Institut for Kulturvidenskaber, SDU

Masterafhandling, juni 2013 Projekt iPadklasse, Odder Gymnasium

Malene H. Johansen, eksamensnr. 317812

MIG/didaktik, modul 4

Vejleder: Nikolaj Frydensbjerg Elf

Antal anslag i opgaven (ekskl. noter, litteraturfortegnelse,

tabeller og bilag): 111.635.

Indholdsfortegnelse:

Abstract………………………………………………………………………………………………...………1

Indledning……………………………………………………………………………………………………..2

1. Analysestrategi………………………………………………………………..………………………..4

1.1 Refleksioner over valg og fravalg vedrørende empiri………………………………….…….4

1.2 Præsentation af teori.............................................................................................8

1.2.1 Undervisning og læring - en definition af de to begreber…………………………….…………….…………8

1.2.2 Qvortrups fire lærings- og vidensniveauer……………………………………………………………….…………..9

1.2.3 Nutidens unge – digital natives (or not)?...................................................................................11

1.2.4 Kategorisering af læremidler – og iPadens placering heri………………………………………..……………13

2. Undersøgelse på Odder Gymnasium…………………………………………………………14

2.1 IPaden som læremiddel – teori koblet med praksiserfaringer…….…………….………14

2.1.1 IPaden som funktionelt læremiddel………………………………………………………………….…………….……..14

2.1.2 IPaden som undervisningsmiddel der støtter lærerens formidling……………….………………………..16

2.1.3 IPaden og læringsmiljø…………………………………………………………………………………………….……………..17

2.2 Hvad var meningen – egentlig?...............................................................................20

2.3 Erfaringer og resultater: projektleder- og lærerperspektiv………………..…….…………24

2.3.1 Videndeling………………………………………………………………………………………….………………………………….24

2.3.2 Fagdidaktiske potentialer og begrænsninger ved iPaden: lærer- og projektlederperspektiv……26

2.3.2.1 Positive og negative fagdidaktiske aspekter ved iPaden………………….……………………………………27

2.3.2.2 Gruppearbejde: læringsniveau og fagligt niveau………………………………………………………………….29

2.3.2.2.1 Læringsniveau……………………………………………………………………………………………………………….29

2.3.2.2.2 Fagligt niveau: stærke og svage elever…………………………………………………………………………..31

2.3.3 Lærer- og elevroller…………………………………………………………………………..…………………………………..33

2.3.4 Generelle potentialer og begrænsninger ved iPaden…………………………………………………………….36

2.3.5 Opsamling……………………………………………………………………………………………………………………………..37

2.4 IPaden som læremiddel – elevperspektiv………………………………………………………….37

2.4.1 Potentiale og begrænsning ved iPaden………………………………………………………………………………….38

2.4.1.1 Potentialer……………………………………………….…………………………………………………………………………38

2.4.1.2 Begrænsninger……………………………………………………………………………………………………………………40

2.4.2 Lærer- og elevroller…………………………………………………………………..…………………………………………..42

2.4.3 Opsamling……………………………………………………………………………………………………………………………..43

3. NGHF’s iPad Mini projekt – forslag til optimering af opstart…….……………….44

3.1 Projektleders syn på sagen……………………………………………………………………………….44

3.2 Lærersynspunkterne…………………………………………………………………………………………45

3.3 Elevperspektivet……………………………………………………………….………………………………46

3.4 Opsamling…………………………………………………………………………………………………………47

3.5 Anbefaling…………………………………………………………………………………………………………47

4. Konklusion………………………………………………………………………………………………….49

Litteraturfortegnelse……………………………………….……………………………………………………..52

Bilag:

Bilag 1: Interview med samfundsfagslærer…………………………..…………………………………………………………56

Bilag 2: Interview med fysiklærer…………………………………………………………………………………………………….62

Bilag 3: Interview med engelsklærer………………………………………………..……………………………………………..68

Bilag 4: Elevinterview………………………………………………………………………………………………………………………75

Bilag 5: Interview med projektleder………………………………………………………………………………………………..85

Bilag 6: Interviewguide, lærere……………………………………………………………………………………………………….90

Bilag 7: Interviewguide, projektleder……………………………………………………………………..……………………….92

Bilag 8: Interviewguide, elever………………………………………………………………………………………………………..93

Bilag 9: Observation af samf.lektion (1)…………………………………………………………………………………………..95

Bilag 10: Observation af AT-lektion (SA, 2)………………………………………………………..…………………………….97

Bilag 11: Observation af fysiklektion (1)…………………………………………………………………………………………..98

Bilag 12: Observation af øvelseslektion, fysik (2)…………………………………………………………………………..…99

Bilag 13: Observation af eng.lektion (1)…………………………………………………………………………………………..100

Bilag 14: Observation af eng.lektion (2)…………………………….…………………………………………………………….101

Bilag 15: Den didaktiske trekant, udfoldet……………………………………………………………………………………….103

1

Abstract.

In Denmark, upper secondary school education has changed profoundly over recent years, due to

the introduction of a new reform in 2005. Among other things, this reform emphasized the

importance of the students’ acquisition of competencies in general, but also specifically within the

field of information technology. Due to this, many development projects have been undertaken by

different schools, some on their own initiative, others are governed nationally.

This study investigates a fraction of a nationally governed project called ”Undervisningsorganisering,

-former og -medier - på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser”, more specifically an iPad project

at an upper secondary school in Odder.

In this paper, I will investigate Odder Gymnasium’s iPad project with the purpose of illuminating the

planning, initiation and handling of the project, which includes an analysis of the iPad as a teaching aid, a

determination of the school’s goals for the project, an outline of the teachers’ and the students’ experiences

with the iPad, and, conclusively, a drafting of a set of recommendations for my own school, Nørresundby

Gymnasium og Hf, as to a planned iPad Mini project.

My investigation is based on semi-structured interviews with three teachers at the given school, Odder

Gymnasium, and the project supervisor. Moreover, a semi-structured group interview with five students from

the class in question is included, as are observations of lessons in the iPad class and an analysis of documents

regarding the iPad project available to the general public on the school website.

My investigation shows that the iPad is a complex teaching aid, and, furthermore, that a successful

implementation depends on several factors, but most importantly the following: having clearly defined goals

for the project, developing the teachers’ competencies, and ensuring the optimal conditions for the

development project itself, which necessitates support from the school management.

The interviewed teachers and students portray the iPad as a teaching aid that redefines the roles of both

teachers and students, by placing a larger part of the responsibility for the acquisition of knowledge on the

students’ shoulders. The iPad generally qualifies the group work by enabling a higher focus on presentations

and the relaying of knowledge, both on class but also via the school’s local server installed for this specific

purpose. The school’s focus is, as the reform from 2005 instigates, on the students’ competencies, with a

social constructivist perspective.

The set of recommendations for Nørresundby Gymnasium og Hf is based on the conducted interviews and

Jens Jørgen Hansen’s model of teaching aid culture at schools, as his book on teaching aids is the primary

2

theoretical focus in my investigation. The final conclusion of this paper is that the preferable path may be to

focus on continually developing the teachers’ competencies as to information technology and teaching aids,

rather than acquiring sets of technologies for whole classes at schools.

Indledning

Der stilles stadigt højere krav til undervisere på de gymnasiale uddannelser, pædagogiske såvel som

teknologiske, og anvendelse af it i undervisningen er én af de faktorer der spiller ind i det

komplekse undervisningslandskab. I bekendtgørelsen for såvel stx som hf står der specifikt, at

eleverne forventes at opnå grundlæggende it-kompetencer, samt at de lærer at beherske it-baserede

kommunikationsfora.1 Derudover er det et krav i alle fags læreplan, at it indtænkes i

undervisningen, hvilket tildeler it en væsentlig rolle på de gymnasiale uddannelser og i de unges

kompetenceudvikling. Qua dette foregår der en del udviklings- og forsøgsarbejde på gymnasiale

skoler, nogle lokalt forankret og andre nationalt. Et af de nationalt forankrede udviklings- og

netværksprojekter er igangsat af Ministeriet for Børn og Undervisning primo 2010, og har titlen

”Undervisningsorganisering, -former og -medier - på langs og tværs af fag og gymnasiale

uddannelser”. Dette projekt er under supervision af professor og projektleder ved Center for

Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Helle Mathiasen, Aarhus Universitet, og strækker sig

tidsmæssigt indtil år 2014. På projektets hjemmeside står der følgende beskrivelse heraf:

”Projektet har særlig fokus på:

nytænkning

inkluderende måder at organisere undervisningen på

variationsmuligheder

udvikling af undervisningsformer, undervisningsmaterialer og medier” 2

Projektet har derudover fokus på elevaktiverende brug af medier, og på de deltagende skoler har

man anvendt teknologier inden for de følgende fire kategorier: samarbejds- og delingsværktøjer3,

netmedierede kommunikationsfora4, produktionsværktøjer

5 samt digitale undervisningsmaterialer.

6

1 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132647, §80, stk. 2 (stx),

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132649, §44, stk. 2 (hf). 2 http://tdm.au.dk/forskning/forskningsprojekter/undervisningsorganisering-former-og-medier-paa-langs-og-tvaers-af-

fag-og-gymnasiale-uddannelser/

3

Man har på de enkelte skoler selv kunnet vælge, hvilke(n) teknologi(er) man har ønsket at arbejde

med, og man har forpligtet sig til løbende at deltage i samlede konferencer og seminarer, hvor fokus

har været på inspiration, videndeling og netværksarbejde. Forskningsgruppen har løbende besøgt de

deltagende skoler, og resultaterne heraf fra de tre første runder kan forefindes i diverse midtvejs- og

slutrapporter på EMUs hjemmeside.7

Denne opgaves eksplorative studie er Odder Gymnasiums håndtering af opstart og afvikling af

deres iPadprojekt, som en del af det nationale forsøgs- og udviklingsarbejde, da det er af relevans

for min egen skoles påtænkte projekt, som introducerer iPad Mini på en hf-linje.

Min problemformulering lyder derfor således:

Hvorledes har projektleder og lærerteamet på Odder Gymnasium grebet planlægning, opstart og

afvikling af deres iPadprojekt an, og hvorledes kan dette anvendes fremadrettet på Nørresundby

Gymnasium og Hf i deres påtænkte iPad Mini projekt?

Dette leder frem til følgende underspørgsmål:

Hvad kendetegner iPaden som digitalt læremiddel?

Hvilke mål har Odder Gymnasium haft med iPadprojektet, og er disse blevet

realiseret?

Hvilke erfaringer har projektleder og lærerteamet på Odder Gymnasium gjort sig med

hensyn til hvilke fag og faglige områder der understøttes/ikke understøttes af iPaden?

Hvorledes anskuer eleverne iPaden som læremiddel?

Hvilke erfaringer kan overføres til Nørresundby Gymnasium og Hfs påtænkte iPad

Mini projekt, så opstart og afvikling af projektet optimeres?

Mine bagvedliggende hypoteser er, at det er essentielt for et projekts succes, at der er opstillet klart

definerede mål, som man styrer efter. Derudover at der vil være forskelle at spore fakulteterne

imellem, og at særligt sprogfag vil have lettere ved at integrere iPaden som læremiddel i

3 Fx Google Docs, Skype, Dropbox, Wikis, blogs. http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Gymnasiale-uddannelser/I-

fokus-paa-omraadet-gymnasiale-

uddannelser/~/media/UVM/Filer/Udd/Gym/PDF11/111129%20overbliksrapport%202011%20it%20anvendelse%20gy

m.ashx, p. 5. 4 Fx Facebook, Blackboard, Fronter, FirstClass, blogs. Ibid. p. 8.

5 Fx Prezi, Glogster, Xtranormal. Ibid. p. 10.

6 Fx e-bøger, i-bøger, interaktive tavler. Ibid. p. 12.

7 http://www.emu.dk/gym/tvaers/it/1runde.html

4

undervisningen, hvorimod de naturvidenskabelige fag vil have vanskeligere herved. Jeg forventer

derudover, at eleverne oplever frustrationer ved anvendelse af iPad i særligt de naturvidenskabelige

fag, men at de generelt vil anskue brug af iPad i undervisningen som en motivationsfaktor, og

derved primært vil vurdere udviklingsarbejdet positivt. Mine hypoteser udspringer af min 3.

semesters opgave på masterstudiet, som var et eksplorativt studie af min egen skoles nystartede

iPadprojekt. Mine fund og resultater i den opgave bevirkede, at jeg fandt et yderligere studie inden

for området relevant, men denne gang på en skole med flere opnåede erfaringer.8

1. Analysestrategi

Opgaven vil falde i følgende afsnit:

Jeg vil i dette afsnit tydeliggøre min analysestrategi.

De følgende afsnit fokuserer på den empiriske analyse, som består af semistrukturerede

interviews med lærere og elever involverede i iPadprojektet på Odder Gymnasium,

observationer af afholdte lektioner på samme skole, i den samme klasse som projektleder, de

interviewede lærere og elever er tilknyttet, samt dokumentanalyse af materiale offentliggjort

på Odder Gymnasiums hjemmeside.

Afslutningsvis vil resultaterne fra analysen blive diskuteret, med henblik på mulige

anvisninger fremadrettet på Nørresundby Gymnasium og HF, hvor et lignende projekt (iPad

Mini projekt) påtænkes.

1.1 Refleksioner over valg og fravalg vedrørende empiri

Valget faldt på Odder Gymnasium, da deres iPadforsøg har været i gang siden skoleårets start 2011,

og derfor er et longitudinalt projekt, hvilket muliggør en analyse af (undervisnings)praktisk proces

og resultat,9 med det forbehold, at der trods alt kun er tale om halvandet års praksisanvendelse af

iPaden som læremiddel. Men det kan dog give et indtryk af muligheder og begrænsninger forbundet

herved.

Odder Gymnasium har i indeværende skoleår (2012-13) to iPadklasser, der begge er

en del af det nationale udviklings- og netværksprojekt ”Undervisningsorganisering, -former og -

8 Dette projekt havde opstillet lidt for diffuse mål, hvilket afstedkom frustrationer blandt nogle af lærerne i iPadklassens

lærerteam, som under min opgaves udformning befandt sig i et såkaldt ”Implementation dip”, som kendetegnes ved

usikkerhed på egen teknisk formåen, og derved en minimering af anvendelse af den givne teknologi. 9 Borgnakke, Karen (1996): Pædagogisk feltforskning. Fra vision - over ideerne - til praksis.

http://pur.mef.ku.dk/evaluering/projektarkiv/kreativitet/P__dagogisk_feltforskning_KBart.pdf/, pp. 5-6.

5

medier - på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser”, der blev initieret i januar 2010 af

Ministeriet for Børn og Undervisning, for at udvikle pædagogiske it-anvendelser på de gymnasiale

uddannelser, under ledelse af Professor Helle Mathiasen. Derudover har min egen skole,

Nørresundby Gymnasium og Hf, ad to omgange arbejdet sammen med Odder Gymnasium i

udviklingsarbejde monitoreret af det daværende Undervisningsministerium, og i begge

forsøgsarbejder har samarbejdet været særdeles givtigt, og netop inden for området it har Odder

Gymnasium haft særdeles kompetente vejledere og lærere, hvoraf enkelte har været primus motorer

i opstarten af deres iPadprojekt. Så jeg var af den opfattelse, at hvis man skulle finde en skole hvor

man havde nærmet sig ”best practise” med hensyn til (fag)didaktisk brug af iPaden, så ville Odder

Gymnasium være det sted. Samtidig var der et rent lavpraktisk element i, at der tidsmæssigt ikke

kunne afsættes tid til transport til fx Ørestadens Gymnasium, som også er en del af det aktuelle

nationale projekt, og som profilerer sig som it-gymnasium, med flere iPadklasser. Jeg synes dog, at

Odder Gymnasium ville passe bedre til egen skolestruktur, da jeg her ville se undervisning, der er

tilpasset fysiske rammer, der er adekvate med vores egne (på NGHF10

), hvorimod Ørestadens

Gymnasiums undervisning er tilpasset mere åbne rammer - fx færre klasselokaler - hvilket

afstedkommer en didaktisk anvendelse af iPaden, som jeg ikke umiddelbart kan transferere til egen

skole. Her passer Odder Gymnasium bedre ind. Empirien består af semistrukturerede interviews

med tre lærere og klassens projektleder, semistruktureret gruppeinterview med fem udvalgte elever

fra klassen, observation af 3 x 2 lektioner i henholdsvis engelsk, samfundsfag og fysik (så alle tre

fakulteter er repræsenteret), suppleret af dokumentanalyse af artikler offentliggjort på Odder

Gymnasiums hjemmeside. Denne metodiske triangulering øger validiteten generelt,11

men samtidig

må man være opmærksom på, at det stadig er en ret begrænset empiri der er tale om, hvilket jeg vil

uddybe i de følgende afsnit.

Den aktuelle klasse, hvori empirien er indsamlet, er en 2.g klasse, med

studieretningsfagene engelsk og samfundsfag på a-niveau. Odder Gymnasium har i dette skoleår to

iPadklasser, 1.z og 2.i, men mit valg faldt på 2.g klassen, da jeg gerne ville indsamle empiri i en

klasse og et lærerteam, hvor man har været i gang med projektet i nogen tid, og derfor formentlig

har arbejdet sig frem imod en form for ”best practise”. Dette er essentielt for min diskussionsdel af

10

Nørresundby Gymnasium og Hf vil i resten af opgaven blive henvist til som NGHF. 11

Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.) (2010): Kvalitative metoder – en grundbog, København: Hans Reitzels

Forlag, pp. 492-494.

6

opgaven, som gerne skulle kunne opstille ”guidelines” til opstart af lignende projekt på min egen

skole.

De afviklede semistrukturerede interviews - og observationerne - er primært sket ud

fra frivillighedsprincippet, hvilket vil sige, at den udvalgte iPadklasses lærerteam selv har meldt ud,

hvilke lærere der var interesserede i at deltage i en interviewundersøgelse og lade mig observere to

af deres lektioner. Jeg havde dog på forhånd meldt ud, at jeg gerne så en fakultær spredning, af

hensyn til opgavens problemformulering og min grundlæggende hypotese. Derudover adspurgte jeg

specifikt efter en sproglærer, da jeg anså dette som nødvendigt, for at kunne be- eller afkræfte min

hypotese om sprogfag som værende særligt egnede for fagdidaktisk anvendelse af iPad. De lærere

der meldte sig var klassens fysik- og samfundsfagslærere, og efter specifik adspørgelse indvilligede

klassens engelsklærer også i at deltage. Observationerne blev afviklet over en periode på tre uger i

forårssemesteret 2013, efterfulgt af semistrukturerede interviews med de tre lærere, projektleder,

samt 5 elever fra klassen.

