PROYECTO HIPERACTIVIDAD
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA EDUCACION PRIMARIA PROYECTO EDUCATIVO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TEMA: LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014. AUTORAS: BRAVO VERA ADRIANA MONTAÑO MONTAÑO XIOMARA CONSULTORA:
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA EDUCACION PRIMARIA
PROYECTO EDUCATIVO
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TEMA: LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE”
DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO
DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014.
AUTORAS: BRAVO VERA ADRIANA
MONTAÑO MONTAÑO XIOMARA
CONSULTORA:
II PROMOCIÓN
GUAYAQUIL, MARZO 2014
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA EDUCACION PRIMARIA
DIRECTIVOS
Dr. Francisco Morán Márquez, MSc. MSc. Vicente Mieles Macías
DECANO SUBDECANO
Dr. Alfredo Baquerizo Vera, MSc. Dr. Lenin Morán Peña, MSc.
V COORDINADOR GENERAL DIRECTOR
Ab. Sebastián Cadena Alvarado
SECRETARIO GENERAL
Guayaquil. ___________________
Máster Francisco Morán MárquezDECANO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNCiudad.-
De mi consideración:En virtud de la resolución del H. Consejo Directivo de la Facultad de fecha ………………………….. en la cual me designó Consultor(a) de Proyectos Educativos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Carrera Educación Primaria.
Tengo a bien informar lo siguiente:
Que el grupo integrado por ……………………………………………………... diseño y ejecutó el Proyecto Educativo con el tema: LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014
El mismo que ha cumplido con las directrices y recomendaciones dadas por el suscrito.
Las(os) participantes satisfactoriamente han ejecutado las diferentes etapas constitutivas del proyecto; por lo expuesto se procede a la Aprobación del Proyecto, y pone a vuestra consideración el informe de rigor para los efectos legales correspondientes.
Observaciones:______________________________________________________________________________________________________________________
Atentamente,
…………………………………….(Nombre del Consultor(a))
Guayaquil, agosto del 201…
Máster Francisco Morán MárquezDECANO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNCiudad.-
Para los fines legales pertinentes comunico a usted que los derechos
intelectuales del Proyecto Educativo: LA HIPERACTIVIDAD Y SU
INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE
ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS
TSÁCHILAS, AÑO 2014.
Pertenecen a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación.
Atentamente
_________________________________
Nombres y Apellidos
C.C.: ………………………..
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA EDUCACIÓN PRIMARIA
ADVERTENCIA
Se advierte que las opiniones, ideas o afirmaciones vertidas en el presente proyecto, son de exclusiva responsabilidad del autor(a) del mismo y no está incluida la responsabilidad de la Universidad de Guayaquil.
PROYECTO
“LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014”
APROBADO
……………………………………..
Miembro del Tribunal
……………………………….. …………………………………….
Miembro del Tribunal Miembro del Tribunal
………………………………….. …………………………………….
Secretario Alumnas(os)
DEDICATORIA
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
AGRADECIMIENTO
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ÍNDICE GENERAL
CONTENIDO Pág.CARÁTULA PÁGINA DE DIRECTIVOS IiINFORME DEL PROYECTO IiiDERECHOS INTELECTUALES IvPÁGINA DE REVISIÓN DE LA REDACCIÓN DE ORTOGRAFÍA v ADVERTENCIA ViPÁGINA DE TRIBUNAL ViiDEDICATORIA ViiiAGRADECIMIENTO IxÍNDICE GENERAL XÍNDICE GRÁFICOS XiiÍNDICE DE CUADROS xiii RESUMEN XivINTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO lEL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2Ubicación del Problema en un contextoSituación del conflicto
2
Causas y consecuencias 3Delimitación del problema 5Planteamiento o formulación del problema 5Evaluación del problema 5Objetivos de la investigación 7Interrogantes de la investigación 8Justificación e importancia 9
CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO
Antecedentes del estudio 10Fundamentación Teórica 10Fundamentación Psicológica 40Fundamentación Pedagógica 42Fundamentación Sociológica 44Fundamentación Filosófica 46Fundamentación Legal 48Variables de la investigación 51
Variable Independiente 51Variable Dependiente 51
CAPÌTULO IIIMETODOLOGÍA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 52TIPOS DE INVESTIGACIÓN 52POBLACIÓN Y MUESTRA 53Población 54Muestra 55TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN 57PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 58RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 59CRITERIOS PARA ELABORAR LA PROPUESTA 60
CAPÍTULO IVANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 61DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 64RESPUESTAS A LAS INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN 65CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 66Conclusiones 66Recomendaciones 66
CAPÍTULO VLA PROPUESTA
TÍTULO 67JUSTIFICACIÓN 68FUNDAMENTACIÓN. 69OBJETIVO GENERAL 70OBJETIVOS ESPECÍFICOS 70IMPORTANCIA 71UBICACIÓN SECTORIAL Y FÍSICA 72DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA 73Actividades 73Recursos 74Aspectos Legales 75Aspectos Pedagógicos 76Aspectos Andragógicos 77Aspectos Psicológicos 78Aspectos Sociológicos 79Misión 80Visión 80Impacto Social 81DEFINICIÓN DE TÉRMINOS RELEVANTES 82BIBLIOGRAFÍA 84REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85ANEXOS 87
RESUMEN
El presente estudio aborda la hiperactividad y sus incidencia en el
aprendizaje de los estudiantes de la Educación General Básica de los
estudiantes de la Unidad Educativa “Vicente Rocafuerte” de la Parroquia
Valle Hermoso del Cantón Santo Domingo, Se refiere a la necesidad de
Diseño de un de un Manual de asesoría Técnica en Hiperactividad de
Enseñanza-Aprendizaje Dirigida a los Docentes de la Unidad Educativa
“Vicente Rocafuerte”, cuya inexistencia trae como consecuencia incapacidad
para el manejo y toma de decisiones en el tratamiento de los diferentes tipos
de hiperactividad y sus orígenes en las niñas y niños respecto a cómo dirigir
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tendrá como propósito analizar la
hiperactividad: factores, terapias; el aprendizaje: teorías del aprendizaje,
dificultades del aprendizaje y evaluación sobre la temática planteada y
elaborar un Manual de asesoría Técnica en Hiperactividad de Enseñanza-
Aprendizaje que contribuya a mejorar la calidad de educación que oferta la
institución El marco teórico presentará la matriz categorial de la
investigación, sobre cuya base se desarrollarán los contenidos teóricos. De
acuerdo a la naturaleza, será una investigación cualitativa, cuyos resultados
proporcionarán insumos para la elaboración de la propuesta. La población
que proporcionará los datos serán las madres y padres y/o representantes de
los estudiantes, los niños y niñas y docentes. Los resultados de la
investigación, demostrarán que existe el problema, lo que justificará la
elaboración del proyecto su realización y la formulación de la propuesta que
beneficiará a las y los estudiantes, a la institución y la comunidad, para
contribuir a la mejora de la calidad educativa de la institución.
Las palabras claves son: hiperactividad, factores, terapias, aprendizaje,
teorías del aprendizaje y evaluación.
ABSTRACT
This study addresses the hyperactivity and impact on student learning of
basic general education students " Vicente Rocafuerte " Educational Unit of
the Canton of Santo Domingo Beautiful Valley Parish , refers to the need to
design a a Manual Technical advice hyperactivity Teaching-Learning Aimed
at teachers of " Vicente Rocafuerte " Educational Unit , whose absence
results in failure for the management and decision making in the treatment of
different types and origins hyperactivity in children regarding how to direct the
teaching - learning. Will aim to analyze hyperactivity : factors therapies ;
learning : learning theories , learning difficulties and assessment on the issue
raised and develop a Technical Manual advisory Hyperactivity Teaching-
Learning to help improve the quality of education they offer the institution
shall submit the categorial framework matrix of the investigation, on the basis
of the theoretical content will be developed. According to nature, is a
qualitative research, the results will provide inputs for the preparation of the
proposal. The population data will provide the parents and / or guardians of
students, children and teachers. The results of the research show that there
is a problem , which justify the realization of the project development and
formulation of the proposal that will benefit students and to the institution and
the community , to contribute to improving the quality educational institution.
Descriptors : hyperactivity, factors , therapies , learning, theories of learning
and assessment.
INTRODUCCIÓN
La hiperactividad es un exceso de actividad en la conducta, cuyo origen no
se conoce del todo. La información disponible hasta la fecha sugiere la
improbabilidad de encontrar una causa única al trastorno, sin embargo su
origen parece ser neurológico, encontrándose un déficit cerebral que
determina la gran dificultad para prestar atención y para no reaccionar frente
a los estímulos irrelevantes. Habiendo otros elementos causales del
problema como el ambiente en que se desenvuelven los niños en sus
aspectos sociales, familiares y educativos.
No hay que confundir inquietud con hiperactividad, ya que todo niño inquieto
es totalmente normal, mientras que la hiperactividad es un trastorno
propiamente dicho, ligado al trastorno por déficit de atención. Se caracteriza
por la falta de concentración, la incapacidad para controlar los impulsos, la
intolerancia ante la frustración y se mantienen conductas conflictivas.
Debido a sus características este trastorno tiene una influencia directa en los
problemas de aprendizaje, es por ello que el presente trabajo de
investigación hace referencia a la incidencia de la hiperactividad en el
aprendizaje de los estudiantes.
Consecuentemente, la presente investigación tuvo como objetivo principal,
investigar la incidencia de la hiperactividad en el aprendizaje de los
estudiantes de la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte, de la
Parroquia valle Hermoso del Cantón Santo Domingo.
Para la realización de este trabajo se utilizó una metodología basada en el
método no experimental, el bibliográfico y el científico; además de técnicas
como la observación, la encuesta y la estadística; se aplicaron los
instrumentos correspondientes y recursos humanos, materiales y
económicos, que permitieron la obtención de los resultados esperados con
mayor facilidad y eficacia, ya que se aspiró a un trabajo con características
científicas.
El trabajo se llevó a efecto en la Unidad Educativa Particular Vicente
Rocafuerte de la parroquia Valle Hermoso, con una población formada por
niñas y niños en la que se presenta un alto porcentaje de estudiantes con
problemas de hiperactividad.
La presente Tesis es un estudio sobre la hiperactividad y su incidencia en el
aprendizaje de los estudiantes de la Educación General Básica de la Unidad
Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte; LA HIPERACTIVIDAD Y SU
INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE
ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS
TSÁCHILAS, AÑO 2014 se ha dividido en cinco capítulos, cuyo contenido
son:
Capítulo I: consta el planteamiento del problema, las características del
conflicto desarrolladas a través de la investigación, así también como la
formulación del problema, objetivos, justificaciones y limitaciones que nos
dan un mejor enfoque del proyecto.
Capitulo II, constan los antecedentes del problema, la fundamentación
teórica, definición de términos básico, la fundamentación legal y la
caracterización de las variables, preguntas, directrices de la investigación y
las variables correspondientes.
Capítulo III, trata sobre la Metodología donde se identifica los tipos de
investigación, técnica e instrumento de recolección de datos como la
encuesta y la entrevista que se van a aplicar a Directivos, Docentes y
Estudiantes, además determina la población y muestra a investigar así
también como las variables de estudio.
En el capítulo IV, comprende el análisis, procesamiento e interpretación de
resultados, plasmados en el diseño de gráficos y elaboración de cuadros
estadísticos con los resultados.
El Capítulo V, se refiere a la PROPUETA esta es válida para autoridades
y docentes de la Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal
Vicente Rocafuerte, y pueden servir de base para otras investigaciones.
Donde se le da solución a los problemas planteados en la Investigación a
través del Diseño de un DISEÑO DE UN MANUAL DE ASESORIA TÉCNICA
EN HIPERACTIVIDAD DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DIRIGIDA A LOS
DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE”. DE
LA PROVINCIA SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, para ser aplicada
a los estudiantes de la Escuela.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ubicación del Problema en un Contexto
La investigación está centrada en los estudiantes de la Unidad Educativa
Vicente Rocafuerte, ubicada en el centro urbano de la parroquia Valle
Hermoso, de Santo Domingo, Provincia de los Tsáchilas se realizó durante
el periodo lectivo 2013-2014.
En el proceso de aprendizaje los estudiantes asumen diferentes expectativas
y objetivos académicos, sin embargo la hiperactividad se convierte en un
factor contraproducente y negativo que entorpece e impide un aprendizaje
significativo, provocando de esta manera un descenso de su rendimiento
académico y comportamental.
Situación Conflicto
La hiperactividad como objetivo de investigación en nuestro país ha venido
recibiendo una atención ante el creciente número de casos repostados en las
instituciones educativas. Consideramos que los estudiantes con
hiperactividad se los debe incluir en las escuelas regulares e impulsar
adaptaciones curriculares que busquen un correcto desarrollo académico de
estos estudiantes, pero más que eso las instituciones deben contar con
profesionales que dirijan adecuadamente los procesos de aprendizaje.
