PROGETTO Innovazione in rete dei nuovi tecnici Intervento n° 2

OGGETTO DELLA FORMAZIONE Le scienze integrate nella riforma dei tecnici

Coordinatrice prof.ssa Lucia Zoppis- ITS “M.L. Cassata” Gubbio

DOCENTI DISCIPLINA SCUOLA

�BURNELLI DANIELA

�FARINA MONICA

�GIULI ROBERTO

CHIMICA

CHIMICA

CHIMICA

ITIS “A Volta “ - PERUGIA

ITE “Capitini V. Emanuele II “ - PERUGIA

ISTITUTO TECNICO “M.L. Cassata” - GUBBIO

GRUPPO DI LAVORO

�GONZI MARIA GIOVANNA

�MIRRI LUIGI

�VESCARELLI FRANCESCO

�RENZI LUIGINA

�ZOPPIS LUCIA

FISICA

FISICA

FISICA

SCIENZE

SCIENZE

ITIS- SPOLETO

ITIS. "Alice e Leopoldo Franchetti“- CITTA’ di CASTELLO

ITIS “ A. Volta “- PERUGIA

ITIS- SPOLETO

ISTITUTO TECNICO “M.L. Cassata” - GUBBIO

ORGANIZZAZIONE 12 ore di auto formazione

Sede: ITTS “Alessandro Volta” di Perugia

Orario dalle 15:00 alle 18:00

ATTIVITA’ ARTICOLAZIONE TEMPORALE

a. Analisi delle esigenze e progettazione

26 gennaio

20112011

b. Analisi delle norme e indicazioni europee e nazionali previste dal riordino degli Istituti Tecnici

09 febbraio

2011

c. Individuazione del curriculum di scienze integrate

28 febbraio

2011

d. Costruzione di un’unità di apprendimento di scienze integrate

28 marzo

2011

e. Presentazione del lavoro svolto 26 maggio

2011

a. Analisi delle esigenze e progettazione

a.1- Condivisione dell’obiettivo da raggiungere:

“ progettare un’unità di apprendimento di scienze

integrate (fisica, chimica, scienze della terra) per gli

studenti del primo anno del primo biennio di un istituto

tecnico”tecnico”

a.2-Scambio di esperienze pregresse

a.3-Focus sulle esigenze del gruppo

a.4- Individuazione del percorso metodologico

a.4- Scelta di una programmazione a ritroso

“backward design”

a) Riflessione sulle competenze da sviluppare per la macroarea scienze integrate ( indicate nel modello di certificazione delle competenze, fornito dal ministero), sui relativi descrittori generali ( individuati dal gruppo di intervento n°1 del progetto tecnici in rete)

b) Strutturare prove di verifica mirate ad accertare il livello di competenza raggiunto relative agli esiti di apprendimento

c) Individuare per ogni competenza e relativi descrittori generali, indicatori di prestazione per la valutazione degli esiti

d) costruire percorsi formativi attorno a specifici nuclei tematici comuni alle discipline della macroarea scienze integrate

b. Analisi delle norme e indicazioni europee e nazionali previste dal riordino degli Istituti Tecnici

� Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 in tema di “competenze chiave per

l’apprendimento permanente”

� Legge 26 dicembre 2006, n. 296, entrata in vigore dal 1°settembre 2007, unitamente all’innalzamento a 10 anni dell’obbligo scolastico.settembre 2007, unitamente all’innalzamento a 10 anni dell’obbligo scolastico.

� Sistema di descrizione previsto dal Quadro europeo dei Titoli e delle Qualifiche (EQF)

� Regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133 e relativi allegati A, B e D

ESTRAPOLAZIONE PASSAGGI SIGNIFICATIVI E RIFLESSIONI IN MERITO A:

