Proyecto Audiovisual - Un Minuto Por Mis Derechos

Un minuto por mis derechosProyecto 2006. Cuadernillo capacitadores

AutoresSoledad Figueroa, Rodolfo Otero, Max Ciaccio,Ana Martn, Magali Zadoff

Responsable Tcnico de UNICEFDaniela Bruno

Responsable Tcnico Fundacin Kine Cultural y EducativaAlina Frapiccini

Copyright: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2006.

Impreso en Argentina en: "Prisma Press"1 edicin: Marzo de 2006Cantidad de ejemplares: 50

Diseo de portada e interioresAlejandro Jobad

Ficha TcnicaUn minuto por mis derechos. Proyecto 2006. Cuadernillo capacitadoresAutores: Soledad Figueroa, Rodolfo Otero, Max Ciaccio,Ana Martn, Magali ZadoffFormato: 20 x 28 cmCantidad de pginas: 481 edicin - Marzo de 2006

Fundacin Kine, Cultural y Educativa UNICEF - Oficina de ArgentinaMarconi 933, Olivos Junn 1940, Planta Baja(B1636GHG) Provincia de Buenos Aires (C1113AAX) Ciudad de Buenos AiresCorreo electrnico: [email protected] Correo electrnico: [email protected]: www.fundacionkine.org.ar Internet: www.unicef.org/argentina

Las opiniones expresadas en esta publicacin pertenecen a los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de UNICEF.Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.La presente publicacin no tiene valor comercial.

EL PROYECTOUN MINUTO POR MIS DERECHOS es un proyecto que convoca a ado-lescentes entre 14 y 21 aos a expresarse de forma creativa y amplia so-bre sus derechos a travs del lenguaje audiovisual y mediante la realiza-cin de videos de 1 minuto de duracin.Implica la realizacin de talleres de capacitacin con los y las jvenes enlos que pueden compartir espacios de dilogo sobre sus deseos, realida-des y problemas, reflexionar en torno a sus derechos, y capacitarse enproduccin audiovisual. Como cierre de este proceso, los y las jvenesrealizan videominutos relacionados con sus miradas respecto de los dere-chos del nio y del adolescente, los cuales se difunden en los diferentes circuitos culturales y medios decomunicacin como forma de sensibilizar y movilizar a familias, comunidades y sociedad en general.

POR QU ES IMPORTANTE UN MINUTO POR MIS DERECHOS?Con relacin a los participantes:Permite que los y las adolescentes se apropien del lenguaje audiovisual para expresar sus visiones, pun-tos de vista y esperanzas, sus inquietudes y problemas.Enfatiza su aspecto creador y los impulsa a dejar de ser espectadores para ser autnticos productores desus narrativas audiovisuales.Adems, es una experiencia movilizadora del placer y el inters por conocer.Al ser una experiencia grupal, hace que el xito de la tarea slo sea posible a partir de acuerdos en losque cada uno se responsabiliza por su trabajo y todos se complementan en la accin.El proyecto tiene dos objetivos principales: por un lado, la participacin real de los y las adolescentes enla creacin y el relato de sus realidades y, por el otro, la promocin de una cultura respetuosa de sus de-rechos entre amigos, familiares, educadores, autoridades y comunidad en general, a partir de la difusinde los cortometrajes.Con relacin a la sociedad:UN MINUTO POR MIS DERECHOS va ms all del producto en s porque los cortos tratan temas im-portantes para toda la sociedad: educacin, salud, trabajo, exclusin social, vivienda, cultura, derechos hu-manos, entre otros. Significa una experiencia educativa para todos: los y las adolescentes reflexionan so-bre las diversas realidades de sus derechos y las expresan, logrando as que otros se movilicen en tornoa ellas. El proyecto busca colectivizar la idea de que los derechos de los nios, nias y adolescentes de-ben ser una realidad concreta y cotidiana para todos como camino hacia el fortalecimiento de la culturademocrtica en la sociedad.

ANTECEDENTESEl gnero de Videominutos fue creado por video-artistas en la dcada del noventa e implica la realizacinde videos de exactamente 60 segundos de duracin.Reconociendo a este gnero como un medio de expresin experimental idneo para nios y adolescen-tes, en 2002 se produjo una alianza entre UNICEF, European Cultural Foundation y Sandburg Institute pa-ra impulsar la iniciativa The One Minutes Jr. en toda Europa. Esto implic muchas actividades, desta-cndose en los aos 2003 y 2004 la realizacin de talleres, festivales y premios en Europa y Asia Central.Estas iniciativas convocaron a ms de 200 nios y adolescentes que produjeron alrededor de 350 video-minutos que hoy estn publicados en el sitio http://www.theoneminutesjr.org. La iniciativa lleg en el 2005a Latinoamrica y Argentina fue uno de los primeros pases en realizarla.

ORGANIZACIONES RESPONSABLESEl proyecto es impulsado por UNICEF Oficina de Argentina en el marco de su Programa "Monitoreo yMovilizacin Social" llevado adelante por el rea de Comunicacin. Para su ejecucin, coordinacin ge-neral y administracin ha sido convocada la Fundacin Kine, Cultural y Educativa.

Algunas cuestiones prcticas para la formacin en Derechos Humanos

Dra. Soledad Figueroa

Soledad Figueroa, abogada, orientacin en Derecho Internacional Pblico. Facultad de Derecho y Ciencias Socia-les de la Universidad de Buenos Aires.(1998).Desde 1998 es asesora jurdica en la Direccin de Derechos Humanos del Ministerio de Relaciones Exteriores,Comercio Internacional y Culto. Consultora en el Proyecto de Cooperacin de Alto Comisionado de Naciones Uni-das para Refugiados (ACNUR) con el Ministerio del Interior, para el fortalecimiento de la Secretara del Comitde Elegibilidad para Refugiados (octubre 2002 - diciembre 2003).Ayudante en la Ctedra de Derechos Humanos y Garantas de la Doctora Mnica Pinto. Facultad de Derecho y Cien-cias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (1999- 2001). Particip en varios seminarios organizados por la Ofi-cina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos tanto en el pas como en el exterior.

1. Marco GeneralLos derechos humanos pueden definirse de manera general como los derechos que son in-trnsecos a nuestra naturaleza y sin los cuales no podemos vivir como seres humanos.Los derechos humanos y las libertades fundamentales nos permiten alcanzar un desarrollopleno y hacer uso de nuestras cualidades humanas, nuestra inteligencia, nuestro talento ynuestra conciencia y satisfacer nuestras necesidades espirituales y de otra ndole. Estn ba-sados en la creciente exigencia de la humanidad de una vida en la que se respeten y prote-jan la dignidad y el valor inherentes de cada ser humano.La denegacin de los derechos humanos y las libertades fundamentales no es slo una tra-gedia particular y personal, sino que tambin crea las condiciones del desasosiego social ypoltico, sembrando la violencia y el conflicto dentro de las sociedades y naciones, as co-mo entre stas.Tal como se seala en la primera oracin de la Declaracin Universal deDerechos Humanos, "la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base" el respe-to de los derechos y la dignidad humanos.Los instrumentos internacionales de derechos humanos brindan a los individuos herra-mientas jurdicas para protegerse de los abusos de los Estados y pretenden asegurar un es-tndar mnimo de respeto al ser humano. En este sentido, el concepto de derechos huma-nos constituye un lmite al accionar del Estado, que slo ser legtimo en la medida en querespeta los derechos humanos de sus nacionales y residentes.Es por ello que la formacin en derechos humanos es una de las actividades ms importantes pa-ra la promocin y el ejercicio efectivo de estos derechos. Desde la adopcin de la DeclaracinUniversal de Derechos Humanos, las Naciones Unidas han solicitado reiteradamente a los Esta-dos y a todos los sectores de la sociedad que difundan este documento fundamental y facilitenel estudio de su contenido. En la Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos de 1993tambin se reafirm la importancia de la educacin, la capacitacin y la informacin pblica.Se han realizado muchas investigaciones sobre el modo en que los nios y jvenes forman suspropios criterios a medida que van creciendo. Se parte del supuesto de que todos los seres hu-manos pueden sacar partido del anlisis de los diversos aspectos de la temtica de los derechoshumanos y que, alrededor de los 10 aos de edad, los nios que tienen la oportunidad de ha-cerlo demuestran una capacidad para reflexionar de forma ms animada y profunda de lo quepudiera esperarse. La difusin de los derechos humanos, en especial a los nios y jvenes, debetratar de fomentar sentimientos de confianza y respeto hacia s mismos y hacia los dems.La formacin en derechos humanos abarca diversas actividades en materia de capacitacin,difusin e informacin encaminadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechoshumanos. Estas actividades, que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitu-des, tienen como fin fomentar el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamen-tales, desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser hu-mano; promover la comprensin, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entretodas las naciones, las poblaciones indgenas y los grupos raciales, nacionales, tnicos, religio-sos y lingsticos y facilitar la participacin eficaz de todas las personas en una sociedad libre.1

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1 "ABC: La Enseanza de losDerechos Humanos. Oficina delAlto Comisionado de lasNaciones Unidas para DerechosHumanos, 2004.2 Faur, Eleonor, "DerechosHumanos y gnero: desafos parala educacin en la Argentina contempornea". En: Revista delInstituto Interamericano deDerechos Humanos, N 36,Julio - Diciembre de 2002.

3 Faur, Eleonor, Op.Cit.

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1. a) Declaracin Universal de Derechos HumanosLa Declaracin Universal de Derechos Humanos - el primer tratado universal en la materia-reconoce en sus postulados el papel ineludible que tiene la la difusin de los derechos hu-manos como herramienta para la formacin de una sociedad de personas libres e iguales enderechos.As, el primer prrafo de la Declaracin establece que "todos los pueblos y nacio-nes deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndoseconstantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a es-tos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e inter-nacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos delos Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin."