En el caso de la Unidad Educativa Vicente Rocafuerte que no cuenta con
profesionales que atiendan a estudiantes con hiperactividad, es factible la
aplicación de innovaciones. Si se realiza y aplica una correcta adaptación
curricular para potenciar y fortalecer el aprendizaje de los estudiantes con
hiperactividad respetando sus características y formas de aprender,
contribuiríamos a mejorar sus condiciones de vida y superar su dificultad.
Causas y Consecuencias del Problema
Cuadro Nº1. Causas y consecuencias
CAUSAS CONSECUENCIAS
Inadecuado manejo DE DISCIPLINA de los padres en la educación de sus hijos
PERDIDA VALORES EN LAS NIÑAS, NIÑOS.
PROCESOS DE GESTACIÓN EN LAS MADRES
Trastornos del Aprendizaje severos.
Enfermedades infecciosas graves durante las primeras edades.
MALAS FORMACIONES FISICAS.
Acontecimientos potencialmente traumáticos
Violencia, Agresividad en los estudiantes
Fuente: Escuela Vicente RocafuerteElaborado por: Bravo Vera Adriana y Montaño Montaño Xiomara
Delimitación Del Problema
• CAMPO: Educación Primaria
• AREA: HIPEARCTIVIDAD PEDAGOGIA
• ASPECTO: Psicológico
TEMA: LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE
LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE” DE LA PROVINCIA SANTO
DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, AÑO 2014
Planteamiento del problema o formulación
¿Cómo influye la hiperactividad en el aprendizaje de los estudiantes de
Educación General Básica de la Escuela Vicente Rocafuerte en la ciudad de
Santo Domingo Parroquia Valle Hermoso?
Evaluación del problema
La evaluación del problema de esta investigación abarca los siguientes
aspectos:
Transcendencia científica: La investigación y la aplicación de una
propuesta para mejorar los aprendizajes de los niños con hiperactividad; las
metodologías, las adaptaciones curriculares se convierten en factores para
una solución válida y veras para enfrentar esta problemática.
Relevancia: El presente tema de estudio permite enfrentar un problema que
causa un bajo rendimiento e impide un aprendizaje significativo en los
estudiantes en los que se presenta la hiperactividad.
Significativo: Contribuiremos a descubrir el nivel de incidencia del problema
en el aprendizaje de los estudiantes y como este se evidencia en su
rendimiento académico.
Original: La presente investigación se plantea el estudio de un problema
novedoso y lo enfrenta con una alternativa agil y fácil de aplicar.
Factibilidad: la propuesta es viable ya que se plantea sobre la base de los
recursos humanos, materiales, pedagógicos que existen en la institución y
cuenta con el apoyo y respaldo de las autoridades de la institución, asi como
de su consejo ejecutivo.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Determinar la incidencia de la hiperactividad a través de métodos y técnicas
de la Investigación para el mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes
de la Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte.
Objetivos Específicos:
Identificar los principales internos y externos que originan la
hiperactividad en los estudiantes de la Unidad Educativa Particular
Vicente Rocafuerte.
Desarrollar la concentración y atención durante las horas pedagógicas
en los estudiantes de la Unidad Educativa Particular Vicente
Rocafuerte.
Aplicar los métodos y técnicas de la Investigación para la obtención de
datos reales.
Fundamentar teóricamente la práctica de una propuesta pedagógica
para mejorar los aprendizajes de los niños con hiperactividad de la
Unidad Educativa Particular Vicente Rocafuerte.
Interrogantes de la Investigación
¿Qué es la hiperactividad?
¿Cuál es el nivel de conocimiento del personal docente de la Unidad
Educativa Particular Vicente Rocafuerte sobre el manejo de la
hiperactividad?
¿Conocen y aplican los docentes procesos y estrategias que ayuden a
superar los problemas de hiperactividad de las y los niños de la
Institución educativa?
¿Qué nivel de rendimiento académico tienen las niñas, niños con
problemas de hiperactividad?
¿Cuáles son los factores internos y externos que originan la
hiperactividad en los estudiantes?
¿Cuáles son las características de los hogares de donde provienen los
niños y niñas con problemas de hiperactividad?
¿Es necesaria la elaboración de una propuesta de solución para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes?
¿En qué medida podrá una Guía de estrategia Metodológicas
contribuir al mejorar el aprendizaje de los estudiantes con
hiperactividad?
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Son varias las razones por las cuales se realiza esta investigación pero lo
más importante se relaciona con la crisis de la calidad de la educación del
Ecuador que exige con urgencia la necesidad de orientar la enseñanza-
aprendizaje poniendo en práctica nuevos enfoques educativos que permitan
atender satisfactoriamente las necesidades educativas en los diferentes
niveles.
En nuestro caso, la conflictividad cada mayor de la sociedad ecuatoriana
hace que se presenten cada vez más casos de hiperactividad o trastorno de
déficit de atención que constituye un obstáculo para alcanzar el normal
desarrollo del proceso de aprendizaje. En la Unidad Educativa Vicente
Rocafuerte de la parroquia Valle Hermoso, se observa un alto índice de niños
que presentan esta problemática, situación que a nuestro modo de entender
es la razón del bajo rendimiento que presentan dichos estudiantes.
Son los motivos que motivan nuestro interés por realizar el estudio para
conocer en qué medida influye la hiperactividad en el rendimientos
académico de las y los estudiantes de esta institución y plantear una
propuesta válida que ayude a la institución a superar estos problemas y
mejorar la calidad de la educación que oferta la unidad Educativa Vicente
Rocafuerte de Valle Hermoso. Nuestra propuesta que surge como respuesta
al problema investigado va constituir un aporte teórico práctico para la
institución educativa de la que serán beneficiarios directos los estudiantes,
así como el personal docente por cuanto contará con una metodología
innovada para dirigir los aprendizajes de los estuantes que presentan
problemas de desorden de atención; será beneficiarios también las
autoridades institucionales, padres de familia y, la población de Valle
Hermoso
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación.
La presente investigación tiene como antecedentes las tesis y trabajos que
mantienen relación con el presente tema y que sirven como pilar fundamental
para la investigación, luego de haber realizado investigaciones nos damos
cuenta que en la actualidad hay mucha preocupación por éste problema
investigativo:
Para Palagot (2001), manifiesta que “El niño hiperactivo se mueve porque no
puede estar quieto, concentrado en algo. Los profesores se dan cuenta de la
falta de estrategias didácticas para el aprendizaje de éstos niños”.
Para la Magister Susana Ponce (2000) establece que:
“Su investigación la realizó en forma integral viendo la necesidad que se representaba para las instituciones del nivel Pre primario y Primario del Cantón Ambato, concluye que el juego ayuda a desarrollar en el niño sus destrezas y capacidades para su formación integral”.
Por lo que recomienda mejorar la educación y dejar un lado las técnicas y
estrategias que causaban poco interés en los niños, deduciendo que los
docentes no utilizan estrategias adecuadas para el desarrollo del aprendizaje
en los niños hiperactivos.
Según García (1998) deduce que:
“Un niño hiperactivo es aquel que no permanece quieto ni un instante, para algunos maestros este comportamiento les molesta”. Finalmente para Tomassetti (1985), relata que “el aprendizaje de los niños hiperactivos sugiere que la bioretroalimentación debería ser considerada como alternativas de crecimiento para estos niños”.
Fundamentación Teórica
Hiperactividad
La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niñas y niños, descrito
por primera vez en 1902 por Still. Se trata de infantes que desarrollan una
intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta
actividad tenga un propósito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar
alguna tarea, pero que abandonan rápidamente para comenzar otra, que a
su vez, vuelven a dejar inconclusa. Esta hiperactividad aumenta cuando
están en presencia de otras personas, especialmente con las que no
mantienen relaciones frecuentes. Disminuye la actividad cuando están solos.
Se inicia alrededor de los 2 a 3 años, y al parecer el excesiva actividad motriz
no tienen un determinado propósito, No se adaptan a ningún tipo de
disciplina, contantemente tocan y manipulan objetos, se distraen por
cualquier cosa por mínima que sea, tienen bajo rendimiento escolar a pesar
de tener un cociente intelectual normal, son especialmente problemáticos,
poseen un espíritu destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y
nerviosos. También son difíciles de educar, ya que pocas veces pueden
mantener durante mucho tiempo la atención puesta en algo.
Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de
tolerancia a las frustraciones, que insisten mucho hasta lograr lo que desean.
Un niño que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego,
es normal. A estos niños lo que les ocurre es que no están quietos en clase o
en otras tareas concretas.
Este trastorno ha recibido muchos nombres en el pasado, daño o disfunción
cerebral mínima, hiperkinesia, hiperactividad y déficit de atención. Pero en
realidad todo ello engloba una alteración importante de la atención que, muy
a menudo, se da con una extrema actividad en el niño
Caracterización de la hiperactividad en el aprendizaje
Siendo la hiperactividad un trastorno de la conducta que trae problemas a los
niños, actuando estos de manera negativa, desafiante, siendo inquietos y
nerviosos, que al parecer no escuchan cuando se les habla directamente, o a
menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo, dichas conductas incluyen discusiones
con adultos, rabietas y enfados, negativas a cumplir las normas establecidas
o las órdenes de los adultos, mentiras, y culpar a otros de malas conductas
propias y resentimiento.
El déficit en el aprendizaje es la causa para que sean difíciles de educar ya
que pocas veces pueden mantener la atención durante mucho tiempo en
actividades escolares ya que esto requiere un esfuerzo mental sostenido,
esto les disgusta y son renuentes a dedicarse a realizar sus tareas escolares,
como resultado tienen un bajo rendimiento a pesar de tener un cociente
intelectual normal.
Tienen una intensa actividad motora ya que a menudo mueve en exceso
manos o pies, o se remueve en su asiento, abandona su asiento en la clase
o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado, corre o
salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.
Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres o
maestros les indican, tercos y obstinados.
Tienen dificultades en seguir la clase, se distrae fácilmente por estímulos
irrelevantes, no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades,
fácilmente excitable, en general son niños incapaces de mantener se quietos
en los momentos que es necesario que lo sean.
Tienen dificultades de adaptación con otros niños y otras personas, ya que
interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ejemplo se
entromete en conversaciones o juegos).
Esto ocasiona que los demás los alejen y no les incluyen en las actividades
que realizan. Estos niños tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las
frustraciones por lo que insisten mucho hasta lograr lo que desean.
Tipos de hiperactividad
El trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los
trastornos más comunes en la niñez y puede continuar hasta la adolescencia
y la edad adulta. Los síntomas incluyen dificultad para concentrarse y prestar
atención, dificultad para controlar la conducta e hiperactividad (actividad
excesiva).
Existen tres tipos de TDAH:
a) Predominantemente hiperactivo-impulsivo
La mayoría de los síntomas (seis o más) se encuentran en la
categoría de hiperactividad-impulsividad. Se presentan menos de seis
síntomas de inatención, aunque que la inatención aún puede estar
presente hasta cierto grado.
b) Predominantemente inatento
La mayoría de los síntomas (seis o más) se encuentran en la
categoría de la inatención y se presentan menos de seis síntomas de
hiperactividad-impulsividad, aunque la hiperactividad-impulsividad aún
puede estar presente hasta cierto grado.
Los niños que padecen este tipo son menos propensos a demostrarlo
o tienen dificultades para llevarse bien con otros niños. Puede que
estén tranquilos, pero no quiere decir que están prestando atención a
lo que están haciendo. Por lo tanto, la conducta del niño puede ser
pasada por alto y los padres y maestros puede que no noten que el
niño padece del TDAH.
c) Combinación hiperactivo-impulsivo e inatento
Están presentes seis o más síntomas de inatención y seis o más
síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayoría de los niños
padecen el tipo combinado del TDAH.
Los tratamientos pueden aliviar muchos de los síntomas del trastorno,
pero no existe cura. Con tratamiento, la mayoría de las personas que
padecen del TDAH pueden tener éxito en la escuela y vivir vidas
productivas. Los investigadores están desarrollando tratamientos e
intervenciones más eficaces y usando nuevas herramientas como
imágenes cerebrales, para comprender mejor el TDAH y encontrar
maneras más eficaces de tratarlo y prevenirlo.
