ta bënte këtë proces më herët apo më vonë sigurisht që do të

dështonte. Të njëjtën gjë mund ta themi edhe për kohën kur një fëmijë mëson të shkruajë dhe të

lexojë. Duke gjykuar nga pikëpamja e modeleve arsimore, është e rëndësishme të njihen kohët

ideale dhe më të përshtatshme të të mësuarit dhe të zotërimit të disa veprimtarive e aftësive. Vetëm

kështu një kualifikim apo trajnim mund të jetë i suksesshëm (Rot, 1981).

9

1.1 Foshnjëria (0-2 vjeç)

Foshnjëria përfshin dy vitet e para të jetës së njeriut. Mendohet se fëmija lind me disa reflekse që

e bëjnë të mundur mbijetesën e tij. Mjekët kanë arritur të zbulojnë qysh herët çrregullimet

neurologjike tek fëmijët duke ekzaminuar reflekset neonatalë. Do të përmendim disa prej faktorëve

më të zakonshëm që pengojnë zhvillimin psiko-fizik të fëmijës të cilat janë komplikacionet në

lindjet e parakohshme, prematuranca (lindjet nën peshë), kequshqyerja, abandonimi dhe

neglizhimi. Në vitin e parë të jetës zhvillimi i aftësisë njohëse të fëmijës vërehet më shumë në

zhvillimin e përceptimit, të kujtesës, ndërsa në vitin e dytë në zhvillimin e të folurit. Në një studim

të kryer nga (Fielda,1982) (Wortman dhe Loftus 1992) ka dalë se foshnja arrin të dallojë shprehjet

e gëzimit dhe të trishtimit në fytyrën e nënës, apo kujdestarit qysh në 36 orët e para pas lindjes. Në

fushën e zhvillimit social-emocional pas lindjes, fëmija arrin të shprehë emocionet ndaj rreziqeve

të mundshme dhe të reagojë lidhur me kontaktet me njerëzit e tjerë. Tek fëmija i porsalindur

shfaqen në mënyrë spontane dy llojë frikërash:

1. Frika nga zhurmat e forta dhe

2. Frika nga mungesa e mbështetjes.

Në vitin e dytë të jetës zhvillohet frika nga ndarja. Mendohet se këto lloje frikërash ekzistojnë tek

të gjithë fëmijët në mbarë botën dhe reagimi nuk është rezultat i diçkaje të mësuar, por është i

lindur. (Radonjiq, 1988)

1.2 Fëmijëria e hershme (2-6 vjeç)

Kjo periudhë fillon nga viti i dytë i jetës deri në të gjashtin, deri në kohën kur fëmija fillon klasën

e parë. Në këtë periudhë kemi një ngadalësim të zhvillimit fizik. Disa prej faktorëve më kryesorë

që pengojnë zhvillimin normal në fëmijërinë e hershme janë: sëmundjet e shpeshta, abandonimi,

dhuna, keqtrajtimi fizik. Fëmijët e keqtrajtuar kanë sjellje agresive, hiperaktivitet. Të gjitha këto

pasoja ndikojnë dukshëm në zhvillimin psiko-fizik të fëmijës. Në trevjeçarin e dytë të jetës tek

fëmija mendimi është më konkret dhe mbështetet në përvojën personale, në të shumtën e rasteve

fëmijët nuk arrijnë të bëjnë dallimin midis imagjinatës dhe realitetit. Ata janë plot fantazi. Kjo fazë

quhet faza e të menduarit paraoperacional. Është mosha e pyetjeve të shumta, fëmija është tepër

kurioz. Në këtë moshë kemi një rritje graduale të zhvillimit intelektual dhe fëmija arrin të gjykojë

se ç’është e mira dhe e keqja. Zhvillimi intelektual i fëmijës nxitet e stimulohet nga shumë faktorë.

Është e rëndësishme të theksohet se rolet gjinore fëmija fillon ti mësojë e përvetësojë qysh në

fëmijërinë e hershme. Në moshën tre vjeçare një fëmijë arrin të dallojë shokët nga shoqet,

zakonisht në bazë të karakteristikave fizike. Kështu në këtë moshë djemtë fillojnë të bëhen më

agresivë, ndërsa vajzat më emotive. Duhet të kemi parasysh se prindërit reagojnë në mënyra të

ndryshme. (Radonjiq, 1988) Do të veçojmë tri mënyra sjelljeje:

10

1. Sjellje e ekuilibruar,

2. Sjellje joelastike,

3. Sjellje toleruese.

Nga studimet e kryera ka rezultuar se mënyra e ekuilibruar e sjelljes karakterizohet nga një

marrëdhënie e qëndrueshme emocionale, nga një mirëkuptim e komunikim i hapur midis prindërve

dhe fëmijëve. Në fëmijëri, fëmija përvetëson si modelet e sjelljeve pozitive, ashtu edhe ato

negative. Ata mësojnë të ndihmojnë së bashku, të luajnë, por edhe të shfaqin sjellje agresive e të

jenë të dhunshëm. Në agresivitetin e fëmijëve ndikojnë disa faktorë ku mund të përmendim:

Zemërimi, mërzitja, të cilat vijnë nga pazotësia për të arritur një qëllim të caktuar,

Të mos vlerësuarit e fëmijës nga prindërit,

Imitimi i sjelljes së prindërve,

Krijimi i një imazhi negativ për veten,

Mungesë vëmendjeje nga të tjerët,

Çrregullime hormonale (niveli i hormoneve mund të jetë më i lartë se normal).

Është pikërisht kjo moshë kur fëmijët zënë shokët e parë të së njëjtës gjini, moshë, forcë fizike

(Radonjiq, 1988).

1.3 Periudha e latencës

Kjo është periudha kur në zhvillimin e fëmijës ndodhin ndryshime të rëndësishme. Zhvillohet

aftësia e të menduarit simbolik dhe abstrakt. Në vitin e trembëdhjetë të jetës, zhvillimi njohës hyn

në një fazë të re. Fëmija tani operon edhe përmes mendimit abstrakt. Kjo është mosha e

ndryshimeve të mëdha. Ai është në gjendje të planifikojë, të zgjidhë probleme, të parashikojë dhe

të arrijë në përfundime. Në këtë moshë mund të ndeshim disa lloj vështirësish si p.sh: probleme të

vëmendjes, të përqëndrimit, probleme në të lexuar (disleksi) etj. Ka vështirësi në shkrim, në

numërim, e të gjitha këto probleme e vështirësi kalohen me ndihmën e mbështetjen e

profesionistëve. Ndodh që në këtë fazë fëmijët të zhvillojnë lloje frikërash, p.sh.: frika nga shkolla,

fëmija nuk ka dëshirë të shkojë në shkollë etj. Në këtë moshë fillojnë e thellohen ndryshimet midis

djemve e vajzave. Vajzat janë më të prirura për të krijuar shoqëri të ngushtë, ndërsa djemtë synojnë

të krijojnë një rreth më të gjerë shoqëror. Në këtë moshë fillojnë sjelljet agresive, të cilat varen

shumë nga imitimi i modelit familjar. Në fund të kësaj periudhe vërejmë se rritet besimi në vetvete

dhe autonomia personale. Në këtë moshë konsolidohen tipare dhe cilësi të personalitetit (Rot,

1981). Dy nga tiparet më konstante që shoqërojnë njeriun nga fëmijëria në moshë madhore janë:

1. Agresiviteti,

2. Aftësia për tu shoqëruar.

Me rritjen e fëmijës rritet dhe aftësia për të kuptuar më mirë ndjenjat e njerëzve, qëllimet e tyre,

gjendjet shpirtërore. Ata arrijnë të kontrollojnë veten, të kenë marrëdhënie të mira me të tjerët, të

11

plotësojnë kërkesat e tyre, të jenë bashkëpunues. Në këtë periudhë morali i fëmijës afrohet drejt

moralit tradicional. Fëmijët mësojnë të respektojnë rregullat, figurat autoritare si: prindërit,

mësuësit, mund të arsyetojnë mbi të mirën dhe të keqen, pranojnë normat morale të vendosura nga

shoqëria (Rot, 1981).

1.4 Adoleshenca

Adoleshenca është një periudhë tranzicioni midis fëmijërisë dhe moshës madhore. Kjo moshë

përfshin vitet nga 13- deri në 18 vjeç. Ndryshe nga periudha e latencës kjo moshë karakterizohet

nga ndryshime themelore në të gjithë zhvillimin e fëmijës. Këtu arrihet pjekuria biologjike e cila

çon më pas në atë seksuale. Ndodhin ndryshime të mëdha edhe në funksionimin intelektual.