Med hensyn til projektleder i den aktuelle klasse, så må der tages det forbehold, at han

er nyansat i dette skoleår, og derfor ikke har helt samme viden om projektets planlægning og opstart

som den oprindelige projektleder og igangsætter. Den oprindelige projektleder er dog ikke længere

ansat på skolen, og kunne qua dette ikke inkluderes i denne opgaves empiriske basis. Jeg mener

dog at min problemformulering stadig kan besvares, dels ud fra de overvejelser der kommer til

udtryk i de tre lærerinterviews og i interviewet med den nye projektleder, dels ud fra analysen af de

offentliggjorte dokumenter der forefindes på skolens hjemmeside, blandt andet udarbejdet af den

oprindelige projektleder, eller fokuserende på hans udtalelser, hvorigennem jeg stadig kan udlede

og opstille en programteori for projektet.

Eleverne er bevidst selekteret efter niveau, således at der forefindes en faglig

niveauspredning, hvilket jeg mener, vil give et mere dækkende billede af iPadens styrker og

svagheder, eftersom det er en af delkonklusionerne i det nationale projekt under ledelse af Helle

Mathiasen, at det tyder på de fagligt stærke elever har størst udbytte af anvendelse af it-teknologi i

undervisningen, hvorimod de fagligt svage elever lettere lader sig distrahere af teknologiernes

mange mulige interpelleringer.12

Da jeg ønsker et så nuanceret billede af elevernes opfattelse af

iPaden som teknologi og læremiddel som muligt, anså jeg denne niveauspredning for essentiel, så

12

Hovedrapport, 2. runde, 2011-12: http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/Hovedrapport_AU_it-projekt.pdf, pp.

89-90, 112.

7

elevgruppen ikke blev for homogent sammensat.13

Interviewet med de udvalgte elever foregik som

semistruktureret gruppeinterview, og min tolkning af den indsamlede data vil være af realistisk

karakter, da jeg vil behandle respondenternes svar som faktiske, autentiske data, og holde mig til at

udføre en systematisk meningskondenserende analyse af indholdet af samtalerne. Jeg har derved

fravalgt den socialkonstruktivistiske tilgang, da det ikke er elevgruppen som socialt performativ jeg

har interesse i.14

Jeg har bevidst fravalgt at lave en spørgeskemaundersøgelse i klassen, da jeg

vurderede, at et så lille antal respondenter ikke ville kunne bidrage i tilstrækkelig grad med hensyn

til validering, og at det derfor ikke var af relevans for mit projekt. Alle interviews er optaget som

lydfil, og efterfølgende transskriberet, for at øge synliggørelsen af de anvendte metoder, hvilket

med Brymans terminologi kaldes dependability. Analysen forgår primært på mikro- og mesoniveau

(henholdsvis interviews og observationer), og denne empiriske triangulering er valgt for at øge

analysens pålidelighed, eller som Brymans benævner det: credibility.15

Observationerne af

undervisning har i denne opgave primært eksemplificerende funktion, da de anvendes til belysning

af den (fag)didaktiske anvendelse af iPaden i konkrete undervisningssituationer, og derfor ikke har

fokus på belysning af progression. Formålet med observationerne var at se iPaden som læremiddel i

anvendelse, samt iagttage italesættelse af den didaktiske brug heraf. Såfremt det var progression og

variation som var mit ønske at observere, anbefaler Skovmand og Hansen et minimum af tre

lektioners observation i hvert fag.16

Min valgte case er med Flyvbjergs terminologi en såkaldt ekstrem case, som

kendetegnes på følgende måde:

”…en usædvanlig case, som kan være særligt god/succesfuld eller særligt problematisk i en

mere snævert defineret forstand.”17

Jeg definerer denne case som værende af en sådan karakter, da det er et unikt forsøgsprojekt der

danner basis for min empiriske indsamling og efterfølgende analyse. Et kritikpunkt ved min opgave

kunne i denne henseende være, at et studie baseret udelukkende på kvalitativ empiri ikke kan give

et tilstrækkeligt pålideligt billede af den aktuelle sag man forsøger at belyse. Ifølge Bryman er dette

13

Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.) (2010): Kvalitative metoder – en grundbog, København: Hans Reitzels

Forlag, pp. 121-22.

14 Ibid. pp. 121-22.

15 Bryman, Alan (2004): Social Research Methods, Oxford University Press, pp. 274-75.

16 Hansen, Thomas Illum og Skovmand, Keld (2011): Fælles mål og midler, Århus: Forlaget Klim, p. 212.

17 Flyvbjerg, Bent (2010): Fem misforståelser om casestudiet, p. 475.

8

dog ikke en valid kritik, da man kan tage sine forholdsregler i analysen, for at optimere validiteten

og reliabiliteten af ens undersøgelse, fx ved at sikre triangulering af ens empiri og metode, og at

man kan skues i kortene ved at fremlægge sine data, i denne opgaves tilfælde interviews og

observationsskemaer. Disse kan derfor forefindes som bilag.18

Som tidligere nævnt vil mit hovedfokus i opgaven altså være på mikro- og

mesoniveau. Makroniveauet (samfundsdiskursen) indgår implicit i analysen via læreplaner og

bekendtgørelsers krav til de studerende på en ungdomsuddannelse, men vil ikke blive gået i detaljer

med grundet opgavens begrænsede omfang. Der vil dog blive diskuteret den indvirkning eksamens-

formerne i de involverede fag har, med henblik på den (fag)didaktiske anvendelse af iPaden i

undervisningen. Disse er i sagens natur udstukket af Ministeriet for Børn og Undervisning, og er

derfor en del af samfundsdiskursen. De teoretiske aspekter der primært vil blive inddraget i

analysen af min indsamlede empiri vil i de kommende afsnit blive præsenteret og udfoldet.

1.2 Præsentation af teori

1.2.1 Undervisning og læring - en definition af de to begreber.

Der er i de senere år sket en udvikling med hensyn til hvorledes undervisning kan anskues. Der er

sket en bevægelse fra at anskue undervisning som værende båret af en generel normativitet, hvilket

vil sige, at håndtering af problemer og opgaveløsning sker ud fra nogle mere eller mindre fastlagte

generelle principper, til at tale om undervisning som værende en situativ reflekteret praksis, hvor

problemer og opgaveløsning kan håndteres på mange forskellige måder.19

Dette er en konsekvens

af, at vores samfund er blevet, som Lars Qvortrup (professor ved Center for Medievidenskab, SDU)

definerer det, et hyperkomplekst, polycentrisk samfund.20

Den øgede kompleksitet bevirker, at man

som individ må afsøge nye måder at håndtere dette på. Qvortrup opstiller følgende mulige svar for

individet:

”På det individuelle plan er svaret kompetencer, nemlig evnen til at kunne forholde sig til det

man allerede ved, og til at bruge sin viden anderledes - ja, eventuelt gøre den om - når situationen kræver

det.”21

18

Bryman, Alan (2004): Social Research Methods, Oxford University Press, pp. 274-76. 19

Konnerup, Ulla, Riis, Marianne, Skøtt Andreasen, Søren og Dircinck-Holmfeld, Lone (red.) (2009): Ikt og læring,

reflekteret praksis, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, p. 21. 20

Qvortrup, Lars, (2001): Det lærende samfund - hyperkompleksitet og læring, København: Gyldendal, p. 84. 21

Qvortrup, Lars, Det lærende samfund – læring, kompetence, dannelse og IT i det hyperkomplekse samfund,

http://www.it-strategi.uvm.dk/forfatter/showinfo.php3?id=55&type=preview

9

Udvikling af kompetencer fordrer læring, og i denne sammenhæng er det nødvendigt at distingvere

mellem undervisning og læring, som nogle gange sidestilles. Qvortrups definition af de to begreber

lyder således:

”Undervisning er (...) den direkte kommunikation mellem underviser og elev (...) hvis mål er

at frembringe og udvikle læringsstimulerende systemer. Læring betegner den proces i hvilken

et system, psykisk eller socialt, stimuleret af ydre påvirkning eller blot i kraft af indre

dynamikker selv ændrer dets egen funktionsmåde.”22

De betegnelser Qvortrup anvender her er oprindeligt Niklas Luhmanns (tysk sociolog og

videnskabsteoretiker). Et system er en betegnelse for enten et individ (et psykisk system) eller en

kontekst (et socialt system) hvori psykiske systemer interagerer, og derved forhåbentlig genererer

læring. I et givent socialt system er de psykiske systemer interdependente, som de ville være det i

en socialkonstruktivistisk undervisningssituation eller læringsrum. I et socialt system er

kommunikation den centrale facilitator, både i forhold til undervisning og læring, hvilket vil sige at

læring ikke er individuel, men derimod bundet til en social kontekst.23

24

1.2.2 Qvortrups fire lærings- og vidensniveauer.

Qvortrup inddeler læring og viden i fire hovedkategorier (baseret på Gregory Bateson og George

Spencer Browns systemteoretiske grundlag), som jeg kort vil skitsere og forklare nedenfor.25

Figur 1: Qvortrups vidensskema.

22

Qvortrup, Lars, Det lærende samfund – læring, kompetence, dannelse og IT i det hyperkomplekse samfund,

http://www.it-strategi.uvm.dk/forfatter/showinfo.php3?id=55&type=preview, p. 92. 23

Vygotsky, Lave & Wenger. Bang, Jørgen, og Dalsgaard, Christian (2005): Samarbejde – kooperation eller

kollaboration? Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse, 2. årgang, nr. 5.

http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/unev/article/view/4953/4359, p. 7. 24

Konnerup, Ulla, Riis, Marianne, Skøtt Andreasen, Søren og Dircinck-Holmfeld, Lone (red.) (2009): Ikt og læring,

reflekteret praksis, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, p. 23. 25

Qvortrup, Lars, (2001): Det lærende samfund - hyperkompleksitet og læring, København: Gyldendal, p. 135.

10

Første ordens læring er simpel anvendelse af noget, fx et objekt. Qvortrup kalder også dette for

mekanisk læring. Man opnår en kvalifikation via målrettet ydre påvirkning, fx undervisning i

bøjning af uregelmæssige verber – man lærer først ét og dernæst et andet, og oparbejder en form for

videnslager. Anden ordens læring er læring af læring; her opnår det psykiske system evne til – eller

kompetence til - at forholde sig opgaveløsende ud fra den situation det befinder sig i. Svaret på et

problem ligger altså i en analyse af situationen, og bliver en refleksiv læring, modsat den mekaniske

fra første ordens læring. Man opnår altså her situative færdigheder.26

Men den bygger videre på

første niveau – man kan ikke analysere på noget, uden først at have en faktuel viden som basis.

Anden ordens læring kunne fx være projektarbejde, hvor der stimuleres til selvtilegnelse. Tredje

ordens læring er læring af læring af læring, hvilket vil sige det indebærer mulighed for omlæring.

Det psykiske system iagttager sig selv som lærende og vidensproducerende. Ved at iagttage dette,

kan det psykiske system ændre forudsætningerne for det, det ved, hvilket fx kan indebære at

individet først aflærer noget stof, inden ny viden tilegnes. Det psykiske system opnår teoretisk

perspektiv på metoder, for bevidst at kunne løse problemstillinger på nye måder, hvilket indebærer

kreativitet og innovation.27

Fjerde ordens læring er derimod en kollektiv læringsproces. Man

ændrer forudsætningerne for det grundlag, hvorpå første, anden og tredje ordens viden kunne finde

sted, og aktørerne kan derved ændre læringsadfærd.28

Dette sidste læringsniveau kommer dog

sjældent i spil.

Qvortrups lærings- og vidensniveauer er relevante for min analyse, eftersom der efter

gymnasiereformen i 2005 kom særligt fokus på elevernes tilegnelse af kompetencer (2. ordens

læring/viden), og der blev anlagt en tydelig konstruktivistisk tilgang til elevernes læring, ved

ekspliciteringen af samarbejdets betydning for den enkelte elev i Gymnasieloven fra 2005.29

De

interdependente psykiske systemer – eleverne – skal tilegne sig kompetencer (situative

færdigheder), som Qvortrup omtaler, og forberedes til deres videre studier. Men der nævnes også

26

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 103. 27

Ibid. p. 104. 28

Qvortrup, Lars, (2004): Det vidende samfund – mysteriet om viden, læring og dannelse, København: Forlaget UP, pp.

125-29. 29 Gymnasieloven, kap. 1,§2, stk. 2 & 3:”Stk. 2. Formålet med uddannelsen er at forberede eleverne til videregående

uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af

faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene.

Stk. 3. Eleverne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og

studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et

studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale.”

https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=132542,

11

specifikt kreativitet og innovation i samme Gymnasielov, hvilket hører under Qvortrups 3. ordens

læring/viden.30

Disse lærings- og vidensniveauer vil derfor blive referenceramme for mit

eksplorative studie af Odder Gymnasium. Men først vil det være af relevans at betragte den type

elever vi møder i vores praksishverdag på gymnasieskolerne.

1.2.3 Nutidens unge – digital natives (or not)?

Vi lever i et samfund hvor de unge fra barnsben vænnes til selvbetragtning og selvbeskrivelse; med

Thomas Ziehes terminologi, så er de unge kulturelt frisat fra traditioner og faste identitetsmønstre.31

De flaskes op med realityprogrammer, anvender sociale medier som en selvfølgelighed, og alle skal

kunne nås til hver en tid. Det instantane har fundet sin vej ind i kommunikation og levevis. Sms, e-

mail, blogs og internet er blevet en integreret og selvfølgelig del af de unges livsverden. Det

betyder, at vi modtager elever i gymnasieskolen, som har en naturlig tilgang til forskellige

teknologier, det være sig computer, iPad, iPod, videospil og mobiltelefon. I 2001 beskrev Marc

Prensky32

dette med betegnelsen digital natives, hvor han forsøgte at tydeliggøre den udvikling der

er sket med de unge:

”Our students today are all ”native speakers” of the digital language of computers, video

games and the Internet...So what does that make the rest of us?...Digital immigrants.” 33

Ifølge Prensky er der en væsentlig faktor, man skal tage med i betragtning, når man arbejder med de

unge i dag, og det er forskellen mellem eleverne (The digital natives) og lærerne (The digital

immigrants). Prensky går endda så vidt, at han påstår der kan være en egentlig fysiologisk forskel

mellem generationerne.34

De unge er vokset op med teknologier omkring sig, og det har indvirket

på deres måde at agere – og endog tænke - på. Pointen er, ifølge Prensky, at man som underviser er

nødt til at lære at anvende de teknologier, som de unge er fortrolige med, hvis man ikke skal ”tabe

dem”. Man skal så at sige lære at tale de unges sprog, hvis ens undervisning ikke skal fremstå

30

Gymnasieloven, kap. 1, stk. 4: ”(…)uddannelsen skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres

kritiske sans.” https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=132542, 31

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 30.

32 Amerikansk forfatter og foredragsholder inden for emnet læring og uddannelse (f. 1946-).

33 Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon, 9(5), NCB UP.

http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-

%20part1.pdf, pp. 1-2.

34 Ibid. p. 3. ”Their brains may already be different”. Prensky henviser her til eleverne.

12

uinteressant - eller ligefrem antikveret. Selv om der løbende sker en remediering35

af

undervisningsmaterialer, er dette i sig selv ikke nok. Jens Jørgen Hansen (ansat ved Udvikling og

Forskning, UC Syddanmark, samt repræsentant i styregruppen for Læremiddel.dk) ser et stadigt

mere komplekst læremiddellandskab, hvor læreren skal navigere – og agere – som såkaldt

gatekeeper, det vil sige læreren skal udvælge og begrænse antallet af nye teknologier og læremidler,

som eleverne skal introduceres til - eller blot vænnes til at arbejde fagligt med. Selv om Prenskys

betragtning med hensyn til de unges grundlæggende fortrolighed med forskellige digitale

teknologier er korrekt, så er det også et faktum at de fleste unge ikke ved, hvorledes man anvender

disse teknologier i en faglig kontekst. Der skal læreren agere mellemled, og selektere, introducere -

didaktisere - og derved sikre, at eleverne kan få et fagligt udbytte. Thomas Illum Hansen

(Videnscenterleder ved Læremiddel.dk) pointerer i en artikel om evaluering af digitale læremidler,

at børn måske nok har en ubekymret tilgang til digitale teknologier, men at der især er to forhold

der taler imod en egentlig ”indfødsret”:

”(…) de (red. børnene) mangler strategier for navigation og problemløsning. De er tilbøjelige

til at bruge samme metode igen og igen, hvis den har virket én gang. (…) For det andet er de hverken i stand

til at identificere reklamer eller abstrahere fra dem. Sammenlignet med voksne (…) lader børn sig

distrahere.”36

Den metabevidsthed der kræves, opnår man kun med erfaring og modning. Derudover er der

generelt ikke tale om en homogen elevgruppe, men snarere en konstellation af det man i

international forskning betegner high and low users, som dækker over elever der kommer med

forskellige it-kompetencer.37

Disse kompetencer skal man så som underviser afdække og

videreudvikle. Men hvorom alt er, er fakta, at digitale teknologier er ved at vinde ind i næsten alle

klasselokaler og undervisningssituationer, hvilket afstedkommer både store forhåbninger, men også

forbehold hos nogle undervisere.

35

Dvs. tekstbaserede materialer der også udkommer i digitaliseret form, Hansen, Jens Jørgen (2010):

Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 27. 36

Hansen, Thomas Illum (2012): Evaluering af digitale læremidler, http://laeremiddel.dk/wp-

content/uploads/2012/07/Evaluering_af_digitale_l%C3%A6remidler1.pdf

37 Livingstone, S og Bober, M. (2004): UK Children Go Online: Surveying the experiences of young people and their

parents. London: London School of Economics.

13

1.2.4 Kategorisering af læremidler – og iPadens placering heri.

Skolens undervisning, som man kender den, har traditionelt været medieret gennem en lærer, en

lærebog og en tavle. Denne virkelighed er under transformation. I mange klasselokaler

eksperimenteres med ny teknologi ud fra et ønske og en forventning om, at en formodet øget

motivation vil være ligefrem proportional med øget læring. Traditionelle læremidler remedieres, og

der forekommer i stigende grad konvergens, hvilket vil sige, at de forskellige læremiddelkoncepter

forankres i korresponderende medieplatforme. Der findes altså i nutidens skole et stort og varieret

læremiddellandskab, som læreren skal navigere i, og jeg vil i denne opgave anvende Jens Jørgen

Hansens kategorisering af læremidler, da han også inkluderer skolen 2.0 og derved præsenterer

kategorier, som er anvendelige for mit overordnede projekt. Hansen inddeler læremidler i fem

hovedkategorier, som jeg kort vil skitsere, inden jeg bevæger mig videre til en egentlig placering -

eller kategorisering - af iPaden som læremiddel.