Factores de Riesgo
Actualmente todo y que se siguen barajando diversas hipótesis, no parece
haber un único modelo explicativo que dé cuenta de modo satisfactorio de
todos los casos de T.D.A.H. Es decir, un caso particular puede ser causado
por un factor distinto al que ha producido otro, o dentro de un mismo caso
clínico haber diferentes factores desencadenantes en diferente grado. El
trastorno, pues, debe conceptualizarse como la expresión final o vía común
de diversos factores de riesgo:
a) Factores biológicos
Entre los factores biológicos que provocan la aparición del Trastorno por
Deficiencia de Atención e Hiperactividad se encuentran los genéticos, ya que
el TDAH es altamente hereditario, y diversos sucesos ocurridos durante el
embarazo o el nacimiento del niño.
Por otra parte, ambientes de pobreza, malnutrición, exclusión social,
problemas familiares o violencia en el hogar son algunos de los factores
psicosociales que provocan su aparición.
b) Factores genéticos
Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la
explicación del trastorno. Estudios recientes han documentado la importancia
de la transmisión genética del trastorno hipercinético. Una de las causas
apuntadas sería una alteración en el metabolismo de la dopamina,
noradrenalina y posiblemente también la serotonina. Se trata de
neurotransmisores del sistema nervioso central con importantes funciones
reguladoras de emociones y conductas.
Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno en
alteraciones orgánicas. Una de la líneas de investigación, actualmente
vigente, se centra en hipótesis bioquímicas de disfunción o desequilibrios en
diferentes neurotransmisores. Actualmente disponemos de datos que
señalan una disminución de los niveles de dopamina en el líquido
cefalorraquídeo. Recientemente también se ha implicado a la noradrenalina y
la serotonina. Sin embargo, no podemos establecer hasta la fecha, una
relación causal entre las alteraciones bioquímicas y las conductas
hiperactivas. Estos desajustes en los neurotransmisores podrían indicar la
presencia del trastorno pero sin poder determinar si son causa o
consecuencia del mismo.
Otras investigaciones señalan la implicación de los lóbulos frontales y el
locus ceruleus (ambas hacen referencia a zonas concretas del cerebro) y
que están implicadas en la regulación del lenguaje y en la función inhibitoria.
Por su parte el cortex (manto de tejido nervioso que cubre los hemisferios
cerebrales e implicados en procesos cognitivos superiores como el
pensamiento), ha demostrado su importancia en la presencia del trastorno.
Una atrofia cortical frontal se ha observado en muchos jóvenes y adultos con
historia de trastorno de déficit de atención en la infancia.
c) Factores ambientales y adquiridos
Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar
el trastorno (pero no en todos los casos). Entre los posibles factores causales
esteraría la hipoxia (privación de oxigeno) perinatal y neonatal, otras
complicaciones en el momento de nacer, infecciones intrauterinas,
parasitarias, meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional, traumatismo
craneoencefálico y/o exposición a toxinas antes o después del parto. A este
respecto se han efectuado estudios (Thompson 1.989) en los que parece
producirse una cierta correlación positiva entre la presencia de altos niveles
de plomo en sangre y trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo,
estos estudios no son concluyentes debido a que los niños que presentaban
los altos niveles de plomo pertenecían a los entornos más desfavorecidos
social y económicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de presentar
otros factores de riesgo no controlados.
-Un factor de riesgo muy conocido es el llamado síndrome alcohólico fetal
que cursa, entre otras, con hiperactividad, impulsividad, desatención y
anomalías físicas. El síndrome se presenta en las mujeres que cometen
excesos o abusos del alcohol durante el embarazo.
Sintomatología de la Hiperactividad
El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando
cerca de los cinco años se observa de manera persistente y recurrente por lo
menos la mitad de los síntomas siguientes:
Actividad continua y sin objeto
Corta capacidad de atención
Mucha distractibilidad
Mucha excitabilidad: emociones lábiles (pasando del llanto a la risa en
el espacio de minutos).
Impulsos incontrolados
Mala concentración
Indiferencia al peligro y al dolor
Poca respuesta a la recompensa o al castigo
Destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches
Constantes choques con cuanto le rodea
Propensión a los accidentes: torpeza, coordinación motora deficiente
Problemas de lenguaje
Estrabismo
Dificultad de percepción; problemas audiovisuales
Predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo:
diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas).
Irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si
haber gateado, etc.)
"Poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir
Incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de
continuos recordatorios
Incapacidad de ejecutar actividades coordinadas
Sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o
propiedades de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta
conflictiva
Trastornos de sueño
Necesidad de supervisión constante
Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen muchos de estos
síntomas.
La hiperactividad es el más aparente de los trastornos de la conducta, no
solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de
movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo
detectan y con bastante razón, si se considera que los niños hiperctivos
interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus
compañeros, hablan constantemente y gritan en los momentos más
inadecuados, dando a la impresión de expresar un estímulo interior
incontrolable.
Diagnóstico de la Hiperactividad
El diagnóstico de TDAH es complicado y debe fundarse en una evaluación
clínica realizada por un médico experto en el reconocimiento y tratamiento de
este trastorno como, por ejemplo, un neuropediatra, un psiquiatra infantil, un
psiquiatra o un neurólogo. La evaluación se consigue mediante la
observación de la conducta del niño, y gracias a la información facilitada por
los padres, los maestros, otros familiares, etc.
Es importante evaluar el nivel intelectual del niño con un test WISC, o en
niños mayores de Raven, para asegurarse de que sus problemas de
aprendizaje no se deban a un cociente intelectual bajo.
El encefalograma (EEG) solo estaría indicado en presencia de signos focales
o ante la sospecha clínica de epilepsia o trastornos degenerativos.
En conclusión, el diagnóstico es clínico, mediante la entrevista con los
padres y el niño, evaluación de información de los profesores, examen físico
y pruebas complementarias para descartar otros problemas. Las pruebas
médicas y los exámenes psicológicos se emplean para eliminar otras
posibles causas de hiperactividad y falta de atención diferentes del TDAH y
para ayudar al diagnóstico del mismo, pero no hay pruebas definitivas.
Para que se diagnostique el trastorno, el Manual Diagnóstico y Estadístico de
los trastornos mentales (4ª edición DSM-IV), publicado por la Asociación
Americana de Psiquiatría requiere que aparezcan seis o más síntomas de
desatención y seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad que hayan
persistido por lo menos durante seis meses. Los síntomas descritos han de
ser más frecuentes y graves que los observados en personas de un
desarrollo similar. Además, han de aparecer antes de los siete años y se han
de presentar al menos en dos ambientes diferentes (hogar, escuela o trabajo,
etcétera).
Los síntomas no podrán ser explicados por la presencia de otro trastorno
mental ni manifestarse en el transcurso de este, aunque frecuentemente el
TDAH aparece asociado a otros problemas de la conducta como el trastorno
negativista desafiante o el trastorno disocial. No obstante, la combinación del
TDAH con estos comportamientos perturbadores suele estar relacionado
más estrechamente con las conductas antisociales de los padres, con
conflictos matrimoniales, con estrés materno, y con la comunicación negativa
entre padre e hijo.
La mayoría de las personas con TDAH tienen síntomas, tanto de desatención
como de hiperactividad-impulsividad, pero en algunas prevalece uno u otro
de estos patrones. Por ello se han desarrollado tres tipos diferentes, que se
diagnostican en función del patrón que predomine durante los últimos 6
meses. Estos tipos son:
1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado.
2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con
predominio del déficit de atención.
3. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con
predomino hiperactivo-impulsivo.
A los tres síntomas básicos (déficit de atención, hiperactividad e
impulsividad) se le pueden asociar otros:
Trastornos de conducta.
Dificultades de aprendizaje.
Problemas de relación social.
Bajo nivel de autoestima.
Alteraciones emocionales.
Tratamiento para la hiperactividad
El tratamiento requiere un complejo programa donde deben estar incluidos
los padres, profesores, médicos y psicólogos. Debe coordinar los siguientes
aspectos:
• Un tratamiento psicológico que implica tanto la terapia individual para el
pequeño como la familiar. En la psicoterapia suele enseñarse a los niños a
controlarse, a observar e identificar sus actividades consideradas
inapropiadas, e intentar reducirlas. En cuanto a la psicoeducación para
padres, se muestran los escasos límites, pero estables, que deben marcarle
al pequeño.
• Es necesaria una intervención psicopedagógica y escolar para apoyar y
ayudar al pequeño en las actividades en las que esté más necesitado.
• El tratamiento farmacológico aplicado al TDAH se basa principalmente en
estimulantes y no estimulantes. El metilfenidato es un estimulante, derivado
de las anfetaminas; y aunque es eficaz entre el 60 y el 75% de los niños,
suele producir temor en los padres al ser un psicoestimulante. La
atomoxetina, al contrario, es un nuevo fármaco no anfetamínico que ha
demostrado también su eficacia frente a este trastorno.
El Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso
puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas
teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más
importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo
personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la
neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre
un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudios empíricos,
realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos
conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que
muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones
fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación
del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Teorias del Aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas
y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como
los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del
condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los
refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert
Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La
teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del
procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo
se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Aprendizaje Conductista
Los conductistas estudian cómo las conductas están influenciadas por
estímulos ambientales. Los estímulos ambientales que producen
comportamientos incluyen antecedentes que ocurren antes de la realización
de la conducta y consecuencias que ocurren después. En relación al
aprendizaje, las técnicas del conductismo introducen estímulos que producen
un comportamiento deseado. Estas técnicas incluyen conceptos como
refuerzo, repetición y aprendizaje centrado en el maestro.
El aprendizaje centrado en el maestro involucra una enseñanza directa y
explícita. Según el enfoque conductista, los maestros dirigen las clases.
Controlan la información que enseñan en las clases y usan enfoques como
ejercicios, discursos y demostraciones. Estos métodos brindan estructura y
previsibilidad a las clases. Algunos niños, como aquellos que con dificultades
de aprendizaje, tienen un mejor desempeño en clases muy estructuradas. El
aprendizaje centrado en el maestro también involucra refuerzos inmediatos
de comportamientos deseados o refuerzos de conceptos a través de la
repetición
Los maestros usan refuerzos positivos como una técnica conductista. Los
refuerzos positivos ocurren cuando un maestro agrega estímulos luego de
cierto comportamiento. Por ejemplo, un maestro puede darle a un niño una
calcomanía cuando responda una pregunta correctamente. El refuerzo
positivo aumenta la probabilidad del comportamiento repetido, además de
motivar a los alumnos. Según la Guía de Aprendizaje Berkeley de la
Universidad de California Para los Instructores Graduados, el
comportamiento se modifica continuamente hasta que los alumnos reciben el
refuerzo.
Los principios de aprendizaje conductista benefician a los niños con
discapacidades de aprendizaje, enfocándose no sólo en los problemas de
enseñanza, sino también en los comportamientos. Dichos métodos de
enseñanza resultan mejor en sujetos que requieren que los alumnos
memoricen hechos, como historia, ciencias sociales y matemática. El
enfoque conductista del aprendizaje también incluye separar grandes grupos
de habilidades en aptitudes más pequeñas y manejables, lo cual permite que
los alumnos perfeccionen los conceptos antes de proceder con la siguiente
unidad. Por ejemplo, los maestros separan los fonemas en sonidos
individuales antes de seguir con los conceptos más avanzados.
A veces, el refuerzo positivo fracasa. Lo niños pueden volverse reticentes a
los premios por los comportamientos deseados. Los maestros pueden
contrarrestar esta desventaja disminuyendo los premios entregados cuando
los niños empiezan a comportarse del modo deseado. El conductismo
tampoco funciona en todos los sujetos. Los conceptos tales como la
redacción, que requieren que el niño analice e interprete información, pueden
no beneficiarse del enfoque conductista.
Aprendizaje cognitivista
El cognoscitivismo es una teoría del conocimiento que profesa que la
comprensión de las cosas se basa en la percepción de los objetos y de las
relaciones e interacciones entre ellos. El cognoscitivismo establece que la
apreciación de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer
relaciones entre las entidades. El cognoscitivismo es la forma tradicional de
enseñanza de las matemáticas y la lógica. El cognoscitivismo ha demostrado
ser insuficiente para la enseñanza de las humanidades y la historia.
Se puede resumir en los siguientes puntos:
El aprendizaje siempre se da de manera intencional.
Se aprende lo que se hace, lo que se practica.
Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe.
Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se
aprende más fácilmente.
Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo más fácil o lo más
difícil.
Este conjunto de afirmaciones han sido comprobadas experimentalmente por
investigadores y para ello impulsaron dos tipos de variables independientes y
dependientes; las variables que ejercían un efecto positivo en el proceso se
denominaron variables de aprendizaje que son útiles en su aplicación
efectiva.