1. b) Convencin sobre Derechos del NioLa Convencin sobre los Derechos del Nio especifica los derechos de los nios, nias yadolescentes en relacin con su ciclo vital, reconociendo la importancia de estas etapas enla vida del tiempo presente y futuro. En funcin de esta especificidad, dedica dos extensosartculos al tema de la educacin (art. 28 y 29).El primero de estos artculos aborda ampliamente los temas referidos a la igualdad en elacceso a la educacin en todos los niveles, incluyendo la informacin y orientacin profe-sional de todos los nios y nias. En el segundo, extiende el concepto sobre la finalidad dela educacin, recuperando la nocin de educacin para la igualdad al sealar, entre otrascuestiones, que la misma debe estar encaminada a: a) inculcar el respeto por los derechoshumanos y las libertades fundamentales y b) preparar al nio(a) para que asuma una vidaresponsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad en-tre los sexos y amistad entre los pueblos y grupos tnicos.2

Por otra parte, la Convencin deja bien claro que los nios son titulares de derechos, noslo objetos de preocupacin o beneficiarios de servicios. Por lo tanto, tienen derecho a laaccin de los Estados, las instituciones y los particulares, y para que se realicen plenamen-te sus derechos todos debemos apoyar la causa de los derechos humanos de los nios, eninters de todos.Aunque la Convencin est dirigida a los gobiernos, sus normas y princi-pios slo se harn realidad cuando sean respetados por todos: en el seno de la familia, enlas escuelas y en todas las instituciones y servicios pblicos y privados, en los barrios y enlas comunidades, en los tribunales y en todos los niveles de la administracin.Finalmente, la Convencin contiene una disposicin especfica, dirigida a los Estados, respectoa la difusin de los principios de la misma, la cual se haya en su artculo 42, que expresa "LosEstados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposicionesde la Convencin por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los nios."

2. Las diversas etapas y los diferentes contextos Hoy en da, la difusin de los derechos humanos est dirigida a auditorios cada vez ms di-ferenciados (nios en edad escolar, jvenes, miembros de las fuerzas de seguridad, profesio-nales de la salud, etc.). Es por ello que resulta necesario adecuar los diversos contenidos ymtodos para que los resultados sean efectivos y as den respuesta a las nuevas realidades.La formacin de los derechos humanos debe impartirse prestando la debida atencin a laetapa de desarrollo de los destinatarios (ya sean nios, adolescentes, jvenes o adultos) ysus contextos sociales y culturales para que los principios de derechos humanos tengansentido para ellos. Por ejemplo, la formacin en derechos humanos para los nios ms j-venes puede centrarse en el desarrollo de la autoestima y en la empata o sensibilizacinrespecto de los problemas de los dems, as como en el fomento del respeto de los dere-chos humanos dentro de la escuela.Aunque los ms jvenes pueden comprender los prin-cipios fundamentales de los instrumentos bsicos de derechos humanos, conviene reservarestos documentos -con un contenido ms complejo- para los participantes mayores, quetendrn ms capacidad para desarrollar los conceptos y para el razonamiento analtico.3

Por otra parte, es importante tener en cuenta que todos los destinatarios de la capacitacinen derechos humanos, sean nios o jvenes deben tener respuestas concretas respecto de

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3ABC: La enseanza de losDerechos Humanos. Oficina delAlto Comisionado de NacionesUnidas para los DerechosHumanos.

2 Faur, Eleonor, "DerechosHumanos y gnero: desafos para la educacin en la Argentina contempornea", en: Revista del Instituto Interamericano de Derechos Humanos N 36,Julio-Diciembre de 2002.

sus problemticas especficas, las que estn relacionadas con sus diferentes realidades par-ticulares y su propia condicin socio-econmica, origen cultural, descendencia tnica y pro-yeccin social.Sin perjuicio de que es menester considerar las diversas etapas y contextos, cabe tener pre-sente que todas las actividades de difusin sobre derechos humanos comparten algunas ca-ractersticas bsicas:- Un sistema bsico de valores de principios universales de derechos humanos, como la dig-nidad humana y la igualdad.- La conciencia de la interrelacin entre los derechos humanos y las responsabilidades in-dividuales y estatales.- El entendimiento de los derechos humanos como proceso en evolucin, sensible a la me-jor comprensin de las necesidades humanas, y al papel de los ciudadanos y las organiza-ciones no gubernamentales en el planteamiento de sus problemas en un escenario interna-cional. (Por ejemplo, en 1948, cuando se adopt la Declaracin Universal de Derechos Hu-manos, la contaminacin ambiental preocupaba a pocas personas.)

3. Pedagoga de la formacin en Derechos HumanosPaulatinamente, se ha ido configurando una pedagoga de la formacin en derechos huma-nos, que partiendo de la educacin popular donde se gesto la educacin en derechos hu-manos, hace suya una serie de principios de la pedagoga activa y crtica.Por sobre todo, se recupera el sentido participativo, el enfoque problematizador y crtico,se liga la capacitacin a la realidad y la vida cotidiana, se propende a que se establezca unacomunicacin horizontal entre docentes y participantes basada en la confianza y el recono-cimiento del otro como un legtimo otro. Un eje articulador de la pedagoga es poner a ladifusin en derechos humanos al servicio del "empoderamiento" de las personas.Uno de los mayores desafos en el plano de la pedagoga es estrechar los vnculos entre laformacin en derechos humanos con los grandes problemas que enfrenta la sociedad actu-al, como son la pobreza, la injusticia social, el fenmeno de la violencia, la cultura de laimpunidad y la corrupcin y la democracia frgil e inestable.Se considera que la formacin en derechos humanos no debe agotarse en lo meramenteinformativo, sino que debera comprometer la afectividad y las actitudes, los sentimientos ylas acciones, requiere una implicacin personal del sujeto que aprende y del que ensea.Se trata de un saber que est presente en la vida cotidiana: es en la familia, en la comuni-dad, en la escuela donde se comprueba el respeto o la violacin de los derechos. Por lo tan-to es un saber que surge de la investigacin participativa de la realidad, de la percepcin yel anlisis de los conflictos, del contraste entre el ideal de los derechos y la vida social enla cual muchas veces no se encuentran vigentes. Un proyecto de formacin acorde con es-te enfoque comienza por reconsiderar la ubicacin y la significacin que se da al sujeto queaprende en su identidad individual y cultural. Es por ello que se propone al capacitador laorganizacin de actividades para indagar las nociones de los participantes sobre los dere-chos que se desean trabajar y sobre la forma en que ellos conciben los problemas de ac-tualidad vinculados con esos derechos.5

4. Importancia de hacer hincapi en los Derechos pero tambin en las ResponsabilidadesA efectos de comprender la validez de los principios bsicos de derechos humanos, es necesa-rio que los participantes comprendan el por qu de la necesidad de defenderlos y protegerlos.Si no se los conduce a que comprendan las razones de la necesidad de defender los dere-chos humanos, ser muy difcil que stos reivindiquen sus propios derechos cuando no selos concedan o se los arrebaten. Por otra parte, tampoco sentirn la necesidad de defenderlos derechos de los dems. Esto traer aparejado el fomento de su propia responsabilidad.Tambin se puede proceder a la inversa: comenzar por abordar los derechos humanos entrminos de responsabilidades y obligaciones. Para ejercitar esta metodologa conviene que



5Klainer, Rosa. "Estudio para el anlisis de experiencias de educacinen Derechos Humanos enArgentina" en: Experiencias deEducacin en Derechos Humanosen Amrica Latina, Instituto

Interamericano de DerechosHumanos, San Jos, Costa Rica, 2000.7 Candau,Vera Mara. "Experienciasde educacin en derechos humanosen Amrica Latina: el caso brasilero",en: Experiencias de Educacin enDerechos Humanos en AmricaLatina, Instituto Interamericano deDerechos Humanos. San Jos,Costa Rica, 2000.

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los participantes tengan la oportunidad de entender y aceptar verdaderamente esas respon-sabilidades sociales. De ese modo los capacitadores y los participantes estarn familiarizadoscon los principios y las tcnicas necesarias para resolver los inevitables conflictos de respon-sabilidades, obligaciones y derechos que se les planteen. Si se opta por este enfoque, el ca-pacitador debe ser lo suficientemente cauteloso para no caer en sealar cules son las dife-rentes responsabilidades sino que stas surjan de la propia reflexin del participante.

5. El tratamiento de ciertos temas conflictivos o dificilesEn algunas ocasiones, cuando se empieza a impartir capacitacin en la temtica de los de-rechos humanos los participantes suelen plantear temas controvertidos y sensibles. Los ca-pacitadores deben procurar detectar los temas que pueden resultar embarazosos o con-flictivos, algunos de los cuales pueden surgir, como se seal anteriormente, en relacin conel medio socio-cultural en que se encuentran.Es importante comprender que es inevitable que los derechos humanos encierren posibles conflic-tos de valores y que ser de utilidad que los participantes traten de comprenderlos y resolverlos.Algunas veces los capacitadores pueden tropezarse con una oposicin a la formacin enderechos humanos basada en que en ella se imponen principios procedentes de otras so-ciedades que contradicen o ponen en cuestin las costumbres y valores locales. En efecto,es frecuente que en el marco de la discusin sobre derechos y responsabilidades se plan-teen diversos puntos de conflicto. Esto resulta muy interesante porque permite tanto a losparticipantes como a los capacitadores presentar distintas ideas tiles y hacer ms dinmi-co e interesante el anlisis sobre los derechos humanos. Los conflictos dan ocasin a losparticipantes de hacer frente a los contrastes sin miedo y en forma creativa, as como debuscar sus propias formas de resolverlos.

6. Los contenidos de la formacin en Derechos HumanosSe basa principalmente en las disposiciones de la Declaracin Universal de Derechos Hu-manos y de la Convencin sobre los Derechos del Nio.Estos documentos, que han gozado de reconocimiento universal, contienen los principios eideas con los que puede crearse una cultura pedaggica en la que se valoren los derechoshumanos. Los derechos que se consagran en esos instrumentos son universales -pues to-dos los seres humanos deben disfrutarlos por igual- e indivisibles, es decir, que no hay je-rarqua de derechos: ningn derecho puede considerarse "menos importante" que otro. Porotra parte, en doctrina se afirma que los derechos humanos son interdependientes, porejemplo, el derecho a participar en el Gobierno depende directamente del derecho a la li-bertad de expresin, a formar asociaciones, a recibir educacin e incluso a obtener los me-dios necesarios para la vida. Cada uno de los derechos humanos es necesario y est rela-cionado con todos los dems.Sin embargo, no ha sido el propsito de este trabajo profundizar en una descripcin de loscontenidos de cada uno de los derechos previstos en los tratados internacionales de dere-chos humanos. Por el contrario, lo que se pretende es presentar diferentes actividades ymetodologas que sirvan para que los participantes reflexionen por s mismos sobre el con-cepto de ciertos derechos y puedan identificar el ejercicio o no de los derechos y respon-sabilidades en su vida cotidiana, en su mbito familiar y en la comunidad en que viven.Es por ello que para la realizacin de las diversas actividades que pueden implementarse serequiere muy poco material suplementario, dado que los capacitadores tienen ante si un re-curso inmejorable: los participantes y sus propias vivencias.