Kalohet nga faza e të menduarit operacional konkret në atë të të menduarit logjik formal. Në këtë

moshë adoleshenti është në kërkim të identitetit të vet personal. Adoleshenca shoqërohet shpesh

me kriza emocionale, të cilat çojnë drejt alkoolit, drogës, shthurjes seksuale, sjelljeve vandaliste,

dhunës që më pas sjellin pasoja tepër të rënda për të ardhmen. Problemet që ndeshen në

adoleshencë ndryshojnë nga ato të fazave të mëparshme. Pjekuria seksuale çon në rrethana

konfliktuale. Në këtë periudhë adoleshentët marrin përsipër më shumë përgjegjësi, organizojnë

aftësitë dhe marrin vendime lidhur me zgjedhjen e profesionit të tyre. Ata fitojnë më shumë aftësi

për t’iu përshtatur rregullave të vendosura nga shoqëria. Adoleshentët kërkojnë të mbështeten e

mirëkuptohen nga të rriturit (Dragoti, 1999).

1.5 Rritja dhe zhvillimi

Rritja nënkupton zmadhimin e dimensioneve të trupit: për nga gjatësia, pesha dhe sferat e tjera

që mund të maten. Zhvillimi është përvetësim i shkathtësive në të gjitha aspektet e jetës së

fëmijës. Llojet e ndryshme të zhvillimit shpeshherë janë të ndarë në katër fusha:

1.Zhvillimi fizik - kjo ka të bëjë me shkathtësitë dhe mundësitë e trupit dhe përfshin:

• Zhvillimin e motorikës së përgjithshme (shfrytëzimi i muskujve të mëdhenjë), siç janë këmbët

dhe duart;

• Zhvillimin e motorikës së lehtë (përdorimi preciz i muskujve), siç janë: pëllëmbët dhe gishtat.

2. Zhvillimi social dhe emocional – është zhvillim i identitetit dhe ndjenjave për vetveten dhe

mësimi i shkathtësive për të jetuar në shoqëri me njerëz të tjerë (Musai. 1999).

3. Zhvillimi intelektual – është mësim i shkathtësive të të kuptuarit, mbamendjes dhe

përqendrimit.

12

4. Zhvillimi i komunikimit dhe të folurit – është mësim se si të komunikohet me miqtë,

familjen dhe të gjithë të tjerët.

Megjithatë është me rëndësi të kuptohet se të gjitha fushat e zhvillimit janë të lidhura mes vete.

Me lindjen e njeriut në fakt ndodhë një ndryshim i jashtëzakonshëm nga dy qeliza të vogla, siç

janë qeliza vezë dhe spermatozoidi, të cilat bashkohen gjatë fekondimit të tyre, deri në një

organizëm të ndërlikuar, siç është bebja pas lindjes. Pastaj, nga një qenie e pandihmë gjatë lindjes

deri në moshën 16-vjeçare fëmija ndryshon në një personalitet të ri kompleks, i cili i ka të gjitha

shkathtësitë e nevojshme themelore për jetë, duke përfshirë të folurit, vrapimin, shkrimin dhe

aftësinë që të mendohet në mënyrë abstrakte.

Rritja dhe zhvillimi janë të lidhura, por dallohen shumë mes vete. Rritja është zmadhim shumë i

dukshëm i madhësisë së fëmijës. Ajo mund vërehet në mënyra të ndryshme, duke përfshirë edhe

rritjen e peshës, rritjen e gjatësisë dhe rritjen e vëllimit të kokës. Mossuksesi i përmbushjes së të

gjitha nevojave të bebes mund të ketë pasoja serioze ndaj zhvillimit të tij (Musai, 1999).

1.5.1 Zhvillimi fizik

Zhvillimi fizik i mbulon aspektet e zhvillimit për të cilat mund të shohim se si ndodhin. Me rritjen

e fëmijës ndodhin edhe ndryshime të konsiderueshme në proporcionet e trupit. Zhvillimi fizik po

ashtu i mbulon shkathtësitë e rëndësishme për shfrytëzimin e trupit tonë; përdorimi i muskujve të

mëdhenj për të ecur, për të vrapuar, për t’u ngjitur, për të kërcyer dhe për t’u hedhur, si dhe

përdorimi i muskujve tanë më të vegjël, për shembull, për koordinimin e duarve (Pettijohn, 1996).

Tabela nr: I Zhvillimi fizik

Mosha Zhvillimi fizik (motorika e përgjithshme dhe e lehtë)

Lindja deri në 4 javë Rri shtrirë në shpinë, ndërsa kokën e mban të kthyer në njërën anë,

Koka tërhiqet kur e ngrenë që të ulet,

Reflekse primitive, përkatësisht kërkimi i gjirit, thithja, ecja, kapja.

1 muaj Kontrolli i kokës ende është jostabil,

Duart i ka të shtrënguara fort në grushte,

I kap sendet që e prekin pëllëmbën e dorës së tij.

3 muaj Shqelmon me këmbë dhe luan me duar,

Mund ta ngrejë kokën dhe të rrotullohet kur është i shtrirë në anën e përparme,

E mban trokitësen disa sekonda nëse ajo i vihet në dorë.

4 muaj I përdor duart si mbështetje për t’u mbajtur kur rri i shtrirë në bark,

Kthehet anash duke qëndruar në shpinë,

Mbahet dhe i luhat sendet e vogla.

13

6 muaj Ulet me ndihmë,

Kur rri shtrirë në bark, e ngre me duar kokën, qafën dhe kraharorin nga dyshemeja,

E përdor gjithë dorën që të kapë, e hedh lodrën nga njëra dorë në tjetrën.

9 muaj Ulet vetë, pa ndihmë,

Mund të zvarritet ose të tërhiqet,

E përdor gishtin tregues dhe gishtin e mesëm me gishtin e madh që të kapë sende të vogla,

Në secilën dorë dëshiron të marrë dhe të mbajë katrorë të vogël.

1 vjeç Rri në këmbë vetë dhe duke u mbajtur, fillon të ecë,

Është i lëvizshëm përmes zvarritjen dhe tërheqjes,

Dëshiron të ushqehet vetë dhe ta mbajë filxhanin me ndihmën e dikujt,

Fillon të shfaq prirje për përdorimin e dorës së majtë ose të djathtë.

2 vjeç Ecë përpjetë nëpër shkallë, me dy këmbë në një shkallë,

Ushqehet vetë me lugë,

Mbath këpucë,

Vizaton rrathë dhe pika.

3 vjeç Qëndron në gishta dhe ashtu mund të ecë,

Vozit triçikël,

Mund të vizatojë fytyrë,

Thur pulla,

Krijon vargje të mëdha me rruaza.

4 vjeç Ecë së prapthi dhe nëpër vijën e përcaktuar,

Vrapon dhe kërcen,

I lan vetë dhëmbët,

Pret formë rrethore me gërshërë dhe vizaton katror.

5 vjeç Vishet dhe zhvishet lehtë,

Vizaton njeri me kokë, trup dhe këmbë, si dhe shtëpi,

Formon shkronja dhe e shkruan emrin e tij,

I përdorë gërshërët në mënyrë precize.

6-7 vjeç Kënaqet duke kërcyer, duke vozitur biçikletë, rolerka dhe duke rrëshqitur,

Kënaqet në mbajtjen e baraspeshës në mur ose në tra,

Lidh/zgjidh lidhëset,

Krijon modele të ndërlikuara,

Shkruan me laps në sipërfaqe të vogël dhe vizaton vizatime të detajuara.

8-12 vjeç I përmirëson shkathtësitë fizike që tashmë janë zhvilluar,

Puberteti te vajzat fillon rreth moshës 10 vjeç, me rritje të shpejtë dhe përforcim të fuqisë

së trupit.

13-16 vjeç Truri rritet gjatë kohës për reagim dhe koordinim,

Te vajzat puberteti përfundon në moshën rreth 14 vjeç dhe atëherë fillojnë menstruacionet,

Te djemtë puberteti është në moshën 13-16 vjeç, por ata do të jenë më të fuqishëm se

vajzat.

14

1.5.2 Zhvillimi social dhe emocional

Të mësuarit e jetës me njerëz të tjerë, si në familjen tonë, ashtu edhe në shoqëri, më shpesh është

një nga pjesët më të rëndësishme të zhvillimit, një pjesë në të cilën familja dhe miqtë luajnë rol të

rëndësishëm. Socializimi është mësim se si të sillemi me familjen dhe shoqërinë në të cilën jetojmë.

Procesi i socializmit, për nga përkufizimi i tij, do të dallohet në shoqëri të ndryshme dhe nga familja

në familje.