Aprendizaje Social Cognitivo
El aprendizaje social recibe este nombre por darse en un contexto social
pues es aquél que descansa en la observación del comportamiento de los
demás. Albert Bandura comenzó sus estudios del aprendizaje social en el
marco del conductismo, pero pronto vio que era necesario referirse a
elementos cognitivos (representaciones, estructuras y procesos mentales)
para entender este tipo de aprendizaje, prefiriendo finalmente denominarlo
aprendizaje cognitivo social, y a su teoría teoría social cognitiva.
Aprendizaje cognoscitivo social, es aquel que va ligado a una serie de
conductas específicas de la vida social, como por ejemplo, hábitos sociales,
actitudes, defectos, etc. Se trata de un uso genérico que no señala procesos
concretos, sino el ámbito en que se dan.
Podemos decir, que el aprendizaje social se da de dos maneras diferentes, la
primera se da de dos maneras diferentes, la primera se da en virtud de las
relaciones con las de mas personas en un ambiente social y la segunda se
da en la interacción de factores tanto externos como internos y el medio que
interviene en la conducta personal. Para muchos psicólogos el aprendizaje
cognoscitivo social puede darse a través de un proceso de modelamiento, de
imitación, observando lo que otros hacen, de lo que se nos indica y de
manera vicaria, etc.
Dificultades en el aprendizaje
Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas
del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que
una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las
destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía,
escuchar, hablar, razonar, y matemática.
Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema
del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más arriba,
Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra persona podría tener
problemas con la comprensión matemática. Aún otra persona podría tener
problemas en cada una de estas áreas, al igual que en la comprensión de lo
que dicen otras personas.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados
por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste
procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son
“tontos” o “perezosos.” De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de
inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus
cerebros procesan la información de una manera diferente.
La definición de “problema del aprendizaje” que se encuentra en el cuadro
más abajo proviene del Acta para la Educación de Individuos con
Discapacidades (“Individuals with Disabilities Education Act,” o IDEA). IDEA
es la ley Federal que sirve para guiar cómo las escuelas proporcionan
servicios de educación especial y servicios relacionados a los niños con
discapacidades. Esa ayuda especial que Sara recibe es un ejemplo de la
educación especial.
Trastornos específicos de aprendizaje TEA
Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen
un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento
en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de
las metas marcadas en los distintos planes educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el
funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un
retraso mental asociado, de una privación sensorial o de un trastorno
emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de
los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteración
biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se
plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen
referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo.
Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay
que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que
los niños, como se ha apuntado, no tan sólo no presentan problemas en
otras áreas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits
específicos del rendimiento escolar, pero éstos no serán consecuencia de
problemas neurológicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin
corregir, retraso mental o alteraciones emocionales.
Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén
acompañados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta
(p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas
emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con los
Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a
problemas delimitados a áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no
presentando el niño déficits significativos en las otras áreas. Mientras que los
segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser
severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual,
comunicativa, cognitiva, social, etc.).
Características Generales: Las características generales que se observan en
niños que presentan trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de
coordinación.
2- Trastornos de la percepción
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y
receptivo-visual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-
motora).
5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.
No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas
características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en
este tipo de trastornos.
Causas y evolución: Respecto a los factores causales no se puede apuntar
hacia una dirección unívoca, no obstante, se acepta la primacía de factores
neurobiológicos en interacción con otros factores no orgánicos, como las
oportunidades para aprender, la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de
su entorno, la implicación de los padres, etc.
Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención
psicopedagógica no presentando, en la mayoría de los casos, más
problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje
no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo,
un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el proceso de
enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la
desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con respuestas
emocionales inadecuadas.
Los niños con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se les
puede enseñar maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con la
ayuda adecuada, los niños con problemas del aprendizaje pueden y sí
aprenden con éxito.
Problemas Generales de Aprendizaje
Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,
observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración,
afectando el rendimiento global.
Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con
inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para
aprender.
También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental,
dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.
Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para
seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de
memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y
de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información
aprendida.
Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco
presentarían un Trastorno Específico de Aprendizaje, ni alteraciones en su
desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un
desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizaje más bajo que el
resto de sus compañeros.
Problemas de comportamiento en el aprendizaje
Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar están las de
adecuar su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema
escolar, logrando así interactuar socialmente en forma adecuada con adultos
de fuera del sistema familiar y con su grupo de pares. El cumplimiento de
estas tareas es básico para el desarrollo de una buena autoestima y actúa
como elemento protector de la salud mental del niño.
En general, el desarrollo infantil normal es bastante armónico, existiendo un
paralelismo en las diversas áreas del desarrollo, que permite que el niño se
adapte fácilmente a las exigencias de su medio ambiente y que su conducta
sea en general, relativamente predecible.
Pero, existe un grupo relativamente importante de la población infantil en que
este desarrollo armónico no se da, lo que determina estilos cognitivos y
conductuales diferentes. Este grupo está constituido por los niños portadores
de los denominados Trastornos del Desarrollo.
Definimos Trastornos del Desarrollo como aquellas desviaciones en el patrón
de desarrollo infantil que exceden el rango normal de variación porque
ocurren ya sea en un tiempo, una secuencia o un grado no esperado para la
edad del niño o etapa del desarrollo. Suponen, por definición, una
inteligencia normal, ausencia de déficits sensoriales significativos y ausencia
de lesión cerebral.
La incidencia de estos trastornos es muy variable y depende de las
categorías diagnósticas en uso. Se ha informado que afectarían a alrededor
del 15 % de la población infantil en edad escolar. Su intensidad también es
muy variable, existiendo un continuo de dificultad, que a veces sólo se
manifiesta ante exigencias ambientales demasiado altas para el niño
La evaluación en el aprendizaje
Cuando escuchamos que se va a evaluar a los alumnos, lo asociamos
generalmente con aplicación de pruebas y obtención de calificaciones. Sin
embargo, la Evaluación es un concepto mucho más amplio. Dentro de éste,
existen diferentes tipos de Evaluación.
Según Himmel, Olivares y Zabalza (1999), los tipos de Evaluación se
clasifican según la Intencionalidad; el Momento; el Agente Evaluador; la
Extensión del Aprendizaje; y el Estándar de Comparación.
En este Boletín nos referiremos a la Evaluación según su Intencionalidad.
Según esta categoría, corresponde la Evaluación Diagnóstica, Formativa y
Sumativa.
a) Evaluación Diagnóstica.-
Generalmente asociamos el diagnóstico con la medicina y sus
enfermedades. Sin embargo, en educación la conceptualización del término
tiene una connotación muy distinta y positiva.
Diagnosticar el aprendizaje a través de la evaluación significa querer y
necesitar conocer dónde está y qué requiere nuestro alumno para enfrentar
nuevos y mejores aprendizajes.
Pero si no está el verdadero “querer y necesitar” de un diagnóstico por parte
del docente no habrá ni se cumplirá con el objetivo de esta evaluación.
A veces suele suceder que la aplicación de esta prueba es relacionada con
una instancia administrativa que es solicitada por alguna unidad técnica.
Luego de aplicar el instrumento se obtienen datos pero no se consideran y se
inician las clases sin contemplar la información obtenida.
El docente debe determinar cuáles son los prerrequisitos que están o no
presentes y luego planificar actividades de aprendizaje para desarrollar y
reforzar las competencias requeridas, ya sea con docencia directa o a través
de un trabajo individual orientado.
Según Santibáñez (2001) la evaluación diagnóstica determina cuáles son los
alumnos que no poseen las competencias para comenzar un nuevo
aprendizaje con el objeto de nivelarlos para que alcancen los objetivos
propuestos.
Hay muchas formas como el docente puede facilitar el aprendizaje a través
de una evaluación diagnóstica pero lo primero es …”querer y necesitar
hacerlo”.
Para desarrollar una Evaluación Diagnóstica los docentes deben tener claro
cuáles son los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación del
Programa de Asignatura para luego, en función de estos, determinar cuáles
son los prerrequisitos necesarios para cada uno.
A continuación corresponde construir un instrumento centrado en las
conductas de entrada que me permita identificar su presencia o ausencia.
Luego, hacer un análisis de los datos y plantear para los alumnos remediales
o profundizaciones según sea el caso.
b) Evaluación Formativa.-
Según la RAE, (2001) lo formativo en Educación se relaciona con “dar
forma”, esto es, hacer cada vez más humana a la persona. Dar forma es un
proceso, como el escultor que va dando forma con su cincel. A través de la
evaluación vamos formando. Conocemos nuestros objetivos, queremos que
nuestros alumnos aprendan; trabajamos en torno a ellos y luego
“necesitamos” constatar si hay aprendizaje.
Cuando obtenemos información para retroalimentar permanentemente y con
esto reforzar, ajustar y dirigir el proceso del aprender para la obtención de
mejores logros; entonces estamos realizando una Evaluación Formativa.
Se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar
de los logros obtenidos, además de advertir dónde y en qué nivel existen
dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias
educativas más exitosas.
Vamos dando forma, vamos facilitando el aprendizaje a través de la
evaluación.
c) Evaluación Sumativa.-
La suma, matemáticamente, es añadir dos números o más para obtener una
cantidad final o total. La evaluación Sumativa es sumar un conjunto de
calificaciones para obtener un promedio.
¿Qué aprendió luego de cada Unidad?; ¿logró los Aprendizajes Esperados y
Criterios de Evaluación de la Asignatura?; ¿integró los Aprendizajes?; ¿está
preparado para enfrentar una nueva asignatura asociada.
Esta evaluación nos permite responder muchas preguntas. La evaluación
Sumativa, se aplica a productos; busca determinar el valor de éstos
especialmente como resultados en determinados momentos, siendo uno de
estos el término de la experiencia de aprendizaje o de una etapa significativa
de ésta. La evaluación sumativa permite comprobar la eficacia de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y orienta en la planificación de futuras
intervenciones.
Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una
certificación, determinar e informar sobre el nivel de logro alcanzado a todos
los niveles (alumnos, institución, docentes, etc.).
Según Santibáñez (2001), se caracteriza por proporcionar una calificación
que testimonie el juicio valorativo del profesor sobre las competencias finales
del alumno al concluir una etapa de formación.
La Evaluación Sumativa pone el acento en la recogida de datos y en la
elaboración de instrumentos que permitan medidas fiables de los
conocimientos a evaluar.
En nuestros Programas de Estudio se hace referencia a las Evaluaciones
Diagnósticas, Formativas y Sumativas de cada asignatura. Dentro de éstas
últimas están los Exámenes Quimestrales, la Evaluación Nacional Estándar
de Calidad, el Examen Final de Competencias, etc.
VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
Causas Variable Independiente
Propuesta: diseño DE UN MANUAL DE ASESORIA TÉCNICA EN HIPERACTIVIDAD DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE
DIRIGIDA A LOS DOCENTES
Variable dependiente
Tema:LA HIPERACTIVIDAD Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Absentismo: no llevar a cabo una conducta previamente habitual. Por
ejemplo, en este contexto, el absentismo escolar hace referencia a no acudir
al colegio.
Absorción (mental): estado de la atención durante el cual el individuo se
encuentra plenamente concentrado, con toda o la mayor parte de su
capacidad atencional focalizada en un único estímulo.
Absorto: alguien que se encuentra en un estado de absorción mental, es
decir, con la mayor parte de su atención focalizada en un solo estímulo o
grupo de estímulos.
ADHD: Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder. Traducción inglesa de
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
Adherencia al tratamiento: cumplimiento de las instrucciones del terapeuta
en referencia al tratamiento, y cumplimiento de la toma misma de la
medicación.
Adolescencia: etapa del desarrollo en la que se produce el paso desde la
niñez hacia la edad adulta. Generalmente comprende desde los 13-14 años
de edad, hasta los 18-20. Conlleva numerosos cambios en la persona a nivel
físico, psicológico y social.
Afecto/afectivo: sentimiento de cercanía y cariño hacia otra persona. El
término afectivo significa relativo al afecto, es decir, a los sentimientos de
cercanía y cariño hacia alguien. Técnicamente afectivo se usa también para
referirse a todo aquello relacionado con los sentimientos, las emociones o los
estados de ánimo (ej. Trastorno afectivo).
Agitación: estado de extrema inquietud psicomotriz durante el cual, un
individuo no dispone de un adecuado control de su conducta, lo que genera
un riesgo para sí mismo y/o para los demás (a veces puede acompañarse de
o preceder a la agresividad).
Agresividad: uso de la violencia en la interacción con algo o alguien. Podría
producirse en la interacción con uno mismo, lo que recibiría el nombre de
autoagresividad.
Agudo: referencia temporal que señala la corta duración o evolución de un
proceso (trastorno, episodio, enfermedad, síntoma...). Generalemente implica
que duró, dura o durará días (suelen ser inferiores a un mes).
Alucinación: percepción sin objeto. Es decir, ver, oír, oler, saborear o sentir
algo a través del tacto sin que exista un estímulo real que lo desencadene.