7. Algunas tcnicas pedaggicas para la difusin de los Derechos HumanosA continuacin se presentan una serie de propuestas de actividades para la formacin enderechos humanos, la mayora de las cuales fueron seleccionadas del documento elabora-

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do en el ao 2004 por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas sobre De-rechos Humanos titulado ABC: La enseanza de los derechos humanos.Actividades prc-ticas para escuelas primarias y secundarias.El objetivo de estas actividades es, como se seal precedentemente, estimular los debates yel intercambio de ideas y orientar as a los participantes hacia la comprensin bsica de losderechos y deberes y alentarlos a que piensen cul es la mejor forma de utilizar lo que hanaprendido para promover y proteger los derechos humanos en sus respectivas comunidades.Esas tcnicas han demostrado ser especialmente adecuadas para la formacin de los dere-chos humanos porque fomentan el pensamiento crtico, el aprendizaje cognitivo y afectivo,el respeto de las diferencias en las vivencias y opiniones de los dems, y la participacin ac-tiva de todos en el aprendizaje permanente.A su vez, se plantean una serie de ejercicios prcticos, que, para mayor facilidad en su apli-cacin, han sido relacionados con el contenido de un derecho en particular. Sin perjuicio deello, los capacitadores podrn ir intercambiando los ejercicios con los contenidos, segn locrean conveniente.Al final de las propuestas para cada tema se consigna una nota que re-mite a los artculos pertinentes de la Declaracin Universal de Derechos Humanos(DUDH) y de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN).

7. 1. Intercambio libre de ideasEsta tcnica puede utilizarse para buscar soluciones a los problemas tanto tericos comoprcticos. Para ello es preciso analizar el problema que se trata de solucionar. El intercam-bio o aportacin libre de ideas fomenta un alto grado de participacin y estimula a encon-trar el mximo de soluciones creativas.Tras la presentacin de un problema, (que puede tomarse de una noticia periodstica, unaexperiencia personal, una pelcula, una cancin, fotografas etc.) todas las ideas que suscitese anotan en una pizarra o en una gran hoja de papel. Se apuntan todas las respuestas; noes preciso dar explicaciones y no se critica ni rechaza ninguna sugerencia en esta etapa. Se-guidamente, el capacitador distribuye las respuestas en categoras y las analiza, y, en esta eta-pa, algunas de ellas se combinan, adaptan o rechazan. Por ltimo, el grupo hace recomenda-ciones y toma decisiones sobre el problema.

7. 2. Estudios de casos Los participantes, divididos en pequeos grupos, estudian casos reales o ficticios que los obli-gan a aplicar normas de derechos humanos. Los estudios de casos deben basarse en situa-ciones verosmiles y realistas que guarden relacin concreta con dos o tres temas principa-les. La situacin de un estudio puede plantearse a los participantes en su totalidad, de entra-da, o bien gradualmente, siguiendo la evolucin de una situacin ante la que debern actuar.Este mtodo fomenta el anlisis, las aptitudes de resolucin de problemas y planificacin, yla cooperacin y el trabajo en equipo. Esos estudios de casos pueden utilizarse para orga-nizar debates, dilogos o nuevas investigaciones.

7. 3. Expresin creativa Las artes tambin pueden servir para concretar los conceptos, personalizar las abstraccio-nes y modificar las mentalidades pues permiten la expresin de los aspectos emocionales eintelectuales de los derechos humanos. Pueden utilizarse tcnicas como la narracin de re-latos, la poesa, la expresin grfica, la escultura, el teatro, las canciones, la danza y la expre-sin audiovisual. No es necesario que los capacitadores sean artistas, basta con que propon-gan tareas interesantes y den ocasin a los participantes de dar a conocer sus creaciones.

7. 4. Debate Hay numerosas tcnicas para estimular los debates en parejas, pequeos grupos o entre elgrupo en su totalidad. Para crear un entorno de confianza y respeto, los participantes po-dran establecer sus propias normas para el debate. (Puede designarse un "Presidente" quesea quien otorgue la palabra a quienes levanten la mano para intervenir, puede nombrarseun "relator" para que tome notas de los diversas propuestas, entre otras tcnicas").



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Los debates pueden estructurarse de diversas formas. Algunos temas pueden abordarse enun debate formal, en grupo o con el sistema de "pecera", es decir, mientras un pequeo gru-po debate un tema el resto de la clase escucha y, despus, hace comentarios y preguntas.Otros temas son ms adecuados al "dilogo en crculo" (los participantes se sientan en doscrculos concntricos, unos mirando hacia dentro y otros mirando hacia fuera. Dialogan conla persona que tienen en frente; al cabo de un rato el capacitador pide a los que estn sen-tados en el crculo interior que se desplacen un lugar hacia la derecha y que traten del mis-mo tema con otra persona). Es mejor tratar los temas ms personales o emotivos en pa-rejas o en pequeos grupos. Para lograr la participacin de todo el grupo en la discusinde un tema el capacitador puede utilizar tcnicas como la rueda de preguntas y respuestas(hace una pregunta y cada participante la responde).

7. 5. Juegos de rol/SimulacionesUn juego de rol es como una pequea obra de teatro que se representa ante la clase. Porlo general es improvisada y puede representarse como un relato (con un narrador y algu-nos personajes principales) o como una situacin en la que los personajes interactan, im-provisando el dilogo, a veces con la participacin del capacitador y del resto de la clase.Los juegos de rol tienen un valor especial para sensibilizar a los participantes respecto delos sentimientos y las perspectivas de otros grupos y la importancia de ciertos problemas.Conviene que los juegos de rol sean breves. Hay que prever tiempo suficiente para el de-bate que se realizar despus: es fundamental que los participantes puedan expresar libre-mente sus sentimientos, temores y opiniones despus de sus actividades a fin de aprove-char al mximo las lecciones ms positivas y disipar las sensaciones negativas que se hayanpodido experimentar. El resto del auditorio debe tener ocasin de hacer observaciones ypreguntas e incluso de participar en la representacin.Pueden introducirse variantes de los juegos de rol como los simulacros de juicios, entrevis-tas, audiencias y tribunales, etc. Estas variantes suelen estar ms estructuradas, son ms largasy requieren ms preparacin tanto por parte de los capacitadores como de los participantes.

7. 6. Material visual El aprendizaje puede mejorarse utilizando pizarras, retroproyectores, exposiciones de ob-jetos, carteles, fotografas, diapositivas, vdeos y pelculas. Por norma general, la informacinque se ofrezca debe ser breve, concisa y presentarse en forma de lista o de esquema. Si hayque utilizar un texto ms largo conviene utilizar hojas impresas aparte. No obstante, a ve-ces se hace un uso excesivo de los componentes visuales, y hay que procurar que stos nosustituyan a los debates y la participacin directa de los participantes.

7. 7. Narraciones y cuentosLos cuentos son extremadamente tiles, especialmente si se trabaja con nios. Estos cap-tan su contenido y su moraleja y los recuerdan vivamente cuando los asocian a un perso-naje predilecto de un cuento bien narrado. Esos cuentos pueden proceder de la literaturainfantil, pero tambin de relatos de los padres y abuelos e incluso ser fruto de la propiaimaginacin.

8. Propuestas de ejercicios prcticos para analizar ciertos Derechos

8. 1. Igualdad/ No discriminacin

Ejercicio 1A partir de un estmulo (por ejemplo, de un cuento, una novela, una pelcula, una serie detelevisin), haga que los participantes enumeren adjetivos con los que generalmente se des-cribe a las mujeres o a los varones. Seguidamente los calificativos se atribuyen al otro g-nero (por ejemplo, ser "enrgico" o "tener objetivos claros" se consideran cualidades en unmuchacho, pero se considerarn "brusquedad" o "ambicin" en una muchacha).


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Luego tome la misma historia y haga que los participantes la relaten cambiando el gnerode los protagonistas. Comntese el efecto de este cambio de gnero.

Temas de reflexinEl artculo 7 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos comienza as: "Todos son igua-les ante la ley". Sin embargo, esta declaracin de principios no siempre se da en la prctica.Son todos iguales ante la ley en su comunidad,o se trata a algunas personas de manera diferente? Qu factores pueden hacer que algunas personas tengan ventaja sobre otras? Por qu la igualdad ante la ley es esencial en una cultura de los derechos humanos? Ninguna persona es ni ms ni menos humana que otra.Todos somos iguales en esencia ytenemos los mismos derechos humanos. Somos iguales, pero no idnticos, lo que lleva amuchos a hacer distinciones entre las personas y a destacar diferencias que estiman impor-tantes. Cuando se establecen distinciones que no slo crean grupos diferentes, sino que im-plican que uno de los grupos es mejor o peor que otro, debido simplemente a la raza, elcolor, el sexo, el idioma, la religin, las opiniones polticas o el origen nacional o social, seest cayendo en la discriminacin.El gnero es una de las bases ms comunes de la discriminacin. Otra forma perniciosa dediscriminacin es la del color o la raza. Se insiste excesivamente en la existencia de una di-ferencia particular hasta ocultar la humanidad que nos une. La igualdad humana, con lasoportunidades y opciones de vivir que ofrece, no surge simplemente porque s. La igualdaddebe aprenderse y ensearse, sobre todo estudiando actitudes y prejuicios estereotipados,y proporcionando informacin adecuada y correcta.La discriminacin est ntimamente ligada a la creacin de estereotipos frente a ciertos gru-pos. Para trabajar sobre este tema, puede preguntarse a los participantes si han odo lti-mamente expresiones del tipo "Todos esos son iguales" o "Esa gente es as", e intentar re-flexionar entre todos a qu tipo de prejuicios (culturales, sociales, religiosas) estn ligadasestas afirmaciones.

Ejercicio 2D a cada participante algn objeto ordinario (como una piedra o una papa, o flores de la mis-ma especie) y pdale que llegue a conocerlo de verdad, pida a algunos participantes que pre-senten a su "objeto" a la clase; que lo describan, se pueden escribir redacciones sobre el tema.Despus de eso, coloque todos los objetos en una caja o bolsa y mzclelos.Vulquelos yhaga que cada participante encuentre a su "objeto". Seale el paralelismo que se har evi-dente: todas las personas de cualquier grupo parecen iguales a primera vista, pero una vezque se las llega a conocer, son todas diferentes, todas tienen su historia personal y con to-das se puede llegar a tener amistad. Pero para ello hay que abandonar los clichs y estereo-tipos para llegar a conocer a los dems.