Circolare ministeriale 57 del 15 Luglio 2010

“L’insegnamento della scienza e della tecnologia si colloca, quindi, entro un

orizzonte generale in cui i saperi si ricompongono per offrire ai giovani

strumenti culturali ed applicativi per porsi con atteggiamento razionale, critico

e creativo di fronte alla realtà, e ai suoi problemi anche ai fini

dell’apprendimento permanente. Il raggiungimento di tali risultati richiede la dell’apprendimento permanente. Il raggiungimento di tali risultati richiede la

progettazione di percorsi congiunti in cui si integrano conoscenze e

competenze diverse, metodologie didattiche innovative, idonei strumenti e

strategie anche ai fini dell’orientamento. Sul piano culturale, al fine di collegare

organicamente i saperi, è essenziale la ricerca disciplinare. Lo statuto

epistemologico delle discipline diventa, quindi, il riferimento culturale per la

connessione tra competenze generali e scientifico-tecnologiche e per l’individuazione

di concetti guida nella comprensione della realtà”.

Il profilo educativo, culturale e professionale

(PECUP)

Il Profilo sottolinea, in continuità con il primo ciclo, la dimensione

trasversale ai differenti percorsi di istruzione e di formazione frequentati

dallo studente, evidenziando che le conoscenze disciplinari e

interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative apprese (il fare

consapevole), nonché l’insieme delle azioni e delle relazioni consapevole), nonché l’insieme delle azioni e delle relazioni

interpersonali intessute (l’agire) siano la condizione per maturare le

competenze che arricchiscono la personalità dello studente e lo rendono

autonomo costruttore di se stesso in tutti i campi della esperienza umana,

sociale e professionale.

I percorsi degli istituti tecnici sono connotati da una solida base culturale a

carattere scientifico e tecnologico in linea con le indicazioni

dell’Unione europea, costruita attraverso lo studio, l’approfondimento,

l’applicazione di linguaggi e metodologie di carattere generale e specifico,

correlati a settori fondamentali per lo sviluppo economico e produttivo del

Paese.

Tale base ha l’obiettivo di far acquisire agli studenti sia conoscenze Tale base ha l’obiettivo di far acquisire agli studenti sia conoscenze

teoriche e applicative spendibili in vari contesti di vita, di studio e di

lavoro sia abilità cognitive idonee per risolvere problemi, sapersi

gestire autonomamente in ambiti caratterizzati da innovazioni

continue, assumere progressivamente anche responsabilità per la

valutazione e il miglioramento dei risultati ottenuti.

dpr 15 Marzo 2010 , art. 8, comma 3

(Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento)

- Analisi delle conoscenze, abilità competenze

disciplinari dell’asse tecnologico scientifico come espresse nei Documenti di riferimentocome espresse nei Documenti di riferimento

Modello delle certificazione delle

competenze con particolare riguardo alle

competenze dell’asse tecnologico scientifico

RIFLESSIONI CRITICHE SUI DOCUMENTI ANALIZZATI:

“sono competenze, le competenze esplicitate nel modello della certificazione delle competenze o

sono obiettivi?”

Per competenza si intende “un processo di saper fare che realizza un prodotto o un risultato sulla base di saperi che giustificano la validità del fare (perché) e la trasferibilità dello stesso in contesti diversi e sulla base di atteggiamenti accorgimenti, impostazioni che ne garantiscono l’efficienza ed il controllo”

LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE,

ANOMALIA ITALIANA???- Negli altri Paesi la certificazione a conclusione dell’obbligo avviene nella maggioranza a seguito di esame, esattamente come è da noi in terza media, ed è l’esito delle prove che determina i successivi passaggi.

- Nella formulazione delle competenze del nuovo obbligo, l’Italia, a differenza della Francia e della Spagna, si è molto discostata dalla Raccomandazione Europea anche se citata (“con riferimento alle otto competenze chiave di cittadinanza”) l’asse dei linguaggi comprende 4 competenze sulle otto del quadro europeo

Alcune competenze chiave di cittadinanza, o trasversali non vengono certificate cioè: le competenze 5,6,7, 8.

DOMANDA:perché non si è strutturato un modello di certificazione

che tenesse in considerazione tutte le 8 competenze chiave

???