Ansiedad: sensación subjetiva de aprensión y temor que se acompaña de
síntomas físicos como sensación de falta de aire, temblor, palpitaciones,
aceleración del ritmo cardiaco, etc., que ocurre sin que exista un estímulo
externo aparente que la provoque o con estímulos que no suelen producir
una respuesta tan exagerada en la mayoría de la gente.
Atención: capacidad cognitiva que permite la relación de un ser con su
entorno a través de tres funciones fundamentales: el alerta, la orientación y la
función ejecutiva (resolución de conflictos).
Cognitivo: relativo a la capacidad de pensar y a las llamadas funciones
mentales superiores (ej. memoria, atención, reconocimiento de estímulos).
Existe un tipo de psicoterapia cognitiva que se centra en pensamientos “mal
aprendidos” y hay que pueden ser reformulados para tener una repercusión
en la conducta (TCC: Terapia Cognitivo Conductual).
Conductual: relativo a la conducta, es decir, al comportamiento. Hay un tipo
de psicoterapia que se centra en la modificación de la conducta /
comportamiento.
Depresión: síndrome caracterizado por una tristeza profunda o una pérdida
significativa del interés por las cosas. Suele acompañarse de otros síntomas
como la pérdida de energía, de apetito o alteraciones del sueño. Son
habituales también los sentimientos de culpa, de vergüenza, el pesimismo
patológico, etc.
Emoción: expresión afectiva generalmente intensa, de presentación más o
menos brusca y que va siempre acompañada de manifestaciones físicas (ej.
Llanto).
Empatía: capacidad de entender cómo se siente el otro, es decir, de ponerse
en su lugar y entenderle. A veces se utiliza como una habilidad para conectar
con los demás.
Entorno: Ambiente que rodea a algo o alguien que incluye, además de la
superficie física, componentes psicológicos y sociales.
Estabilidad: período de tiempo, más o menos prolongado en el curso de una
enfermedad, en el que el individuo no sufre los síntomas o estos están
atenuados.
Estímulo: algo que genera una percepción. Si recibe muchos, diremos que
un paciente está sobreestimulado (o hiperestimulado); si recibe muy pocos,
diremos que está hipoestimulado.
Estimulación: proceso de generación de estímulos. Por ejemplo, cuando
llamamos a alguien (estímulo auditivo).
Evolutivo: que se produce a lo largo del desarrollo de algo (por ejemplo, una
enfermedad). También suele utilizarse en el ámbito psicopedagógico y de la
medicina para hacer referencia al progreso de las etapas del desarrollo de
una persona.
Fisiológico: relativo a lo físico (corporal). También es utilizado en el ámbito
médico para referirse a que algo pasa de forma natural, por oposición a
patológico.
Hiperactividad: en un contexto clínico hace referencia a una inquietud
psicomotriz continua y perturbadora, y se acompaña de connotaciones
negativas. Fuera de este contexto puede referirse a una actividad muy
variada y productiva que generalmente tiene connotaciones positivas.
Impulso / impulsividad: es un acto que se lleva a cabo sin evaluar
previamente las consecuencias del mismo. La impulsividad es la tendencia a
llevar a cabo conductas sin haber evaluado previamente las consecuencias
de las mismas. Si las consecuencias son finalmente negativas, de forma
habitual, la impulsividad puede constituir un síntoma psiquiátrico.
Interpersonal: relativo a las relaciones entre personas. Hay una psicoterapia
que se centra en las dificultades del paciente en la relación con otros, la
psicoterapia interpersonal.
Resiliencia: capacidad del sujeto para no padecer una enfermedad a pesar
de la existencia de factores de riesgo (facilitadores o desencadenantes).
Podría definirse por oposición a vulnerabilidad.
Rutina: repetición de un comportamiento. En el ámbito clínico podemos
usarlo para referirnos a la repetición de una secuencia idéntica a la hora de
llevar a cabo una acción. Suele ser positivo para personas con TDAH porque
permite no tener que pensar demasiado lo que se va a hacer y llevarlo a
cabo de forma casi automática, lo que permite que no haya tantas
distracciones.
Vulnerabilidad: incapacidad del sujeto para evitar la enfermedad. Será
mayor cuanto más fácil sea que enferme. Es la tendencia del individuo a
enfermar, o facilidad con la que va a enfermar, ante la presencia de factores
de riesgo o causales de dicha enfermedad.
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
LEIVA F. (2010) define a la Metodología como: “el estudio científico que
nos enseña a descubrir nuevos conocimientos, utilizando diversos
procedimientos. (Pág.23). Analizaremos en este Capítulo la indagación
concreta donde se desenvuelve la problemática de la Investigación.
De conformidad con el Marco Teórico desarrollado como es La
hiperactividad y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de la
Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte
en la ciudad de Santo Domingo parroquia Valle Hermoso, se plantea un plan
de acción que indica la secuencia de los pasos a seguir a fin de precisar los
detalles de la tarea de investigación como enfoque cualitativo, según M.
ARAVENA y otros (2006) “El propósito aquí es asegurar claridad y
comprensión a efectos de que los estudiantes puedan examinar los
procedimientos de aplicación de una técnica y, luego, puedan visualizar
cómo se podría lleva a cabo un análisis del dato producido” (pág.12), se
refiere a proyectar el tema de estudio sobre la base de una indagación
situacional y concreta del sector partiendo de una investigación profunda de
las variables.
Por su naturaleza será una investigación cualitativa, por cuanto tratar de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones,
su estructura dinámica, lo hace en contextos estructurales y situacionales.
La presente investigación se realizara en los estudiantes de la
Educación General Básica de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte
en la ciudad de Santo Domingo parroquia Valle Hermoso, que, trata de
solucionar la problemática de la institución y establecer las estrategias a
seguir a fin de obtener resultados satisfactorios y definir la forma de
encontrar respuestas a las interrogantes que inducen al estudio de la
hiperactividad.
La modalidad de trabajo del proyecto es socio-educativo, esta
modalidad particular de investigación, según H. SAMPIERI y otros (2004)
“Consiste en la elaboración y desarrollo de una propuesta viable, para
solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o
grupos sociales específicos” (pág.4). Situado el lugar de la investigación, la
misma se convertirá en un aporte valioso para enfrentar la problemática
socio-educativa.
La propuesta puede referirse a la formulación de políticas, programas,
tecnologías, métodos o procesos y en el caso de la presente investigación,
desarrolla La hiperactividad y su incidencia en el aprendizaje.
Su formulación y ejecución debe apoyarse en investigaciones de tipo
documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades.
De acuerdo con el problema será una investigación exploratoria
HERNÁNDEZ SAMPIERI en su Manual de Prácticas de Investigación 1998
dice: “Éstos se efectúan cuando el objetivo es examinar un tema o problema
de investigación poco estudiado, o que no ha sido abordado anteriormente.
Sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente
desconocidos” (Pág. 2). Son de utilidad para obtener información sobre la
posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un
contexto particular de la vida real, investigar problemas de comportamiento
humano, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades
para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones.
Partiendo de este análisis, la variable independiente se convierte en un
tema nuevo, poco estudiado y que su investigación nos arrojara resultados
muy importantes.
Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí
mismos, por lo general determinan tendencias, identifican relaciones
potenciales entre variables y establecen el enfoque de investigaciones
posteriores más rigurosas.
Consecuentemente con a su naturaleza será una investigación
descriptiva, LEIVA F. (2010) en su libro Nociones de la Investigación, afirma
que: “La investigación descriptiva es la que estudia, analiza o describe la
realidad presente, actual en cuanto a hechos, personas, situaciones,
situaciones, etc.”. (Pág.2)
Con este tipo de estudios se pueden hacer predicciones, aunque sean
rudimentarias, tales como estimaciones futuras del comportamiento de una
determinada población (crecimiento, densidad, natalidad, etc.).
De acuerdo al propósito establecer la relación entre las dos variables
resultantes de la formulación del problema, será un estudio correlacional en
tanto que se trata de medir el grado de relación entre la variables
independiente y dependiente. H. SAMPIERI (1998) manifiesta: “Estos tienen
el propósito de medir el grado de relación que exista entre dos o más
variables o características de una población”. (Pág. 3)
Su utilidad o propósitos son, saber cómo se puede comportar una
característica o variable conociendo el comportamiento de otra u otras
variables relacionadas. Indican tendencias, evalúan el grado de relación
entre dos variables.
Como se trata de explicar por qué ocurre y en qué condiciones se
produce la hiperactividad, será una investigación explicativa, pues según H.
SAMPIERI (1998), “Su interés se centra en explicar por qué ocurre un
fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables
relacionadas. Es decir, están dirigidos a responder a las causas de la
ocurrencia de los fenómenos” (Pág. 3).
Estos estudios son más estructurados y proporcionan un sentido de
entendimiento de la problemática a investigar.
El hecho de existir estos tipos de estudios, no significa que éstos
puedan existir individualmente, al contrario, una investigación puede
caracterizarse por la combinación de dos o más estudios. Asimismo, los
cuatro tipos de estudios son igualmente válidos e importantes. Todos han
contribuido al avance de las ciencias, cada uno tiene sus objetivos y razón de
ser.
Tipos de Investigación
El que la investigación sea de un tipo u de otro, depende de cómo se
plantee el problema de investigación, esta debe hacerse a la medida del
problema que se formule.
De acuerdo al lugar donde se recogerá la información y a las
necesidades de la fundamentación teórica, se fundamentará en los tipos de
investigación de campo, documental.
En cuanto al lugar donde se recogerá la información, será una
investigación de campo. Estudio sistemático de los hechos en el lugar en que
se producen los acontecimientos. En esta modalidad el investigador toma
contacto en forma directa con la realidad para obtener la información de
acuerdo con los objetivos del proyecto.
El estudio se basará por su naturaleza en la investigación documental,
este tipo de investigación tiene el propósito de conocer, comparar, ampliar,
profundizar y deducir diferentes enfoques, teorías, conceptualizaciones y
criterios de diferentes autores sobre una cuestión determinada basándose
en:
Documentos-Fuentes primarias: libros, revistas, periódicos.
Otras publicaciones- fuentes secundarias. (Net grafías)
Procedimiento de la Investigación
Esta investigación nos permitirá un proceso sistemático de todas las
actividades a desarrollarse dado a que se trata de un estudio de un proyecto
socio-educativo.
Los pasos a seguir son los siguientes:
Revisión bibliográfica
Planteamiento y formulación del problema
Objetivos
Interrogantes
Operacionalización de variables
Grupo de estudio
Selección de muestra
Elaboración de instrumentos
Estudio de campo
Procesamiento de datos
Análisis de datos
Conclusiones y recomendaciones
Formulación de la propuesta
POBLACIÓN Y MUESTRA
Población
Según LEIVA F. (2010), señala que “En estadística y en investigación
se denomina población o universo a todo grupo de personas u objetos que
poseen alguna características común. Igual denominación se da al conjunto
de datos que se han obtenido en una investigación” (pág.36)
La presente investigación está constituida por los profesores que
laboran en la institución y padres de familia de la Unidad Educativa Fiscal
Vicente Rocafuerte en la ciudad de Santo Domingo parroquia Valle Hermoso.
del año lectivo 2013-2014, según las siguientes especificaciones del cuadro
No. 3.
Población a investigar
No. Estratos Población
1 directivos 1
2 Docentes 19
3 Estudiantes 527
Total
Fuente: Datos de Secretaría Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte.
Elaboración: _________________
Directivos y Profesores __________, Padres de Familia ________,
Estudiantes ____________, dando un total de población
__________________ personas a ser investigados.
Debido que la investigación sobrepasa las doscientas personas se hace
necesario considerar una muestra para la investigación.
Muestra
Según HERNANDEZ SAMPIERI R. (1991), afirma que “La muestra es,
en esencia, un subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de
elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al
que llamamos población” (pág. 263). Asi mismo LEIVA F. (2010) sostiene:
El éxito de una investigación realizada por el método del muestreo depende, en gran parte, de la selección acertada de la muestra. Para ello, el investigador debe tener en cuenta factores que constituyen otras características de una buena muestra: como la representatividad, el margen de error y su tamaño. (Pág. 38)
Por lo mencionado es indispensable aplicar varias fórmulas que
permitan comparar lo eficaz de la muestra. Entre ellas tenemos:
Una vez detallada el proceso muestral es de
_______________________________ personas individuos para aplicar tanto
a estudiantes, padres de familia y docente de la Unidad Educativa Fiscal
Vicente Rocafuerte, tomamos los específicos que están destallados en el
cuadro No. 2.
Muestra
No. Estratos muestra porcentaje
1 Directivos y docentes 10 50%
2 estudiantes 10 50%
TOTAL 20 100%
Fuente: Datos de Secretaría Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte.