Ejercicio 3Explique la diferencia entre sexo (factores determinados biolgicamente) y el gnero (fac-tores determinados culturalmente). Divida a los participantes en dos equipos y pdales quehagan una lista de diferencias entre hombres y mujeres, algunas basadas en el sexo (porejemplo, la maternidad, los hombres adultos a veces llevan barba; las mujeres viven msaos) y otras basadas en el gnero (por ejemplo, los hombres hacen mejor las actividadesque requieren un esfuerzo fsico, las mujeres en general son tmidas).Los equipos se turnan para leer una de las caractersticas y el grupo debe decidir si se tra-ta de una diferencia basada en el sexo o en el gnero. Naturalmente, habr desacuerdos(por ejemplo: son los hombres ms agresivos por naturaleza?), pero el debate ayudar alos participantes a que reconozcan sus propios estereotipos de gnero.Buscar ejemplos de estereotipos de gnero en narraciones, en los medios de informacin,en las artes, en la comunidad, etc.Se hace el mismo nmero de referencias a los hombres que a las mujeres? Se muestra a las mujeres como personas valientes y que deciden, fsicamente capaces, au-daces, creativas e interesadas en una amplia gama de ocupaciones?




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Se muestra a los varones como seres compasivos, atentos, serviciales, que expresan susemociones, sin miedo a que otros piensen que no son "varoniles"? Se respetan hombres y mujeres mutuamente como iguales? Asumen los hombres un papel activo como padres y en el hogar? Desempean las mujeres un papel activo fuera del hogar y, de ser as, tienen ocupacionesque no sean las tradicionales de la mujer (por ejemplo, maestras, enfermeras o secretarias)o realizar tareas mal remuneradas o sin remunerar?

(DUDH, arts. 1, 2 y 7; CDN, art. 2 y 29.d )

8. 1. a) La discriminacin y la situacin de los grupos minoritarios El concepto de "grupo minoritario" suele confundirse con los conceptos de "etnicidad" y,a veces, de "raza" y, en ese caso, los ejercicios ya descritos tambin pueden ser de utilidada este respecto. El significado del trmino "grupo minoritario" (o "minora") es impreciso ytambin se ha utilizado en referencia a pueblos indgenas, personas desplazadas, trabajado-res migratorios, refugiados e incluso mayoras oprimidas.Los miembros de los grupos minoritarios tienen derechos humanos como individuos, pe-ro tambin suelen reivindicar ciertos derechos en tanto que miembros de un grupo. Segnel grupo de que se trate, entre esas reivindicaciones pueden estar la libre determinacincultural y poltica, la tierra, la indemnizacin por los bienes de los que han sido despojadosy el control de los recursos naturales o el acceso a los lugares de importancia religiosa.

Ejercicio 4Ayude a la clase a formular una definicin de "grupo minoritario".Se trata siempre de minoras en el sentido matemtico del trmino? En qu suelen diferenciarse las minoras de la poblacin mayoritaria o dominante? Proponga a los participantes que preparen una lista en la que se enumeren lo que ellos con-sideran "grupos minoritarios" actuales, empezando por la comunidad local. Cercirese deque se incluye a las minoras basadas en la clase social, la capacidad, la orientacin sexual yotros factores no raciales. Sufren discriminacin estos grupos minoritarios? De qu clase? En qu circunstancias aparecen grupos minoritarios en una poblacin (poblaciones indge-nas, inmigrantes, refugiados o trabajadores migrantes)?

(DUDH, arts. 1 y 2; CDN, arts. 2, 29 y 30)

8. 2. Identidad cultural y diversidad culturalTodos tenemos una identidad cultural de la que por lo general no somos conscientes por-que forma parte de nuestra forma de ser. Sin embargo, en pases en los que hay minorastnicas, religiosas o lingsticas, o bien minoras de origen indgena, la identidad cultural sue-le convertirse en una cuestin de derechos humanos, especialmente cuando un grupo po-deroso trata de imponer su cultura a los grupos ms dbiles.La Convencin sobre los Derechos del Nio presta particular atencin al derecho de losnios a su propia identidad cultural. En el artculo 29 se garantiza al nio una educacin quele inculque el respeto de su cultura, de su idioma y sus valores. El artculo 30 reconoce es-pecialmente el derecho de los nios pertenecientes a minoras o a poblaciones indgenas atener su propia vida cultural, practicar su religin y emplear su propio idioma y el artculo31 reconoce el derecho del nio a participar plenamente en la vida cultural y artstica.La Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO subraya la relacinentre identidad cultural y diversidad: "La cultura adquiere formas diversas a travs del tiem-po y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las iden-tidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuentede intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero hu-mano, tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos" (art. 1).


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Ejercicio 5Examnese la propia comunidad:Existen minoras culturales? Se respeta su cultura? Participan de manera libre y pblica en su cultura o se espera que lo hagan slo en priva-do o bien que no lo hagan? Fomenta su escuela el respeto de las culturas de los grupos minoritarios?

Temas de debatePor qu es tan importante el derecho a la identidad cultural? Por qu es importante pro-teger, fomentar y apreciar las distintas culturas? Por qu a menudo los grupos dominantes procuran imponer su cultura a los grupos mi-noritarios?

(DUDH, art. 26; CDN, arts. 29, 30 y 31)

8. 3. No ingerencia en la vida privada responsabilidades- derechos y deberes de los padres o tutores

Ejercicio 6 Lea la historia siguiente a la clase:Pablo y Ana se conocieron en la escuela primaria, en la que se sentaban uno al lado del otro.Pronto se hicieron amigos, aunque haba un problema. Sus familias eran de grupos socialesdistintos con una larga tradicin de desconfianza mutua. Por eso, cuando Ana pregunt siPablo poda ir de visita a su casa, los padres de ambos se negaron categricamente. La fa-milia de Ana habl con su profesora para exigir que sentara separados a los amigos. Sin em-bargo, mantuvieron la amistad hasta que mandaron a Pablo a otra ciudad a cursar la escue-la secundaria. Ambos amigos prometieron escribirse, pero cuando Ana tena carta de Pa-blo, sus padres la rompan antes de que ella pudiera abrirla. Ana entiende lo que sientensus padres pero cree tambin que, con 16 aos, tienes edad suficiente para elegir a sus ami-gos y tambin derecho a que su correo sea privado.

Temas de reflexinEn el artculo 16 de la Convencin sobre los Derechos del Nio se reconoce el derechodel nio a la proteccin ante las injerencias en su vida privada, su familia, su domicilio o sucorrespondencia y ante ataques ilegales a su honra y a su reputacin. Sin embargo, comoocurre con muchos derechos que se garantizan a los nios en la Convencin, el grado enque puedan ejercerlo depende de "la evolucin de sus facultades". Obviamente, un nio de7 aos no puede tener los mismos derechos y obligaciones que uno de 17 aos.Qu derechos tiene Ana segn la Convencin sobre los Derechos del Nio? Cmo puede determinarse la "evolucin de las facultades" de Ana? Qu derechos tienen los padres de Ana? Plantense estrategias sobre cmo podra resolverse este conflicto.

(DUDH art. 12; CDN arts. 5 y 16)

8. 4. Derecho a la vidaLa Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en su art. 3 establece que "Todo in-dividuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona".La Convencin Interamericana de Derechos Humanos- Pacto de San Jos de Costa Rica-prev, en su artculo 4 que "1.Toda persona tiene derecho a que se respete su vida. Estederecho estar protegido por la ley y, en general, a partir del momento de la concepcin.Nadie puede ser privado de la vida arbitrariamente. 2. En los pases que no han abolido lapena de muerte, sta slo podr imponerse por los delitos ms graves, en cumplimiento desentencia ejecutoriada de tribunal competente y de conformidad con una ley que establez-ca tal pena, dictada con anterioridad a la comisin del delito.Tampoco se extender su apli-




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cacin a delitos a los cuales no se la aplique actualmente".Las cuestiones que generalmente surgen al analizarse el derecho a la vida o vida digna estnvinculadas con el aborto, la salud sexual reproductiva, la pena de muerte y la eutanasia.

Ejercicio 7 El capacitador puede proponer a la clase un debate para examinar qu se entiende por de-recho a la vida reflexionando sobre el principio y el final de la vida de una persona.

Temas de ReflexinCundo comienza la "vida"? Hay algn caso que justifique su supresin? Qu tipo de factores determina nuestra opinin sobre lo que entendemos por "vida"? (porejemplo, la religin, la tecnologa, el derecho).

(DUDH, art. 3; CDN, art. 6)

8. 5. Participacin en la vida poltica y pblica

Ejercicio 8. Creacin de un club de derechos humanosSe propone organizar un ejercicio en equipo proponiendo a los participantes la creacin deun club al servicio de una buena causa. Estos tendrn que plantear los objetivos del mismoy explorar diversas actividades para lograr los fines propuestos. Se entiende que un traba-jo de este tipo ayuda como disparador para el planteamiento de las diversas actividadesque, por mnimas que sean, pueden contribuir al desarrollo de la comunidad. Por otra par-te, sera una manera concreta de visualizar el ejercicio de su derecho a participar del dere-cho de reunin y del de participar en la vida pblica de una comunidad.

Temas de Reflexin Cmo se mantiene viva y prspera una comunidad? En parte, haciendo que sus miembrosse renan para organizar sus asuntos. Estas libertades hacen que la participacin de la co-munidad sea muy importante, y si no pudieran ejercerse se privara a la sociedad de unode sus ms valiosos recursos: la capacidad y aptitudes de las personas que la integran.Se pueden fomentar los hbitos de participacin comunitaria durante toda la etapa escolary por supuesto en la etapa universitaria. Las oportunidades de prestar servicios a la comu-nidad pueden ser la base de una contribucin permanente a los asuntos sociales y polti-cos. Muchas escuelas tienen consejos de participantes que permiten la participacin de s-tos en los asuntos de la institucin, aunque los adultos que forman la jerarqua generalmen-te limitan lo que se puede hacer en la prctica.

(DUDH, arts. 20 y 21; CDN, art. 15)

8. 6. Libertad de opinin y expresin- igualdad- no discriminacin

Ejercicio 9 Pida a los participantes que expongan espontneamente distintas decisiones importantesque deba tomar una familia y repercutan en todos sus miembros. Junto a cada decisin, es-crbase si la toman principalmente los hombres, las mujeres o ambos. Comntese las dife-rencias entre los tipos de decisin que toman los hombres y las mujeres en la familia. Se-guidamente, pida a los participantes que enumeren algunas decisiones importantes que sehayan tomado en la comunidad en los ltimos aos y hayan afectado a toda la poblacin(por ejemplo, la fundacin de un club o un equipo, la construccin o el cierre de un hospi-tal, la asignacin de unos terrenos, el aumento del billete de colectivo).Asigne cada una de estas decisiones a un grupo pequeo para que las analicen: 15


Temas de ReflexinQu repercusiones tienen estas decisiones segn el gnero de las personas? Tienen unarepercusin concreta en las mujeres y las nias? En los hombres y en los nios? Junto a cada decisin, indquese qu entidad la tom y el porcentaje aproximado de muje-res y varones, nios y nias en ella.En qu se diferenciara la decisin si la entidad que la tom estuviera compuesta por elmismo nmero de mujeres y hombres, nios y nias?