Hansen opstiller følgende kategorier for læremidler:38

1. semantiske

2. funktionelle

3. didaktiske

4. undervisningsmidler, der understøtter lærerens formidling

5. læringsmiljø, dvs. ressourcer og rammer for undervisning og læring

Semantiske læremidler er primært tekster, det være sig autentiske tekster så som artikler og blogs,

adaptive tekster, så som informationstekster og didaktiske tekster, som er produceret direkte til

undervisningen.39

Funktionelle læremidler er redskaber der faciliterer og støtter elevernes læring,

dvs. de er læremidler til at lære med, og Hansen underinddeler disse i tre yderligere kategorier:

kognitive, kommunikative og kompenserende læremidler.40

Didaktiske læremidler er semantiske

læremidler der er sat ind i en didaktisk kontekst, fx lærings- eller undervisningssystemer.41

Undervisningsmidler indbefatter blandt andet lærerens formidling, det fysiske undervisningsrum,

tavlen, film, nettet og lignende, og kan yderligere inddeles i tre kategorier: kontaktmedier,

forståelsesmedier og feedbackmedier.42

Læringsmiljø indbefatter de fysiske og strukturelle rammer,

38

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 47. 39

Ibid. pp. 47-52. 40

Ibid. pp. 70-91. 41

Ibid. p. 93. 42

Ibid. pp. 172-73.

14

ressourcer og muligheder som forefindes med hensyn til undervisning og læring, fx skolens strategi

for og syn på læremidler, læringsmiljø og læringskultur.43

Hvis man skal placere iPaden som læremiddel, så kan den både rubriceres som et

funktionelt læremiddel, der faciliterer og støtter elevernes læring, men også som et

undervisningsmiddel, der understøtter lærerens formidling. Samtidig er mulighed for inddragelse af

iPad i undervisningen også afhængig af læringsmiljøet på den enkelte skole. Dette vil i det følgende

afsnit blive uddybet og eksemplificeret ved hjælp af centrale udsagn fra de afholdte interviews på

Odder Gymnasium, samt betragtninger udledt af observation af undervisning i iPadklassen.

2. Undersøgelse på Odder Gymnasium.

2.1 IPaden som læremiddel – teori koblet med praksiserfaringer.

2.1.1 IPaden som funktionelt læremiddel.

Inden for de funktionelle læremidler er der ifølge Hansen tre underkategorier man kan tage med i

betragtning: de kognitive, de kommunikative og de kompenserende læremidler. Kognitive læremidler

er primært generative, hvilket betyder, at de hjælper til at facilitere og effektivisere

arbejdsprocesser, og Hansen inddeler dem i følgende genrer - eller processer: processtyring,

idéudvikling, informationssøgning, informationsbearbejdning, produktskabelse og præsentation. I

observationerne på Odder Gymnasium anvendte alle tre lærere iPaden som et funktionelt-kognitivt

læremiddel, idet næsten alle genrerne/processerne opstillet af Hansen var i spil i undervisningen.

Idéudviklingen i form af mind-map programmet MindMeister, informationssøgning generelt,

informationsbearbejdning i form af notetagningsprogram (fx Goodreader) og mind-map,

produktskabelse ved hjælp af filmprogrammet iMovie, og præsentation ved hjælp af programmet

Explain Everything. IPaden fungerede som en multimodal ressource, hvilket vil sige, at den

muliggjorde læring gennem mange udtryksformer.44

To ud af tre lærere gav derudover specifikt

udtryk for, at iPaden kvalificerede gruppearbejdet i form af højere resultatorientering, som

forpligtede i større grad end traditionelt gruppearbejde med efterfølgende diskussion i plenum. Et

eksempel herpå er fx når alle grupper skal have en produktion at præsentere på klassen, eller lægge

43

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 179. 44

Fx ord, billeder og lyd. Elf, Nikolaj Frydensbjerg (2011): Mobilens (u)muligheder, Forskningsafrapportering af

forsøgs- og udviklingsprojektet M-læring i gymnasiet ved IBC Kolding, Gymnasiepædagogik nr. 87, p. 39.

15

ud til fælles deling efter endt gruppearbejde, hvilket alle tre interviewede lærere gjorde brug af i

praksis.45

Dertil kommer at iPaden giver mulighed for at bevæge sig over imod et virtuelt

undervisningsrum, hvilket kendetegner Hansens anden kategori inden for de funktionelle

læremidler, navnlig de kommunikative. Her anvendes videndelingssystemer og virtuelle lærings- og

dialogrum – det traditionelle klasselokale remedieres så at sige.46

Dette anskues af

Samfundsfagslæreren på Odder Gymnasium som en klar styrke ved iPaden.47

Det traditionelle

undervisningsrums ”samme tid og sted” transformeres ved brug af iPaden, og giver mulighed for

asynkrone undervisnings- og læringssituationer. På Odder Gymnasium har man en central server –

en såkaldt WebDAV – hvor alt materiale uploades og kan tilgås af elever og lærere via deres

computer eller via en app på deres iPad. Man kan således på ethvert tidspunkt hente de materialer

man har brug for til fx lektielæsning, og elevprodukter i form af film og lignende lægges ligeledes

her, til videndeling med resten af klassen. Dette ses som en fordel af såvel elever som lærere

involverede i projektet.48

Særligt gav eleverne udtryk for det positive ved, altid at kunne tilgå

materiale til lektielæsning, hvilket tre ud de fem specifikt nævnte i interviewet.49

Derudover er kollaboration og kooperation ifølge Hansen bærende aspekter inden for

kommunikative læremidler, men særligt det kollaborative aspekt kom til udtryk i observationerne af

de afviklede lektioner i alle tre fag på Odder Gymnasium, idet samarbejde omkring

informationsbearbejdning, og dialog vedrørende udformning af produkt stod centralt i alle seks

lektioner.50

Et glimrende eksempel herpå oplevedes i fysiklektionerne, da eleverne skulle arbejde

med rekyl. De skulle via filmprodukt eksemplificere dette, hvilket skete gennem både dialogbaseret

og praksisorienteret gruppearbejde og produktudarbejdning, hvor eleverne optog hinanden i

forskellige situationer på rullende artefakter, kastende med objekter af forskellig art, for at

observere, i hvilke scenarier der var den største rekyl. Dette afstedkom diskussioner af muligheder:

hvad skulle man sidde/stå på, hvad skulle man kaste med, hvordan skulle man kaste - og

45

Bilag 1, ll. 113-14, bilag 2, ll. 80-82. 46

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 79. 47

Bilag 1, ll. 78-83: ”Jeg tror egentlig, at iPaden er et symbol på det digitale undervisningslokale, eller det virtuelle

læringsrum. Men det der med, at der er en forbindelse ud af undervisningssituationen, det er for mig dér den er….Det er

en påmindelse om, at der er flere undervisningssituationer og læringsmiljøer, på samme tid og sted inde i klasselokalet,

eller hvor man nu befinder sig.” 48

Bilag 3, ll. 74-76: ”Eleverne kan lave noget hvor som helst og når som helst, og det tror jeg er en stor fordel for dem.” 49

Bilag 4, ll. 58-59, ll. 65-66, ll. 69-70 (elevudtalelser). 50

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag,

p. 84.

16

optagelserne af situationerne blev gransket, taget om og skulle så efterfølgende bearbejdes til et

slutprodukt som skulle uploades til WebDAV’en. Eleverne fremstod engagerede i dialogen, og

havde løbende mange fine diskussioner som var fagligt funderede. Her oplevede man ikke, at

eleverne delte opgaverne ud iblandt sig, som man ofte oplever de gør ved traditionelt

gruppearbejde. De var afhængige af hinandens input og de faglige diskussioner, for at få et optimalt

produkt. Det var tydeligt, at eleverne kerede sig om slutresultatets præsentations- og indholdsværdi

– det skulle være ”ordentligt”, hvilket motiverede de faglige diskussioner.

Hansens sidste underkategori inden for de funktionelle læremidler, de kompenserende

læremidler, vil jeg ikke komme nærmere ind på i denne opgave, da disse kendetegnes ved primært

at være rettet mod specialundervisning, fx til elever med læse- og skrivevanskeligheder.

2.1.2 IPaden som undervisningsmiddel der støtter lærerens formidling.

Som angivet tidligere, kan iPaden også kategoriseres som et undervisningsmiddel der støtter

lærerens formidling. Når læreren planlægger en undervisningssituation, indtænkes både

undervisningsrum og undervisningsmidler. Lærerens evne til at håndtere et givent læremiddel kan

illustreres ved hjælp af følgende udsnit af Hansens læremiddelprocesmodel: 51

Figur 2: Hansens læremiddelprocesmodel, udsnit: den didaktiske kontekst.

I dette udsnit vises den didaktiske kontekst, som involverer læremiddelanalyse, overvejelser om

didaktisering – eller redidaktisering – samt udformning af undervisningsplan. De læremidler der

understøtter undervisningens intenderede effekt, kalder Hansen for lærerens undervisningsmidler.

Disse kan være fx bordopstilling, tavler, film, tekster, lærebøger, internet og så videre. 52

Inden for

denne kategori af undervisningsmidler underinddeler Hansen i yderligere tre kategorier:

51

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, pp. 34 & 146. 52

Ibid. p. 172.

Lære-

midlet

Didak-

tisering

Didaktisk

design

17

kontaktmedier, forståelsesmedier og feedbackmedier.53

I observationerne af undervisning på Odder

Gymnasium fremgår det tydeligt, at iPaden anvendes i alle tre kategorier. Det faglige stof formidles

via blandt andet iBøger, pdf-filer, filmklip, internettet og apps som belyser en faglig

problemstilling, altså multimodalt. Det traditionelle undervisningsrum udvides med en ekstra

dimension – den virtuelle, hvor eleverne altid har adgang til skolen helt uafhængigt af tid og rum.

Elevernes forståelse af det faglige stof fremmes af deres arbejdsmetoder, som har et højt element af

undersøgelse, diskussion, produktion og fremlæggelse – både på klassen, men også via

WebDAV’en. Det er endvidere også lettere for lærerne i den pågældende klasse at danne sig et

overblik over elevernes forståelse af stoffet, qua deres produktioner, som er tilgængelige for læreren

til enhver tid via WebDAV’en. Derudover giver iPaden gode muligheder for at udføre tests, som

synliggør elevernes grundforståelse af stoffet, både for dem selv, men også for læreren. Men også

læringsmiljøet er essentielt for udviklingsprojekter som dette.

2.1.3 IPaden og læringsmiljø.

Mulighed for inddragelse af iPad i undervisningen er, som tidligere angivet, også afhængig af

læringsmiljøet på den enkelte skole, hvilket blandt andet dækker over de fysiske og strukturelle

rammer, samt de ressourcer og muligheder lærere og elever har til rådighed på den enkelte skole.

Læringsmiljøet er den ramme der definerer, hvad der kan lade sig gøre på den enkelte skole, i den

enkelte klasse. Den enkelte skoles indstilling til læremidler og overordnede strategi herfor betinger

mulighederne for realisering af læremidlernes potentialer – eller at læremidlet i det hele taget finder

vej ind i undervisningsrummet. Fx er oprettelse af deciderede iPadklasser blandt andet betinget af

økonomi - har skolen råd til at afsætte midler hertil? Dernæst er der et kompetenceaspekt – har

skolen de lærerkompetencer der skal til? Læringsmiljøet er i det hele taget mangespektret, hvilket

den følgende model belyser:54

53

Graf, Stefan Ting, Hansen, Jens Jørgen og Hansen, Thomas Illum (red.) (2012): Læremidler i didaktikken, Århus:

Forlaget Klim, p. 23: ”Kontaktmedier faciliterer, at eleven får kontakt til et fagligt stof – fx gennem lærerens formidling,

gennem lærebogen, gennem forskellige typer faglige tekster (…) gennem mødet med forskellige læringsmiljøer (fx

(….) nettet eller bestemte virtuelle læringsrum). Forståelsesmedier støtter elevens forståelse og bearbejdning af et

fagligt stof. Elevens forståelse (…) hænger blandt andet sammen med (…) måder, som eleven interagerer med stoffet på

(læse, reproducere, undersøge, producere, diskutere og fremlægge). Feedbackmedier muliggør lærerens information om

elevens løbende forståelse af det faglige stof og afsluttende udbytte af læring. Det kan fx være observationsskemaer,

elevens opgaver og produkter, logbøger, portfolioer eller test.

54 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 185.

18

Figur 3: Hansens model for skolers læremiddelkultur.

Hvis denne model appliceres på Odder Gymnasium, fremtoner der et billede af en skole, som er

udviklingsorienteret. Man har på skolen en vision, der hedder ”Multiple platforme og simple stier”,

som rummer en forestilling om at kunne rumme alle former for it-teknologi, som eleverne måtte

medbringe i den nærmeste fremtid. Projektleder for iPadklassen på Odder Gymnasium udtrykker

det således:

”Om de bruger deres telefon, eller deres Windows Surface tablet eller iPad, deres forældres

aflagte pc, MacAir, så skal vi kunne rumme det hele. (…) Så vi fortsætter med de to klasser vi har nu (red.

iPadklasserne), som projekter, og så udvider vi til alle lærerne (…) så alle lærerne har en iPad. Og så laver vi

klassesæt - i starten laver vi 4 klassesæt – af 5 iPads, som lærerne så kan booke som ressource i Lectio, og så

forventer vi ligesom at man bruger iPaden som et supplement i sin undervisning. Og det er vi lidt forpligtede

på her, fordi vores folkeskoler har dem. Så det er lidt en udfordring, at vi får en masse elever, som er gode til

at bruge tablets, og specielt iPads, men måske er de ikke så gode til at bruge en computer, så det skal vi

kunne rumme, de kompetencer de kommer med som ressource, og bruge det. Derfor ændrer projektet lidt

Skolens læremiddelkul-

tur

Læremid-deldis-kurser

Visioner

Læremid-delressour

-cer

Læremid-delpraksis

Lærerkom-petencer

Fysiske rum

19

form, men vi bruger de mange platforme og fokuserer på, at det ikke kun bliver computervejen, men at vi

også inddrager de her tablets, og hvis der kommer nye former, så vi er klar til at springe på det.”55

Dette tegner et billede af et gymnasium som er visionært, har ønsker om at inddrage forskellige

læremidler og udvikle deres lærerkompetencer, hvorigennem der opbygges en læremiddelpraksis.

De skal kunne rumme alle former for it, ikke blot tablets. Her kan identificeres forskellige

læremiddeldiskurser, men primært udviklingsdiskursen, som dækker diskussion af hvorledes

skolen, læringsmiljøet og fagene kan udvikles.56

Dette er også en klar udmelding i skolens

oprindelige projektansøgning fra 2010.57

De fysiske rum er på Odder Gymnasium en blanding af

formelle rum, det være sig klasse-/faglokaler, værksteder og gruppearbejdsområder, og derudover

halvformelle rum, som fx virtuelle undervisningsrum, og under mine observationer af undervisning

på skolen gav de fysiske rum, både de formelle og halvformelle, glimrende muligheder for

elevernes produktorienterede arbejdsformer. Det var let for dem at skifte lokale, så de fx fik ro til at

indtale et lydspor til en filmproduktion eller en præsentation lavet i eksempelvis Explain

Everything, eller finde et område, hvor de kunne afprøve deres teorier i praksis, i fx fysik, ved at

lave eksperimenter, som så blev optaget med iPaden og anvendt til en præsentation senere. Rent

praktisk var der flere steder på skolen opstillet tavler i de åbne fællesarealer, så eleverne let kunne

tegne og forklare herpå, og optage dette med iPaden, uden at skulle finde et ledigt klasselokale

først. Alt dette fordrer nytænkning og velvillighed fra skoleledelsens side. Professor Helle

Mathiasen, projektleder ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, og supervisor for det

nationale projekt hvorunder Odder Gymnasiums iPadprojekt indgår, udtaler sig om ledernes rolle i

udviklingsprojekter til Uddannelsesforum i 2011:

”Det er vigtigt, at lederne deltager aktivt i udviklingen og integrationen af de digitale

muligheder på uddannelsesinstitutionerne. Uden dem får skolen som organisation ikke optimal glæde af de

erfaringer der indhøstes. Hvis ledelsen bakker op om de nye initiativer og forsøg med nye medier og netfora,

kan det have en enorm effekt for hele skolen.”58

Der skal ressourcer til både at kompetenceudvikle på lærersiden, tilpasse de fysiske rum, så der

skabes optimale vilkår for elevernes arbejde med forskellige læringsteknologier, og hvis man

55

Bilag 5, ll. 37-49. 56

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 184.

57 I denne fokuseres på fire indsatsområder: anvendelse af iPaden i fagene/undervisningen, ændrede elev- og lærerroller,

samt skabelse af det fleksible læringsrum. http://www.emu.dk/fouhistorier/gym/ipad_odder/index.html

58 Artikel, 5. aug. 2011: Ledernes opbakning er uundværlig for udbredelsen af it i gymnasiet, Helle Mathiasen,

http://uddannelsesforum2011.emu.dk/nyheder/artikler/110822hm.html

20

ønsker at projektudvikle, så kræver dette også ressourcer til indkøb af disse læringsteknologier. I

dette projekts tilfælde lettes de økonomiske aspekter ved at Odder Gymnasium har eksterne

samarbejdspartnere, som hver især bidrager til projektets realisering. Apple Education Danmark har

stået for efteruddannelse af de involverede lærere, Systime iBog har bidraget med i- og e-bøger,

TDC Uddannelse har bidraget med 3G abonnementer til eleverne i klassen, og Atea har stået for

hardwaren.59

Resten af projektets udgifter har skolen selv afholdt.

Som tidligere nævnt, skal ledelsen have visioner og anlægge en læremiddeldiskurs der

fremmer udviklingsarbejdet på skolen – og det har man på Odder Gymnasium. I det følgende afsnit

vil jeg kort illuminere hvilke mål skolen har opstillet for deres tre-årige udviklingsprojekt, inden jeg

bevæger mig videre til de opnåede erfaringer og resultater.