Elaboración: _________________
Aplicada una de las formulas citadas en la investigación. La muestra de
directivos, profesores y padres de familia para aplicar el instrumento será la
siguiente: estudiantes ciento treinta y dos, Padres de Familia ciento treinta y uno,
Docentes diez dando un total de doscientos setenta y tres elementos a ser
investigados.
Variables
Variable Independiente:
La hiperactividad
Variable Dependiente:
El aprendizaje
Técnicas e instrumentos de recolección de la Información
La técnica que se empleara para esta investigación será la encuesta
Según LEIVA F. (2012):
La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al
investigador. Para ello. A diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan al sujeto, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ha esto se le conoce como cuestionario (Pág. 59).
Comprendiendo que la encuesta se realizara mediante un cuestionario
el mismo LEIVA F. (2010) indica que el cuestionario es: “impersonal porque
no lleva el nombre del encuestado ni otra identificación de la persona que lo
responde, ya que no interesan esos datos. (Pág. 60)
El mismo que se basará en preguntas de distintas formas puesto que
serán para autoridades y maestros de la institución, estudiantes y padres de
familia de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte en la ciudad de
Santo Domingo parroquia Valle Hermoso, aplicados entre las poblaciones y
muestras definidas.
Las encuestas se aplicará directamente a las poblaciones
seleccionadas y muestras respectivas, sin que el encuestador pueda incidir
en las respuestas, se recogerán inmediatamente luego de su aplicación y no
por terceros.
Procedimientos para la recolección de la información
Las matrices donde se depositará la información, servirán para el
análisis e interpretación de resultados, para facilitar este análisis, se
utilizarán cuadros estadísticos de datos y gráficos que faciliten su
interpretación. El proceso a seguir será: selección de grupos de estudio,
selección de la muestra, elaboración de instrumentos, estudio de campo,
procesamientos de datos, análisis de datos, conclusiones y
recomendaciones y formulación de la propuesta. El análisis de los datos se
efectuará sobre la matriz de datos utilizando una computadora con sus
respectivos programas y con el procedimiento siguiente: para que los datos
tengan algún significado dentro de la presente investigación se ha
organizado de tal manera que den respuesta a los objetivos planteados,
evidenciar los hallazgos encontrados relacionados con el Marco Teórico,
respuesta a las interrogantes de la investigación, las variables que se han
definido, así como los conocimientos que se dispone en relación al problema.
Este procedimiento permitirá establecer relaciones entre variables e
interpretar estos resultados destacando los principales hallazgos y permitirán
establecer conclusiones y recomendaciones
En etapa de análisis e interpretación de resultados se introducirán
criterios que orientan los procesos de codificación y tabulación de los datos,
y el análisis porcentual de los mismos. Al cumplir la etapa de recolección de
datos en el presente estudio, se procederá a la codificación, los datos serán
transformados en símbolos numéricos para poder ser contados y tabulados,
especialmente aquellas preguntas de elección múltiple agrupados por
categorías, números que faciliten su tabulación.
Se procederá luego a la operación de tabulación para determinar el
número de casos. Dentro de este procedimiento también se aplicará una
tabulación para establecer la relación entre variables. Se aplicará un análisis
que permitirá examinar el problema de un enfoque sistemático relacionado a
cada variable del problema.
Esta investigación por tener connotaciones practicas y por sus sencillez
en los cálculos, que como se dijo anteriormente es porcentual y se pondrá
énfasis en la estadística descriptiva, según LEIVA F. (2010):
La investigación descriptiva consiste en la observación actual de hechos, fenómenos y casos. Se ubica en el presente pero no se limita a la simple recolección y tabulación de datos, sino que procura la interpretación racional y el análisis
objetivo de los mismos, con alguna finalidad que ha sido establecida. Esta investigación no trata de inferir o modificar la realidad actual si no interpreta lo que es. (Pág. 29)
Por estos aspectos que configuran puede ser aplicado a otros contextos
organizacionales que persigan los mismos fines educativos y curriculares, y
el análisis de las tendencias sociales que permitan acciones concretas.
A más del análisis estadístico, se hará un análisis descriptivo a través
del cual se analizara cada pregunta del cuestionario y después un análisis en
forma conjunta. La presentación constará con un cuadro donde incluya, el
ítem, los valores observados, el porcentaje y un párrafo con análisis
interpretativo numérico con la conclusión parcial y proyectiva que lo
demostramos en el siguiente ejemplo:
ITEM
1
Categoría Frecuencia Porcentaje
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
TOTAL
Criterios de la propuesta:
-Portada
-Índice
-Presentación
-Objetivos
-Fundamentaciones: Psicológicas, Pedagógicas, Sociológicas y Epistemológicas
-Contenidos: científicos, didácticos
-Actividades
-Recursos
-Referencias: Negráficas y bibliográficas.
-Anexos
CAPÍTULO IV
Análisis E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
La información recopilada mediante las encuestas y fichas de
observación aplicadas a Docentes de la Educación General Básica de la
Unidad Educativa Fiscal Vicente Rocafuerte en la ciudad de Santo Domingo
parroquia Valle Hermoso, fue tabulada para obtener el total de datos de
acuerdo con las alternativas planteadas.
Se elaboraron cuadros de doble entrada en los que constan las
alternativas y las frecuencias, los valores obtenidos han sido
transformados a porcentajes para facilitar su comprensión y graficación.
El análisis lógico ha sido realizado a través de la identificación de los
criterios en función de la información obtenida, este análisis e
interpretación se orienta a extraer fielmente las ideas de los encuestados a
la luz del objetivo propuesto, que es elaborar un Manual de asesoría
técnica en hiperactividad de enseñanza–aprendizaje dirigida a los docentes
de la Unidad Educativa “Vicente Rocafuerte”, de la provincia Santo Domingo
de los Tsáchilas.
RESULTADOS
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOSPROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS OBTENIDOS
Ítem No. 1.- ¿?
CUADRO Nº 4
CAPACITACIÓN INSTITUCIONAL
Categoría Frecuencia PorcentajeSiempre 0 0%Casi siempre 1 33%A veces 2 67%Nunca 0 0%Total 3 100%
Fuente:_________________________
Elaborado por: _____________
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
MANUAL DE ASESORÍA TÉCNICA EN HIPERACTIVIDAD DE
ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA
UNIDAD EDUCATIVA “VICENTE ROCAFUERTE”, DE LA PROVINCIA
SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS.
AUTORA:_________________________
C.C.:_____________________________
Diciembre, 2013.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
- GENERALES
- ESPECÍFICOS
UNIDADES DIDÁCTICAS
- UNIDAD I: Asesoría docente
- UNIDAD II: Técnica general de Instrucción
- UNIDAD III: Orientaciones para la inatención
-UNIDAD IV: Respuesta Educativa
GLOSARIO DE TÉRMINOS
INTRODUCCIÓN
El manual de asesoría técnica en hiperactividad de
enseñanza-aprendizaje está dirigido a los docentes para
contribuir en su tarea educativa con estudiantes
hiperactivos, es decir, los procedimientos o actividades
que se sugieren realizar con los estudiante de Educación
General Básica de la Unidad Educativa “Vicente
Rocafuerte”, lo cual no es una tarea fácil, pues las
características del centro de trabajo y de los niños son
factores a veces impredecibles.
Las destrezas solicitadas para comunicar verbalmente lo
que se piensa con claridad, enlace y sencillez, son el
instrumento insustituibles en la sociedad, en las
instituciones educativas, la participación social, y en las
actividades pedagógicas. Favorecer el trabajo con
estudiantes con hiperactividad en la sala de clases es
trascendental, pues permite expresar ideologías, ideas
impresiones y emociones, para desarrollar una serie de
destrezas, que favorecen a dar seguridad en lo que se
piensa se dice y se hace.
El propósito de este manual es que el colectivo docente
inicie con la aplicación de estas orientaciones técnicas
que favorezcan de manera sistemática la hiperactividad
en los estudiantes, para desarrollar el aspecto afectivo y
emocional de los alumnos en la Educación Básica.
El manual está estructurado de las siguientes unidades:
- UNIDAD I: Asesoría docente
- UNIDAD II: Técnica general de Instrucción
- UNIDAD III: Orientaciones para la inatención
-UNIDAD IV: Respuesta Educativa
OBJETIVOS
GENERAL
Abordar y profundizar en
todos los aspectos que
rodean al TDAH con
orientaciones dirigidas al
personal docente que se irán
actualizando de forma
constante
ESPECIFICOS
Proponer actividades prácticas para el trabajo con
estudiantes con hiperactividad.
Generar un ambiente inclusivo y adecuado para el
trabajo con estudiantes hiperactivos.
Estimular emocionalmente a los estudiantes
hiperactivos para la asimilación de destrezas y
contenidos fundamentales de la E.G.B.
UNIDAD I
ASESORÍA DOCENTE
Diez (10) necesidades básicas que el maestro debe
satisfacer
Muchas de las habilidades y características siguientes son
requerimientos básicos para cualquier docente y en cualquier
circunstancia.
1. Necesita un docente que partiendo de los aspectos
biocomportamentales sea capaz de razonar también en términos
psicosociales.
2. Necesita un docente que no lo encasille y sepa usar el
diagnóstico como un trampolín para recursos y posibilidades.
3. Necesita un docente equilibrado, justo y ejecutivo en la
resolución de problemas.
4. Necesita un docente claramente a cargo del aula.
5. Necesita que el docente sea un líder democrático que
promueva procesos de aprendizaje activos y participativos.
6. Necesita un ambiente agradable, estructurado, seguro,
motivador.
7. Necesita un nivel de estímulos controlado.
8. Necesita un docente que le preste atención positiva y le
brinde respeto y confianza.
9. Necesita objetivos y reglas claras y explícitas.
10. Necesita un docente previsible y consistente.
50 Orientaciones Básicas
1. Asegúrese de que el niño tiene TDAH.
2. Construya una alianza de trabajo con los padres. Desarrolle
objetivos comunes, técnicas compartidas y comunicación fluida.
3. Busque trabajar en equipos y buque apoyo para crear en su
escuela un equipo de TDAH (grupo de docentes y profesionales
dedicados al estudio de los problemas y soluciones en torno del
TDAH).
4. Si el niño está medicado manténgase al tanto de los efectos
positivos deseados, de los posibles efectos colaterales y de
cualquier cambio que haya en el tratamiento farmacoterapéutico.
Mantenga contacto estrecho con el médico tratante.
5. Defina claramente sus objetivos con el niño: planifique tanto
en lo curricular como en lo comportamental y social.
6. Conviértase en el socio del niño. Asegúrese de que el niño
sabe cuáles son sus problemas y explíquele cómo tratará de
ayudarlo.
7. Para asegurar y mantener la estructura del aula no vacile en
proporcionar listados de las reglas básicas y/o colocar recordatorios
a la vista del niño.
8. Asegúrese que el niño conoce el comportamiento positivo
solicitado: modele y/o utilice “juego de roles”.
9. Controle el nivel de distractores y/o estímulos presentes en el
aula.
10. Proporcione instrucciones breves, simples y claras. No vacile
en repetirlas.
11. Proporcione instrucción multisensorial.
12. Obtenga la atención del niño antes (comportamiento pre-
atentivo) y durante la instrucción. Demande que sostenga contacto
visual con usted.
13. Procure aumentar la información audio-visual para mejorar la
performance del niño en el análisis de instrucciones escritas.
14. Intensifique la fase motivacional de la instrucción.
15. Siente al niño en una posición próxima a la suya y mantenga
frecuente contacto visual.
16. Llegue a un consenso con los padres para que éstos
proporcionen un ambiente hogareño tranquilo cuando el niño deba
abordar sus tareas.
17. Seleccione compañeros de trabajo y/o banco que sean
tranquilos y asertivos.
18. Seleccione, si es posible, compañeros “tutores”.
19. Organice los horarios de forma previsible y póngalos en un
lugar visible del aula.
20. Diseñe un horario con códigos de colores por materia y
solicite que esos colores se respeten en el forrado de los libros y
carpetas respectivas.
21. Convenga con los padres que el niño tenga el Horario Escolar
en un lugar visible de su casa y de sus cuadernos o carpetas.
22. Llegue a un consenso con los padres para que establezcan
una moderada rutina en el hogar.
23. Acorte los períodos de instrucción y/o fraccione la hora de
trabajo en dos o tres partes. Organice “mini-recreos”.
24. Frecuentemente verifique el desempeño del niño.
25. Efectúe evaluaciones más cortas y más frecuentes.
26. Verifique la diferencia del rendimiento en pruebas orales y
escritas. Eventualmente, privilegie las evaluaciones orales.
27. Las tareas y proyectos deben ser fraccionados o con entregas
parciales.