• Socializimi primar është socializim që zhvillohet në kuadër të familjes, në vitet e para të jetës së

fëmijës. Kjo u ndihmon fëmijëve të mësohen të komunikojnë me të tjerët, çka është e pranueshme

e çka nuk është.

• Socializimi sekondar fillon kur fëmijët vendosin kontakt të drejtpërdrejtë me njerëzit dhe me

mjedisin jashtë shtëpisë së tyre. Këtu bie: çerdhja, foshnjorja dhe shkolla, e cila vazhdon gjithë

jetën (Dragoti, 1999).

1.5.3 Zhvillimi intelektual

Zhvillimi kognitiv ose intelektual ka të bëjë me atë se si fëmijët mësojnë, mendojnë ose krijojnë

ide. Kjo është njëra nga sferat zhvillimore, e cila është nën ndikim të madh të përvojave që i ka

pasur fëmija. Emrat e kafshëve mund të mësohen vetëm nëse i janë treguar fëmijës. Kjo ka të bëjë

me thuaja secilën dituri ose shkathtësi. Është e padiskutueshme se fëmijët në aspekt intelektual

zhvillohen me shpejtësi të ndryshme dhe në sfera të ndryshme. Nuk është krejt e qartë se pse disa

fëmijë bëhen shkencëtarë, e disa të tjerë bëhen artistë, por është krejt e arsyeshme të supozohet se

përvoja luan rol të madh, njësoj si edhe shkathtësitë e trashëguara. Pijazhe dëshmoi se inteligjenca

është rezultat i rendit natyror të fazave dhe se ajo zhvillohet si rezultat i lidhjeve ndërmjet fëmijës

dhe mjedisit të tij jetësor. Fëmija krijon “skema” që ato t’i ndihmojnë në zgjidhjen e problemeve

në mjedisin e tij jetësor. (Pettijohn, 1996)

Tabela nr: II Zhvillimi intelektual

Mosha Zhvillimi intelektual

Lindja I dridh qerpikët si reagim ndaj dritës së fuqishme,

Kthehet nga drita e dobët,

Qan kur duhet t’u kushtohet kujdes nevojave të tij themelore,

1 muaj I ngul sytë në dritë të dobët,

Syri i tij e rrok dhe e ndjek topin që lëkundet.

3 muaj E ndjek lëvizjen e sendeve më të mëdha dhe më të vogla.

6 muaj Është shumë kureshtar, lëvizjet ia tërheqin vëmendjen shpejt.

Menjëherë e fikson shikimin në gjëra të vogla në afërsi, shtrihet t’i kapë,

Gjithçka fut në gojë,

Shikon se si lodrat bien nga dora në fushën që e kap syri i tij.

9 muaj Shikon në drejtimin e vërtetë të lodrave që bien.

15

12 muaj I hedh qëllimisht lodrat dhe i shikon se si bien,

I kërkon në një vend të dukshëm lodrat që janë rrokullisur dhe kanë rënë

nga fusha e shikimit të tij.

18 muaj I shfleton faqet e librave, nga disa në kohë të njëjtë, kënaqet me ilustrime

dhe mund ta shprehë një send që përmendet,

I tregon sendet interesante që janë jashtë,

I tregon pjesët e trupit.

3 vjeç Vizaton rreth dhe kryq, vizaton njeri me kokë,

Çifton dy ose tre ngjyra themelore,

Vizaton me brushë të madhe, pret me gërshërë.

Deri në 5

vjeç

Vizaton njeri me kokë, trup, duar dhe karakteristika, mund të vizatojë

shtëpi,

I çifton simbolet, shkronjat dhe numrat,

Zgjedh ndërmjet sendeve më të lehta dhe më të vështira,

I kupton fjalët “para, prapa, pranë”,

Numëron përmendsh deri në 20.

Deri në 6

vjeç

E zhvillon aftësinë për të shkruar, mund të shkruajë disa fjalë dhe të

kopjojë disa të tjera,

Lexon libra të thjeshta,

Shtohet eleganca për të vizatuar dhe pikturuar,

Shkruan dhjetë ose më shumë fjalë,

Mund të numërojë deri në 100.

6-8 vjeç E zhvillon aftësinë e të menduarit për disa gjëra njëherazi,

E kupton përdorimin e simboleve në matematikë, shkrim etj.,

Shfaq kureshtje të madhe në lidhje me punën në mjedisin e tij.

8-12 vjeç Mund të rezonojë dhe të zbatojë logjikë në zgjidhjen e problemeve,

Bëhet më kreativ në lojë,

Lexon dhe shkruan plot vetëbesim.

13-16 vjeç E zhvillon aftësinë për të menduarin abstraktë,

I studion burimet e informacioneve,

Shfaq prirje të qartë ndaj artit ose shkencës,

Mendon për zgjedhjen që ka të bëjë me arsimin dhe karrierën e ardhshme.

1.5.4Zhvillimi i komunikimit dhe të folurit

Fëmijët komunikojnë qysh para se të lindin. Bebja në mitër reagon ndaj zhurmës ose shqetësimit

të fuqishëm duke lëvizur. Fëmija i porsalindur komunikon përmes qarjes dhe sigurisë duke i

shtuar nazet. Nuk ka nevojë për kohë më të gjatë për kujdestarin që ai ta dallojë qarjen e ndryshme:

të urisë, të lodhjes, të të ftohtit, të ngopjes, të nevojës për përqafim etj. Dëgjoni se si prindi i flet

bebes së tij, sigurisht do të dëgjoni se ai përdor formë të thjeshtë të folurit, ndërlikimi i së cilës

zhvillohet ashtu siç zhvillohet të folurit te fëmija. Kjo quhet “të folur i bebes” (Batshaw. Et al.

2007).

16

2.Aftësitë e kufizuara inelektuale

Ky kapitull do t’iu njohë me natyrën dhe nevojat e nxënësve me aftësi të kufizuara

intelektuale, me qëllim që t’iu vijë në ndihmë në organizimin e procesit mësimor me këta

nxënës. Do të gjeni të përmbledhura në dy pjesë kryesore një informacion të larmishëm e të

mjaftueshëm rreth nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale (Dragoti, 1999). Pjesa e parë e

kapitullit ofron njohuri të përgjithshme mbi identifikimin, shkaqet, tipat kryesorë dhe

k a r a k t e r i s t i k a t e nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale. Pjesa e dytë synon të

pajisë mësuesit me informacionin e nevojshëm për mënyrat e identifikimit të aftësive të kufizuara

intelektuale.

2.1 Çfarë konsiderohet si aftësi e kufizuar intelektuale?

“Aftësia e kufizuar intelektuale” ose, siç njihet ndryshe në disa vende me termin pengesa

intelektuale, karakterizohet nga kufizime të ndjeshme në funksionimin intelektual dhe në

përshatshmërinë e të sjelljurit të shprehura këto në aftësitë konceptuale, sociale dhe të

përshtatjes. Kjo pengesë shfaqet para moshës 18 vjeçare” (AAIDD, 2002). Fillimisht, aftësia

e kufizuar intelektuale apo konjitive n j i h e j si prapambetje mendore. Në disa vende, si:

Britania e Madhe kjo kategori njihet si vështirësi apo çrregullim i rëndë i të nxënit

(Gulliford,1992). Në vendin tonë termi që ende përdoret ligjërisht për këtë kategori të aftësisë

së kufizuar është “prapambetje mendore”. Aftësia e kufizuar intelektuale nuk është sëmundje

me karakter mjekësor apo mendor. Kjo aftësi e kufizuar është një gjendje e veçantë

funksionimi, që fillon në fëmijëri dhe karakterizohet nga kufizime si në aftësitë e inteligjencës,

ashtu edhe ato të përshtatjes. Aftësia e kufizuar intelektuale pasqyron përputhshmërinë mes

mundësive të individit dhe strukturës e pritshmërive të mjedisit (Beirne-Smith. Et al. 2006).

Tabela nr: III Nivelet e vonesës mendore

Niveli Përqindja QI Aftësia funksionuese

I ulët 85% 50-70 I edukueshëm

Mesatar 10% 36-49 I stërvitshëm

I rëndë 3% 20-35 Ka nevojë për kujdestar

Tërësor 2% 0-19 Tërësisht i varur

Studimet ndërkombëtare tregojnë se individët me aftësi të kufizuara intelektuale përbëjnë

rreth 3% të popullsisë botërore (Prater, 2007). Në fakt, individët me këtë aftësi të kufizuar

përbëjnë një grup shumë heterogjen, ku përfshihen që nga një numër i vogël individësh me një

nivel funksionimi shumë të ulët e deri tek ata që përbëjnë pjesën më të madhe, me vështirësi të

lehta, të cilat diktohen vetëm kur fëmija shkon në shkollë. Statistikat janë të ndryshme për çdo

17

vend, por në përgjithësi në rangun botëror rreth 85% e fëmijëve me aftësi të kufizuara

intelektuale i takojnë kategorisë së lehtë. Dikur ky grup nxënësish njihej ndonjëherë si “ i

arsimueshëm”. Ata janë vetëm fare pak nën nivelin mesatar në nxënien e aftësive dhe të

informacionit të ri. Një pjesë e tyre diagnostikohen vetëm kur fillojnë shkollën. Kur rriten, këta

individë mund të kenë një jetë të pavarur.