(DUDH, arts. 2 y 21; CDN, arts. 2 y 12)

8. 7. Proteccin de las personas con discapacidad El principal problema con el que se topan las personas con discapacidad para el ejerciciode sus derechos es la falta de visibilidad que sobre estas existe en general en las diferentescomunidades y en la sociedad en general.

Ejercicio 10 Invite a los participantes a que comenten si conocen a alguna persona que sufra de algntipo de discapacidad (de movilidad, auditiva, visual, mental, etc.) cuntas personas conocecada uno? Luego cuente el total, entre las personas con discapacidad que conocen todoslos participantes surgir un numero considerable, probablemente mucho mayor del que sepensaba. (Se estima que un 10 % de la poblacin mundial sufre algn tipo de discapacidad).Invite a los participantes a sealar ciertos planes o programas existentes en su comunidad pa-ra eliminar las diferentes barreras con las que se encuentran las personas con discapacidad.Proponga a los participantes que analicen el mbito donde se desarrolla la actividad de capa-citacin (lugar fsico) y su entorno y se investigue hasta qu punto es accesible a las personascon discapacidad (existencia de fciles accesos, rampas, seales visuales o sonoras, etc.).

Temas de reflexinQu cambios recomendaran para hacer el entorno ms accesible? Qu podra hacer su comunidad para promover el ejercicio de los derechos de las perso-nas con discapacidad?

(DUDH, arts. 1 y 2; CDN, arts. 2 y 23)

8. 8. Derecho a la educacin Aunque todos los nios tienen derecho a la educacin, muchos no reciben nunca una edu-cacin como la que requiere el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Ni-o, es decir, que est encaminada a "desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidadmental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades" (art. 29.1). Millones de niosnunca tienen la oportunidad de asistir a la escuela. Se ven excluidos por muchos factores,como la condicin social, el sexo, o la pobreza que los obliga a trabajar para sobrevivir. Lafalta de educacin tambin limita su capacidad para disfrutar de otros derechos humanos.El derecho a la educacin ilustra el principio de la interdependencia de los derechos huma-nos. Pida a la clase que examine cada uno de los 30 artculos de la Declaracin Universaly/o la versin resumida de la Convencin sobre los Derechos del Nio y pregnteles: "C-mo cambiara su capacidad de disfrutar de este derecho si no hubieran recibido una edu-cacin?" (por ejemplo, artculo 21 de la DUDH, el derecho a participar en el gobierno y enelecciones libres; o artculo 13 de la CDN, libertad de expresin). (12 UNESCO, "Educa-cin para todos - Balance hasta el ao 2000".)

Ejercicio 11 Pida a los participantes que determinen los grupos que no estn representados en su Es-cuela/universidad, por ejemplo:Hombres o mujeres? Personas con discapacidades fsicas?




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Personas con discapacidades mentales? Personas que han tenido problemas con la ley o las autoridades escolares? Personas menores que son padres y/o estn casados? Hijos de trabajadores migrantes? Personas pertenecientes a grupos minoritarios de la comunidad? Personas pobres que necesitan trabajar antes que estudiar?Respecto de cada grupo que no est representado en el mbito educativo, haga las pregun-tas siguientes:Por qu no asisten a la escuela/universidad? Por qu s o por qu no? Deberan asistir? Van a otros lugares de enseanza? Qu pasa con las personas que por motivos fsicos no pueden asistir a la escuela/univer-sidad? Cmo se los educa? Proponga un debate sobre cmo se puede lograr que disfruten del derecho a la educacinlos nios que no pueden asistir a la escuela/ universidad (por ejemplo, los nios pobres cu-yas familias necesitan que trabajen; las nias que se casan o tienen hijos cuando an estn enedad escolar). Quin debe encargarse de que reciban una educacin? De ser posible, hagaque los participantes averigen cmo son las escuelas para participantes con necesidades es-peciales. Qu pueden hacer para defender el derecho de todos los nios a la educacin?

(DUDH, art. 26; CDN, arts. 28 y 29) Ejercicio 12 Qu pasara si no supieran leer? Pida a los participantes que hagan una lista de todas las ocasiones en que leen algo duran-te el da: en el hogar, en la escuela, en la comunidad o en otro sitio. Deberan incluir la "lec-tura inconsciente" que tiene lugar al usar una computadora, al mirar la televisin o al cami-nar por la calle.Luego haga que comparen sus listas y traten los temas siguientes:Cmo se veran afectadas sus vidas si no supieran leer? Qu actividades no podran hacer o no podran hacer bien? De qu modo afectara el analfabetismo la salud, la proteccin y la seguridad de los par-ticipantes y de sus familias? Qu consecuencias tendra para los estudiantes que no pudieran leer y fueran:Madres o padres Obreros Trabajadores agrcolas Comerciantes Soldados Ciudadanos

8. 9. Derecho a la alimentacin La alimentacin y el agua adecuadas son prioridades bsicas del desarrollo. El artculo 25 dela Declaracin Universal hace una referencia especfica a la alimentacin como parte del de-recho a un nivel de vida adecuado que asegure a las personas la salud y el bienestar. El art-culo 27 de la Convencin sobre los Derechos del Nio garantiza adems el derecho de to-do nio a un nivel de vida adecuado para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y so-cial.A su vez, estos derechos interesan a rganos como el Fondo de las Naciones Unidas pa-ra la Infancia (UNICEF) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Ali-mentacin (FAO) y repercuten tambin en la seguridad nacional, as como en la paz mundial.

Ejercicio 13Pida a los participantes que determinen cules son los requisitos mnimos en materia dealimentacin y agua para la supervivencia y el bienestar. Qu sucede cuando un nio notiene un nivel de vida que permita su desarrollo adecuado?


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8. 10. Derecho a una vivienda adecuada Las viviendas de un lugar responden directamente a imperativos tales como el clima y lageografa locales; la estructura y la situacin de las familias; las preferencias culturales y re-ligiosas, y la disponibilidad de materiales de construccin.

Ejercicio 14Prepare con la colaboracin de la clase una lista de las caractersticas que debe reunir unacasa y luego haga que los participantes proyecten una vivienda de esas caractersticas. Ha-ga que cada participante describa y explique las caractersticas de su proyecto.De qu modo refleja el proyecto sus valores y su cultura? Cmo se podra modificar y mejorar el modo de construir las viviendas locales a fin deconservar recursos como el agua y la energa y minimizar la contaminacin? Cules podran ser las necesidades especficas de los miembros de la familia que tuvierandiscapacidades fsicas? Si hay personas sin hogar en la comunidad, plantee el tema y haga que los participantes ave-rigen por qu hay personas sin hogar y quines son.Quin se ocupa de las personas sin hogar? Es una cuestin de derechos humanos carecer de hogar? Qu puede hacerse para resolver el problema?

(DUDH, art. 25; CDN, art. 27) 8. 11. Derecho al trabajo

A medida que cambia la economa mundial, cambia el carcter del trabajo en el mundo. Porejemplo, en los pases desarrollados, la industrializacin trajo consigo la urbanizacin y ac-tualmente ha disminuido el nmero de personas que viven en el campo y se dedican a cul-tivos agrcolas. Un nmero mucho mayor trabaja en las industrias de servicios de las gran-des ciudades. Cuando no hay bastante trabajo para emplear a todos los que estn en bus-ca de ocupacin, la gente tiende a desplazarse a fin de aumentar sus oportunidades econ-micas. Las modalidades de migracin, tanto dentro de los pases como entre pases, suelendepender de las posibilidades de trabajo. Otro tanto cabe decir de las modalidades de de-sarrollo econmico, y los pases deberan tratar de integrar sus polticas a fin de aumentaral mximo la capacidad de produccin de su poblacin.

Ejercicio 15 Proponga a los participantes que describan un ambiente de trabajo -por ejemplo, una fbri-ca, una plantacin o una granja- en que los trabajadores han decidido presentar un ciertonmero de reclamaciones a los propietarios o administradores. Quieren tener ms influen-cia en la administracin de la empresa. Quieren adems mejores salarios, mayores prestacio-nes de enfermedad o accidente, ms atencin a la seguridad en el lugar de trabajo, la posibi-lidad de establecer un programa de perfeccionamiento y perodos de descanso ms largos.Divida los participantes en dos grupos: trabajadores y funcionarios. Haga que negocien, yque cada parte seale sus puntos de vista e intenten llegar a un acuerdo. Puede remitirse alos participantes a los convenios de la OIT para la informacin pertinente sobre los dere-chos de los trabajadores. Repita el ejercicio invirtiendo los papeles.

(DUDH, arts. 23 y 24; CDN, arts. 31, 32 y 36)

8. 11. a) Trabajo InfantilSe denomina trabajo infantil al realizado por chicos menores de 14 aos (edad mnima re-querida por la legislacin argentina para incorporarse a un empleo) en actividades queconstituyen un sustento logrado para si mismo o para el grupo familiar al que pertenecen.En la gran mayora de los casos, el ingreso temprano en el mercado laboral guarda estre-cha vinculacin con la problemtica de la pobreza y con las estrategias de supervivencia aque deben recurrir los grupos familiares de los sectores de la sociedad que no disponen delos medios necesarios para asegurar la satisfaccin de sus necesidades bsicas.