2.2 Hvad var meningen – egentlig?

En måde at evaluere projekter på, er ved at anvende såkaldt virkningsevaluering, hvilket dækker

over en tydeliggørelse af målspecificering, proces og målopfyldelse.60

Min 3. semesters opgave, der

som tidligere nævnt fokuserede på NGHFs iPadklasse, var et eksplorativt studie med

virkningsevaluering som teoretisk omdrejningspunkt, med primært fokus på processen og de

intenderede mål, da det var et nystartet projekt med blot fem måneders erfaringsdannelse. I dette

projekt, som er af longitudinal karakter, og har været i gang i ca. halvandet år, er det muligt også at

se nærmere på resultater og erfaringer. Men først målene. Hvis et projekts mål placeres i henhold til

virkningsevalueringens koncepter, betegner man dette som skolens programteori, hvilket dækker

over den forestilling man har om hvorledes en given indsats virker. Dette opstilles typisk ved

anvendelse af flow charts, som grafisk ved hjælp af pile og kasser viser sammenhæng mellem

indsatsens enkeltdele og effekter heraf, opstillet som en kausalkæde. Dette vil jeg forsøge at gøre i

det følgende, baseret på interviews afholdt med den nuværende projektleder, tre lærere fra

iPadklassen, samt en artikel skrevet af oprindelig projekt- og pædagogisk leder Yago Bundgaard,

offentliggjort i det nationale projekts antologi over lærererfaringer fra 2012, som kortfattet

opsummerer hovedpointerne ved iPadprojektets første år på Odder Gymnasium. Derudover vil

59

Projektets midtvejsrapport: http://www.odder-

gym.dk/fileadmin/filer/Dokumenter/iPad/Midtvejsrapport_iPad_Odder.docx & TDC’s kundecase om iPadprojektet på

Odder Gymnasium:http://www.odder-

gym.dk/fileadmin/filer/Dokumenter/iPad/TDC__Uddannelse_Odder_Gymnasium.pdf

60 Dahler-Larsen, Peter og Krogstrup, Hanne Kathrine (2003): Nye veje i evaluering, p. 51 ff.

21

nogle af de øvrige offentliggjorte dokumenter vedrørende projektet på Odder Gymnasiums

hjemmeside blive inddraget.61

I artiklen fra 2012 fremgår det, hvad målet med projektet som udgangspunkt var:

”at udvikle ny didaktik, der tager udgangspunkt i de fagligt-kreative muligheder, som denne

enhed (red. iPaden) giver lærere og elever”, samt ”(…) med det konstruktivistiske sigte, at skabe fokus på

elevens faglige formidling gennem produktion af digitale læringsobjekter”.62

Derudover havde skolen som udgangspunkt to begreber, som skulle være bærende for projektets

igangsættelse og gennemførsel, navnlig convenience og learning-on-demand. Håbet var, at eleverne

ville bruge mere tid på læring i deres fritid, grundet convenience, som nok bedst kan defineres som

en øget brugertilgængelighed. Denne øgede tilgængelighed skulle gerne bevirke, at eleverne oplever

en øget lyst og motivation til at fordybe sig i det faglige, og den øgede mobilitet – learning-on-

demand - som en iPad genererer, skulle gerne have den effekt, at eleverne kan fordybe sig i det

faglige på andre tidspunkter end blot i klasselokalet. Undervisningssituationen frigøres herved i tid

og rum. Udover disse to bærende elementer håber skolen også at ”generobre klasselokalet”, som de

selv definerer det i en artikel på deres hjemmeside.63

De håber, at kunne genskabe det fællesskab

med eleverne, som de føler de har mistet ved ”invasionen” af PC’er i klasserummet. ”Muren”

mellem lærere og elever er blevet for udtalt, på grund af den reelle fysiske barriere, som de opslåede

computere er. Der anlægges her en negativ diskurs vedrørende computernes funktion i

klasserummet, ved at anvende de negativt konnoterede ord ”invasion” og ”mur”. Den fysiske

barriere mellem lærer og elev håber man at kunne fjerne, ved at introducere iPads, som fysisk ikke

fylder så meget i klasserummet. Dertil kommer, at man i højere grad vil kunne se, hvad den enkelte

elev foretager sig af ikke-undervisningsrelaterede aktiviteter, grundet iPadens placering fladt

liggende på bordet. Derudover håber man at kunne generere nye elev- og lærerroller, og udvikle ny

didaktik. Man forventer derudover, at læreren vil komme til at bruge mere tid på efterberedelse,

snarere end forberedelse.64

De oprindelige mål for projektet kan opstilles i et flow chart således:

61

Nye veje med it i de gymnasiale uddannelser – lærererfaringer fra det nationale forsknings-, udviklings-, og

netværksprojekt 2012, Antologi: http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/Antologi_AU_it-projekt.pdf, pp. 25-26.

62 Ibid. p. 25.

63 http://lab.systime.dk/ulla-krag/2011/05/16/%E2%80%98vi-vil-erobre-klasserummet-tilbage%E2%80%99-2/

64 http://www.odder-gym.dk/undervisning/ikt/ipad/ & http://lab.systime.dk/ulla-krag/2011/05/16/%E2%80%98vi-vil-

erobre-klasserummet-tilbage%E2%80%99-2/

22

Figur 4: Programteori for Odder Gymnasiums iPadprojekt.

I de afviklede interviews med skolens nuværende projektleder og de tre lærere spurgte jeg blandt

andet ind til iPadprojektets mål, for at afdække, om disse er de samme på nuværende tidspunkt i

projektet, som de var ved udgangspunktet. Nuværende projektleder var mest klar i meldingen her,

hvorimod de tre lærere havde et lidt mere diffust indtryk af, hvad målene egentlig var. Alle tre

lærere var dog enige om, at der var fokus på drengene i projektet, samt udvikling af det didaktiske.

Projektleder udtrykker mere præcist målene med projektet – og udviklingen heraf - således:

”Altså, projektet er forløbet i to faser, den første fase var aktivering af elever. Da 2.i var 1.i så

man meget på aktivering af elever, og hvilken effekt det havde. Og hvordan man kunne udvikle nye

didaktiske veje. Og så i 2. del af processen har det været med særligt fokus på drengene. Der var så lidt

diskussion om, hvad er drenge, er det drenge-drenge, eller er det også pige-drenge, men der er vi blevet enige

om, at det er alle dem som er af kønnet (red. stemmebetoning her) dreng. Og så er der stadigvæk fokus på

generel aktivering, og på de naturvidenskabelige fags mangler og muligheder i forhold til brugen af

applikationer især. Så naturvidenskab og drenge, det er sådan det vi kører med nu.”65

Der er i hans øjne sket en udvikling med hensyn til målene for projektet fra år 1 til år 2, fra at have

fokus på en generel aktivering af eleverne, til at have fokus på aktivering eller inklusion af især

65

Bilag 5, ll. 2-8.

23

drengegruppen i den aktuelle klasse. Derudover er der i løbet af projektet gjort nogle erfaringer,

som bevirker, at der nu også er øget fokus på de naturvidenskabelige fag og iPadens potentiale eller

begrænsning inden for disse. Elevaktivering og -inklusion er en del af den generelle målsætning for

det nationale projekt, hvor det på projektets hjemmeside specifikt er formuleret som ” inkluderende

måder at organisere undervisningen på” samt ”elevaktiverende brug af medier”.66

Denne generelle

målsætning er så blevet modificeret på Odder Gymnasium efter lokalt behov, til at have et mere

specifikt fokus på drengene. Udvikling af ny didaktik, og det socialkonstruktivistiske sigte, er stadig

til stede år 2, da alle tre lærere benævner redidaktisering og det kollaborative aspekt som værende

centralt ved projektet.67

Dette kan konceptualiseres således i et flow chart:

Figur 5: Programteori baseret på interviews med nuværende projektleder og tre lærere.

I dette flow chart indgår de overordnede mål for projektet – convenience og learning-on-demand –

implicit, da de ligger til grund for såvel aktiveringsaspektet som redidaktiseringen. De bliver ikke

eksplicit italesat af hverken projektleder eller de tre lærere. Et interessant aspekt er, at didaktikken

er kommet mere i forgrunden i figur 5, sammenlignet med figur 4. Dette tyder på, at man i praksis

66

http://tdm.au.dk/forskning/forskningsprojekter/undervisningsorganisering-former-og-medier-paa-langs-og-tvaers-af-

fag-og-gymnasiale-uddannelser/ 67

Bilag 1, ll. 13-14, 113-114; bilag 2, ll. 7-8, 82-83; bilag 3, ll. 2-3, 61-62.

24

snarere ser redidaktisering som katalysator for de nye elev- og lærerroller, og ikke som effekt heraf.

Slutmålet er, for nuværende projektleder, at man i et bredere perspektiv kan håndtere den stigende

kompleksitet med hensyn til de it-teknologier man møder i klasserummet, og derved påtage sig nye

projekter der kan skoleudvikle. IPadprojektet er et skridt på vejen til denne målopfyldelse. De nye

elev- og lærerroller vil jeg blandt andre aspekter vende tilbage til i de følgende afsnit, hvor jeg vil

behandle de foreløbige erfaringer og resultater af projektet på Odder Gymnasium, først fra

projektleder- og lærerperspektiv, og dernæst fra elevperspektiv, under inddragelse af Qvortrup og

Hansen, samt den didaktiske trekant, som udformet og udfoldet til anvendelse i det nationale

projekt, under ledelse af Helle Mathiasen.68

2.3 Erfaringer og resultater: projektleder- og lærerperspektiv.

2.3.1 Videndeling

Ifølge Helle Mathiasens udsagn i Uddannelsesforum i 2011 er det essentielt, at de opnåede

erfaringer forplanter sig til hele skolens organisation, hvis projektarbejdet ikke skal være ”spildt”.

Dette kommer ligeledes til udtryk i interviewet med nuværende projektleder på Odder Gymnasium,

hvor han blandt andet understreger nødvendigheden af at videndele:

”Noget af det der netop er gjort rigtig meget ud af, er deling af didaktiske og pædagogiske

overvejelser i forhold til sin undervisning. Og der kom sådan en rigtig fin diskussion ud af det, hvordan vi

underviser, som der ikke var før. Jeg sidder ikke så tit og diskuterer hvordan jeg underviser i historie med

mine kolleger, men man diskuterer rigtig meget, hvordan man inddrager iPaden i sin undervisning, så på den

måde har dimsen været rigtig brugbar til kvalificerede og interessante diskussioner om, hvordan man gør.”69

Der er altså kommet mere åbenhed omkring fagdidaktiske overvejelser, qua introduktionen af den

nye teknologi, og derudover fremhæver han også, at rollefordelingen på lærerværelset er undergået

en transformation, idet nye lærere med erfaring inden for it - eller brug af iPad - nu har noget at

tilbyde de mere fagligt erfarne lærere, med mindre it-erfaring. Det giver et boost for en yngre,

uerfaren lærer, at man ikke hele tiden ”blot” er den der skal spørge andre til råds.70

Erfaringsdeling

inden for iPadlærerteamet er foregået primært ved frokostmøder, cirka hver fjortende dag, hvor man

har delt erfaringer – positive og negative – og har brugt hinanden som sparringspartnere. Der har

derudover været afholdt inspirationseftermiddage, hvor man også har engageret udefrakommende

personer til at holde oplæg. Men disse eftermiddagsmøder har også været brugt til videndeling

68

Se bilag 11. 69

Bilag 5, ll. 64-69. 70

Ibid. ll. 69-71.

25

generelt og oplæg afholdt internt af teamet.71

I år 2 har man forsøgt sig med videndeling på tværs af

de to klasseteams, i fagene, således at de enkelte faglærere fra henholdsvis 2.i og 1.z har mødtes og

erfaringsudvekslet. Dette har dog ikke helt haft den synergieffekt man havde håbet på, qua den

oprindelige projektleders afgang, og nuværende projektleders barselsperiode.

De to lærere der har været med fra starten i 1.g giver generelt udtryk for, at disse

frokostmøder i første år af projektet var givtige, da man stod med mange tekniske frustrationer, som

var nødvendige at få bearbejdet og løst i fællesskab. En af lærerne udtrykker det således:

”Så der har været meget mere samarbejde om den her klasse, end jeg oplever om andre

klasser.

Interviewer: Og det har måske også været nødvendigt?

Lærer: Ja, det synes jeg. Også fordi vi har været meget forskellige …. og der er også sket en udvikling fra 1.

til 2.g hvor der er kommet nogle nye lærere på, og jeg tror ikke de lærere der er kommet på i 2.g, at de føler

sig helt så godt rustet, som os der har været med hele vejen. Den der fælles ting vi har været igennem i hele

1.g, der er meget de ligesom selv må finde ud af. De har ikke kunnet sparre helt så meget som vi andre har.

Det tror jeg de godt kunne have tænkt sig at være en del af.” 72

Læreren tegner her et billede af et lærerteam, som er delt op i ”de erfarne” og ”de nytilkomne”,

hvilket understøttes af den tredje lærer, som er nytilkommen i år 2 i klasseteamet. Han pointerer, at

videndelingen kunne have været større, men at det formentlig er grundet to aspekter: 1. at der ikke

har været tilstrækkelige ressourcer til det, og 2. at lærerne fra år 1 har været så forpligtede på den

nationale afsluttende konference efter år 1, at de ikke har haft tid til at videndele med de ”nye”. På

denne konference kunne man frit tilmelde sig fra hele landet, og indholdet var oplæg og workshops

afholdt af de involverede lærere, som havde fået en hel dag til fælles forberedelse heraf, hvilket de

så som en stor fordel.73

Men det var så måske på bekostning af videndeling internt i teamet, med de

nytilkomne lærere. Samme lærer udtrykker derudover betænkeligheder ved sammensætningen af

teamet:

”Men der har været forsøg på at skabe rammerne for det, og så har der været den erkendelse

af, som i så mange andre sammenhænge, at man lærer bedst iblandt ligesindede, så det der med at sætte

nogen sammen, der har meget erfaring med nogen der har mindre erfaring og slet ingen erfaring, det er ikke

det bedste læringsmiljø - heller ikke for lærere. Så der har været en vis form for reservation i forhold til det,

og så har det været overladt til os selv.”74

71

Bilag 5, ll. 110-113. 72

Bilag 3, ll. 205-212. 73

Ibid. ll. 194-198. 74

Bilag 1, ll. 141-145.

26

Læreren mener, at den måde iPadklassen årgang 2 (1.z) er grebet an på fungerer bedre, da de her

har valgt lærerne tilfældigt, og ikke efter hvem der gerne vil. Fordelen herved, siger han, er at de

ikke er pionerer, og derved kan tale mere direkte til dem der fremover skal stå med iPads i

undervisningen. De kan ifølge ham ”fokusere lidt mere på det lavpraktiske og de små muligheder, i

stedet for at skulle gentænke hele undervisningen og alle undervisningsformer”. 75

Der tegner sig altså et billede af et lærerteam, som det første år har været meget

fokuseret på de tekniske problemer med introduktion af iPad som bærende læremiddel i en hel

klasse, samtidig med at der har været krav der skulle honoreres inden for det nationale projekts

rammer, både i form af didaktiske elementer og i form af videndelings/inspirationskonferencer. Der

er derudover forskel på lærerne fra henholdsvis år 1 og år 2 i projektet, hvor lærerne fra år 2 føler

sig lidt ”sat af” i forhold til dem der var med fra starten – pionererne, eller ildsjælene – på grund af

manglende tid til videndeling og erfaringsudveksling. Derimod har lærerne fra år 1 følt det som en

fordel, at man i teamet var så forpligtede på hinanden, og har haft mange møder i løbet af det første

år. Men de tilslutter sig også den opfattelse, at lærerne fra år 2 måske i for høj grad har været

overladt til sig selv.

2.3.2 Fagdidaktiske potentialer og begrænsninger ved iPaden: lærer- og projektleder-

perspektiv.

Et af de aspekter jeg har fokuseret på i mine observationer og interviews, er den fagdidaktiske

anvendelse af iPaden fordelt på de tre fakulteter, da én af de erfaringer jeg gjorde mig i min 3.

semesters opgave om iPadklassen på NGHF var, at særligt de naturvidenskabelige fag havde

vanskeligheder ved integration af iPaden i undervisningen. Da projektet på NGHF var nystartet og

derfor ikke havde haft helt adekvate muligheder for at afprøve og tilpasse fagdidaktiske tiltag, anså

jeg det for en fin mulighed, at kaste et blik på Odder Gymnasiums iPadprojekt, som havde været i

gang i længere tid, og derfor på nuværende tidspunkt måtte fordres at have nået en form for ”best

practise” inden for de tre fakulteters fagområder. Jeg interviewede derfor 2.i’s fysik-, samfundsfags-

og engelsklærer, og i alle tre interviews blev der spurgt ind til fagdidaktiske potentialer og

begrænsninger ved iPaden som læremiddel, hvilket jeg vil udføre en meningskondenserende

analyse af i det følgende afsnit, med inddragelse af projektleders udtalelser, samt teoretisk

inddragelse af Qvortrup og Hansen.76

75

Bilag 1, ll. 146-150. 76

De to interviewguides er vedlagt som henholdsvis bilag 6 og 7.

27

2.3.2.1 Positive og negative fagdidaktiske aspekter ved iPaden.

Det overordnede billede der tegner sig, under indspørgelse til målene med projektet, og potentialer

og begrænsninger ved iPaden fagdidaktisk, er at man havde en forestilling om, at iPaden i sig selv

ville give mulighed for nye, spændende fagdidaktiske tiltag primært grundet de apps der nu var

adgang til. Dette er det overvejende fokus for både engelsk- og fysiklærer når der spørges ind til

mål og fagdidaktiske aspekter. De nævner begge mulighederne for at ”tænke om”, ”gøre noget nyt

og anderledes”, det vil sige redidaktisering, som deres forhåbning inden projektstart77

. Samme

lærere udtrykker dog frustration ved iPadens fagdidaktiske muligheder. Begge fokuserer på, at der

ikke findes tilstrækkeligt med fagapps, som er tilpasset det faglige niveau på gymnasiet.

Engelsklæreren har brugt megen tid på at afsøge muligheder med fagapps, men har måttet sande, at

de fleste var rettet mod fremmedsprogsundervisning i andre lande, og det sproglige niveau derfor

ikke var højt nok. Fysiklæreren har erfaret, at der ganske enkelt ikke er ret mange fysikapps, og at

dem der er fx kun kan inddrages et par gange i undervisningen. Fysiklæreren mener generelt, at

iPaden ikke fungerer så godt i hendes naturvidenskabelige fag:

”Jeg synes det ser ud som om den iPad…den er jo ikke lavet med fysik for øje. Den er lavet

med noget helt andet for øje, sådan mere social medie eller medie i det hele taget. Men den er jo ikke

lavet…der er ikke så mange fysiknørder der har opdaget den, de har simpelthen ikke lavet de der apps endnu.

De kommer muligvis. Dem har jeg manglet.”78

Der fokuseres interessant nok ikke ret meget på iPadens andre affordances her, det vil sige dens

andre teknologiske muligheder,79

så som fx netadgang, søgefunktioner og kamerafunktion, men det

bliver de specifikke fagapps der fylder mest i deres refleksioner. Projektleder understøtter dette i

sine udtalelser, hvor han blandt andet kommer ind på den begrænsning det er, at applikationerne

ikke er egentlige programmer af samme størrelse som man kender det fra PCen, hvilket han erfarer

særligt de naturvidenskabelige lærere ser som en barriere.80

Begge lærere har dog integreret iPaden

i deres fag, og i de observerede lektioner er det tydeligt, at der er sket en redidaktisering, både med

hensyn til lektiegivning, lektionernes afvikling og afleveringsformer, om end afleveringsformen

begrænses af eksamensformen – der er bestemte skriftlige genrer der skal trænes, som ikke kan

realiseres på iPaden. Lektien er fx i engelsk og fysik at færdiggøre en produktion til fremvisning i

den næste lektion, produktioner anvendes i timerne som udgangspunkt for fremlæggelse og

77

Bilag 2, l. 7, bilag 3, ll. 53-54, 58-59. 78

Bilag 2, ll. 37-40. 79 Elf, Nikolaj Frydensbjerg (2011): Mobilens (u)muligheder, Forskningsafrapportering af forsøgs- og

udviklingsprojektet M-læring i gymnasiet ved IBC Kolding, Gymnasiepædagogik nr. 87, p. 87. 80

Bilag 5, ll. 52-58.