Pjesa tjetër, rreth 10% e personave me aftësi të kufizuar intelektuale, kanë një koeficient

inteligjence nën 50. (Pikët mesatare që marrin shumica e njerëzve janë 90-110). Ata kanë më

shumë vështirësi në shkollë, në shtëpi dhe në komunitet. Sa më e thellë prapambetja e tyre

intelektuale, aq më e ngutshme është nevoja për mbështetje. Megjithatë, sado e rënduar

qoftë situata specifike, çdo individ me aftësi të kufizuara intelektuale është në gjendje të

mësojë, të zhvillohet dhe të rritet. Kështu, nxënësit me një koeficient të inteligjencës mes 35-

40 përfshihen në kategorinë e aftësisë së kufizuar të mesme intelektuale. Ky grup i nxënësve

që dikur njihej si “ i stërvitshëm“, përbën rreth 5% të të gjithë individëve me aftësi të kufizuara

intelektuale dhe është pjesë e shkollave të zakonshme në shumë vende (Rot, 1981).

Nxënësit me aftësi të kufizuara të rënda dhe të thella intelektuale (si rregull, me një koeficient

më të ulët se 35) kanë nevojë për mbështetje të vazhdueshme dhe në përgjithësi, janë më të varur

nga të tjerët në shumicën e fushave të aftësive praktike për jetën. Ky është edhe grupi më

i vogël i nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale (më pak se 2%). Në përgjithësi, në

shumicën e vendeve, nxënësit e këtij grupi janë pjesë e shkollave speciale ose e institucioneve të

tjera rehabilituese. Megjithatë, në disa vende të zhvilluara ata janë pjesë e sistemit të shkollave

gjithëpërfshirëse.

2.2 Cilat janë shkaqet kryesore të aftësisë së kufizuar intelektuale?

Studimet tregojnë se ka një numër të madh shkaqesh të aftësisë së kufizuar intelektuale, të

cilat mund të përmblidhen në:

Shkaqe gjenetike (që konsiderohen si shkaku më i zakonshëm),

Probleme gjatë shtatëzanisë,

Probleme gjatë procesit të lindjes,

Probleme të tjera të përgjithshme shëndetësore (të nënës dhe/ose të fëmijës) (AAIDD,

2010).

Në tërësi faktorët e përgjithshëm gjenetikë zakonisht çojnë në forma të lehta të vonesës mendore,

ndërsa faktorët specifikë çojnë në vonesa më të rënda mendore. Ndër shkaqet kryesore të

aftësisë së kufizuar intelektuale janë ato gjenetike. Kjo gjë mund të vijë nga gjene anormale

të trashëguara nga prindërit, nga keqvendosje në kombinimin e gjeneve të veçanta ose nga

probleme të tjera, që lidhen me gjenet. Disa nga sindromat që njihen më së shumti e që kanë si

shkak gjenet, janë: Sindroma Down, Fenilketonuria(PKU) dhe Sindroma Klinefelter.

18

Aftësia e kufizuar intelektuale mund të vijë edhe si shkak i problemeve të zhvillimit të fetusit.

Pirja e alkoolit nga nëna gjatë shtatzënisë ose rubeola gjatë shtatzënisë mund të shkaktojnë aftësi

të kufizuar intelektuale te foshnja. Gjithashtu, gjatë lindjes mund të ndodhë që foshnja

dëmtohet, nëse truri i saj nuk merr oksigjenin e nevojshëm.

Sëmundje të tilla, si fruthi dhe meningjiti mund të shkaktojnë aftësi të kufizuar intelektuale.

Shkaqe të tjera që shpien në aftësi të kufizuar intelektuale, janë edhe kequshqyerja e

skajshme, kujdesi i papërshtatshëm mjekësor ose ekspozimi ndaj helmeve, si plumbi dhe

mërkuri (Beirne-Smith. Et al. 2006).

2.3 Si identifikohet aftësia e kufizuar intelektuale?

Vite më parë (edhe pse në vendin tonë ende ekziston kjo praktikë), për të identifikuar nëse

dikush kishte aftësi të kufizuar intelektuale, ai i nënshtrohej një vlerësimi të inteligjencës.

Nëse koeficienti i tij i inteligjencës ishte më pak se 70 dhe nëse ky person shfaqte dhe vështirësi

në përshtatjen e sjelljes dhe funksionimin e pavarur, atëherë ai konsiderohej me prapambetje

mendore. Në shumë vende kjo praktikë po ndryshon, duke u vënë theksi kryesisht në vlerësimin

e aftësisë së individit për funksionim të pavarur dhe të mbështetja për të cilën ai ka nevojë

(Batshaw. et al. 2007).

Komisionet mjekësore në vendin tonë, në përbërje të të cilave janë jo vetëm mjekë të specializuar

në këto fusha, por edhe specialistë të tjerë, diagnostikimi i aftësisë së kufizuar intelektuale

bëhet duke vlerësuar dy elemente kryesore: funksionimin intelektual dhe sjelljen

përshtatëse të fëmijës. Një tjetër element që ky komision vlerëson, është sjellja përshtatëse e

fëmijës, e cila njihet edhe si funksionimi përshtatës ose aftësia e një individi për të mësuar dhe

zbatuar aftësitë për jetën në forma që e lejojnë të jetojë në mënyrë të pavarur.

Me fjalë të tjera, ajo është një tërësi aftësish konceptuale, sociale dhe praktike, të cilat e

ndihmojnë individin të funksionojë në jetën e përditshme. Për të matur sjelljen përshtatëse,

profesionistët vlerësojnë se çfarë është në gjendje të bëjë fëmija në krahasim me

bashkëmoshatarët (Radoman. Et al. 2006).

19

3. Lloje të ngecjeve të fëmijëve në zhvillimin intelektual

Sjellja intelegjente, ashtu si edhe e gjithë sjellja, është rezultat i bashkëveprimit të trashëgimisë me

mjedisin. Ndërsa duket logjike të mendosh se në inteligjencë kontribuon edhe trashëgimia edhe

mjedisi, ekzistojnë mendime kontradiktore për shkallën e kontributit të secilit prej këtyre faktorëve

në inteligjencë, në arsim dhe në shoqëri.

Faktorët më të shpesht që shkaktojnë vonesën mendore janë:

1. Shkaqet gjenetike dhe

2. Çrregullimet mendore.

3.1 Shkaqet gjenetike

Shkaqet gjenetike të vonesës mendore përfshijnë çrregullimet biokimike si p.sh.: PKU

(Phenylketonuria) dhe çrregullimet kromosomike. Aftësia e kufizuar intelektuale nuk është

sëmundje apo infeksion, ndaj për të nuk jepet trajtim mjekësor. Sigurisht që nuk është infektive

dhe nuk mund të ndikojë a të prekë njerëzit, që qëndrojnë pranë individëve me këtë aftësi të

kufizuar. Në tërësi duket se faktorët e përgjithshëm gjenetikë zakonisht çojnë në forma të lehta

të vonesës mendore, ndërsa specifikë çojnë në vonesa më të rënda mendore.

Disa nga sindromat që njihen më së shumti e që kanë si shkak gjenet janë: sindroma Down,

Fenilketonuria(PKU) dhe sindroma Klinefelter. Termi “syndrome” nënkupton një varg

karakteristikash që kanë prirjen të shfaqen së bashku. Në përgjithësi të gjitha sindromat

gjenetike që rezultojnë në aftësi të kufizuar intelektuale shkaktojnë edhe tipare dalluese fizike

(Dykens. Et al. 2000).

3.1.1 Sindroma Down

Sindroma Down është një ndër çrregullimet më të zakonshme të kromozomeve, që

shoqërohet me vonesë mendore. Fëmijët me këtë sindromë kanë 47 kromozome në vend të

46. Zakonisht në çiftin e 21-të të kromozomeve, bashkëngjitet një kromozom shtesë. Si

pasojë, në vend që të ketë 2 kromozome, çifti i 21-të ka tre kromozome (Beirne-Smith. Et al.