28. Facilite tiempo extra para la realización de sus trabajos.
29. Permita que los informes de trabajo hogareño sean evaluados
no sólo en forma escrita, sino también en forma oral.
30. En los casos de disgrafías severas se le puede solicitar a un
compañero que lo ayude a tomar notas, e incluso que se use un
papel carbónico. Completará o terminará en el hogar y
seguramente deberá recibir tratamiento psicomotriz.
31. Puede permitir el uso de un cuaderno borrador en clase, o
arrancar hojas de su cuaderno, e incluso dejar espacios en blanco.
32. No penalizar los errores ortográficos, pero sí alentar la
autocorrección y el uso de un diccionario en clase aún de
naturaleza electrónica.
33. Brinde asesoramiento en organización y planificación de
actividades.
34. Brinde retroalimentación frecuente e inmediata al niño sobre
su comportamiento y su desempeño. Preferentemente en forma
positiva.
35. Premie, aliente, apruebe y asista más que corregir y castigar.
36. Enseñe algoritmos para la resolución de problemas tanto
cognoscitivos como interpersonales.
37. Enseñe técnicas de estudio, planificación y memorización.
Supervise su uso a menudo.
38. Enseñe a tomar apuntes y a reorganizar el material de
estudio. Supervise su uso.
39. Luche contra la impulsividad cognitiva exigiendo que revise
sus trabajos.
40. Tolere los movimientos ociosos que no perturben el trabajo
propio y/o ajeno.
41. Facilite el despliegue físico y salidas del aula como forma
habitual de “descompresión”.
42. Manténgase atento a los indicadores de tensión, stress,
excitación y/o aburrimiento del niño para actuar en forma
preventiva.
43. Otorgue cierta estructura a los momentos sin instrucción.
44. Ante las situaciones de disconducta intervenga más bien
rápido que tarde.
45. Evite las escaladas y las negociaciones.
46. Evite reprenderlo sin un plan. Seleccione claramente sus
objetivos.
47. Proceda con desatención selectiva. Ignore los
comportamientos que juzgue innecesario o contraproducente
corregir o sancionar por el momento.
48. Modestas y consistentes actitudes disciplinarias producen una
impresión y efecto superior que grandes castigos pero menos
frecuentes.
49. Bríndele la oportunidad de evitar las consecuencias del
comportamiento inaceptable.
50. Asegúrese que el niño conoce las consecuencias posibles de
su disconducta.
Diez NO
1. No se concentre en los aspectos negativos de su
comportamiento y/o desempeño.
2. No prejuzgue al niño calificándolo de vago, desinteresado o
desidioso.
No interprete, apresuradamente, que sus disconductas son actos
deliberados de desobediencia, rebeldía y/o desafío.
1. No lo subestime; normalmente rinden por debajo de sus
posibilidades.
2. No se aísle de los padres; colabore con ellos.
3. No cargue todo el problema sobre sus espaldas. Pregunte a
los expertos y procure formar equipos.
4. No se “ate” a las formas tradicionales en que usted resuelve
problemas, pueden ser poco útiles en los niños con TDAH.
5. No vacile en realizar acomodamientos ambientales y
curriculares.
6. No crea que el niño y/o su familia son todo el problema: la
escuela también es parte del problema.
No sea pesimista; un buen docente puede hacer mucho por un niño
con TDAH.
UNIDAD II
TÉCNICA GENERAL DE INSTRUCCIÓN
Orientaciones para dar directivas e instrucciones
La manera en que el docente se dirige al grupo para dar órdenes,
solicitar información o impartir instrucción es una de las variables
que potencian la eficacia de sus intervenciones y desalientan la
inatención, el comportamiento “off task”, las disconductas y
optimizan el desempeño de todos los niños.
• Obtenga un adecuado comportamiento preatentivo de todo el
grupo áulico: el niño debe sentarse de forma apropiada y mantener
contacto visual con usted.
• Supervise que los niños con problemas atencionales
mantengan contacto visual mientras se les habla a ellos y/o a todo
el grupo. Utilice recordatorios sin interrumpir la instrucción, por
ejemplo tocándolo en el hombro como consigna convenida de
antemano.
• Mantenga contacto visual con todo el grupo. Nunca dé la
espalda al grupo.
• Utilice técnicas de instrucción multisensorial: como mínimo
apóyese al menos en esquemas audiovisuales pero recuerde que
los de naturaleza táctil y propioceptiva son potencialmente más
eficaces.
• Sea breve y utilice un lenguaje simple y concreto. No vacile
en escribir la instrucción en el pizarrón en un color diferente al que
se utilice normalmente.
• Sea firme. Evite dudas.
• Si la instrucción será relevante o actual por algún tiempo
instruya a algún alumno a confeccionar una cartulina que actuará
como recordatorio fijado en la pared del aula.
• No imparta más de dos o tres instrucciones a la vez.
• Asegúrese de que ha sido entendido: solicite a los niños que
expliquen el punto a otro niño. Si la instrucción es compleja utilice
técnicas de modelado y moldeamiento.
• Antes de concluir, recapitule. Repita sin aburrir.
• Supervise con frecuencia y vuelva a instruir periódicamente
sobre aquellos aspectos que se puedan haber ido desdibujando.
• Organice la presentación de la clase en módulos cortos.
• Instruya y supervise al niño en técnicas para llevar apuntes.
Cuando exponga haga pequeños altos para que ellos puedan tomar
sus notas.
• Tras la presentación de un concepto nuevo otorgue a los
niños tiempo para elaborar cada concepto, si es posible entre ellos.
En las elaboraciones grupales evite que el clima se vuelva
excesivamente ruidoso o caótico.
• Utilice las elaboraciones del niño como una forma para
recapitular.
• Utilice técnicas psicodramáticas y juego de roles para que los
niños profundicen su comprensión y tengan más posibilidades de
adaptar a su propio estilo cognitivo el concepto que se está
instruyendo.
• Aliente a los niños a presentar sus dudas.
• Asegúrese que han comprendido un concepto antes de
introducir otro.
• Trabaje en grupos, modelando la actividad grupal en forma
intensa: primero en el aula antes de solicitar actividades de tal tipo
no supervisadas.
• Organice los debates de recapitulación en grupos,
balanceando el nivel de pericia en cada uno de ellos. Recuerde que
no todo grupo de estudio y/o recapitulación tiene por qué tener
miembros con roles idénticos y por ende otorgue estructura y
organización a estos grupos. En la presentación inicial desarrolle el
objetivo del tema y asegúrese de que los niños se han identificado
positivamente con ese objetivo.
• Desarrolle el tema recapitulando los aspectos que ya puedan
haber sido estudiados o conocidos.
• Facilite que los niños puedan mostrar sus dudas.
• Involucre activamente a los niños en la recapitulación de lo
que ellos saben y/o eventualmente, consiga que los niños exploren
el tema en forma previa.
• Organice la exposición sobre la base de unos pocos
conceptos.
• Al presentar cada concepto utilice frases con una sintaxis
simple y un vocabulario con el que los niños se hallen
familiarizados.
• Organice la exposición desde lo más concreto a lo más
abstracto. Desde lo particular a lo general
• Exponga utilizando técnicas de instrucción multisensorial,
especialmente, combine distintos canales de emisión y recepción.
• En las presentaciones verbales apóyese en métodos visuales,
gráficos y supervise que los niños combinen apropiadamente
prestar atención con tomar apuntes. Puede ser útil dar a los niños
una guía sinóptica o bosquejo de su exposición.
• Organice la exposición de forma tal en que el grado de
actividad tanto cognitiva como motriz de los niños sean variables.
• Conozca y respete el estilo cognitivo y de aprendizaje del
niño.
Estrategias para afrontar la desorganización en el aula
Las siguientes estrategias están pensadas para niños pequeños y
de mediana edad, son fácilmente adaptables para púberes y
adolescentes.
Pérdida de útiles escolares ya sea porque los perdió y/o dejó
en el hogar
• Tenga un equipo extra de útiles (lápices, papeles y libros en el
aula) aportados por los padres en forma oportuna. Los mismos
pueden ser personales del alumno o del aula.
• Sugiera a los padres tener un equipo extra de útiles en el
hogar para afrontar las emergencias y evitar los problemas de
último momento.
• Establezca un código de colores para que libros y carpetas de
las materias sean fácilmente identificables. Haga que coincidan con
los colores en que se han escrito las materias en el horario.
• Coloquen el nombre en los útiles y cuando no sea posible un
código de colores que permita identificarlos.
Pérdida de ropa, material de gimnasia, instrumentos
musicales
• Coloquen en la ropa (campera, mochila, gorra, bufanda,
etcétera) y en todo otro elemento “perdible” el nombre del
niño/adolescente.
• Para evitar que “deje” elementos al retirarse del aula al fin del
día establezca algún sistema de revisión del aula.
• Reduzca los movimientos que tenga que hacer el
niño/adolescente con estos materiales de un lugar a otro de la
escuela.
• Reduzca el número de estos materiales que deba manipular
por vez
No llevar a la escuela trabajos o tareas realizadas (tema
central en adolescentes)
• Hacer que los todos los trabajos a ser entregados sean
colocados siempre en una carpeta de color, preferentemente,
transparente.
• Utilizar algún sistema de alarma electrónica (agenda o reloj)
como recordatorio de último momento, antes de salir del hogar.
Pierde u olvida y no realiza las tareas para ser realizadas en
el hogar
• Elabore un consenso con los padres de cómo organizar el
cuarto y la superficie de trabajo del niño/adolescente. Involúcrelo
activamente al interesado.
• Obtener que uno de los padres, un compañero o tutor lo
ayude a mantenerse organizado. Involucre activamente al
interesado.
• Tenga un cuaderno de asignaciones para el hogar o bien,
instruya en forma apropiada en el uso de una agenda, especial
electrónica con múltiples alarmas.
• Determine un compañero de clase para que actúe como
punto de referencia permanente para que el niño/adolescente con
TDAH lo consulte.
• Instruya para que coloque recordatorios en lugares visibles.
• Instruya sobre reglas nemotécnicas.
Carpetas, cuadernos, anotadores y superficies de trabajo
desordenadas
• Instruya sobre la manera correcta de llevar las carpetas,
etcétera: especificando claramente cual es el estándar mínimo.
• Supervise, aliente y premie con frecuencia.
• Otorgue tiempo en el aula para la puesta a punto de estos
elementos.
• Coordine con los padres o un tutor para que supervise el
desarrollo de estas habilidades en la propia casa. Por ejemplo: si en
el aula hay un momento destinado a poner en orden el escritorio,
sería bueno que los padres hicieran lo mismo.
• Enseñe habilidades de cómo organizar los materiales de
trabajo, las bibliotecas, etcétera. Estas rutinas deben ser
complementadas en forma casera por los padres o algún tutor.
Dificultad para organizar la presentación de sus trabajos
escritos (tema que se potencia en adolescentes)
• Aliente el uso de una computadora con su ayuda de gramática
y vocabulario.
• Elabore un programa destinado a todo el curso para mejorar
la capacidad de expresión escrita siguiendo un orden: primero
sentencias, luego párrafos, ensayos cortos y finamente, trabajar en
pulir la gramática, la ortografía y la puntuación.
• Otorgue tiempo extra para estas presentaciones y obtenga
que a determinados intervalos presente borradores o informes
parciales; si se trata de evaluaciones escritas, oriente durante la
misma y brinde tiempo extra.
• Reduzca la extensión de los trabajos escritos que el
niño/adolescente debe presentar.
• Aliente el trabajo grupal cooperativo: permitan escribir en
forma cooperativa y alternando el momento en que se trabaja sobre
la computadora, etcétera. Estas tareas pueden modelarse en clase,
aún sin soporte electrónico.
• Provea modelos de trabajos bien organizados para las
asignaciones, de modo que le sirvan de referencia.
Pobres habilidades organizacionales cuando involucran la variable
tiempo
• Enseñe como realizar un plan: a. hacer una lista de
actividades; b. registrar esa lista en el cuaderno de asignaciones,
agenda o planificador electrónico; c. obtener un revisión diaria y d.
supervisar con frecuencia hasta lograr rango de hábito.
• Enseñe a establecer prioridades en la lista de actividades y no
permita que la lista tenga nunca más de 7 elementos, enseña a
partirla por grupos, proyectos o temas. Instruya en cómo
distribuirlas en el tiempo, utilizando la agenda o planificador.
• Instruya sobre el uso de una agenda, para lo cual, lo ideal es
llevar una el aula. Por ejemplo, tenga un poster calendario en el
aula.
• Establezca una adecuada rutina en los horarios y acitividades
escolares. Obtenga algo similar en el hogar.