28

diskussion, i fysiklektionen anvendes kamerafunktionen i begge lektioner på yderst relevant vis,

som tidligere skitseret i afsnit 2.1.1, og afleveringsformer er til afveksling fx filmproduktion eller

anden forklarende præsentation. Så selv om fokus for de to lærere er på apps og de begrænsninger

de her er stødt på, så danner der sig et billede af to progressive og udviklingsorienterede lærere, der

på kompetent vis integrerer de nye muligheder iPaden kan tilbyde i deres undervisning, og derved

har redidaktiseret.

I samfundsfag tegner sig umiddelbart et lidt mere fagintegrerende billede. Her findes

der allerede fagapps som er brugbare, men det er dog stadig en udfordring for læreren at få dem

integreret i undervisningen. Styrken ved iPaden, i hans øjne, er at den kan bruges spontant, og er et

vindue ud af klasselokalet til verden udenfor.81 Han understreger, at eleverne lynhurtigt kan gå på

nettet og finde aktuelle debatindlæg, uden man først skal vente på, at computere startes op. Han er,

modsat de to andre lærere, mere fokuseret på iPadens andre teknologiske affordances, fx netadgang

og søgefunktioner, der muliggør en ekspansion af undervisningsrummet.

Værd at nævne er herudover, at der forefindes en begrænsning, på makroniveau, idet

eksamensformen i det enkelte fag ikke nødvendigvis passer med iPadprojektets sigte og indhold. Fx

har klassen oplevet frustrationer i matematik, hvor deres skriftlige afleveringsform i den daglige

undervisning bestemmes og begrænses af de muligheder de reelt har til den skriftlige eksamen. De

afleverer derfor ikke via iPaden, hvilket de egentlig gerne ville – og også gjorde i 1.g - men derimod

på papir eller via computer.82

I samfundsfag oplever man også på makroniveau nogle forhindringer,

og man har derfor indsendt en eksamensansøgning, som skal sikre, at de formater og

arbejdsmetoder og –former, som eleverne er vant til at arbejde med til daglig, også tilgodeses til

eksamen. Denne ansøgning er i skrivende stund endnu ikke hverken godkendt eller afvist, og

eleverne udtrykker generelt, at det er frustrerende, at projektet ikke kan følges til dørs, fx med

henblik på eksamen.83

Dertil begrænser det lærernes redidaktisering, at der skal tages forbehold

med henblik på ovenstående, hvilket betyder at fx alternative afleveringsformer nedtones af hensyn

til eksamenskrav til eleverne.

81

Bilag 1, ll. 79-83: ” Men det der med, at der er en forbindelse ud af undervisningssituationen, det er for mig dét den

er. Og hvordan det så bliver integreret og brugt, det er jo det der er udfordringen. Men for mig der er det dét den

symboliserer. For mig, der er det ikke en ting. Det er en påmindelse om, at der er flere undervisningssituationer og

læringsmiljøer, på samme tid og sted inde i klasselokalet, eller hvor man nu befinder sig.” 82

Elevinterview, bilag 4, ll. 171-177. 83

Bilag 4, ll. 171-177.

29

Når det så er sagt, så fremhæver alle tre lærere produktionsapps som et positivt

element ved iPaden. Klassen anvender helt konkret iMovie til filmproduktion, og Explain

Everything til korte og hurtige præsentationer af et fagligt emne eller område. Det positive ved

produktionsmuligheden på iPaden er, ifølge lærerne, at det fx kvalificerer gruppearbejdet betydeligt,

at have en vis grad af produktorientering. Denne produktorientering og fordelene herved vil jeg

uddybe i det følgende afsnit, men først vil jeg vende tilbage til læringsbegrebet, som defineret af

Hansen og Qvortrup.

2.3.2.2 Gruppearbejde: læringsniveau og fagligt niveau.

2.3.2.2.1 Læringsniveau.

Ifølge Jens Jørgen Hansen, har alle fag i gymnasiet følgende slutmål:

”(…) både de humanistiske, de naturfaglige og de praktisk-musiske sigter mod at udvikle

viden, de taksonomisk kan placeres på de tre niveauer: ”viden og færdigheder”, ”anvendelse” af viden og

færdigheder, og ”vurdering” og ”perspektivering”.84

Hvis man kobler disse niveauer til Qvortrups læringsniveauer, så svarer de til henholdsvis niveau 1

(kvalifikation), 2 (kompetence) og 3 (kreativitet).85

En eksplicitering heraf vil jeg komme nærmere

ind på i det følgende, under inddragelse af Hansens opstilling af delprocesserne i en læreproces.

Hansen tydeliggør disse delprocesser i følgende model, hvori han også indplacerer de forskellige

læremiddeltyper:86

Figur 6: Jens Jørgen Hansens Læremiddelmodel.

84

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 105. 85

Ibid. p. 106. 86

Ibid. p. 44.

30

Læremiddelmodellen illuminerer følgende tre delprocesser: den første er elevens interaktion med en

omverden, det være sig i form af forskellige læremidler, interaktion med lærere og andre elever,

samt skolens læringsmiljø. Dette afstedkommer erfaringer – med Qvortrups betegnelse

kvalifikationer - som eleven dernæst i en kognitiv proces bearbejder og reflekterer over. Herved

sker en læreproces hvor erfaringerne omdannes til viden – Qvortrups kompetencer. Endelig

synliggøres elevens læring via repræsentationer – i et vist omfang svarende til Qvortrups kreativitet.

Jeg er en smule forbeholden her, da de repræsentationsformer der fremgår af modellen, ikke

nødvendigvis involverer nytænkning eller innovation, hvilket Qvortrups kreativitet også dækker

over. Hvis man kobler dette til den aktuelle case, så benævner samfundsfagslæreren

produktionsmuligheden på iPaden som havende bevirket den største fagdidaktiske forandring. Han

mener gruppearbejdet bliver mere fokuseret, når der kollaborativt skal produceres et slutresultat – et

eksternaliseret læringsudtryk - som skal deles med resten af klassen, enten ved fremvisning i

klasselokalet, eller via den fælles server, WebDAV’en. Dette svarer til Qvortrups 2. ordens læring,

da eleverne opnår en viden – en kompetence - til at forholde sig opgaveløsende, og derved tilegner

sig situative færdigheder (eller situated literacies)87

, som de anvender på den faglige

problemstilling i den aktuelle situation. Der er derudover en større ansvarsfølelse og forpligtelse på

at lave noget fagligt kvalificeret, når det skal ses og vurderes af andre i klassen – og læreren.88

Projektleder mener endda, at man kan tale om et ekstra taksonomisk niveau89, som tenderer mod

Qvortrups 3. ordens læring, da den lærende (det psykiske system) her forholder sig til sig selv som

lærende og vidensproducerende inden for en given kontekst (et socialt system), og forholder sig

kritisk vurderende til deres resultater. 90

Eleverne genererer gennem kollaboration og interaktion

læring, under inddragelse af kreativitet – og måske endda innovation – ved at udtænke nye måder

man kan problemløse på i den givne situation. Eleverne udvikler herved hvad der også kaldes

87

Hertzberg, Frøydis (2011): Skrivning i fagene – vigtig, riktig og nødvendig, p. 3 i kompendium udleveret ved SDU. 88

Buckingham, David (2007): Digital Media Literacies: rethinking media education in the age of the Internet, pp. 52-

53,http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=rcie&vol=2&issue=1&year=2007&article=4_Buckingham_RCIE_2_

1_web, pp. 52-53. David Buckingham pointerer her, at det potentielt eksisterende publikum er direkte kvalificerende for

elevernes læring, men at det kan være svært og tidskrævende, at publicere elevproduktioner på internettet. Odder

Gymnasium er kommet omkring dette ved at publicere elevproduktioner på den lokale WebDAV, hvorved der altid er

et publikum – eller en modtager – i form af de andre elever i klassen, og den aktuelle faglærer. 89

Bilag 5, ll. 85-91: ”Man får nogle refleksioner omkring de produkter man laver. I mine andre klasser, så er det jo

meget sådan at så fremlægger de oppe ved tavlen via en powerpoint. Her er ligesom en bredere vifte af

produktionsmuligheder, og så kan man få en diskussion af, hvorfor de har lavet en Keynote eller en screencast eller en

video, osv. Så man kan se på, hvilke problemstillinger der er for oplægget, og hvordan de så har valgt at fremlægge det.

Og meget af eksamen går ud på at fremlægge, så dette er nogle gode overvejelser. Det er ligesom om man har fået et nyt

taksonomisk niveau, i forhold til refleksion omkring produktion.” 90

Konnerup, Ulla, Riis, Marianne, Skøtt Andreasen, Søren og Dircinck-Holmfeld, Lone (red.) (2009): Ikt og læring,

reflekteret praksis, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, p. 23.

31

”Digital Media Literacy”, hvilket kan oversættes som kompetence til at kunne arbejde med

forskellige genrer inden for de digitale medier. Den bærende kraft er her det kollaborative aspekt,

og elevernes dialog og metarefleksion inden for gruppen.91

Man skal dog have for øje, at dette er i

en ideel situation. I en daglig kontekst kan forskellige ting spille ind som forringer gruppens

udbytte, fx manglende elevforberedelse, manglende koncentration og motivation i gruppen, for lidt

tid til opgavens udførelse, interpelleringer og lignende.

2.3.2.2.2 Fagligt niveau: stærke og svage elever.

Når man taler om it-teknologier er diskussionen ofte, om det primært støtter de stærke eller de

svage elever.92

2.i’s fysiklærer ser klassens forkærlighed for at arbejde i grupper som værende

positiv i henhold til fastholdelse af de svage elever i klassen:

”De sætter sig helt naturligt i grupper, og det er jo en udmærket ting langt hen af vejen, og jeg

er sikker på, at det også er fastholdende for nogle af dem der ikke er så stærke derinde (…) Der er ikke faldet

så mange fra, tror jeg. Men det er i hvert fald nogle af de svage drenge der ikke (red. stemmebetoning her) er

faldet fra. Det kan være, at de bliver holdt til ilden, holdt inde i det faglige også, fordi de sidder i de der

grupper. Det er jo rent gætværk – det kan jo være klassen som sådan, og det kan være iPaden, jeg ved det

ikke. Det er jo aldrig til at vide.”93

Samfundsfagslæreren tilslutter sig dette, idet hans erfaring er, at gruppe- og projektarbejde hvor

iPaden indgår generelt bliver mere aktiverende, og at man sjældent ser nogen blive helt passive i et

sådant gruppearbejde. Han mener, at iPadens styrke blandt andet ligger i at den skaber et fælles

fokus og at den giver muligheder for alternative former for arbejdsdeling, således at også de svage

elever får lavet en produktion, som så måske ikke er af så høj kvalitet som de fagligt stærke elevers,

men de får produceret noget, og derved bearbejdet det faglige stof.94

Dog er der også en tendens i klassen, som er lidt uheldig, og det er ”det er godt nok”-

indstillingen, som fysiklæreren betegner det.95 Engelsklæreren er enig heri. Hun udtrykker at det er

91

Buckingham, David (2007): Digital Media Literacies: rethinking media education in the age of the Internet, pp. 52-

53,http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=rcie&vol=2&issue=1&year=2007&article=4_Buckingham_RCIE_2_

1_web. Bygger på Vygotskyanske principper. 92

Fx Helle Mathiasens projekt, "Undervisningsorganisering, -former og -medier - på langs og tværs af fag og

gymnasiale uddannelser", Hovedrapport, pp. 89-90, 112-114. Her omtales decideret svage og stærke elever. Burn &

Durran omtaler i ”The Horizontal Angle: Media Literacy Across the Curriculum”, pp. 147-149, den risiko at man kun

rammer et bestemt segment af eleverne. Her tænkes primært på læringsstile. 93

Bilag 2, ll. 82-84, 95-98. 94

Bilag 1, ll. 197-207. 95

Bilag 2, ll. 84-89: ”Jeg synes måske også – og det kan være iPaden eller klassen, det kan være svært at afgøre – det er

en klasse der ligger meget i midten, og det kan være svært for dem at svinge sig op. Jeg kan se, at der sidder nogle

dygtige elever derinde, men jeg savner lidt at der er nogle der virkelig brænder igennem. Og det kan være fordi de sådan

32

en god klasse, men at tendensen er, at man når for hurtigt frem til resultater og stiller sig tilfreds

herved. Dette kan så, ifølge læreren, være fordi drengene rent faktisk er blevet aktiverede i klassen,

og at det netop er drengegruppen der måske har en tendens til at stille sig tilfreds med et lavere

fagligt slutresultat. Fx oplever hun at det kun er pigerne der er begyndt at tage computer med i skole

som supplement til iPaden, da de føler iPaden er for begrænset som notetagningsapparat, hvilket

kunne overføres til at drengegruppen stiller sig tilfreds med iPaden og dens notetagnings-

begrænsninger, og måske ikke har de samme faglige ambitioner som pigegruppen. Dette er dog

baseret på formodninger.96

Dog tyder anden forskning på, at denne ”stillen sig tilfreds” kan være en

konsekvens af, at eleverne bliver for opslugte af form og funktion ved iPaden, snarere end indholdet,

hvis man ser på det i lyset af Den kommunikative triade.97

Én af eleverne udtrykker i interviewet, at

det er svært at lave ”noget sindssygt” i løbet af de 70 minutter en lektion varer,98

og her kan man så

gætte på, at hvis eleverne føler sig under tidspres, så er det indholdssiden der skrues ned for, da det

er dette der tager længst tid for dem at få talt sig til rette om - eller finde ud af. Formen og

funktionen er de forholdsvis fortrolige med efterhånden, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i

afsnit 2.4.

Samfundsfagslæreren understøtter synet på drengegruppen som den fagligt svage

gruppe, da han fremhæver, at projektets mål med aktivering af drengegruppen formentlig blev

opstillet, fordi man anså drengene på stx for at være de fagligt svage.99

Som perspektiv herpå kan

inddrages, at man i det nationale projekts hovedrapport (2011-12), på baggrund af spørgeskemaer

distribueret til de involverede lærere, har konkluderet, at anvendelse af it-værktøjer i

undervisningen synes at fremme de fagligt stærke elevers udbytte, hvorimod de fagligt svage elever

i højere grad lader sig distrahere af teknologiens muligheder for ikke-undervisningsrelaterede

aktiviteter.100

Men om de pågældende fagligt svage lader sig distrahere fordi de ikke kan honorere

de faglige krav, eller om de bliver fagligt svage fordi de lader sig distrahere kan ikke udledes heraf.

Det er dog ret interessant, da det er en lidt anden konklusion end den lærerne på Odder Gymnasium

giver udtryk for, hvor de ser iPaden som givende muligheder for at fastholde og aktivere den svage

er vant til at sidde og hygge med deres iPads i en gruppe, at folk ikke skiller sig ud. Og hvis det hele bare bliver en

samlet grød, det er så godt for nogle, men det er skidt for dem der skal have 12, men så får 10. 96

Bilag 3, ll. 33-36, 38-46. 97

Krogh, Ellen og Nielsen, Frede V. (2012): Sammenlignende fagdidaktik 2, Cursiv nr. 9, 2012, p. 61.

98 Bilag 4, ll. 238-239.

99 Bilag 1, ll. 197-198.

100 Hovedrapport, 2. runde, 2011-12, Helle Mathiasen:

http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/Hovedrapport_AU_it-projekt.pdf, pp. 89-90, 112.

33

elev – fagligt – og ikke helt giver optimale muligheder for den fagligt stærke elev, som ”fanges” i

fællesskabet om iPaden, og derfor ikke skiller sig markant ud fra mængden, som de – måske – ellers

ville. Lærerne på Odder Gymnasium understreger dog, at de ikke kan udlede noget generelt på

baggrund af en enkelt klasse, men at det er en tendens de synes at spore i den pågældende klasse.

2.3.3 Lærer- og elevroller.

En af formodningerne inden igangsættelse af iPadprojektet var, som nævnt tidligere og illustreret i

henholdsvis figur 4 og 5, at man forventede at se nogle ændrede roller i undervisningssituationen,

både med hensyn til elever og lærere. En af de modeller som er anvendt i det nationale projekt, som

en begrebsmæssig ramme for alle de deltagende skoler, er den didaktiske trekant, som har været

grundmodel for det nationale projekt i perioderne 2010-2011 og 2011-2012. I sin helt enkle form

ser den således ud:

Figur 7: Den didaktiske trekant.101

Denne model tydeliggør, at der i projektet generelt har været fokus på relationen elev-lærer, samt

deres aktiviteter i henhold til undervisningens tema. Denne model er dog videreudviklet, således at

de enkelte aktørers roller og funktioner i projektet bliver ekspliciteret:

101

Hovedrapport, 2. runde, 2011-12, Helle Mathiasen:

http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/Hovedrapport_AU_it-projekt.pdf, p. 13.

34

Figur 8: Den didaktiske trekant, udfoldet.102

I henhold til lærer- og elevrollen, så havde Odder Gymnasium den formodning, at disse ville ændre

sig, som konsekvens af iPadens indtog i klasserummet, til – for læreren – at blive mere ramme- og

normstyrende, og – for eleverne – at tage større ansvar for bearbejdning og formidling af viden.103

I

de afviklede interviews med lærerne fra iPadklassen i Odder, taler de om klasserumsledelse, og det

positive træk ved iPaden, at den letter denne. Samfundsfagslæreren fremhæver, at den ”styrer sig

selv”, eller rettere at eleverne styrer sig selv bedre i samspil med en iPad end med en computer,

hvilket frigør nogle lærerressourcer der kan anvendes på det faglige i stedet.104

Engelsklæreren

udtrykker, at hun føler hun har fået mere kontrol over klasserummet, samt at det er blevet lettere at

få kontakt med eleverne, da ”muren” i form af mange opslåede computerskærme er fjernet.105

Fysiklæreren synes derimod at iPaden ikke har ændret ved hendes klasserumsledelse; hun leder

hverken mere eller mindre, da hun føler, at hendes styring af, hvornår eleverne skal anvende eller se

102

Hovedrapport, 2. runde, 2011-12, Helle Mathiasen:

http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/Hovedrapport_AU_it-projekt.pdf, p. 15. 103

Projektets midtvejsrapport til Ministeriet for Børn og Undervisning: http://www.odder-

gym.dk/fileadmin/filer/Dokumenter/iPad/Midtvejsrapport_iPad_Odder.docx

104 Bilag 1, ll. 88-94.

105 Bilag 3, ll. 92-95.

35

på iPaden, ville være den samme, hvis der var tale om PC. Hun føler dertil, at hun har mindre

kontakt med klassen, på grund af deres opslugthed af teknologien.106

I én af de observerede

fysiklektioner kom dette til udtryk i lærerens påkaldelse af elevernes opmærksomhed; der blev

eksplicit sagt, at nu skulle de kigge op fra deres iPads, og følge med i det der blev skrevet på tavlen.