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El trabajo infantil es daino de por s, y el dao se agudiza cuando est asociado con el pe-ligro o la explotacin. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) utiliza 5criterios para definir las prcticas laborales abusivas o perjudiciales durante la niez: 1) tra-bajo a tiempo completo a muy temprana edad; 2) jornadas laborales demasiado extensas;3) tareas que imponen estrs fsico, social o psicolgico; 4) pago inadecuado; 5) limitado ac-ceso a la educacin.Teniendo en cuenta estos criterios, podemos mencionar numerosas actividades desarrolla-das por los nios que son altamente nocivas para ellos: las tareas realizadas en espacios ina-decuados, con iluminacin insuficiente, escasa o nula ventilacin, tecnologa precaria y esca-sos o nulos lapsos de descanso; los trabajos en los que deben llevar cargas superiores a lasrecomendadas para su peso y edad; las actividades desempeadas con sobre exposicin alas radiaciones solares, al calor y en muchos casos - como en la horticultura y floricultura- a qumicos de alta toxicidad. Un buen ejemplo de trabajo carente de condiciones dignasy desempeado frecuentemente por nios es la recoleccin de residuos. Los nios que rea-lizan esta actividad lo hacen a la intemperie, muchas veces en largas jornadas.Adems, mien-tras seleccionan y clasifican los desperdicios comercializables, se encuentran expuestos alastimaduras con elementos cortantes, a posteriores infecciones a causa de ellas y a diver-sos elementos contaminantes.El trabajo que realizan los nios genera mnimos ingresos a sus familias, mientras que enellos ocasiona prdidas irreparables.En todos los casos, el trabajo de los nios potencia y amplifica la vulnerabilidad y los pade-cimientos que les imponen las condiciones en que viven. El trabajo contribuye a conspirarcontra su desarrollo personal, ya que entra en conflicto con la educacin y sus logros en elaprendizaje, as como con el juego y el esparcimiento. Esto sucede porque el tiempo quelos nios utilizan para trabajar es tiempo robado a esas actividades. En el largo plazo, con-duce al retraso escolar o el abandono del sistema educativo, a menores ingresos en la vidaadulta, al acceso a trabajos no calificados y a la reproduccin de las condiciones de pobre-za que originaron su prematura insercin laboral.Sea cual fuere el punto de vista desde el cual se enfoque la problemtica del trabajo infan-til, nunca debe olvidarse que el nio que trabaja lo hace por obligacin.8

La Convencin sobre los derechos del nio establece el derecho del nio a estar protegi-do contra la explotacin econmica y contra el desempeo de cualquier trabajo que pue-da ser peligroso o entorpecer su educacin, o que sea nocivo para su salud o para su de-sarrollo fsico, mental, espiritual, moral o social.A su vez, consagra para los Estados la obli-gacin de fijar una edad mnima para trabajar, de reglamentar apropiadamente los horariosy condiciones de trabajo y de estipular las sanciones adecuadas para asegurar la proteccindel nio frente a la explotacin laboral.

Ejercicio 16 Organice un juego de rol o simulacro de debate entre dirigentes polticos de todos los pasessobre la cuestin del trabajo infantil (por ejemplo la toma de medidas para regularlo, para pro-teger a los nios contra la explotacin).Organice un simulacro de debate entre los participantessobre este tema formando grupos que representen a los pases participantes. Luego de esteejercicio podra compararse las conclusiones a las que arribaron los participantes con las dispo-siciones de la Convencin sobre los Derechos del Nio y/o el Convenio 182 de la Organiza-cin Internacional del Trabajo (OIT), de 1999 sobre las peores formas de trabajo infantil.

8. 12. Derecho a la salud La salud es un derecho humano fundamental y uno de los objetivos bsicos del desarrollomundial. Numerosas resoluciones de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), organis-mo de las Naciones Unidas que se especializa en esta esfera, han reafirmado ese objetivo,as como la necesidad de reducir las graves desigualdades que existen en el estado de sa-lud de la poblacin del mundo. Para la planificacin y aplicacin de la atencin primaria desalud se requieren medidas tanto individuales como colectivas que garanticen la asignacinpreferencial de los recursos necesarios a las personas que ms los necesitan, proporcionan-


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8 Trabajo Infantil. ProgramaPRONIO, un programa paraescribir el futuro.

do al mismo tiempo salud para todos.Un examen general de los sistemas de atencin de salud locales sugerir posibles proyec-tos distintos e interesantes.El tema general de la salud tambin plantea otras cuestiones importantes relativas a los de-rechos humanos: la discriminacin contra las nias en la atencin de la salud, los efectos pa-ra la salud del trabajo infantil y del matrimonio precoz, el derecho a la informacin sobre lasalud reproductiva y sobre enfermedades de transmisin sexual como el VIH, las necesidadde tomar acciones de prevencin contra la drogadiccin, los efectos negativos de la conta-minacin ambiental y la malnutricin, y los efectos positivos de la educacin para la salud.

Ejercicio 17 Se esta realizando la campaa preelectoral de dos partidos polticos (X e Y). Divida a la cla-se en dos grupos y pdales que, como candidatos al Ministerio de Salud del distrito, propon-gan un plan de accin para presentar al electorado sobre promocin y prevencin en ma-teria de salud. Para ello, deben intentar abarcar las distintas franjas etreas (primera infan-cia, niez, adolescencia, adultez, vejez) as como incluir en el plan de accin propuestas pa-ra la atencin de cuestiones especficas que hacen al mbito de la salud (drogadiccin, dis-capacidad,VIH, entre otros).Luego, en grupo, se podrn comparar las propuestas de ambos candidatos.

(DUDH, arts. 2, 19 y 25; CDN, arts. 2, 3, 17, 24, 17, 28 y 33 )

8. 13. Proteccin integral a la niez

Ejercicio 18Buscar todos los artculos de la Convencin sobre los Derechos del Nio que ofrecen pro-teccin al nio y las circunstancias y formas concretas de malos tratos y explotacin quese mencionan en esos artculos:Se podran aadir otras formas de malos tratos? Hay nios ms vulnerables y ms necesitados de proteccin que otros? Organice un debate sobre quines tienen la responsabilidad de proteger al nio:Segn la Convencin a quin incumbe la responsabilidad de la proteccin del nio? Establece la Convencin algn orden de prioridad de las responsabilidades? Qu sucede cuando quienes tienen esa responsabilidad no protegen al nio? Estudiar cmo se protege al nio en su comunidad utilizando la lista preparada al principiode este ejercicio:

Tema de ReflexinQu formas especiales de proteccin necesitan los nios de su comunidad? Qu personas o grupos protegen al nio? De qu manera pueden contribuir cada uno de nosotros a esa proteccin? Por qu es necesario que los derechos del nio se recojan en un tratado especial de de-rechos humanos?

(CDN, arts. 2, 3, 6, 8, 11, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 32, 33, 34, 35, 36, 37 y 38)

8. 14. Identidad cultural, intimidad, no ingerencia en la vida privada,derecho a la educacin y otros

Ejercicio 19 Invite a los participantes a relatar al grupo alguna historia relacionada con sus abuelos o bi-sabuelos y su estilo de vida en la juventud, sus comienzos, etc.Tambin puede el capacita-dor contar un relato que trate estos temas. Es muy probable que surjan diversas cuestio-nes que puedan ser utilizados para la reflexin sobre cuestiones de derechos humanos. En-tre ellas, podran surgir temas vinculados con la migracin, con estereotipos sociales y cul-




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turales de esa poca que hoy intentan revertirse y que en muchos casos se vinculan conderechos a los que nuestros padres o abuelos no tenan acceso tales como la educacin, laintimidad, la participacin en la vida pblica y cultural, entre otras.

Temas de ReflexinAlgunas preguntas que podran plantearse como disparadores son las siguientes:Qu derechos de los que se garantizan ahora en la Convencin sobre los Derechos delNio no tuvieron sus abuelos en su infancia? Con qu actitudes se fomenta en la actualidad el pleno desarrollo de la personalidad hu-mana, el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades? En qu se diferencia la vida familiar actual de la de los abuelos? De la de los padres? Aqu se deben estos cambios? Se trata de cambios de los valores, la cultura, la tecnologa ode otra clase? Cules son beneficiosos y cules no? _Han mejorado los derechos huma-nos de los miembros de la familia en las ltimas generaciones? La Declaracin Universal y la Convencin sobre los Derechos del Nio estipulan que todapersona podr descansar, estudiar, participar en el culto que desee, intervenir librementeen la vida cultural de la comunidad y desarrollar plenamente su personalidad. Se debe faci-litar a los participantes acceso a las artes y las ciencias de los pases de su regin y del res-to del mundo y fomentar el respeto de la identidad cultural, el idioma y los valores del ni-o y los de los dems. Asimismo, debe ensear cuestiones relacionadas con los derechoshumanos ilustrndolos con ejemplos de diferentes culturas y diferentes pocas.La familia ofrece buena parte del bienestar personal y social. La familia adopta la forma msadecuada a la cultura y la economa en que viven sus miembros, que va desde las unidadesde adultos solos que viven aislados hasta los sistemas de lazos de parentesco muy ampliosque abarcan a comunidades enteras.

(DUDH, arts. 16, 19 y 27; CDN, arts. 5, 29 y 31)

8. 15. Derecho a ser odo por un tribunal independiente e imparcial / presuncinde inocencia/ irretroactividad de la ley penal

Ejercicio 20 El caso GalileoPresente a los participantes la siguiente biografa:"Galileo Galilei (1564-1642).Astrnomo y fsico italiano nacido en Pisa y muerto en Arce-tri (..). En 1588 obtuvo una ctedra de matemticas en la Universidad de Pisa, donde pro-puso su teorema de que todos los cuerpos caen con la misma velocidad, cosa que demos-tr con varios experimentos efectuados desde lo alto de la famosa Torre Inclinada.Ante lahostilidad que provocara tal 'hereja' entre los aristotlicos, abandon Pisa en 1591 paraocupar la ctedra de matemtica de la Universidad de Padua (1592-1610) donde sus expli-caciones atrajeron discpulos de toda Europa. En 1609 construy un anteojo segn el mo-delo de Hans Lippershey, de Holanda. El instrumento le sirvi para descubrir cuatro satli-tes de Jpiter, de los que afirm que no se hallaban fijos, sino que, en realidad, giraban entorno al planeta. Se trataba del primer descubrimiento de cuerpos celestes por el ser hu-mano, realizado por medios artificiales.Tambin demostr la configuracin no plana de lasuperficie lunar y descubri manchas en el Sol, de las que dedujo la rotacin de este astro.En 1610, fue invitado (..) a trasladarse a Florencia, donde se estableci en calidad de filso-fo y matemtico de la corte. Por su defensa de los principios copernicanos y sus disquisicio-nes sobre la significacin bblica de los mismos se vio en dificultades con la Iglesia y fue ci-tado a comparecer ante el Santo Oficio de la Inquisicin (1616). El Santo Oficio, consideran-do filosficamente absurda la nueva teora del sistema solar le invit a cesar de ensearla, almismo tiempo que pona en entredicho el libro de Coprnico sobre la materia, Galileo pro-meti obedecer la orden de 'no sostener, ensear o defender' las doctrinas condenadas.En 1632, sin hacer caso de su compromiso, public "Dialogo sopra i due massimi sistemidel mondo, tolemaico e copernicano", en el que el papa Urbano VIII crey ver una stira desu persona.A pesar de sus 70 aos y de verse aquejado de graves dolencias, Galileo hubo


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de comparecer de nuevo ante la Inquisicin, que le conmin abjurar solemnemente de sucredo cientfico.Al ao de 1633 se remonta la leyenda de que, al concluir su retractacin,Galileo exclam en voz baja 'Eppur si muove' (y sin embargo se mueve), refirindose a laTierra. En su retiro de Arcetri (Florencia), continu con ardor infatigable sus investigacio-nes cientficas, a pesar de verse aquejado de sordera y estar casi ciego. En 1637, poco an-tes de perder totalmente la vista, hizo an otro importante descubrimiento astronmico,el de la libracin mensual y anual de la Luna. Muri el 8 de enero de 1642()" (Gran En-ciclopedia Universal Asuri editada por Asuri en Bilbao, 1982)

Temas de ReflexinCrees que la Inquisicin juzg a Galileo segn los preceptos que marcan la DeclaracinUniversal de Derechos Humanos?Por qu crees que Galileo no fue juzgado por un tribunal independiente e imparcial? Jus-tifica tu respuesta basndote en la situacin histrica de aquella poca.Crees que hoy en da podra pasar algo semejante a alguien? Quiz a un cientfico no, pe-ro a un homosexual?, a un escritor/artista blasfemo?, a un activista poltico?, a un viola-dor? o a un asesino en serie? Crees que nuestra base legislativa est lo suficientemente consolidada como para juzgar atodos los acusados con la debida equidad?