2006).

Individët me sindromën Down kanë një pamje fizike karakteristike. Ata kanë zakonisht një

staturë më të vogël sesa bashkëmoshatarët e tyre pa këtë sindromë. Disa nga karakteristikat

më dalluese të tyre janë: fytyrë e rrumbullakët, gjuhë e gjatë dhe e trashë e nxjerrë pak jashtë, sy

ovalë, urë e sheshtë e hundës, kokë e vogël dhe e sheshtë në pjesën e prapme, qafë dhe veshë të

shkurtër, gjymtyrë të shkurtra dhe të gjera, prapambetje motorike dhe harmonizim i dobët i

muskujve. Në përgjithësi këta individë vuajnë nga shqetësime në zemër, vështirësi dhe probleme

në shikim, në rrugët e frymëmarrjes dhe në veshët.

20

Është e nevojshme dhe e domosdoshme që trajtimi i personave me sindromën Down me terapitë e

nevojshme të fillojë që në muajt e parë të jetës. Në terapinë e gjuhës bëjnë pjesë programet për

komunikimin dhe gjuhën e folur. Komunikimi konsiston në aftësinë e gjuhës, në aftësinë për t’u

kuptuar nga të tjerët edhe pa fjalë, në të bërit i kuptueshëm dhe të përgjigjurit në ambientin përreth.

Nuk është e çuditshme që fëmijët me S.D kanë vështirësi në mësimin e gjuhës. Përderisa mësimi

i gjuhës është një proces kompleks, vonesa e gjuhës është një karakteristikë e këtyre fëmijëve në

zhvillim. Fëmijët me S.D mund të kenë vështirësi në komunikimin e qartë më tepër sesa fëmijët e

tjerë me vonesa në zhvillim (Beirne-Smith. Et al. 2006).

Problemet që mund të prekin kuptushmerinë e të folurit ekspresiv të fëmijës mund të jenë:

a) Artikulimi- aftësia për t’i lëvizur dhe kontrolluar buzët, gjuhën, qiellzën në mënyrë që të

formohet tingulli korrekt dhe i qartë,

b) Rrjedhshmëria- që është aftësia për të folur rrjedhshëm dhe me ritëm, për një të folur fluent,

c) Sekuenca- është aftësia për të shqiptuar tingullin në rendin e caktuar brenda fjalës, psh.: efelant

për elefd,

d) Rezonanca – ose toni dhe kualiteti i të folur të tingujve të prodhuar nga fëmija juaj psh. tingujt

nazal.

3.1.2Sindroma Klinefelter

Sindroma Klinefelter është një kombinim i anomalive fizike, që vijnë nga çrregullime në

kromozomet e seksit, ç i f t i i 23-të (mashkulli ka një kromozom x më shumë). Këto anomali

bëhen të dukshme gjatë ose pas pubertetit dhe mund të përfshijnë zhvillimin e karakteristikave

dytësore seksuale femërore, teste të pazhvilluara, rritje të pakët të flokëve si dhe prapambetje

mendore.

3.1.3Sindroma Williams

Sindroma Williams shkaktohet nga mungesa e materialit në çiftin e shtatë të kromozomeve.

Individët me këtë sindromë kanë një koeficient inteligjence që varion nga 40 në 70. Përveç

kësaj, ata kanë probleme në zemër, mbi ndjeshmëri ndaj tingujve dhe tipare karakteristike në

fytyrë (Batshaw. Et al. 2006)

21

3.1.4Sindroma Fragile X

Sindroma Fragile X është shkaku më i zakonshëm i trashëguar i aftësisë së kufizuar intelektuale.

Ajo lidhet me kromozomin x në çiftin e 23-të kromozomeve dhe shfaqet dy herë më shpesh te

djemtë. Disa nga veçoritë fizike të tyre janë koka e madhe, veshët e mëdhenjë e të dalë, fytyrë e

ngushtë e gjatë, ballë i dalë dhe hundë e gjerë. Edhe pse kjo sindromë zakonisht rezulton në

prapambetje mendore, disa individë kanë më pak kufizime intelektuale e disa të tjerë,

veçanërisht femrat, kanë inteligjencë normale.

3.1.5 Sindroma Praeder-Willi

Sindroma Praeder-Willi. Njerëzit me këtë sindromë kanë trashëguar nga babai një mungesë

në materialin gjenetik në çiftin e 15-të të kromozomeve (Dykens. Et al. 2000). Problemi më i

madh mjekësor i tyre është obeziteti, ndërsa probleme të tjera mjekësore që i shoqërojnë, janë

defektet në zemër dhe çrregullime të gjumit. Niveli i prapambetjes mendore te këta individë

varion nga prapambetje e lehtë mendore në inteligjencë normale.

3.1.6 Sindroma Fenilketonuria (PKU)

Fenilketonuria (PKU), në dallim nga sindromat e mësipërme, nuk shfaq tipare fizike të

dallueshme. Fenilketonuria (PKU) është një çrregullim metabolik gjenetikisht i trashëguar,

në të cilin mungon enzima e nevojshme për metabolizimin e fenilalaninës, një pjesë e proteinës,

që është dhe përbërës i shumë ushqimeve. Nëse nuk trajtohet, kjo mungesë e enzimes

shkakton rritje në nivele të larta të fenilalaninës në gjak dhe mund të ndikojë në zhvillimin e

trurit dhe aftësitë e të nxënit (Dykens. Et al. 2000).

22

4.Çrregullimet më të shpeshta mendore

Çrregullimet mendore prekin qindra milionë njerëz në çdo pjesë të botës dhe ndikojnë në jetën e të

afërmve. Një në katër veta preket nga ndonjë çrregullim mendor në një moment të jetës. Depresioni

është kontribuesi kryesor i paaftësisë në mbarë botën. Skizofrenia dhe çrregullimi bipolar janë ndër

çrregullimet më të rënda që shkaktojnë paaftësi. Ndonëse prekin një numër marramendës njerëzish,

çrregullimet mendore mbahen fshehur, lihen pas dore dhe paragjykohen.

Çfarë janë sëmundjet mendore? Specialistët i përkufizojnë çrregullimet mendore si mosfunksionim

serioz në mënyrën e të menduarit të dikujt, në kontrollimin e ndjenjave dhe në sjellje. Kjo gjendje

shpesh e pengon personin në marrëdhëniet me të tjerët dhe të përballojë sfidat e jetës (Rot, 1981).

Shkalla e simptomave mund të ndryshojë për nga kohëzgjatja dhe intensiteti, në varësi të individit

dhe të sëmundjes specifike e rrethanave. Mund të preken njerëz të çdo gjinie, moshe, kulture, race,

feje ose arsimimi dhe gjendjeje ekonomike. Çrregullimet e shëndetit mendor nuk shkaktohen nga

ndonjë dobësi e personit ose nga ndonjë e metë karakteri. Me anë të kujdesit të duhur shëndetësor,

individët mund të kurohen e të bëjnë jetë normale e me kuptim.

“Shkaqet kryesore të çrregullimeve mendore tek fëmijët janë marrëdhëniet në familje, raportet në

shkollë, faktorët socialë si varfëria apo dhuna”, bëjnë me dije specialistët e ISHP-së. Sipas tyre

ndikojnë jo pak ngjarje të tilla si vdekja apo largimi i njerëzve të dashur, sidomos divorcet.

4.1Çrregullimet më të shpeshta tek fëmijët e moshës shkollore

Autizmi renditet i pari në listë, për vetë faktin se zbulimi i kësaj sëmundjeje i përket fëmijërisë së

hershme. Çrregullimet e të nxënit janë një tjetër problematikë që haset në 2-10% të fëmijëve. Ato

përfshijnë çrregullimet e të lexuarit, matematikore dhe ato të të shkruarit. Depresioni i fëmijëve

mbetet sot një çrregullim me pasoja të rënda tek fëmijët. Përgjithësisht ka një lidhje direkte me

prindërit. Hiperaktiviteti (ADHD), i cili në vendin tonë neglizhohet, është një tjetër çrregullim, i

cili shfaqet kryesisht tek fëmijët 8-9 vjeçare. Në grupin e dhjetë çrregullimeve më të shpeshta

mendore bëjnë pjesë gjithashtu fobitë, vetëdëmtimi (kur fëmija dëmtohet me qëllim), çrregullimet

e të ngrënit, obsesionet, çrregullimet e ankthit dhe skizofrenia (Dragoti, 1999).