Men hun udtrykker også, at den manglende kontakt kan være grundet andre aspekter, fx en eventuel

aversion mod fysikfaget generelt, da de er en EN-SA-ps klasse, eller blot klassens generelle

karaktertræk. Så klasserumsledelsen er et aspekt, som åbenbart fylder ret meget i lærernes

bevidsthed.

Hvis man derimod ser på deres lærerrolle ud fra den didaktiske trekant, som udfoldet i

figur 8, så kan man ved at analysere på de observerede lektioner konkludere, at fælles for fem ud af

de seks107

observerede lektioner på Odder Gymnasium var, at læreren primært optrådte som

rammeudstikker og konsulent, men også faglig garant. Udgangspunktet for en del af lektionerne var

kortere faglige oplæg af læreren på klassen, hvorefter eleverne selv skulle bearbejde stoffet og

videreformidle det i en præsentation der skulle lægges på WebDAV’en, eller efterfølgende skulle

fremlægges på klassen med læreren fungerende primært som vejleder og moderator. Fælles var

ligeledes, at der blev lagt vægt på produktets kvalitet, det vil sige indholdssiden i den

kommunikative triade108

, hvilket blandt andet kom til udtryk i engelsktimen, hvor flere grupper

fremlagde deres produkter, som det havde været lektie at færdiggøre, og der blev kommenteret

herpå af både læreren og de andre elever – her fungerede læreren som kontrollør. Men generelt var

der lagt mere arbejde over til eleverne, og deres kollaborative bearbejdning af stoffet, hvilket vil

sige, at elevrollen ligeledes har udviklet sig, i forhold til mere traditionel undervisning. Der blev i

lektionerne lagt op til gruppearbejde med et produktkrav, hvor eleverne generelt skulle forholde sig

problemløsende og medieproducerende. Dette er hvad Hansen i læremiddelmodellen (figur 6)

benævner eksternaliserede læringsudtryk. Eleverne producerer nogle repræsentationer af det faglige

stof, som derefter - forhåbentlig - bliver til internaliserede læringsudtryk, det være sig lagring i

hukommelsen og erfaringsdannelse. Qua denne elevrolle var der et større engagement og

motivationsniveau end man oplever ved traditionelt gruppearbejde, hvor der kan være en tendens til

at enkelte trækker læsset, mens andre står af, og kun arbejder seriøst når læreren lige kommer forbi.

106

Bilag 2, ll. 109-111, 122-124 107

Den 6. lektion var en AT-lektion, og havde opsamlende karakter. Klassen havde derfor traditionel

klasseundervisning, hvor iPaden primært blev anvendt som pdf-læser og notesamlingsteknologi. 108

Krogh, Ellen og Nielsen, Frede V. (2012): Sammenlignende fagdidaktik 2, Cursiv nr. 9, 2012, p. 61.

36

Her diskuteredes derimod aktivt i grupperne, hvor alle stort set deltog på lige fod med hinanden, og

man var meget opmærksomme på, at der skulle være et slutprodukt man kunne stå inde for. Der

blev diskuteret mulige apps der skulle anvendes, men den faglige diskussion gik ikke tabt i de

teknologiske overvejelser. Dette kunne måske godt tænkes at være tilfældet, hvis der ikke var tale

om en 2.g der efterhånden er vant til at arbejde med den palet af apps, de har til rådighed. De

arbejder fortroligt med iPaden og de tilgængelige apps, og de fleste kunne nå at færdiggøre en

kortere produktion i løbet af de 70 minutter en lektion varede. Om man ligefrem kan sige, at

eleverne bliver ”lærere”, som var en del af den oprindelige forestilling om effekten af iPadprojektet,

det er måske så meget sagt.109

Men jeg oplevede i fem ud af de seks lektioner en elevgruppe, som

generelt var motiverede og engagerede i det kollaborative arbejde, som fordrede en forholdsvis høj

grad af selvstændighed og selvjustits. Det var også mit indtryk, at det produktionsorienterede

element i gruppearbejdet var en væsentlig faktor i forhold til dette. Værd at bemærke er dog, at

eleverne ikke altid selv føler, at de får maksimalt fagligt udbytte ud af at lave en kortere produktion

i en 70 minutters lektion, hvilket jeg vil uddybe nærmere i afsnit 2.4 ff.110

2.3.4 Generelle potentialer og begrænsninger ved iPaden.

Et træk ved iPaden som fremhæves som værende en begrænsning i alle tre fag, er muligheden for at

anvende den som et skriveredskab – her kommer den til kort sammenlignet med en computer. Alle

elever i klassen laver afleveringer på computer, grundet de begrænsede muligheder iPaden tilbyder

herfor. Den anvendes til afleveringer, når afleveringen er en anden type end ellers, fx en

filmproduktion eller lignende, men ellers ikke. I timerne har man også måttet give køb på den

oprindelige målsætning, at man tog noter med iPaden liggende fladt på bordet for at undgå ikke-

undervisningsrelaterede aktiviteter. Dette er man nu gået væk fra, da eleverne ikke kunne tage noter

tilstrækkeligt hurtigt på iPaden, og qua dette har anskaffet sig tastaturer til samme. Dette bevirker,

at man nu i klasserummet ser iPads der er vinklet eller står nærmest vertikalt, alt efter tastaturmodel

og elevpræference. Ligeledes kan man se mellem 4-5 computere i klassen, blandt pigerne, da de

ikke føler, at det er ”godt nok” at tage noter på iPaden, selv med et tastatur, og bedre kan overskue

et mappesystem på computeren. Eleverne opfordres dog til ikke at medbringe computere, da klassen

er med i et iPadforsøg.

109

Bilag til projektansøgning, 2010: http://www.emu.dk/fouhistorier/gym/ipad_odder/index.html

110 Bilag 4, ll. 238-239.

37

Af positive træk – udover som tidligere nævnt, at iPaden kvalificerer gruppearbejdet,

samt det kreative element – kan nævnes det generelt aktiverende ved at anvende iPad i

undervisningen. Derudover det fordelagtige ved, at alle sidder med samme teknologi, så man

undgår frustrationer med forskellige formater, der ikke kan deles internt i klassen, som man ofte

oplever det med computere.111

2.3.5 Opsamling.

Der danner sig både fagdidaktisk og generelt et lidt broget billede af iPaden som læremiddel, med

både potentialer og begrænsninger. Lærerne har generelt været skuffede over udvalg af fagapps,

som enten var ikke-eksisterende eller af utilstrækkeligt fagligt niveau. Derudover kræves der stadig

anvendelse af computer til udformning af skriftlige afleveringer, da iPaden ikke er velegnet til

større skriftlige produktioner. I forlængelse heraf har år 2 af projektet budt på introduktion af

tastaturer til iPaden, grundet elevernes frustrationer ved notetagning i timerne, og derved en

afskrivning af dogmet fra år 1, som indebar at iPaden skulle ligge fladt på bordet i timerne. Af

positive sider kan nævnes det kvalificerende og fastholdende aspekt ved brug af iPad i

gruppearbejde med produktkrav. Der arbejdes mere fokuseret, og alle – både svage og stærke elever

– kommer frem til et resultat, omend af varierende kvalitet. Dog synes de helt dygtige elever ikke at

kunne realisere deres potentiale i det kollaborative arbejde. Produktionsapps inddrages positivt i alle

tre fag, og anvendes også til alternative afleveringsformer, som fx film og præsentationer. To af

lærerne nævner også forbedring vedrørende klasserumsledelsen, som de føler, er blevet lettere efter

introduktion af iPaden. Generelt fungerer lærerne mere som rammeudstikkere, konsulenter og

moderatorer, eftersom en større del af den faglige bearbejdning lægges over til eleverne i form af

udarbejdelse af produktioner og præsentationer. Der er altså sket en ændring af lærerrollen, og deres

fagdidaktiske praksis – en redidaktisering - som var et af af målene for projektet. Elevrollen ændres

herved også, da de i højere grad er problemløsende og projektstyrende i forhold til den daglige

undervisning, end de ville være ved traditionel undervisning.

2.4 IPaden som læremiddel – elevperspektiv.

Som en del af min undersøgelse på Odder Gymnasium ønskede jeg også at inkludere

elevperspektivet, for at illuminere, hvorledes de anskuer anvendelse af iPad i undervisningen. Jeg

udvalgte, som nærmere beskrevet i mit metodeafsnit, elever befindende sig på forskelligt fagligt

niveau, eftersom jeg havde en teori om, at de fagligt svage kunne have vanskeligheder ved at få det

111

Bilag 1, ll. 56-59, bilag 3, ll. 163-165, bilag 5, ll. 34.

38

fulde faglige udbytte af iPaden, og derfor formentlig ville være forbeholdne over for brug af iPad,

hvorimod de fagligt stærke elever ville have lettere herved, og derfor ville forholde sig mere positivt

til samme. Da jeg ønskede at få så reelt et billede som muligt af klassens syn på iPadens anvendelse

i undervisningen, valgte jeg denne strategi. Der bør selvfølgelig tages det forbehold, at der kun er

tale om fem elever, hvilket i sig selv ikke er repræsentativt, men jeg mener det alligevel kan give et

indtryk af den overordnede indstilling til projektet, og vise en tendens. Jeg fravalgte at lave et

fokusgruppeinterview, da det ikke er de sociale interaktioner jeg har interesse i at afdække, men

derimod de faktuelle forhold i klassen på elevsiden. Jeg vil i det følgende først ridse elevernes syn

på iPaden som læremiddel op, og derefter se på lærer-elevroller ud fra elevperspektiv.

2.4.1 Potentiale og begrænsning ved iPaden.

2.4.1.1 Potentialer

De overordnede positive træk ved iPaden, set fra elevernes synspunkt, er produktionsmulighederne

og kreativiteten forbundet dermed, samt mobiliteten. Tre ud af de fem elever siger specifikt i

interviewet, at iPaden giver mulighed for at udfolde sig kreativt på en måde, som en computer ikke

giver mulighed for. De beskriver en typisk lektion i iPadklassen som værende ligesom ”normale”

lektioner med tavleundervisning, men suppleret af inddragelse af iPaden i gruppearbejdet, i form af

en produktion. På klassen anvendes den ofte som et skriveredskab til notetagning, men så snart

gruppearbejdet går i gang, så indtager den en funktion, som en computer ikke kan.112

En af

drengene giver udtryk for, at de efterhånden har opnået kompetence til at selv at udvælge, hvilken

repræsentationsform de vil anvende i formidlingen af det faglige stof, hvilket med Qvortrups

terminologi er 2. ordens læring. I timerne anvendes iPaden ofte til at filme undervisningssekvenser,

fx forsøg i fysik eller tavleundervisning i matematik, som så uploades til den fælles server,

WebDAV’en, så alle kan tilgå dem og derved har repetitionsmulighed. Her er det mere den

faktuelle viden der er i centrum, altså Qvortrups 1. ordens læring, som er nødvendig inden man kan

begive sig videre til 2. ordens læring. Faren ved produktionsarbejdet er dog, ifølge eleverne, at det

indimellem kan være lidt svært at fastholde det faglige fokus. I klassen opererer såvel lærere som

elever med begrebet ”fnisefaktor”, som dækker over dette.113

Man oplevede især dette i 1.g, hvor

det var grænseoverskridende for eleverne at skulle filme sig selv – og hinanden – mens der skulle

formidles noget fagligt stof. Her blev latteren det afvæbnende element. Men det er noget man har

haft meget fokus på, og eleverne udtrykker generelt, at de er blevet meget bedre til at holde fokus på

112

Bilag 4, ll. 18-25. 113

Interview med projektleder, bilag 5, ll. 79-83, bilag 4, ll. 244-246.

39

den faglige formidling i 2.g. En af drengene giver i interviewet derudover udtryk for, at det især er

pigerne, der er gode til at få sat en stopper for pjatteri i gruppearbejdet.114

Jeg adspurgte også eleverne om, i hvilke fag de syntes anvendelsen af iPaden var mere

naturlig end andre, og her fremhævede to af eleverne interessant nok fysik og matematik.

Interessant, da det er én af mine bagvedliggende hypoteser for denne opgave, at eleverne ville

opleve størst frustration ved anvendelse af iPaden i de naturvidenskabelige fag. Årsagerne til deres

positive indtryk af anvendelse af iPaden i disse to fag er blandt andet anvendelsen af kameraet, samt

programmer – eller apps – som de definerede som ”spændende” og som ”kunne måle forskellige

ting”.115

Det skal herudover fremhæves, at klassens matematiklærer også er en af skolens drivende

kræfter bag iPadprojektet, en såkaldt ildsjæl, som har lagt – og lægger – mange timer og kræfter i

arbejdet med at afsøge muligheder med iPaden i undervisningen, og derfor måske fremkalder en lidt

anden respons, end man ellers ville opleve i lignende projekter.116

En tredje elev ytrede dog sin

frustration ved anvendelse af iPaden i matematik, blandt andet på grund af lommeregneren, som er

under udvikling, og derfor har en del problemer med hensyn til funktionaliteten. Derudover

fremhæver han de besværligheder der generelt er med det skriftlige aspekt i henhold til

eksamensformen, hvor man i klassen faktisk har måttet give køb på iPadmulighederne med hensyn

til de daglige afleveringer, fordi dette ikke vil kunne realiseres til den skriftlige eksamen.117

Her er

det på makroniveau at man støder på forhindringer.118

Derudover pointeres det positive ved iPaden, at den helt lavpraktisk er så mobil.

Eleverne giver alle udtryk for, at dette bevirker, at de kan læse lektier på alternative tidspunkter, fx i

bussen eller i anden transport på vej til og fra skolen, venner og familie.119

Der påpeges også, at det

er en fordel at alle sidder med samme teknologi, idet den giver dem et fælles udgangspunkt, hvilket

engelsklæreren ligeledes pointerede i sit interview. Èn af pigerne, som skiftede til iPadklassen efter

grundforløbet, udpeger den fordel herved, at det som ny i klassen var en del lettere at blive

integreret, da man kunne spørge ind til iPaden, og de tekniske aspekter, i stedet for, at der var fuldt

114

Bilag 4, ll. 283-284. 115

Ibid, ll. 156-163. 116

I min 3. semesters opgave om iPadprojektet på NGHF var det matematiklæreren der var allermest frustreret, og ikke

syntes iPaden var god nok, sammenlignet med en PC. 117

Bilag 4, ll. 166-177. 118

Elf, Nikolaj Frydensbjerg: Verbalisering, visualisering, multimodalisering! En interviewanalyse af hf-lærernes syn

på det visuelle i undervisningen på Visuel hf, in: Elf, Nikolaj Frydensbjerg & Ebbensgaard, Aase H. Bitsch (Eds.),

Visuel hf – vision og virkelighed. Viborg, p. 9 i udleveret kopiversion fra SDU. 119

Bilag 4, ll. 58-70.

40

fokus på den nytilkomnes person. Det var derved lettere at komme i dialog med de andre elever i

klassen, og entrere fællesskabet.120

2.4.1.2 Begrænsninger

Med hensyn til begrænsninger, så er eleverne her enige med lærerne. De ser klart det skriftlige

aspekt som det svageste træk ved iPaden, hvorfor eleverne i år 2 af projektet har fået dispensation til

indkøb af trådløse tastaturer. Alle fem elever benævner notetagning som iPadens mest åbenlyse

svaghed, sammenlignet med en computer, og dette bringes op i interviewet allerede under samtalen

om de positive træk ved iPaden, hvilket indikerer, at det var vigtigt for eleverne at få tydeliggjort

dette.121

De er også enige om, at det trådløse tastatur afhjælper dette en hel del, men det til trods er

der en enkelt af de interviewede elever der endnu ikke har ikke anskaffet sig et tastatur, og hun

synes derfor stadig, at notetagning er et problem.122 En anden af eleverne påpeger, at man ved

anskaffelse af tastatur giver en smule køb på mobiliteten ved iPaden, som de ellers alle så som en

fordel, idet iPaden med tastatur snarere minder om en minicomputer, og bliver lidt vanskeligere at

medbringe til de produktorienterede gruppearbejder.123

Men de ser det som en nødvendighed.

Mobiliteten, og det faktum, at eleverne fx altid kan tilgå internettet og derved lave

lektier uafhængigt af tid og rum, bliver primært klassificeret som en fordel af eleverne. Men én af

dem betegner dog også dette som værende et muligt negativt aspekt ved iPaden:

”Jeg synes også det måske er det farlige ved det, at det personlige og det private bliver blandet

så meget sammen med arbejdsformer og de forskellige arbejdsvenlige apps. Fordi det bliver meget nemt at

….det er svært at adskille, hvor går grænsen. Fx når man læser lektier, kan man jo nemt komme til at hoppe

over, eller der kommer et lille pling op i toppen af skærmen så snart der er liv i et eller andet spil igen. Så det

kan godt være lidt farligt.”124

Disse mulige forstyrrelser – interpelleringer - kan obstruere for elevernes læring, og det kræver en

vis modenhed at holde det faglige fokus, trods de mange muligheder teknologien afforder, hvilket

eleven også selv påpeger. Han mener selv, at de i 2.g er blevet meget bedre til at abstrahere fra de

interpellerende elementer, og holde fokus på det faglige.125

Forstyrrelseselementet bekræftes af

blandt andet Illum Hansen, som i sin kritik af Prensky’s betegnelse af de unge som ”digital natives”

120

Bilag 4, ll. 262-264. 121

Ibid. ll. 93-105. 122

Ibid. ll. 111-114: ”(…)det der med at få skrevet noter, det er lidt sværere at tage sig sammen til hvis der er

tavleundervisning, fordi det tager virkelig, virkelig lang tid, og det er ikke særlig sjovt på en iPad. Så jeg synes helt klart

jeg mangler en del noter, specielt fra 1.g.” 123

Ibid. ll. 98-99. 124

Ibid. ll. 71-75. 125

Ibid. ll. 77-78.