(DUDH, art. 10 y 11 CDN, art. 37)

9. A modo de conclusinLas actividades de difusin y formacin en derechos humanos estn concebida como unmedio para el logro de un objetivo ms ambicioso, que es el de incorporar en el individuolos principales aspectos que hacen a la dignidad de la persona humana y proporcionarle lasherramientas necesarias para poder ejercer sus derechos y sus responsabilidades, en tantomiembro de una sociedad.En el mundo de hoy, el precario nivel de conocimiento de los derechos fundamentales so-bre todo en los sectores de mayor vulnerabilidad- traen como consecuencia una serie deotras formas de irrespeto por los derechos humanos que, si no son debidamente compren-didas y visualizadas terminan por enquistarse en las sociedades actuales.En este orden, la difusin de los derechos humanos es fundamental para la promocin y lavigencia de los mismos. Solo si un individuo conoce y comprende sus derechos podr exi-gir que stos se respeten y, a su vez, entender y ejercer tambin las responsabilidades queconllevan los derechos del otro.

10. Abreviaturas utilizadas en el mbito de las Naciones Unidas.ACNUDH Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos ACNUR Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados CDN Convencin sobre los Derechos del Nio CICR Comit Internacional de la Cruz Roja DUDH Declaracin Universal de Derechos Humanos FAO Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin OIT Organizacin Internacional del Trabajo OMS Organizacin Mundial de la Salud PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia




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El guin cinematogrfico: Escritura especficaProf. Rodolfo Otero*

*Autor de once novelas para preadolescentes, entre ellas "Milla Lonc" y "La estrella Peregrina" (premios RobinHood y White Ravens respectivamente). Otra de sus obras (El verano del potro), fue llevada al cine. Profesor deguin e historia del cine en la Universidad del Cine y otras escuelas de la especialidad, y de un curso-taller de ci-ne en el Colegio Nacional Buenos Aires. Jurado en festivales de cine para la infancia y la juventud.

Jean-Claude Carrire es uno de los ms grandes guionistas de la historia del cine, colaboradordel maestro Luis Buuel en todas las pelculas que film en Francia y co-autor de los guionesde "La insoportable levedad del ser", "El tambor" y "Cyrano de Bergerac", entre otros clsicos.En 1991 visit Buenos Aires y dio una conferencia sobre su especialidad en la Universidad delCine. Lo primero que dijo ante un auditorio absorto fue "Un guin es algo que, cuando se ter-mina de compaginar la pelcula, va a parar a un tacho de basura".Por ms que nos duela a los que pretendemos escribir guiones, es una gran verdad. Lo que Ca-rrire quiso decir, y pas a explicar, es que un guin es una escritura subsidiaria. A diferenciade un poema o una novela, que son obras completas y slo necesitan del lector para consu-mar el hecho creativo, un guin no vale por s mismo: es un eslabn, vital y necesario, desdeluego, de la cadena de hachos creativos que componen la realizacin de una pelcula (o un pro-grama de televisin, o un audiovisual).Por lo tanto, el guin debe adaptarse a las necesidades del resultado final: no se escribe paraun lector indiscriminado sino esencialmente para los responsables de filmar la pelcula, lo cualimpone una serie de condicionamientos formales y conceptuales.A la hora de intentar definir lo que es un guin, una de las mejores formulaciones es la de SydField, reconocido terico de su escritura: segn l, un guin es "una historia narrada en imge-nes, a travs de descripcin de acciones y de dilogos, que se vuelca en el marco de la estruc-tura dramtica". Esta definicin incluye todos los elementos bsicos: la narracin en imgenes,la importancia de describir la accin, el dilogo y la necesidad de una estructura. Al mismotiempo destaca las dos vertientes del guin: es una escritura al mismo tiempo narrativa y dra-mtica, es decir cuenta una historia y la cuenta para que sea representada.Es conveniente que el guionista se familiarice con el lenguaje particular de la imagen en movi-miento que propone el cine. Esto implica un conocimiento bsico de los elementos expresivosque utiliza el medio en sus dos componentes, imagen y sonido. A ttulo ilustrativo mencionare-mos algunos: los planos (distancia entre la cmara y el sujeto que filmamos), los ngulos de cma-ra (posiciones desde las que filmamos), los movimientos de cmara, los diversos tipos de lentes,la composicin del cuadro, el uso de la luz y el color, la dinmica del montaje, las diferentes velo-cidades de proyeccin, los planos sonoros de dilogo, msica de fondo y ruidos, los silencios.Pero, si bien es necesario que el guionista los conozca, aclaremos que no van a formar partedel texto especfico que llamamos "guin" o "guin literario", para diferenciarlo del "guin tc-nico", que es responsabilidad del director de la pelcula.El guin literario tiene dos funciones bsicas: la primera (y esencial) es relatar la historia queva a contar la pelcula, y la segunda servir de instrumento de trabajo al equipo de filmacin. Deesta segunda funcin es de donde surgen sus particularidades formales.Decimos entonces que el guin relata la pelcula.Y debe hacerlo de la forma ms interesante yatractiva posible. Al leer un buen guin se debe tener la sensacin de que uno est viendo la pe-lcula en cada pgina. El guionista debe, pues, imaginarse la pelcula al redactar, verla pgina a pgi-na. Esto exige una redaccin gil, imaginativa, ms rica en verbos que en adjetivos y que aprove-che al mximo las posibilidades expresivas del medio, es decir su capacidad de mostrar y sugerir.Es muy importante decidir qu es lo que se muestra directamente y qu lo que se deja libradoa la imaginacin del espectador.Y como se escribe para la cmara, un guin no puede darse el lu-gar de incluir metforas. Se cuenta, se informa lo que el espectador va a ver una vez filmada lapelcula. Una regla bsica es la de no dar informacin que el espectador no puede recibir.El guin debe redactarse en tiempo presente y tercera persona. El tiempo presente respondeal hecho de que la pelcula es temporal: ms all de cmo se distribuya el tiempo en el que


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transcurre la accin (se puede ir y volver entre diferentes momentos, y el cine contempor-neo trabaja especialmente esta posibilidad), cada segundo de la pelcula es presente para el es-pectador. Respecto a la tercera persona, no es otra que la cmara, que ser en definitiva el ele-mento que nos permite narrar la historia.En cuanto a la parte formal, los condicionamientos del guin estn dados por las necesidadesde la filmacin. La unidad bsica expresiva de una pelcula es lo que llamamos "toma": una to-ma comprende la imagen que vemos hasta que otra imagen la sucede, ya sea por corte direc-to o por fundido (cuando una imagen se superpone a otra antes de que la primera desaparez-ca del todo). Un conjunto de tomas comprende una escena (unidad de tiempo y lugar). Un con-junto de escenas comprende una secuencia (unidad temtica, equivalente grosso modo a un ca-ptulo en una novela o una escena en una obra de teatro).La escena se toma como referencia para ordenar el texto del guin. Cada escena se va enu-merando y se identifica con una frmula que incluye el lugar de filmacin, si se trata de un ex-terior o un interior y por fin el tipo de luz dominante (da, noche, atardecer o amanecer). Unaescena se indica, entonces, como en los siguientes ejemplos:

1. EXT. PLAZA- DA

O bien:

7. INT. DORMITORIO- NOCHE

A continuacin se escribe el texto de lo que sucede en ese lugar y ese tiempo. Si cambia unade estas dos variables, cambia la escena.

Tradicionalmente se han utilizado dos formatos para la redaccin del guin: a dos columnas ya una columna. En el primer caso se organiza el texto de modo de incluir todo lo que es ima-gen en una columna sobre la mitad izquierda de la pgina y todo lo que es sonido (dilogo, m-sica y efectos) sobre la mitad derecha de la misma.

INT- COCINA- DA

Mara entra a la cocina y empieza a preparar el desayuno. Entra Juan, con aspecto de haber dor-mido mal.

MARA Buenos das...JUAN Qu tienen de buenos?

A una columna simplemente se escribe el contenido de la accin de un extremo al otro de lapgina, como en un texto narrativo, y los dilogos se disponen ms centrados, indicando en ma-yscula el nombre del personaje que habla y, al pie, el texto (como en una obra de teatro).




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AUSTER, Paul. Smoke & Blue in the face.EDITORIAL ANAGRAMA, SA. COLECCIN COMPACTOS, Barcelona, 2003. ISBN: 84-339-6750-9

"Smoke" / CigarrosGuin original de Paul Auster.

8. EXT:TARDE. FACHADA DE LA COMPAA CIGARRERA DE BROOKLYN

Un plano del cielo oscureciendo. Un plano del negocio.Vemos c-mo se apagan las luces.AUGGIE sale, cierra la puerta con llave yempieza a bajar las persianas metlicas sobre los escaparates.Cortar a: Un plano de PAUL corriendo por la calle hacia AUGGIE.

PAUL (jadeante) Has cerrado?

AUGGIE Te has quedado sin Schimmelpennincks?

PAUL (Asiente) Me los podras dar antes de irte?

AUGGIE Ningn problema. No es que tenga que salir corriendo ni nada por el estilo.

AUGGIE levanta la reja y los dos entran en la tienda.

9. INT:TARDE. LA COMPAIA CIGARRERA DE BROOKLYN

PAUL y AUGGIE entran en la tienda a oscuras. AUGGIE enciende las luces y luego pasa detrs del mostradorpara coger los cigarros de PAUL. PAUL, al otro lado, se queda con una cmara de treinta y cinco milmetros queest cerca de la caja registradora.

PAUL Parece que alguien se ha olvidado una cmara.

AUGGIE (Volvindose) S, yo.

PAUL Es tuya?

AUGGIE S, seor, es ma.Tengo esa maquinita desde hace mucho tiempo.

PAUL No saba que hicieras fotos.