4.2 Autizmi

Autizmi është çrregullim i zhvillimit i cili paraqitet në fëmijërinë e hershme. Çrregullimi

karakterizohet me pengesa në planin verbal (në të folur), komunikim të dobët, mungesë të interesit

për botën, për rreth dhe paaftësi për aktivitete shoqërore. Autistët shpesh përshkruhen si persona të

cilët janë në botën e vet. Shkaktari ende mbetet i panjohur! Autizmi është çrregullim i zhvillimit, i

cili paraqitet tek afërsisht 0,005% të fëmijëve, prej të cilëve 80%, fëmijë të gjinisë mashkullore.

Në çrregullimet pervarzive të zhvillimit dhe çrregullime të spektrik autist përfshihen: çrregullimi

23

autist, sindromi i Rettit, sindromi i Aspergit, psikoza e Hellerit dhe autizmi atipik ose çrregullimi

pervarziv i padefinuar.

Shenjat e para të autizmit paraqiten qysh kur fëmija nuk reagon në ngacmime nga jashtë, prindërve

mund t’iu duket sikur fëmija nuk dëgjon apo shijon. Po ashtu, në rastet kur fëmija nuk tregon interes

për rrethin, apo kur shikon, ndërsa shikimin e ka të zbrazët dhe dëgjon, mirëpo është indiferent

ndaj zërave. Nuk u buzëqesh anëtarëve të familjes, mirëpo qeshet me vetveten.

Tek fëmija autist çrregullohet ushqimi, por edhe fjetja. Kur këto çrregullime shfaqen të ndara, nuk

janë tregues të autizmit, mirëpo, kur manifestohen (shfaqen) disa prej tyre në të njëjtën kohë,

atëherë ka arsye për shqetësim (Dykens. Et al. 2000).

Pamja klinike e autizmit ka katër simptoma kryesore:

1. Pengesa në të folur dhe komunikim. Afërsisht gjysma e fëmijëve autistë kanë pengesa

në të folur. Problemi kryesor i të folurit është echolalia (përsëritja e fjalëve apo fjalive të

të tjerëve. Ata më së shpeshti i përsërisin fjalët me intonacion të njëjtë, por pa i kuptuar.

Paraqiten pengesa me emërimin e gjërave dhe pengesa në të kuptuar. Në përgjithësi,

zhvillimi i të folurit vonohet apo nuk zhvillohet fare.

2. Specifikat motorike. Fëmijët me çrregullim autist kanë lëvizje të pazakonshme: lojë me

gishtërinj, lakimi i gishtërinjve, rrahje e shuplakave, kërcime dhe grimasa të fytyrës.

3. Pengesat në interaksion dhe kontaktet sociale. Në përgjithësi nuk kontaktojnë me të

tjerët, luajnë vet dhe tërhiqen në vete. Janë pasivë në interaksione sociale dhe nuk tregojnë

interes për të tjerët. Emocionet i shfaqin në mënyrë të vet.

4. Spektri i kufizuar i sjelljes dhe joimagjinata në lojë. Tek fëmijët autistë sjelljet nuk

janë adekuate për nivelin e zhvillimit të tyre. Fëmija luan duke përsëritur lojën e njëjtë,

me objektet e njëjta për kohë të gjatë. Shpesh i shqetësojnë ndryshimet më të vogla të

rutinës së sjelljes. Mund të jenë posaçërisht të lidhur me objekte të caktuara. Janë të

mahnitur me lëvizjen, dritën, objektet rrotulluese ose ujin që rrjedhë.

4.3 Depresioni

Kur një person provon një prishje të theksuar të humorit dhe të ekuilibrit emocional, ne e quajmë

këtë çrregullim të gjëndjes shpirtërore (më parë është quajtur çrregullim afektiv). Kur emocionet

qëndrojnë në një pikë të ulët gjatë gjithë kohës dhe ne humbasim interesin për jetën, kjo do të

thotë se po kalojmë një gjendje depresioni. Depresioni përkufizohet si një gjëndje psikike e

individit që shfaqet me ndryshime negative dhe me një ndjenjë të frikës, shqetësimit të brendshëm,

si dhe pengesa në procesin e të menduarit. Këto ndryshime manifestohen në zvogëlimin e

interesimit të individit për dukuritë, në humbjen e iniciativës për të vepruar, në dëshpërim dhe në

qëndrim pesimist ndaj të ardhmes. (Zhurda, 2001)

24

Sidoqoftë, në mënyra të ndryshme depresioni shfaqet edhe te fëmijët (Pettijohn,

1996). Fëmijëria e hershme është periudha e cila mendohet siperiudhë pa brenga dhe e lumtur, p

or sipas hulumtimeve të fundit, depresioni mund të paraqitet edhe tek parashkollorët madje edhe

tekfëmijët e moshës tre vjeçare. Ekspertët për vite me radhë kanë menduar që fëmijët nuk janë të

zhvilluar aq sa duhet për të ndjerë depresion. Vetëm rreth viteve 80’ shkencëtarët e kanë kuptuar

që edhe gjashtë-vjeçarët mund të kenë depresion klinik. Shkencëtarët thonë se për fëmijët duhet

një psikoterapi, e cila nënkupton një ndërveprim në mes të prindërve dhe fëmijës për të larguar

simptomat e depresionit (Pettijohn,1996). Një fëmijë i depresionuar ka ndjenja trishtimi dhe

mungesë shprese. Gjithashtu ndihet i tërhequr në mjedisin social,refuzon të tjerët dhe po ashtu

ndihet i refuzuar. Ndryshimet në lidhje me oreksin dhe me gjumin janë të pashmangshme. Shpesh

herë ata shpërthejnë në të qarë, ndihen të lodhur dhe shfaqin ankesa në lidhje me fizikun. Më e

rëndësishmja është se këta fëmijë ndihen të pavlefshëm dhe përjetojnë ndjenja faji.

4.4 Fobitë

Fobitë janë ndjenja të tepruara akute dhe frike për një situatë ose objekte të veçanta; kjo frikë nuk

ka baza reale, bindëse. Njerëzit mund të zhvillojnë fobira për një numër gjërash pafund. Disa nga

fobirat më të rëndomta janë frika se mos mbyllemi diku brenda(klaustrofobia), frika nga lartësitë

(akrofobia), frika nga turmat (okolofobia), frika nga kafshët (zoofobia) dhe frika nga errësira

(nyktofobia). Frika kthehet në fobi kur, pa ndonjë aresye, ajo na ndërhyn dhe krijon shqetësim në

jetën e përditshme (Dragoti, 1999).

4.5 Çrregullimi obsesiv-kompulsiv

Një lloj relativisht i rëndomtë çrregullimi ankthi është çrregullimi obsesiv-kompulsiv, i cili mund

të shfaqet në forma të ndryshme. Personat me ankth kanë mendime të përseritura (obsesione) ose

shtytje të vazhdueshme për t’u marrë me veprime të përseritura pa kuptim, të cilat për ata janë të

pakontrollueshme, iracionale dhe të bezdiseshme. Obsesionet dhe kompulsionet shpesh janë të

kombinuara me njëra-tjetrën, siç është rasti i shqetësimit nga papastërtia i shoqëruar me larjen e

duarve pas çdo gjysmë ore. Kurse, tek personi obsesiv kompulsiv, këto mendime dhe veprime

bëhen aq zotëruese sa e pengojnë atë në jetë.

Mendimet obsessive shpesh kanë të bëjnë me frikën e të qenit i paaftë për të kontrolluar impulse

(shpërthime).Veprimet kompulsive janë po aq shqetësuese për personin që i bën ato. Kërkimet

më të fundit vënë në dukje se, ekziston një bazë biologjike për disa nga format e sjelljes obsesive-

kompulsive dhe se, ato ngjasin te një person që në përgjithësi është i paaftë të përballojë si duhet

kërkesat e jetës së përditshme (Pettijohn, 1996).

25

4.6 Skizofrenia

Skizofrenia është lloji më i zakonshëm i psikozës dhe personat me këtë sëmundje priren të jetojnë

në botën e imagjinatës së tyre. Pjesa më e madhe e skizofrenëve të shtruar në spital vishen vetë,

lëvizin rreth e rrotull dhe kryejnë aktivitete të tilla të jetës së përditshme si ngrënia dhe pirja e

duhanit thuajse në të njëjtën mënyrë si gjithë të tjerët. Personat me skizofreni nuk tregojnë interes

dhe preokupim për ngjarjet dhe njerëzit rreth tyre. Ata janë në të shumtën e herës të perokupuar

me fantazira, përfytyrime të rreme dhe halucinacione që ndikojnë në të menduarit dhe të folurit e

tyre. Ndonëse ka disa lloje skizofrenie, shumica e tyre shfaqin disa simptoma të përbashkëta

(Pettijohn, 1996).