41

fremhæver, at børn og helt unge mennesker ikke har evnen til at abstrahere fra fx reklamer og

lignende på internettet, netop grundet manglende modenhed.126

En anden af eleverne påpeger

derudover, at teknologiens udformning i sig selv fungerer præventiv med hensyn til ikke-

undervisningsrelaterede aktiviteter, da lærerne lettere kan se, hvad der foregår på en iPad,

sammenlignet med en opslået computerskærm. Men dette undermineres en smule ved

introduktionen af tastatur, som i nogle tilfælde bevirker, at iPaden placeres i nærmest vertikal

position, som en computerskærm. I interviewet er det for drengenes vedkommende primært spil der

afleder opmærksomheden, hvorimod det for de to pigers vedkommende er Facebook der lokker med

distraktion fra det faglige fokus, men fælles for dem alle er deres opfattelse af, at være blevet bedre

til at adskille den ikke-undervisningsrelaterede brug af iPaden fra den undervisningsrelaterede

brug.127

Et andet aspekt, som fylder meget i elevernes bevidsthed, er den afsøgende fase der

har været i begyndelsen af projektet, med hensyn til apps. Især én af pigerne har en del at sige

herom, og hendes pointe er, at der har overordnet set er blevet introduceret for mange apps, der ikke

efterfølgende er blevet anvendt i tilstrækkelig grad, sat i relation til hvor lang tid det tager at blive

introduceret til, og lære at anvende en sådan app fagligt:

”Altså vores lærere….nogle af vores lærere er meget engagerede i at bruge forskellige apps,

og det kan godt tage rigtig meget af vores undervisningstid at ”nu har jeg fundet en ny app, og nu skal I lige

lære at bruge den” og så …jeg tror at halvdelen af tiden, eller 75% af tiden, så er det en app vi faktisk ikke

kan bruge ordentligt, og så har vi så en lille noteting i en eller anden…og man kan jo altid vælge at flytte den

om, eller lytte til den der lille film man har lavet, men jeg synes det er rigtig træls når vi hele tiden skal prøve

nye apps, og det er også ved at gå over nu, fordi vi har fundet ud af hvad der fungerer og ikke fungerer. Men

jeg synes det var et rigtig stort problem i starten af 2.g og slutningen af 1.g, at vi hele tiden skulle prøve fis

og løjer af. Det har jo haft en god hensigt, men jeg synes bare at det blev for meget. Til sidst så var det bare

iPad-undervisning, og ikke undervisning-undervisning, som vi kunne lære af.”128

Jeg har valgt at inkludere dette forholdsvis lange citat, da det indeholder interessante overvejelser

over to centrale aspekter. For det første illumineres den afsøgende fase lærerne har været igennem –

hvad eksisterer der af muligheder med hensyn til apps og inddragelse af iPad i undervisningen, og

hvad fungerer så i det enkelte fag. Derudover er det ret interessant, at det her er eleverne der har

indtrykket af, at der ikke er nok fagligt udbytte. Hvor lærerne taler om ”fnisefaktor” blandt

126

Hansen, Thomas Illum (2012): Evaluering af digitale læremidler, http://laeremiddel.dk/wp-

content/uploads/2012/07/Evaluering_af_digitale_l%C3%A6remidler1.pdf, p. 6.

127 Bilag 4, ll. 77-78, 81-84.

128 Ibid. ll. 122-130.

42

eleverne, påpeger eleven her, at de har skullet prøve ”fis og løjer” af, og synes det er sket på

bekostning af det faglige udbytte de ellers kunne have fået. Eleven mener, at der har været for

meget fokus på form og funktion, i stedet for indhold.129

Den overordnede frustration er, at der for

eleverne ikke synes at være tilstrækkelig kommunikation lærerne imellem, til trods for, at

lærerteamet har haft regelmæssige frokostmøder, og derved har haft en del ekstra kommunikation i

forhold til en ”normal” klasse. Der henvises af lærerne til apps man tror de andre lærere anvender,

eller der inddrages apps fra 1.g, der ikke har været anvendt i en længere periode, hvilket bevirker, at

eleverne nærmest skal begynde forfra med at blive fortrolige med samme. En anden af eleverne

pointerer dog, ganske rigtigt, at denne afsøgning af muligheder, og de fejlgreb der er en naturlig

konsekvens heraf, er en nødvendighed i et projekt af denne karakter, hvor der ikke er nogle

erfaringer man kan bygge ovenpå.130

Læreren er, med Hansens terminologi, nødt til at agere som

gatekeeper, og selektere og begrænse på elevernes vegne, som illustreret i hans læremiddelproces-

model (figur 2 i denne opgave).131

Dette har man også gjort på Odder Gymnasium, idet man har

udvalgt en grundpakke af apps som alle elever skulle have på iPaden, men det er de individuelle

valg af fagapps der frustrerer eleverne. Overordnet set, så er de dog meget glade for at være i

iPadklassen.

2.4.2 Lærer- og elevroller.

Tidligere i opgaven opridsede jeg lærernes og projektleders syn på lærer- og elevroller, og hvorvidt

de havde ændret sig. Elevernes vurdering heraf vil dog blive skitseret ret kortfattet, eftersom det

ikke var her fokus kom til at ligge i det afviklede interview.132

Generelt ser eleverne også en ændring i lærer- og elevrollerne, som de interviewede

lærere og projektleder, men interessant nok fremhæver de introduktionen af iPaden som et middel

til en form for udjævning af det asynkrone lærer-elev forhold:133

”Altså, jeg synes det er lidt fedt med iPaden, for nu kender vi den efterhånden bedre end

lærerne, så på den måde, så er det ligesom ikke dem der står og taler ned til os. Så er vi ligesom på samme

129

Dette henviser til den kommunikative triade, som nævnt i: Krogh, Ellen og Nielsen, Frede V. (2012):

Sammenlignende fagdidaktik 2, Cursiv nr. 9, 2012, p. 61.

130 Bilag 4, ll. 133-137, 204-208.

131 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk

Forlag, p. 34.

132 Det var ganske vist en del af interviewguiden, men elevernes fokus lå et andet sted, og jeg valgte, til en vis grad, at

forfølge deres interessefelter, i stedet for at spørge mere ind til noget, som de øjensynligt ikke havde mere at sige om. 133

Projektleder benævnte i stedet en udjævning af det asynkrone forhold mellem ny og erfaren lærer, se også s. 24 i

denne opgave.

43

niveau, og vi lærer også dem lidt om iPaden. Men jeg synes vi er blevet mere selvstændige, fordi vi laver

flere projekter selv, uafhængigt af læreren, altså mindre tavleundervisning.”134

En af drengene giver denne elev ret, idet han oplever, at eleverne i 2.g har opnået en kompetence til

selv at vælge repræsentationsform i deres produktioner. De ved næsten lige så meget som læreren

herom.135

Dette understøttes af klassens engelsklærer, som i sit interview giver udtryk for at have

bevæget sig fra at synes hun skulle vide alt om de forskellige apps, og introducere og forklare

udførligt for eleverne, til at være mere afsøgende og inddrage eleverne med hensyn til afklaring af

muligheder og begrænsninger, netop grundet deres hverdagserfaring med iPaden og fortroligheden

hermed, det være sig deres kompetencer til at begå sig med iPaden fagligt136

(Qvortrups 2. ordens

læring). En af eleverne fremhæver derudover, at den kreative anvendelse af iPaden og de mange

produktioner eleverne forestår, bevirker at eleverne er mere ”på” end ellers, hvilket fordrer en større

grad af selvstændighed og faglig bearbejdning, end ved traditionel klasseundervisning. Så i henhold

til de intenderede mål for projektet med hensyn til lærer-elevroller og redidaktisering, så giver

eleverne også udtryk for, at de er blevet realiseret.

2.4.3 Opsamling.

Eleverne anskuer, som opsummering, iPaden som både havende potentialer og begrænsninger. De

overordnede positive træk er produktionsmulighederne, samt kreativiteten forbundet hermed.

Derudover er mobiliteten, og de muligheder det afstedkommer, fx med henblik på lektielæsning, et

plus. De ser generelt anvendelsen af iPaden i timerne som værende et spændende supplement, og de

anskuer det som en fordel, at alle sidder med samme teknologi. Derudover har det bevirket en

ændring i den måde lærere og elever griber tingene an på: lærerne har generelt skåret ned på

tavleundervisning, og skruet op for produktionsorienteret gruppearbejde, hvilket har bevirket, at

eleverne har fået større ansvar for bearbejdning af det faglige stof via kollaborativt arbejde. På

minussiden nævnes skriftlighedsaspektet, og nødvendigheden af at have et trådløst tastatur, som

bevirker, at man lidt giver køb på mobiliteten. Derudover nævner de faren ved de mange

forstyrrelser – interpelleringer – som iPaden åbner op for. Det kræver modenhed og selvdisciplin, at

holde det faglige fokus i timerne, når ikke-undervisningsrelaterede aktiviteter lokker. Derudover

synes eleverne, at indkøringsfasen i 1.g har afstedkommet mange frustrationer, med hensyn til

introduktion af apps. Der har været for mange, som ikke er blevet anvendt nok, sat i relation til de

kræfter det kræver at blive fortrolig med samme. Her synes eleverne der har manglet

134

Bilag 4, ll. 220-223. 135

Ibid. ll. 224-226. 136

Bilag 3, ll. 116-117, 145-146.

44

kommunikation, lærerne imellem. Slutteligt er det frustrerende, at eksamensform sætter

begrænsninger for anvendelsen af iPaden i det daglige, fx med hensyn til det skriftlige arbejde.

3. NGHF’s iPad Mini projekt – forslag til optimering.

Alle interviewede aktører blev spurgt, om de havde nogle gode råd til NGHF, inden opstart af det

planlagte iPad Mini projekt i skoleåret 2013-14 i en hf-klasse med mediefag som et af de bærende

2-årige fag, og de overordnede aspekter vil blive ridset op i det følgende afsnit.

3.1 Projektleders syn på sagen.

Projektleder på Odder Gymnasium var utvetydigt positivt stemt over for et sådant projekt. Hans

primære årsag hertil er, at man, ifølge ham, får nogle gode overvejelser i gang på lærerværelset.137

Man får nogle didaktiske diskussioner om hvor man gerne vil hen med ens fag, som han ser som

essentielle for skoleudvikling generelt. Derudover ser han det som en fordel, at iPaden er så simpel

at anvende – nærmest intuitiv – med henblik på brugerne i et sådant hf-projekt, som ikke

nødvendigvis kommer med særligt udviklede it-kompetencer.138

Her vil iPaden være et fint valg,

også med henblik på mediefag, mener han. På Odder Gymnasium har mediefagslæreren brugt

iPaden til indledende mediefagsproduktioner, grundet dens simplificering, og det fungerede fint.

Han påpeger også, at der er begrænsninger ved iPaden, men at det vil der også være ved fx

lærebogssystemer eller et mediefagslokale.139

Han vil heller ikke anbefale at skalere projektet op,

og give fx hele årgangen iPads, da det med it-teknologi går så hurtigt, at det forældes efter kort tid.

Der vurderer han, at de ressourcer man anvender på indkøb ikke vil kunne svare sig. Han er af den

opfattelse, at iPad”filosofien” er på vej ud, til fordel for at kunne begå sig med et bredere spektrum

af it-teknologier.140

Dertil kommer overvejelser over infrastrukturen, som skal være på plads inden

opstart af projektet – hvordan eleverne skal gemme produktioner og lignende, skal de have gavekort

til finansiering af apps, skal alle have Google-ID, og så videre. Projektleder opridser her forskellige

muligheder, men konkluderer, at den løsning med en lokal server – en WebDAV – som Odder

Gymnasium har valgt, fungerer. Med hensyn til lærersiden, så anbefaler han at man vælger det han

137

Bilag 5, ll. 157-159: ”(…) I skal gøre det, fordi det udvikler samtalen lærerne imellem , og man har pludselig noget

at snakke om i forhold til det didaktiske, så man kan lige pludselig lære hinanden en masse, og det er nogle gode møder

man får.” 138

Ibid. ll. 166-167. 139

Ibid. ll. 142-144. 140

Ibid. ll. 160-162.

45

kalder ”sikre kort”, det vil sige lærere, som man forventer, kan løse opgaven. Det ser han som

vigtigt for projektets succes.141

3.2 Lærersynspunkterne.

Ud fra et lærerperspektiv fremhæves der følgende områder man skal være særligt opmærksom på:

det tekniske aspekt, lærersamarbejdet, og målgruppen. To ud af de tre lærere fremhæver det

tekniske aspekt som det første – der skal være tænkt over hvor man skal gøre af elevprodukterne,

lærerne skal have iPaden i god tid, så de kan sætte sig ordentligt ind i det funktionaliteten, gerne

sammen.142

Èn af lærerne pointerer, at den tid hun har brugt sammen med kollegerne er bedre givet

ud end den tid hun har siddet alene med iPaden. Hun anbefaler også, at man i klasseteamet

inkluderer en it-stærk lærer, så man ikke hele tiden skal have ekstern support fra en it-mand. Det er

den funktion klassens matematiklærer har haft for lærerteamet i Odder. Derudover er det, ifølge den

tredje lærer, vigtigt, at lærerteamet er indstillet på at arbejde tæt sammen om projektet, samt at man

samtidig får formidlet projektets erfaringer ud til skolens lærere generelt.143 Derudover mener han

alle lærere på skolen skal have iPads, så man har et fælles udgangspunkt.

Med hensyn til målgruppen, en hf-klasse med en formodet overvægt af drenge, har de

lidt forskellige syn på sagen. Én af lærerne forholder sig ikke hertil i sit interview, men de to andre

synes på den ene side at det kunne være motiverende og fastholdende, og på den anden side at det

kunne være en fare at give en eventuelt fagligt svag klasse endnu en ting på dagsordenen de skal

forholde sig til. Den ene lærer udtaler sig om det positive ved at have en særstatus på skolen:

”Int.: Det var tænkt som et projekt i en klasse med en del drenge. Lærer: Ja men så alene der,

så tænker jeg at det kan motivere dem. De får også noget at være sammen om. Nogen gange bliver de jo

løftet af, at de er lidt specielle. Hvis man italesætter, at de er lidt specielle, så …”144

Hun udtaler derudover, at det kunne fremkalde en anden form for ansvarsfølelse hos eleverne. Den

anden lærer ytrer, at iPaden kan skabe fokus og koncentration, men at han er lidt forbeholden over

for målgruppen:

141

Bilag 5, ll. 168-170. 142

Bilag 2, ll. 199-201, 206-207, bilag 3, ll. 238-240, 251-252. 143

Bilag 1, ll. 188-194: ”Det andet gode råd, er at sørge for, at projektet hele tiden er åbent og kommunikerende i

forhold til resten af lærerkollegiet, sådan at man har en oplevelse af, at det her er et skoleprojekt, og det kan godt være

at det er nogle pionerer, men de går foran for at høste nogle erfaringer, der bliver til alles erfaringer, og ikke fordi alle

skal lave deres undervisning radikalt om, men fordi at det her stykke elektronik dukker op og vil påvirke os, og så kan

vi lige så godt fange det i den der mere konstruktive tilgang, hvor vi bruger det sammen med eleverne.” 144

Bilag 3, ll. 257-258.

46

”(…)at i de fagligt stærke klasser vi har gjort det her i, der har der været det der positive

samspil, og jeg ville stille mig spørgende over for at få det ind i et læringsrum og læringsmiljø, hvor der

måske er mange andre dagsordener, og mange andre målsætninger.” 145

Han synes, det er et interessant projekt, da han selv kun har erfaringer baseret på fagligt stærke

klasser, så set fra den vinkel, er projektet særdeles spændende. Han forventer dog ikke, at der vil

ske de store ændringer med hensyn til de mønstre man normalt møder i en sådan hf-klasse.

Slutteligt gives der udtryk for, at man som skole skal være indstillet på, at der skal bruges megen tid

og mange kræfter på implementeringen af iPaden.

3.3 Elevperspektivet.

Eleverne har i deres overvejelser vedrørende iPad Mini projektet fokus på fnisefaktor, funktionalitet

i forhold til mediefag, samt teknologien i sig selv og håndteringen heraf. I forhold til at det er et

projekt der formentlig kommer til at skulle afvikles i en drengeklasse, fremhæver eleverne som det

første fnisefaktoren. Der er mange sjove muligheder med en iPad – eller en iPad Mini, hvor det

faglige let kan forsvinde, siger de.146

Det er derudover deres erfaring, at det oftest er pigerne der kan

sætte en stopper for det mindre seriøse arbejde, og i en drengeklasse ville denne moderator ikke

være til stede. Så det i sig selv er en mulig faldgrube. Derudover, i henhold til den aktuelle hf-

retning, så synes de ikke iPaden er god nok, hvis den skal fungere som den primære teknologi i

mediefag. De brugte selv computere i mediefag i 1.g, netop grundet denne teknologiske

begrænsning ved iPaden, så lige i det fag er anvendelse af iPad Mini faktisk ikke så relevant, synes

de147

Slutteligt har de nogle betragtninger vedrørende iPad Miniens størrelse, idet de ser dette som

en begrænsning på flere fronter. Dels vanskeliggør det notetagningen endnu mere, hvilket de synes

er slemt nok i forvejen på en almindelig størrelse iPad, og dels ville de ikke bryde sig om at læse på

den, qua den mindre skærmstørrelse. Én af eleverne fremhæver derudover, ligesom lærerne og

projektleder, at det er vigtigt at have en strategi for håndtering af teknologien:

”Jeg tror måske man bliver nødt til at have en organisationstime eller –kursus, for at man kan

lære at organisere ting på iPaden, fordi der er så mange steder man kan lægge sine ting, at det måske er klogt

at man lige får styr på, hvor man kan have en samling af sine ting, Google Docs eller Google Drev eller

sådan noget. Fordi det har jeg ikke fået – ikke fordi jeg skriver særlig mange noter – men så har jeg måske

noget på Evernote og noget på Google Drev, og Goodreader og alle mulige forskellige steder. Så det vil

145

Bilag 1, ll. 182-184. 146

Bilag 4, ll. 283-284. 147

Ibid. ll. 288-290, 293-294.

47

måske være smartere i starten at sige, okay, vi sætter alting på WebDAV eller Evernote, og så har man bare

sådan en fælles start.”148

Der tegner sig altså ikke et særligt positivt billede blandt eleverne med hensyn til iPad Mini som

bærende teknologi i en forsøgsklasse på NGHF, primært grundet skærmstørrelsen.

3.4 Opsamling.

Som opsummering kan konkluderes, at projektleder og lærere er mest positivt indstillede over for

iPad Mini projektet, hvorimod eleverne, grundet målgruppen og den påtænkte teknologi, er mere

skeptiske. Projektleder er meget fokuseret på det didaktisk udviklende ved et sådant projekt for de

involverede lærere, men også for skolen generelt, og anbefaler derudover en klart defineret strategi

med hensyn til de tekniske aspekter og infrastrukturen forbundet herved, inden projektstart. To af de

tre lærere har ligeledes et teknisk fokus, både forbundet med infrastruktur, men også med hensyn til

lærerkompetencer og fælles udvikling heraf. Derudover peger to ud af tre lærere på eventuelle

positive og negative udfald af projektet med hensyn til målgruppen, da det enten kan virke

motiverende og fokuserende at være forsøgsklasse med introduktion af iPad Mini, eller ekstra

forstyrrende i en klasse der ikke er fagligt dygtig. Eleverne er anderledes negativt indstillede til

projektet, primært grundet iPad Miniens skærmstørrelse, som de ser som en klar forringelse, med

hensyn til notetagning og læsning. De frygter derudover, at det vil være særligt svært at holde det

faglige fokus i en drengeklasse, da det i deres egen klasse er pigerne der er moderatorer i fx

gruppearbejde.

3.5 Anbefaling.

Hvis man på baggrund af disse forskelligartede synspunkter skulle udlede nogle generelle

guidelines inden projektstart på NGHF, kategoriseret i henhold til Jens Jørgen Hansens model for

skolers læremiddelkultur (figur 3), så kunne de se således ud:

1. Infrastruktur. Det er vigtigt at få afklaret, hvordan eleverne skal dele med hinanden og

lærerne (lokal server eller webbaseret deling), samt hvilke apps der skal købes, og

hvordan man håndterer indkøb af disse. (Hansens Læremiddelpraksis).