UNIDAD III
ORIENTACIONES PARA LA
INATENCIÓN
20 maneras de ayudar al estudiante con problemas
inatención
Las siguientes estrategias están pensadas para niños que cursan la
escuela primaria pero pueden ser adaptadas fácilmente para
púberes y adolescentes.
• Siente al niño lo más al frente posible del salón y en un lugar
muy cercano a su lugar habitual de trabajo (escritorio, pizarrón).
• Mantenga al resto del grupo, lo más posible, a sus espaldas.
• Elija el lugar evitando que haya objetos distractores:
ventanas, puertas, calefactores, etcétera.
• Coloque en torno del niño alumnos con buenas capacidades
atencionales.
• Gradúe la intensidad de los estímulos del aula: busque que el
aula sea agradable y estimulante pero ordenada, sin bullicio ni
sobrecarga visual. Ponga sólo los carteles necesarios.
• Acostumbre al niño a que la siga con la vista cuando sea
necesario y posible.
• Convine con él o con todo el grupo algún método para
reorientar la atención: por ejemplo, un palmada en el hombro
(método individual) o bien, hacer marcas en el pizarrón o exhibir
una tarjeta al grupo, aquí el mensaje es: “señores, los estoy viendo”
(método grupal). Todo esto sin interrumpir la clase.
• Manténgase siempre de frente al alumnado, no imparta clase
desde el fondo del aula.
• Ayude a los niños a mantener organizados sus útiles y
superficies de trabajo.
• Haga contratos con el niño, por ejemplo, de forma tal de
estimular su esfuerzo atencional. Se pueden combinar con los
padres los premios o, simplemente, distribuir privilegios. Por
ejemplo, el niño puede querer cambiar de asiento en ciertos
horarios, para ello debe lograr tal o cual objetivo medido en
términos de prestar atención o completar ciertas tareas.
• Aliente al niño cada vez que lo observa que está logrando una
buena performance atencional.
• Planifique las clases intensificando la fase motivacional: el
niño debe comprender la importancia de lo que se le enseña.
• Planifique el grado de actividad del alumno mientras recibe
instrucción: un niño pasivo se distrae más que un niño que está
participando activamente en el proceso de aprendizaje.
• Utilice frecuentes recapitulaciones e involucre a los niños
activamente en ellas.
• Evite en lo posible que el niño se atrase y no comprenda los
temas que se están tratando: tal situación potenciará su inatención.
• No instruya ni proporcione actividades muy prolongadas,
organice altos pequeños que puedan ser usados para evaluar la
marcha del niño.
• Utilice enseñanza multisensorial: combine distintos canales
sensoriales para explicar, solicitar atención, etcétera.
• En las evaluaciones evitará distracciones del niño si le da los
ejercicios en hojas separadas.
• Evitará distracciones si se asegura que el niño ha entendido la
consigna, conviene hacerlo verificando una por una una.
• Puede dar al niño o permitirle tener hojas de cartulinas para
tapar parte de los ejercicios, esto puede utilizarse no sólo en las
evaluaciones sino cuando se trata de leer, por ejemplo, usando
cartulinas con “ventanas”
UNIDAD IV
RESPUESTA
EDUCATIVA
Principios de intervención
Los principios generales que debemos aplicar en las aulas con los
niños con TDAH se basan sus dificultades nucleares: incapacidad para
el autocontrol de la conducta mediante la información interna, las
normas presentes y las consecuencias a largo plazo de la conducta.
Son los siguientes:
Normas e instrucciones claras, breves, precisas a ser posible
presentes de forma visible (carteles, señales, gestos).
Dividir las tareas a realizar en pequeños pasos y que el niño
pueda verbalizarlos al ir realizando la tarea.
Proporcionar las consecuencias a la conducta de forma
inmediata y con mayor frecuencia de lo habitual
(fundamentalmente las positivas).
Mantener las consecuencias negativas proporcionadas a las
positivas, aplicando el programa un plazo razonable antes de
utilizar las primeras (al menos una o dos semanas).
Evitar aplicar los refuerzos negativos de forma encadenada,
creando de una situación de castigo un motivo para un nuevo
castigo.
Cambiar los refuerzos, sobre todo los positivos, con frecuencia,
por la mayor tendencia a la habituación de estos niños. Dichos
refuerzos pueden diseñarse en un menú rotatorio que permita
su cambio frecuente sin agotar alternativas.
Anticipación a las respuestas del niño. Las intervenciones deben
tener una perspectiva de futuro de la que el niño carece,
planteando incluso recordar periódicamente las normas y
objetivos establecidos, sobre todo antes de iniciarse la situación
en la que se desea intervenir, y participando el niño de esta
repetición.
Estrategias de intervención
La administración de consecuencias:
Es la aproximación conductual más frecuente y eficaz para el
TDAH en el ámbito educativo. La más adecuada parece ser la
combinación de consecuencias positivas y negativas; sin
embargo, su éxito depende en gran medida de cómo y cuándo
son administradas.
Las consecuencias inmediatas, breves, consistentes, evidentes
y, en el caso de las positivas, frecuentes, parecen ser más
efectivas.
Premios (Consecuencias positivas)
Para un niño un premio es algo agradable que desea alcanzar,
de tal modo que hará lo que sea por conseguirlo.
Algunos ejemplos pueden ser: jugar, colorear, salir al patio,
realizar alguna excursión, campeonato, comentarios de ánimo,
recompensas tangibles, economías de fichas...
Castigo
(Consecuencias negativas)
Los castigos implican privar al niño de algo que le agrada o
forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a
veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el
niño hiperactivo.
El castigo puede ser útil para controlar ciertas conductas
temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta
es indeseable el castigo más eficaz es ignorarla. Siempre y
cuando la conducta no sea peligrosa. Lo más aconsejable es que
el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo
sea breve para asegurar su eficacia.
Las reprimendas, al igual que los comentarios positivos de
ánimo, son eficaces en función de lo adecuado del “cómo y
cuándo” de su aplicación. Deben ser inmediatas, breves,
consistentes (sobre todo si se acompañan de algún coste, como
pérdida de fichas o “tiempo fuera”), y acompañadas de
indicaciones sobre la conducta adecuada. Su uso debe ser
similar y constante durante todo el curso, evitando incrementar
su gravedad a lo largo del mismo.
El coste de respuesta implica la pérdida de algún refuerzo
positivo o privilegio como consecuencia de una conducta
inapropiada. Su uso suele incluirse en los programas de
economía de fichas, e implica perder algunas fichas o puntos
cuando se genere un comportamiento inaceptable. Al igual que
otras consecuencias negativas, debe aplicarse de forma
inmediata, consistente y sin carga emocional.
El “tiempo fuera” consiste en la retirada de la situación de
refuerzo positivo en respuesta a una conducta inapropiada
(sacar al niño de la clase unos minutos, retirarlo de la zona de
atención del profesor u otros compañeros o de la situación en la
que puede ganar refuerzos positivos, etc.). Este tipo de
consecuencias negativas exige un buen conocimiento previo del
niño y de las situaciones en las que utilizarla.
Si, por ejemplo, lo que el niño busca con una conducta disruptiva
es evitar realizar una tarea en clase, un período de “tiempo
fuera” sólo conseguirá reforzar la conducta, al obtener el niño lo
que pretendía. Además, en el caso de niños muy conflictivos
puede ser extremadamente difícil lograr el cumplimiento del
“tiempo fuera” (puede recurrirse entonces a alternativas como
que lo cumpla fuera del horario escolar, o sustituirlo por una
copia repetitiva).
Las expulsiones de la clase o del centro, para ser eficaces,
deben tener unas reglas muy claras. Así, es conveniente que
sean por periodos de tiempo cortos (no más de uno o dos días),
deben tener asignadas tareas escolares a realizar, y es
preferible que se cumplan dentro del propio centro.
Las consecuencias negativas pueden generar efectos
indeseables cuando se utilizan mal. Por ello, debe tenerse en
cuenta que para su uso:
Deben utilizarse de manera económica. Su desequilibrio frente a
las consecuencias positivas hará que éstas pierdan su valor
como refuerzo, y que el niño se habitúe al castigo y deje de ser
eficaz.
Debe acompañarse de la enseñanza y refuerzo de las conductas
alternativas adecuadas.
La retirada de un refuerzo positivo suele ser más eficaz que la
administración de un estímulo negativo.
Contrato de contingencias:
Esta técnica se recomienda utilizar con niños de 12 ó 13 años.
Consiste en hacer un contrato por escrito con el niño acerca de
su comportamiento. Cada uno tiene que dejar constancia en
términos específicos de la conducta que desea en el otro.
Aquí se establece un diálogo y un acuerdo entre adultos y niños.
Por lo tanto el niño juega un papel importante en el control de su
conducta
Atención estratégica
Se refiere al uso de la atención del profesor para ayudar al
estudiante a mantenerse en la realización de la tarea o
redirigirse a ésta si la ha abandonado.
Los comentarios de ánimo u otras formas de refuerzo (sonrisas,
fichas canjeables por privilegios, etc.) son muy positivas y el uso
de la retirada de esta atención positiva ante conductas
inadecuadas puede hacerlas disminuir.
Esta ignorancia activa hacia el niño exige la retirada total de la
atención estratégica por parte del profesor, siendo una forma de
intervención muy adecuada en conductas no disruptivas
(distracción y actividades motoras leves). Su combinación con la
atención estratégica a otros niños que están llevando a cabo la
conducta apropiada puede ser especialmente efectiva.
Los comentarios al niño sobre la actividad desarrollada por éste
parecen ser el refuerzo más útil, sobre todo si se hacen con un
tono de ánimo y de forma inmediata a la realización de la
conducta deseada.
Con frecuencia es preciso incluir en este sistema alguna forma
de “señalización” que recuerde al profesor que debe atender al
niño y verificar su conducta, reforzándola si es adecuada. Debe
recordarse que una conducta, esperable para otro niño de su
edad y nivel de desarrollo, puede ser muy difícil de mantener
para un niño con TDAH. Por ello, es fácil olvidar la provisión de
refuerzos positivos al niño cuando “se está portando como debe
ser”.
La eficacia puede mejorar si se coloca en algún lugar visible de
la clase una lista con unas reglas básicas y sencillas que deben
seguirse durante la clase.
Programas de economía de fichas y recompensas
Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en
función de si se cumple o no cierta conducta.
Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El
número total de puntos se canjea por distintos premios. La lista
con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del niño,
así como los puntos conseguidos.
Se recomienda utilizar con niños de 3 a 12 años.
Mantenimiento y generalización de los logros
La generalización no suele producirse de forma automática. Por
ello, el método más eficaz para conseguir mejorías en todas las
clases o situaciones es implementar actuaciones
progresivamente más tiempo, de forma que terminen abarcando
todo el horario escolar.
De igual modo, en cuanto a el mantenimiento de los logros se
recomienda realizar una retirada gradual de los refuerzos
cuando se alcance / extinga la conducta sobre la que estamos
trabajando, variando las condiciones bajo las que se proporciona
el refuerzo positivo, de modo que el niño no sea capaz de
discriminarlas totalmente, pero tenga presente que aún están
vigentes.
De igual modo, se debe ir alargando progresivamente el
momento de administración del refuerzo positivo, tratando así
de establecer una mayor duración y estabilidad de la conducta
apropiada conseguida.
Intervenciones con los compañeros
Los compañeros pueden asumir un papel de “modificadores
conductuales”, ignorando las conductas inapropiadas y
reforzando las positivas mediante un programa de
administración de condicionantes positivos (fichas, privilegios).
Debe tenerse en cuenta en este tipo de aproximaciones que los
compañeros no suelen ser capaces de administrar los refuerzos
negativos de forma consistente y proporcionada, por lo que esta
tarea debe reservarse a un adulto.
Un actividad especialmente interesante es el de tutorías por los
compañeros (tutoría entre iguales), dirigido a mejorar las
adquisiciones académicas.
En él, cada niño es emparejado con otro que actúa como tutor y
supervisor de sus tareas escolares, y que previamente ha sido
entrenado para desempeñar esta labor. Ambos niños se sientan
juntos, y el tutor lee, explica y corrige las tareas,
intercambiándose después los roles.
El profesor debe supervisar este tipo de procedimientos,
aportando la ayuda adicional que se requiera. La correcta
realización de las tareas supondrá la obtención de puntos o
fichas, premios, elogios... según los establecido previamente por
el docente o equipo de docentes.
En la metodología tiene que hablar de método técnica
población y muestra
En la muestra consideramos un directivos
Y el cuadro debe de ir primero la muestra y luego
porcentaje
La entrevista: 10 maestro, 10 estudiantes 1 directivo y un
experto esto va en anexos en forma general especificamos
en la introducción de una manera general
Eliminamos la operacionalizacion de variables y pegamos
las variables que están al principio