Personat me skizofreni shpesh kanë problem me formën e mendimeve të tyre, që njihen si

çrregullim i formës së mendimit. Shpesh të menduarit e tyre është i paorganizuar dhe pa lidhje.

Ata kanë problem kur e bëjnë lidhjen e një informacioni aktual me njohuri të mëparshme. Po

ashtu ata tregohen konfuzë dhe nuk janë të aftë të bëjnë analiza. Idetë dhe mendimet e tyre

zhvendosen nga një temë në tjetrën, megjithëse nuk ka asnjë lidhje midis këtyre temave.

4.7 Çrregullimet e ankthit

Çrregullimet e ankthit janë prishje relativisht të zgjatura të rrjedhës normale të jetës, të

karakterizuara nga ankthi. Ankthi zakonisht përkufizohet si një ndjenjë jo e theksuar frike dhe

pasigurie. Ndryshe mund të quhet si një frikë ndaj kërkesave që i bëhen një individi, kur ai nuk e

di me saktësi ç’janë këto kërkesa. Te personi me gjendje ankthi shpesh zhvillohen sjellje të

caktuara ritualistike, që e ndihmojnë për të ulur ankthin përkohësisht, por që në fakt i shtojnë

problemet, sepse nuk i zgjidhin ato.

Individët me çrregullime të ankthit të përgjithësuar jetojnë në një gjendje ankthi të vazhdueshëm.

Njerëzit me ankth nuk e dinë përse ndjejnë sikur diqka e tmerrshme do t’u ndodhë; ankthi i tyre

është i papërcaktuar dhe nuk lidhet me ndonjë objekt apo situatë të caktuar. Njerëzitë me

çrregullime ankthi të përgjithësuar ndjehen në vështirësi të theksuar, kur kanë të bëjnë me problem

që ne të tjerët i kalojmë pa ndonjë zor. Ata janë vazhdimisht të pasigurtë dhe gjejnë problem për

t’u shqetësuar pa fund. Edhe kur punët u shkojnë mbarë, ata nuk ndjehen të qetë, sepse vazhdojnë

të shqetësohen për problemet e së nesërmes. Çrregullimet e ankthit sado serioze që janë, mund të

trajtohen me sukses dhe personi mund të rifillojë një jetë productive (Pettijohn, 1996).

26

5.Kompeteca, strategji e teknika të sukseshme

Arti është një tjetër mënyrë e të mësuarit. Edukimi nëpërmjet artit u jep edhe nxënësve me nevoja

të veçanta mundësi që të shprehin vetveten. Mësues të ndryshëm tregojnë se, pa pasur nevojë të

flasin apo të shpjegojnë gjendjen dhe emocionet e tyre ata, në mënyrë krijuese, mes elementeve

të artit vizatimor, muzikor, fotografik, kërcimit, skulpturës, qëndisjes etj., mund të shprehin

vetevetën dhe të vendosin marrëdhënie komunikimi sipas nevojave dhe parapëlqimeve

individuale. Me pak fjalë, nxënësit me nevoja të veçanta mund të komunikojnë përmes artit atë

që nuk e shprehin dot me fjalë.

“Vetë fakti që arti në vetvete ka potenciale të thyejëbarrierat dhe pengesat midis nxënësve me

apo pa talente, me apo pa aftësi të kufizuara mendore e fizike, i jep artit një rol jashtëzakonisht

të rëndësishëm në klasat gjithëpërfshirëse” (Remacka, 2012).

Edukimi nëpërmjet artit mund të realizohet kudo, kurdo e nga kushdo… Duke mos guxuar që

t’i vëmë pikë përkufizimit, po e lemë të hapur fjalinë dhe çdo lexues mund të shtojë përkufizimin

dhe përceptimin e tij për artin në shkollën gjithëpërfshirëse. “Arti i bën nxënësit e mi të

përdorin duart, trurin dhe zemrën e tyre”, thotë drejtuesja e klasave të artit për fëmijët me

sindromën Daun në Tiranë.

5.1 Mësimi me udhëzime të diferencuara, si strategji gjithëpërfshirëse

“Fëmijët dështojnë jo pse janë të paaftë, por sepse të rriturit nuk u kanë

siguruar kushtet e duhura për të arritur sukses”.

(Maria Montessori, 1866)

Mësimi me udhëzime të diferencuara është një mësimdhënie, që i ofron mundësi çdo

nxënësi të zhvillojë aftësi të veçanta e të përmirësohet në pika te t i j më të forta apo aty ku ai

shfaq rezultate më të mira. Në mësimin e diferencuar mësuesi planifikon objektiva të

diferencuara, bazuar në nevojat, përgatitjen dhe interest e çdo nxënësi. Që të realizohen

këto objektiva, duhet të shoqërohen me metodologji e strategji që përdoren në klasë për një pjesë

të nxënësve me aftësitë kufizuara, që nuk janë identifikuar a vlerësuar për të patur PEI.

M.Montessori beson se fëmijët duhen inkurajuar që të punojnë me mënyrën dhe shpejtësinë

e tyre pa patur nevojë që ai të nxisë konkurrencë në garën apo presionin e notes a të provimit.

Ata duhen nxitur të ndjekin intereset dhe parapëlqimet e tyre, kur vjen puna për të lexuar e

shkruar. Kjo lloj lirie i lejon e i motivon fëmijët me aftësi të kufizuara të lulëzojnë e përparojnë

(Prater, 2007).

27

5.2Prindërit si partner në edukim

Jo vetëm nevojat e nxënësve me aftësi të kufizuara janë të ndryshme, por dhe prindërimet janë

të ndryshme. Çdo familje është e ndryshme e, ndoshta dhe vetë. Brenda saj, prindërit apo

vëllezërit e motrat kanë nevoja, stile, kultura, besime e vlerësime të ndryshme. Secili ka të

drejtë të mendojë ndryshe për rritjen, edukimin dhe zhvillimin e fëmijës së tij. Shqetësimet

fillojnë kur problemet përgjithësohen dhe sidomos kur prindërit paragjykohen apo kategorizohen

pa marrë parasysh specifikat dhe kushtet e secilit rast. Mendoni se sa e dhimbshme është për

një prind që ëndrrat dhe pritshmëritë e tij të priten në mes kur zbulon se fëmija i tij ka

vështirësi në aftësi të kufizuara. Hapi i parë drejt bashkëpunimit të duhur është kur mësuesi

fillon të kuptojë shqetësimin e prindërve. Jo çdo fëmijë me aftësi të kufizuara hyn në shkollë i

identifikuar si i tillë. Megjithë se vitet e fundit janë bërë dhe po bëhen përpjekje akoma më

të organizuara për t’i identifikuar që në vitet e para të jetës dhe në kopsht, ka plot raste që

mësuesit e klasave të para, të dyta e të treta evidentojnë vështirësitë dhe aftësitë e kufizuara në

nxënës të veçantë. Ka, gjithashtu, plot raste kur paaftësitë krijohen si rezultat i traumave

dhe aksidenteve, që mund të ndodhin gjatë viteve të shkollës (Bennett. Et al. 2008).

5.3Komunikimi

Shumë studime tregojnë se mënyra se si diagnoza e fëmijës me aftësi të kufizuara apo

problemi u është shpjeguar prindërve për herë të parë, ka ndikuar në sjelljet dhe qëndrimet e tyre

kundrejt fëmijës dhe mësuesit të tij. Në shkollat gjithëpërfshirëse bashkëpunimi me prindërit

e fëmijëve me aftësi të kufizuara duhet konsideruar si domosdoshmëri, jo zgjedhje

(Gulliford, 1992).

5.4 Këshilla praktike që ndihmojnë komunikimin mësues-prindër:

Përpara takimit me prindërit e nxënësve me aftësi të kufizuara.

Njihuni e studioni rastin, dosjen ose PEI-n.

Ndani shqetësimet me stafin drejtues e mësues të tjerë të shkollës.

Përgatitni paraprakisht me shkrim qëllimin e bisedës, përparësitë, elemetet që mund të

negocioni dhe zgjidhjet e reja, duke besuar se çdo pjesëmarrës në takim do të jetë

bashkëpunues e mbështetës.

Parashikoni dhe përgatitni dokumentacionin e duhur.

Gjatë takimit, tregohuni një dëgjues aktiv dhe i vëmendshëm.

Mos hezitoni të pyesni për të shmangur keqkuptimet.

Merrni shënime.

Mos gjykoni.

Tregohuni i qetë e pozitiv dhe përpiquni të kuptoni përpara se të jepni opinionin tënd.

28

Ofroni zgjidhje e zgjedhje të reja.