AUGGIE (Tendindole a PAUL sus puros) Supongo que se le podra llamar un hobby. No le dedico ms decinco

minutos al da, pero lo hago todos los das. Llueva o haga sol, granice o nieve. Ms o menos como el cartero. (Pausa) A veces tengo la impresin de que mi hobby es mi verdadero trabajo y que mi tra-

bajo no es ms que una manera de mantener mi hobby.

PAUL As que no eres simplemente un tipo que empuja monedas sobre un mostrador.

AUGGIE Eso es lo que la gente ve, pero no necesariamente lo que soy.

PAUL (Mirando a AUGGIE con nuevos ojos) Cmo empezaste?

AUGGIE A hacer fotos? (Sonre) Es una larga historia.Necesitara dos o tres copas para contarla.

PAUL (Asintiendo) As que fotgrafo...

AUGGIE Bueno, no exageremos. Hago fotos. Encuadras lo que quieres en el visor y aprietas el obturador.No hay por qu echarle cuento.

PAUL Me gustara ver tus fotos algn da.

AUGGIE Se puede organizar. Puesto que yo he ledo tus libros, no veo por qu, no iba a compartir mis fotoscontigo. (Pausa. Repentinamente azorado) Ser un honor.

10. INT: NOCHE.APARTAMENTO DE AUGGIE

AUGGIE y PAUL estn sentados a la mesa de la cocina.Apartadas a un lado hay cajas de comida china abiertas.La mayor parte de la superficie de la mesa est cubierta por grandes lbumes negros de fotos.Hay catorce en total y todos tienen en el lomo una etiqueta con un ao, desde 1977 a 1990. Uno de estos lbumes(1987) est abierto sobre el regazo de PAUL.


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Primer plano de una de las pginas del lbum. Hay seis fotos en blanco y negro en la pgina, todas de una escenaidntica: la esquina de la calle 3 con la Sptima Avenida a las ocho de la maana. En la esquina superior derecha decada foto hay una pequea etiqueta blanca en la que pone la fecha: 9-8-87, 10-8-87, 11-8-87, etc. La mano de PAULvuelve la pgina; vemos seis fotografas similares.Vuelve otra Pgina: lo mismo. Una Pgina ms: lo mismo.

PAUL (Atnito) Son todas iguales.

AUGGLE (Sonriendo orgulloso) Exactamente. Ms de cuatro mil fotografas del mismo sitio. La esquina de la calle 3 con la Sptima Avenida a las ocho de la maana. Cuatro mil das seguidos haga el tiempo que haga.(Pausa) Por eso no puedo cogerme vacaciones nunca.Tengo que estar en mi sitio todas las maanas.Todas las maanas en el mismo sitio a la misma hora.

PAUL (Perplejo.Vuelve una pgina, luego otra) Nunca he visto nada igual.

AUGGIE Es mi proyecto. Lo que podramos llamar la obra de mi vida.

PAUL (Deja el lbum y coge otro. Pasa las hojas rpidamente y encuentra ms de lo mismo. Sacude la cabeza desconcertado) Asombroso. (Tratando de ser corts) Sin embargo, no estoy seguro de entenderlo.Quiero decir, cmo se te ocurri la idea de hacer este... este proyecto?

AUGGIE No s, simplemente se me ocurri.Al fin y al cabo, es mi esquina. Slo una pequea parte del mundo,pero tambin all pasan cosas, igual que en cualquier otro sitio. Es un documento de mi pequeo lugar.

PAUL (Hojeando el lbum rpidamente, meneando la cabeza). Es ms bien abrumador.

AUGGIE (An sonriendo) Nunca lo entenders si no vas ms despacio, amigo mo.

PAUL Qu quieres decir?

AUGGIE Quiero decir que vas demasiado deprisa.Apenas miras las fotos.

PAUL Pero si son todas iguales.

AUGGIE Son todas iguales, pero cada una es diferente de todas las dems.Tienes maanas luminosas y maanas sombras.Tienes luz de verano y luz de otoo.Tienes das laborables y fines de semana.Tienes gente con abrigo y botas impermeables y gente con pantalones cortos y camiseta.A veces son las mismas personas, otras veces son diferentes.Y a veces las personas diferentes se convierten en las mismas y las mismas desaparecen. La tierra da vueltas alrededor del sol y cada da la luz del sol da en la tierra en un ngulo diferente.

PAUL (Levantando la vista del lbum para mirar a AUGGIE) Ir ms despacio, no?

AUGGIE S, eso es lo que te recomendara.Ya sabes lo que pasa. Maana y maana y maana, el tiempo avanza a un paso muy lento.

Primeros planos del lbum de fotos. Una por una, una sola fotografa ocupa toda la Pantalla. El proyecto de AUG-GIE se despliega ante nosotros. Una fotografa sigue a otra: el mismo lugar a la misma hora en diferentes mo-mentos del ao. Primeros planos de diferentes caras dentro de los primeros Planos. Las mismas personas apare-cen en distintas fotos, a veces mirando a la cmara, a veces mirando a otro lado. Docenas de fotos. Finalmentellegamos a un primer plano de Ellen, la esposa muerta de PAUL.

Primer plano de la cara de PAUL.

PAUL Dios, mira. Es Ellen.

La cmara retrocede.AUGGIE se inclina sobre el hombro de PAUL.

Vemos el dedo de PAUL sealando la cara de Ellen.

AUGGIE S. Es ella. Est en unas cuantas de ese ao. Deba ir camino de su trabajo.

PAUL (Conmovido, al borde de las lgrimas) Es Ellen, mrala. Mira a mi dulce amada.

Fundido. Fin de la escena.




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Hoy el formato a una columna prcticamente ha desplazado en todo el mundo a la otra varian-te, por razones obvias: resulta ms prctica y mucho ms fcil de leer y de redactar. El formatoa dos columnas se sigue utilizando entre nosotros en televisin y puede ser til en los docu-mentales, ya que permite anotaciones al margen que se hacen inevitables en este tipo de guin.Decamos que el guionista no debe preocuparse por los aspectos tcnicos al redactar el guin(es decir, el guin literario no incluye encuadres, ngulos y movimientos de cmara, etc.). Pero elguin de filmacin definitivo, al que llamamos guin tcnico, s incorpora estos elementos: el en-cargado de suplirlos es el director de la pelcula, que es quien tiene la ltima palabra al respecto.En ocasiones no basta con la redaccin del guin tcnico. La complejidad de algunas escenas, sobretodo las que involucran la interaccin de tres o ms personajes, obliga a una planificacin ms mi-nuciosa de la puesta de cmara. En estos casos se suele apelar a una grfica a la que llamamos "plan-ta", que indica la posicin relativa de los personajes en la escena y desde que ngulos se la cubrir.Por fin, cuando la accin se torna demasiado complicada tambin es til recurrir al "Storyboard"(del ingls "story": historia, argumento; y "board": pizarrn). Se trata de una visualizacin de laescena en forma de una historieta que reproduce los encuadres a utilizar. El mtodo provienedel cine de animacin (de hecho se invent en el estudio de Walt Disney en la dcada del 30),en el que resulta vital para la concrecin definitiva del guin. En el cine "en vivo" es una buenamanera de ganar tiempo al ordenar la filmacin de escenas de mucho movimiento.

La construccin dramticaPara escribir un buen guin es conveniente partir de una idea clara de lo que queremos trans-mitir, tanto en la historia concreta a narrar como en lo que queremos decir a travs de ella.Por eso es recomendable que el primer paso sea formular una propuesta dramtica: exponeren unas pocas lneas quin (o quines) es el personaje central y cul es su conflicto, es decir elproblema al que se enfrenta. Una vez resuelta la propuesta, conviene que nos planteemos cules el tema de lo que vamos a contar, es decir qu es lo que queremos transmitir acerca de lacondicin humana desde nuestro guin. Esto parece grandilocuente pero es lo que todos ha-cemos cuando escribimos, en definitiva.Y luego conviene ir desarrollando nuestro guin por etapas: una sntesis argumental que defi-na la historia en una d dos carillas, trabajo a fondo sobre los personajes, una vuelta a los pun-tos clave de la sntesis para estructurarla.Luego conviene hacer una escaleta (una nmina de las secuencias y por fin de las escenas enque vamos a dividir el guin), y si tenemos tiempo redactar un tratamiento (la historia sin pre-cisar todava los dilogos) antes de llegar a la redaccin definitiva.Y tengamos en cuenta quedespus de terminar el primer texto viene una etapa necesaria de revisiones y correccionesantes de que podamos decir que tenemos un guin filmable y definido.Para eso hacen falta una estructura slida, personajes vivos e interesantes y un buen manejodel conflicto. Pasamos a explorar estos elementos.

La estructura dramticaEl guin, por naturaleza, necesita una cierta base estructural. Esto se debe al hecho concretode que una pelcula tiene existencia temporal, es decir tiene un tiempo determinado desde elmomento en que se inicia hasta el momento en que concluye. Ese tiempo necesita llenarse deforma adecuada para ir desde ese comienzo hasta ese final, y su organizacin depende de la es-tructura sobre la que lo apoyemos.El diccionario provee dos definiciones de estructura que nos dan la pauta de su funcin en unguin. La primera dice que la estructura es la "manera en que las diferentes partes de un con-junto, concreto o abstracto, estn dispuestas entre s y son solidarias". La segunda la describecomo "armadura que constituye el esqueleto de algo y que sirve para sostener un conjunto".Ambas definiciones sirven para aclarar la funcin de la estructura en el guin: es la base que loorganiza y sostiene. La estructura responde a los dos aspectos del guin, el narrativo y el dra-mtico. Su forma ms frecuente y efectiva coincide con la que todos hemos estudiado en el se-cundario para el relato: introduccin, nudo y desenlace. Es decir que la forma bsica es terna-ria, consta de tres partes esenciales que denominaremos actos, siguiendo la terminologa delteatro. El primer acto, la presentacin, corresponde a lo que llamamos introduccin desde elpunto de vista narrativo: el segundo, la etapa de confrontacin, corresponde al nudo (o, con

ms propiedad, al desarrollo de la historia); y el tercero es la resolucin, equivalente al desen-lace. De hecho, estas denominaciones de los tres actos son dos caras de la misma moneda. Losllamamos introduccin, desarrollo y desenlace si hacemos hincapi en la historia; y presenta-cin, confrontacin y resolucin si los enfocamos desde la accin dramtica o el conflicto.Cada acto tiene su funcin especfica en la forma de comunicar el contenido de la trama al especta-dor: la presentacin nos mete en la historia, nos indica las circunstancias de tiempo y lugar, nos haceconocer a los personajes principales y define el conflicto. Es vital lleva

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