2. Udvikling af lærerkompetencer. Der bør afsættes tid til individuel og fælles

kompetenceudvikling, så man kan udvikle en læremiddelpraksis inden projektstart, og

undgå lærerfrustrationer vedrørende de tekniske aspekter ved iPad Minien. (Hansens

Lærerkompetencer).

148

Bilag 4, ll. 326-332.

48

3. Ressourcer. Skolen bør afsætte ressourcer til såvel indkøb af teknologi/læremidler, samt

til lærernes kompetenceudvikling. (Hansens Læremiddelressourcer).

4. Simplificering. Hellere kvalitet end kvantitet med hensyn til apps. Eleverne frustreres

over for mange apps. (Hansens Læremiddelpraksis).

5. Indkøringsfase. Det kunne være en god idé, at fokusere på nogle bestemte tværfaglige

apps i begyndelsen, så eleverne bliver fortrolige herved i flere fag, inden man udvider

med andre, eventuelt mere fagspecifikke apps. De er ikke ”digital natives”. (Hansens

Læremiddelpraksis).

6. Elevkurser i organisering på iPaden. Det ville være en god idé at afholde nogle

”klassens timer” med fokus på introduktion af, hvordan man organiserer fx sine noter på

iPaden, så man ikke anbringer disse i for mange forskellige apps. Dette kunne forebygge

dobbeltstrategier, hvor eleverne begynder at medbringe deres computere til organisering

af noter. (Hansens Læremiddelpraksis).

7. Arbejdsområder. Skolen bør tænke i skabe de optimale vilkår for elevernes arbejde med

iPad Minien som læringsteknologi ved fx at omskabe de formelle rum, så der bliver flere

værksteder og gruppearbejdsområder. (Hansens Fysiske rum).

8. Den kommunikative triade. Man bør huske at have fokus på form, funktion og indhold,

så man ikke bliver for form- og funktionalitetsfikserede, hverken på elev- eller

lærersiden.

Disse anbefalinger adresserer de aspekter der har frustreret mest i iPadprojektet på Odder

Gymnasium. De er sat ind i Jens Jørgen Hansens model for skolers læremiddelkultur, da denne

tydeliggør de forskellige aspekter vedrørende læringsmiljøet, som kan være relevante at indtænke,

når man planlægger at indføre en ny type læremiddel på en skole. Ikke overraskende hører de fleste

overvejelser og anbefalinger til i kategorien læremiddelpraksis, da det er denne kategori der er mest

synlig for lærere og elever i deres dagligdag på skolen. Det er let for eleverne at se, hvis noget ikke

fungerer, og for lærerne vil det fylde meget at lære at håndtere og inddrage iPad Minien i

undervisningen.

Den kommunikative triade er inkluderet fordi den lægger op til et mere fagdidaktisk

fokus, da man godt kan blive for funktionalitetsfikseret ved introduktion af en ny læringsteknologi,

hvilket blev påpeget af såvel lærere som elever i de afviklede interviews på Odder Gymnasium.

49

4. Konklusion.

Denne opgaves fokus har været Odder Gymnasiums iPadprojekt, som er en del af det nationale

udviklings- og netværksprojekt ”Undervisningsorganisering, -former og -medier - på langs og

tværs af fag og gymnasiale uddannelser”, under supervision af professor og projektleder ved Center

for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Helle Mathiasen, Aarhus Universitet. Mit

eksplorative studie har haft fokus på læremiddelanalyse, opstilling af programteori, vurdering af

opnåede erfaringer og mål, samt anbefaling til egen skole, Nørresundby Gymnasium og HF, med

henblik på deres påtænkte iPad Mini projekt.

Jeg kategoriserede først iPaden som værende henholdsvis et funktionelt læremiddel,

idet den understøtter elevernes læring som et læremiddel at lære med; et undervisningsmiddel der

understøtter lærerens formidling; samt et læremiddel der er afhængig af den enkelte skoles

læringsmiljø, som blandt andet dækker over strategi og vision, samt mulighed for afsætning af

ressourcer til indkøb af læringsteknologier. Odder Gymnasium fremstår i denne kontekst som et

meget udviklingsorienteret gymnasium, som giver optimale betingelser for et udviklingsprojekt af

den aktuelle karakter.

IPadprojektets overordnede mål, det vil sige projektets programteori, var en

redefinering af elev- og lærerrollen, samt redidaktisering i de enkelte fag. Eleverne forventes at

opnå større ansvarlighed – og selvstændighed - over for bearbejdning af det faglige stof gennem

produktion af digitale læringsobjekter, og lærerne forventes at agere primært som rammeudstikkere

og moderatorer, grundet en redidaktisering af deres undervisning. Odder Gymnasium forventede

derudover en frigørelse af undervisningens tid og rum, grundet iPadens mobilitet og den øgede

brugertilgængelighed. Grundbegreberne er her convenience og learning-on-demand. Der

konkluderes i opgaven, at såvel redefineringen af elev- og lærerrollen, samt redidaktiseringen i

fagene er blevet realiseret i projektet. I observationerne af undervisning på Odder Gymnasium

tegner sig et billede af elever der tilegner sig faglig viden kollaborativt i produktionsorienterede

gruppearbejder, hvilket lærerne betegner som kvalificerende for gruppearbejdet generelt. Eleverne

opnår kompetence til at forholde sig opgaveløsende, hvilket svarer til Qvortrups 2. ordens læring.

Lærerne ser primært iPadens fagdidaktiske potentiale som det faktum, at den lægger

op til redidaktisering. Dog synes de også, at den skuffer med hensyn til fagspecifikke apps, hvor der

generelt ikke findes så mange der er gode nok. Men alle benytter iPadens andre affordances i deres

undervisning, hvilket åbner op for andre typer af lektier, undervisningsafvikling og afleverings-

50

former. Dog hindres deres redidaktisering til en vis grad på makroniveau af eksamensformerne, som

bevirker, at fx det skriftlige arbejde fastholdes i de tidligere konventioner, som eleverne skal kunne

til eksamen. De anskuer dog iPaden som værende fagligt fastholdende for de svage elever, og

måske ligefrem fagligt hæmmende for de rigtig dygtige elever, der fastholdes i fællesskabet om

iPaden, og stiller sig tilfredse med form og funktionalitet, i stedet for indholdssiden af deres

produktioner. Dette er en interessant observation, da det går imod det nationale projekts konklusion,

hvor man netop påviser de stærke elevers udbytte, og de svage elevers distraktion af de ikke-fagligt

relaterede aktiviteter. Lærerne ser begrænsningerne som primært værende det skriftlige element, da

iPaden ikke er særligt egnet hertil.

Ligesom lærerne anskuer eleverne iPaden som havende både potentialer og

begrænsninger. De overordnede positive træk er produktionsmulighederne, samt kreativiteten

forbundet hermed. Derudover er mobiliteten, og de muligheder det afstedkommer fx med henblik

på lektielæsning, et plus. De ser generelt anvendelsen af iPaden i timerne som værende et

spændende supplement, og de ser det som en fordel, at alle sidder med samme teknologi. Derudover

synes de det har bevirket en ændring i den måde lærere og elever griber tingene an på: lærerne har

generelt skåret ned på tavleundervisning, og skruet op for produktionsorienteret gruppearbejde,

hvilket har bevirket, at eleverne har fået større ansvar for bearbejdning af det faglige stof via

kollaborativt arbejde. På minussiden nævnes også her skriftlighedsaspektet, og nødvendigheden af

at have et trådløst tastatur, som bevirker, at der til dels gives køb på mobiliteten. Derudover nævner

de faren ved de mange forstyrrelser – interpelleringer – som iPaden åbner op for. Det kræver

modenhed og selvdisciplin at holde det faglige fokus i timerne, når ikke-undervisningsrelaterede

aktiviteter lokker. Herudover er det frustrerende, at eksamensform sætter begrænsninger for

anvendelsen af iPaden i det daglige, fx med hensyn til det skriftlige arbejde. Interessant er, at min

hypotese om elevernes frustration i de naturvidenskabelige fag blev falsificeret i denne opgave.

Man kan qua dette udlede, at det ikke er de fagdidaktiske potentialer eller begrænsninger inden for

de enkelte fagområder der determinerer elevernes glæde eller frustration ved iPaden som

læremiddel, men derimod de lærerpersonligheder der varetager undervisningen, hvilket understøtter

projektleders ytring om at satse på de ”sikre kort” blandt lærerkollegiet.

Afslutningsvist forsøgte projektleder, de tre lærere og de fem elever fra Odder

Gymnasium at give nogle gode råd med hensyn til NGHFs påtænkte iPad Mini projekt. Projektleder

og lærerne er mest positivt indstillede overfor iPad Mini projektet, hvorimod eleverne er mere

51

skeptiske på grund af elevgruppen på hf og skærmstørrelsen på en iPad Mini. Projektleder er meget

fokuseret på det didaktisk udviklende ved et sådant projekt for de involverede lærere, men også for

skolen generelt, og anbefaler derudover en klart defineret strategi med hensyn til de tekniske

aspekter og infrastrukturen forbundet herved, inden projektstart. To af de tre lærere har ligeledes et

teknisk fokus, både forbundet med infrastruktur, men også med hensyn til lærerkompetencer og

fælles udvikling heraf. Derudover peger to ud af tre lærere på eventuelle positive og negative udfald

af projektet med hensyn til målgruppen, da det enten kan virke motiverende og fokuserende at være

forsøgsklasse med introduktion af iPad Mini, eller ekstra forstyrrende i en ikke fagligt dygtig klasse.

Eleverne er anderledes negativt indstillede til projektet, primært grundet iPad Miniens størrelse,

som de ser som en klar forringelse, med hensyn til notetagning og læsning. De frygter derudover, at

det vil være særligt svært at holde det faglige fokus i en drengeklasse, da det i Odder Gymnasiums

iPadklasse primært er pigerne der fastholder seriøsiteten i fx gruppearbejde.

På basis heraf opstilles nogle anbefalinger til NGHF, som næsten alle tager

udgangspunkt i Jens Jørgen Hansens model for skolers læremiddelkultur. Overskrifterne er her:

Infrastruktur, Udvikling af lærerkompetencer, Ressourcer, Simplificering, Indkøringsfase,

Elevkurser i organisering på iPaden, Arbejdsområder og Den kommunikative triade. Dog er den

kommunikative triade inkluderet for at undgå, at man forfalder til en form- og

funktionalitetsfokusering, og understrege vigtigheden af også at fokusere på indholdssiden.

Afslutningsvist kan overvejes, om ikke den strategi Odder Gymnasium har anlagt med

visionen om Multiple platforme og simple stier synes at være anbefalelsesværdig, grundet den

rapide udvikling inden for læringsteknologier. Forældelsesfristen er kort, og måske er man bedre

tjent med at anvende ressourcer på lærernes kompetenceudvikling, så man kan håndtere det

komplekse læremiddellandskab vi befinder os i, snarere end at binde midler til indkøb af

teknologier til hele klasser med en relativt kort levefrist. En selektion af læringsteknologier til

anvendelse af alle klasser som løbende opdateres og udskiftes kunne være en løsning her, men det

fordrer kompetencer på lærersiden til udvikling af læremiddelpraksis, hvilket ikke er et lille projekt.

52

Litteraturfortegnelse:

Bang, Jørgen, og Dalsgaard, Christian (2005): Samarbejde – kooperation eller kollaboration?

Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse, 2. årgang, nr. 5.

http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/unev/article/view/4953/4359, pp. 1-12.

Borgnakke, Karen (1996): Pædagogisk feltforskning. Fra vision - over ideerne - til praksis.

http://pur.mef.ku.dk/evaluering/projektarkiv/kreativitet/P__dagogisk_feltforskning_KBart.pdf/, pp.

1-11.

Bryman, Alan (2004): Social Research Methods, Oxford University Press.

Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.) (2010): Kvalitative metoder – en grundbog,

København: Hans Reitzels Forlag.

Buckingham, David (2007): Digital Media Literacies: rethinking media education in the age of the

Internet, In: Research in Comparative and International Education, Volume 2, Number 1, 2007.

http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=rcie&vol=2&issue=1&year=2007&article=4_Bucki

ngham_RCIE_2_1_web, pp. 43-55.

Burn, Andrew and Durran, James (2007): The Horizontal Angle: Media Literacy Across the

Curriculum. In: Media Literacy in Schools, London: Paul Chapman Publishing.

Crichton, S, Pegler, K and White, D, Personal Devices in Public Settings: Lessons Learned From

an iPod Touch / iPad Project, The Electronic Journal of e-Learning Volume 10 Issue 1 2012,

(pp. 23-31), available online at www.ejel.org, http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ969433.pdf

Dahler-Larsen, Peter (2003): Selvevalueringens hvide sejl, Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Dahler- Larsen, Peter og Krogstrup, Hanne Kathrine (2003): Nye veje i evaluering, Viborg:

Systime.

Elf, Nikolaj Frydensbjerg (2011): Mobilens (u)muligheder, Forskningsafrapportering af forsøgs- og

udviklingsprojektet M-læring i gymnasiet ved IBC Kolding, Gymnasiepædagogik nr. 87.

Elf, Nikolaj Frydensbjerg og Paulsen, Michael (2011): Brug af it i gymnasiet – muligheder og

umuligheder, http://gymnasiedage.dk/powerpoints/medieattack290911.pdf. Work in progress.

Elf, Nikolaj Frydensbjerg: Verbalisering, visualisering, multimodalisering! En interviewanalyse af

hf-lærernes syn på det visuelle i undervisningen på Visuel hf, in: Elf, Nikolaj Frydensbjerg &

Ebbensgaard, Aase H. Bitsch (Eds.), Visuel hf – vision og virkelighed. Viborg (under udgivelse).

Flyvbjerg, Bent (2010): Fem misforståelser om casestudiet, in: Brinkmann, Svend og Tanggaard,

Lene (2010): Kvalitative metoder, en grundbog, København: Hans Reitzels Forlag.

Graf, Stefan Ting, Hansen, Jens Jørgen og Hansen, Thomas Illum (red.) (2012): Læremidler i

didaktikken, Århus: Forlaget Klim.

Gymnasieloven, https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=132542

Hansen, Thomas Illum og Skovmand, Keld (2011): Fælles mål og midler, Århus: Forlaget Klim.

53

Hansen, Thomas Illum (2012): Evaluering af digitale læremidler, http://laeremiddel.dk/wp-

content/uploads/2012/07/Evaluering_af_digitale_l%C3%A6remidler1.pdf

Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København:

Akademisk Forlag.

Hertzberg, Frøydis (2011): Skrivning i fagene – vigtig, riktig og nødvendig. In: Flyum, k.H. og

Hertzberg, F. (red.): Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole. Oslo:

Universitetsforlaget 2011.

Klausen, Søren Harnow (2011): På tværs af fag – Fagligt samspil i undervisning, forskning og

teamarbejde, København: Akademisk Forlag.

Konnerup, Ulla, Riis, Marianne, Skøtt Andreasen, Søren og Dircinck-Holmfeld, Lone (red.) (2009):

Ikt og læring, reflekteret praksis, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Krogh, Ellen og Nielsen, Frede V. (2012): Sammenlignende fagdidaktik 2, Cursiv nr. 9, 2012.

Livingstone, S og Bober, M. (2004): UK Children Go Online: Surveying the experiences of young

people and their parents. London: London School of Economics.

http://eprints.lse.ac.uk/395/1/UKCGOsurveyreport.pdf

Mang, Colin F and Wardley, Leslie J, Effective Adoption of Tablets in Post-Secondary Education:

Recommendations Based on a Trial of iPads in University Classes,

http://www.jite.org/documents/Vol11/JITEv11IIPp301-317Mang1138.pdf

Mathiasen, Helle: Ledernes opbakning er uundværlig for udbredelsen af it i gymnasiet, Artikel, 5.

august 2011, http://uddannelsesforum2011.emu.dk/nyheder/artikler/110822hm.html

Murray, Orrin T and Olcese, Nicole R, Teaching and Learning With iPads – Ready or Not?,

TechTrends Nov./Dec. 2011 Vol. 55 Number 6, Pennsylvania State University.

Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon, 9(5), NCB UP.

http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-

%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf

Qvortrup, Lars, Det lærende samfund – læring, kompetence, dannelse og IT I det hyperkomplekse

samfund, http://www.it-strategi.uvm.dk/forfatter/showinfo.php3?id=55&type=preview

Qvortrup, Lars, (2001): Det lærende samfund - hyperkompleksitet og læring, København:

Gyldendal.

Qvortrup, Lars, (2004): Det vidende samfund – mysteriet om viden, læring og dannelse,

København: Forlaget UP.

http://www.denstoredanske.dk/Samfund%2c_jura_og_politik/Sociologi/Organisationer_og_instituti

oner/human_relations

54

Information om projektet på Odder Gymnasiums hjemmeside:

Bilag til projektansøgning, 2010:

http://www.emu.dk/fouhistorier/gym/ipad_odder/index.html

Oversigt over anvendte apps i iPadklassen:

http://prezi.com/oq8bztap-zjm/apps-vi-bruger-pa-og/

Mål med projektet:

http://www.odder-gym.dk/undervisning/ikt/ipad/

Projektets midtvejsrapport til Ministeriet for Børn og Undervisning:

http://www.odder-gym.dk/fileadmin/filer/Dokumenter/iPad/Midtvejsrapport_iPad_Odder.docx

TDC’s kundecase om iPadprojektet på Odder Gymnasium:

http://www.odder-

gym.dk/fileadmin/filer/Dokumenter/iPad/TDC__Uddannelse_Odder_Gymnasium.pdf

Forlaget Systimes artikler om projektet:

http://lab.systime.dk/ulla-krag/2011/08/24/%E2%80%9Cvi-vil-stjaele-elevernes-

fritid%E2%80%9D/

http://lab.systime.dk/ulla-krag/2011/05/16/%E2%80%98vi-vil-erobre-klasserummet-

tilbage%E2%80%99-2/

Helle Mathiasens projekt, "Undervisningsorganisering, -former og -medier - på langs og tværs af

fag og gymnasiale uddannelser":

Overbliksrapport, 1. runde, 2010-11:

http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Gymnasiale-uddannelser/I-fokus-paa-omraadet-

gymnasiale-

uddannelser/~/media/UVM/Filer/Udd/Gym/PDF11/111129%20overbliksrapport%202011%20it%2

0anvendelse%20gym.ashx

Hovedrapport, 2. runde, 2011-12:

http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/Hovedrapport_AU_it-projekt.pdf

Overbliksrapport, 2. runde, 2011-12:

http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/Overbliksrapport_AU_it-projekt.pdf

55

Antologi:

Nye veje med it i de gymnasiale uddannelser – lærererfaringer fra det nationale forsknings-,

udviklings-, og netværksprojekt 2012, Antologi:

http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/Antologi_AU_it-projekt.pdf