Evitoni shpërqëndrimet apo largimin nga fokusi e qëllimi i takimit.

Përdorni emrin e saktë të fëmijës/nxënësit.

Jepni e theksoni mesazhe të qarta profesionalizmi, të cilat tregojnë që jeni të gatshëm për

bashkëpunimin prindër-mësues.

Jepuni prindërve kohë e mundësi të shprehin emocionet dhe opinionet e tyre lidhur me

mënyrën dhe metodat e edukimit të fëmijës së tyre.

Etj.

5.5 Këshilla për mësuesin mbi zbatimin e rregullave të etikës profesionale

1. Mbro dinjitetin dhe reflekto e shfaq respekt për fëmijën. Në çdo situatë ne duhet të vëmë

të parin interesin e fëmijës, prandaj nuk duhet ta etiketojmë personin në bazë të

gjëndjes së tij specifike. Shembulli i dhënë nga mësuesit është shumë i rëndësishëm,

pasi pasqyrohet te të gjithë fëmijët e tjerë në klasë (Prater, 2007).

2. Mos supozo në emër të fëmijës me aftësi të kufizuara. Kështu, p.sh., ju nuk mund të dini

nëse dikush që nuk e ka patur një këmbë që nga lindja, e vuan këtë gjë apo ndihet i

sfiduar herë pas here. Ndoshta për shkak se fëmija ka lindur pa një këmbë, ai nuk vuan

ndonjë traumë, pasi është aftësuar t’i bëjë të gjitha veprimet e përditshme në ato

kushte. Fëmija nuk duhet trajtuar me keqardhje apo si një i sëmurë.

3. Përdorimi i fjalorit viktimizues është demoralizues. Një fëmijë, i cili mund të jetë

aksidentuar në fëmijëri, mund të konsiderohet viktimë, por do të ishte fyerje që të

vazhdohej trajtimi i tij si i tillë. Ky fëmijë mund ta ketë kapërcyer traumën e aksidentit,

të ketë fituar besimin te vetja dhe përballja me një fjalor viktimizues mund ta shkurajojë

dhe demoralizojë (Prater, 2007).

4. Mos gjykoni! Ajo që është normale për ju, mund të mos jetë normale për të tjerët, për

shkak të ndryshimeve personale, kulturore ose të prejardhjes. Njerëzit mund të

kategorizohen si pjesë e shumicës, si pjesë e mesatares apo e pakicës, por nuk mund të

kategorizohen në normalë dhe anormalë. Gjithkush është normal dhe anormal në një

mënyrë apo një tjetër.

5. Pranoni se të gjithë fëmijët kanë të njëjtat nevoja bazë, por kanë dhe nevoja të veçanta.

Të gjithë njerëzit kanë aftësitë dhe paaftësitë e tyre të ndryshme. Për shembull, dikush

që përdor syze nuk do të dëshironte t’i drejtoheshin si “me syze”, apo si “dikush me

nevoja të veçanta” apo “me aftësi ndryshe”. Duke iu drejtuar dikujt si një “person me

nevoja të veçanta”, do ta vendosnim automamtikisht në një kategori të veçantë duke

e bërë të ndihej i diskriminuar ose i izoluar nga shumica. Gjithkush është i veçantë e

i talentuar, dhe ka aftësi apo paaftësi të ndryshme.

6. Në çdo rast, në çdo kohë, respekto konfidencialitetin. Nëse ju si mësues i një fëmije

me aftësi të kufizuara jeni në dijeni të plotë të situates së fëmijës, të shkaqeve dhe

29

arsyeve përse fëmija ndodhet në këtë situatë, ju duhet të respektoni konfidencialitetin

dhe të mos e ndani me të tjerë informacionin personal apo historinë personale të fëmijës,

përveçse kur kjo kërkohet nga punonjësi social, psikologu apo mjeku i fëmijës me

autorizim nga prindërit dhe në bashkëpunim me komisionin vlerësues (Prater, 2007)

30

Rezyme

Çdo gjë ka nevojë për këmbë që të qendrojë dhe për ujë që të rritet. Fëmijët kanë

nevojë për mbështetje dhe përkrahje të vazhdueshme që të zhvillohen dhe aftësohen.

“Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në zhvillimin intelektual në institucionet

arsimore të specializuara për ta është përgjithësisht e përkohshme. Përfshirja dhe

integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara intelektuale në kopshtet dhe shkollat e

zakonshme të arsimit bazë është e zakonshme”.

Çdo fëmijë është i veçantë. Fëmijët ndryshojnë prej njëri-tjetrit nga kapacitetet,

aftësitë, interest, dëshirat, stilet e të nxënit, nga zhvillimi intelektual, emocional dhe

ai fizik. Në mjedisin arsimor fëmijët marrin njohuri, fitojnë eksperienca të reja dhe

zhvillojnë aftësitë e tyre në fusha të ndryshme. Ky proces nuk ndodh tek të gjithë

fëmijët njësoj apo me të njëjtin ritëm. Disa fëmijë shfaqin vështirësi në nxënie si

rezultat i ngecjeve gjatë zhvillimit të tyre intelektual.

Prandaj, temat të cilat i kemi trajtuar në këtë punim na ofrojnë njohuri të përcaktimit

të simptomave të fëmijëve të cilët kanë çrregullime apo ngecje në zhvillimin

intelektual dhe formal apo mënyrat se si duhet një mësimdhënës t’i trajtoj këta fëmijë

e të punoj me ta.

Aftësia e kufizuar intelektuale mund të jetë edhe një kusht dytësor duke ekzistuar

bashkë me një tjetër aftësi të kufizuar a vështirësi. Ka një mbivendosje të

konsiderueshme mes karakteristikave që shfaqen te nxënësit me aftësi të kufizuara

intelektuale dhe vështirësive që iu atribuohen nxënësve me çrregullime/vështirësi në

të nxënë apo çrregullime të sjelljes. Nxënësit me aftësi të kufizuara intelektuale dhe

ata me çrregullime në të nxënë mund të shfaqin mangësi në vëmendje, kujtesë,

motorikë dhe përpunimin e informacionit. Është e pamundur të identifikosh

karakteristikat që janë universal apo specifike për nxënësit me aftësi të kufizuara

intelektuale. Si rrjedhojë, të punosh me këta nxënës. Do të thotë të përballesh rast pas

rasti me sfidat specifike dhe problemet përkatëse.

Përparësia kryesore në mësimin e nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale është

ndërtimi i një programi/plani mësimor që bazohet në gjëra konkrete e të prekshme për

ta. Ky tip të mësuari rezulton në aftësi më të mira përgjithësimi nga nxënësit dhe në

transferim më të mirë të dijeve dhe të aftësive, krahasuar me mësimin e përqendruar

te fletorja dhe libri.

31

Literatura

American Associationof Intellectual and Develop mental Disabilities: Intellectual Disability:

Definition, Classification, and Systems of Supports 2002;

American Association of Intellectual and Developmental Disabilities: Intellectual Disability:

Definition, Classification, and Systems of Supports (11th Edition) 2010;

American Asscociationon Mental Retardation: Definition, classification, and systems of

support Washington DC 1992;

Batshaw, M.L, Pellegrino, L, & Roizen, N.J. (2007). Children with Disabilities, sixth edition;

Beirne-Smith, M, Patton, J.R, & Kim, SH.H. (2006). Mental Retardation: Introduction

to Intellectual Disability, seventh edition;

Bennett,Sh, Dworet,D, &Weber, K. (2008).Special educationin Ontario Schools, sixth edition;

Dragoti, E. (1999). Psikologjia Sociale, Tiranë;

Dykens, E.M, Hodapp, R.M, & Finucane, B.M. (2000). Genetics and Mental

Retardation Syndromes;

Gulliford R. (1992). Special Educational Needs. London;

Montessori. M. (1966). Absorbent mind .Holt N.Y;

Pettijohn, T. (1996). Psikologjia, Një hyrje koncize, Tiranë;

Prater, M.A. (2007). Teaching strategies for students with mild to moderate disabilities.

Boston: Allyn & Bacon.

Radoman,V, Nano, V, & Closs, A. (2006). Prospect for inclusive educationin European

countries, is emerging from economic and other trauma; Serbia and Albania. European journal

of special needs education, Vol. 21, No. 2;

Remacka,L .(2012). Arti në fokus. Bulletini shkencor N 2, Universiteti Planetar, Tiranë;

Rot, N. (1981), Psikologjia e përgjithshme, Prishtinë;

Rot, N, Radonjiq, R, (1988). Psikologjia, Prishtinë;

Zhurda,Y. (2001). Psikologjia, Tiranë. Shblu.