PROPOSTA: le competenze chiave che vengono dispensate

dalla certificazione potrebbero anche esse essere declinate in

apprendimenti attesi e valutate tramite il voto di condotta ma

mentre per le altre ci sarebbe una valutazione che terrebbe mentre per le altre ci sarebbe una valutazione che terrebbe

conto dei livelli iniziali e del percorso fatto (valutazione in VOTI

sa 1 a 10), e del livello di competenza raggiunto alla fine

dell’obbligo di istruzione, per la 5, 6, 7, 8 verrebbe a mancare la

certificazione perché non appartenenti a ciascun asse specifico

ma a tutti trasversalmente.

- La certificazione dei 4 assi su 3 livelli, che viene consegnata solo a chi ne fa esplicita richiesta, va a sommarsialla normale valutazione in decimi su tutte le singole discipline.

Non vogliamo qui entrare nel merito delle diatribe che in questo affiancamento tra valutazioni in decimi e certificazioni in tre livelli si determineranno. C’è chi sta prefigurando: 6= livello di base; 7 e 8 = livello intermedio; 9 e 10= livello avanzato. Ma altri già dicono che siccome nella scuola italiana si fa pochissimo uso del 9 e del 10, l’8 rientra a pieno titolo nel livello avanzato.pochissimo uso del 9 e del 10, l’8 rientra a pieno titolo nel livello avanzato.

-Molte scuole sono ancora alle prese con i vecchi programmi e non sono tutte e se si, solo in parte, preparate a una certificazione seria di competenze.

-La valutazione delle competenze è problema che rimane, e con essa la costruzione di prove obiettive e trasparenti per misurarla.

-Questo dovrebbe pertanto indurre le scuole ad avviare una discussione approfondita su cosa significhi conseguire risultati in termini di competenze e come valutarli.

Ci impegniamo a seguire le indicazioni, ci si organizza in rete

tra professionisti della scuola che hanno ben chiare alcune

incongruenze tra gli aspetti teorici di una innovazione didattica

e i vincoli per attuarla…

MA…..

c. Individuazione del curriculum di scienze integrate

Il curriculum delle scienze integrate dovrebbe essere redatto tenendo conto di :

1) norme e indicazioni Europee, nazionali

2) finalità

3) profilo di uscita dello studente in termini di competenze trasversali alle scienze integratetrasversali alle scienze integrate

4) delle aree di integrazione didattica e di trasversalità tra le singole discipline (nuclei fondanti) appartenenti alla macro-area disciplinare “Scienze Integrate”

5) contributo delle singole discipline (Scienze della Terra, Biologia, Fisica e Chimica) all’acquisizione delle competenze trasversali mediante definizione di relative conoscenze e abilità, comportamenti tramite descrittori di livello di competenza

2) FINALITA’ delle SCIENZE INTEGRATE

• Fornire specifiche chiavi di lettura sia della realtà naturale, sia di quella realizzata dall’uomo

• Contribuire allo sviluppo di capacità di analisi, sintesi, astrazione attraverso un approccio problematico e fondato su una componente sperimentale

• Risolvere problemi applicando principi logici generali e • Risolvere problemi applicando principi logici generali e ricorrendo ad una strategia razionale risolutiva

• Esercitare capacità critiche (capacità di scegliere la strategia ottimale tra diverse soluzioni possibili , riflessione autonoma nei confronti di situazioni che si presentano nell’esperienza quotidiana)

• Far acquisire consapevolezza dei legami tra scienza e tecnologia delle correlazioni tra contesto socio culturale , modelli di sviluppo e salvaguardia dell’ambiente, della salute.

RIFLESSIONE SUI RISULTATI DESIDERATI

Poiché il curriculum di studi corrispondente al percorso educativo didattico del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado potrebbe rappresentare l’ultima occasione di scolarità, è opportuno individuare percorsi didattici di alta valenza formativa.

Sarebbe efficiente ed efficace utilizzare percorsi di tipo Sarebbe efficiente ed efficace utilizzare percorsi di tipo ecologico che consentano di acquisire competenze inerenti il diritto alla sicurezza, alla salute, all’ambiente in quanto l’impronta ecologica dei saperi crea relazione tra i bisogni individuali e quelli della società.

Si può quindi prevedere un’articolazione didattica fondata su nuclei fondanti quali “ ecosistema, complessità del sistema oggetto di studio, sua evoluzione nel tempo e nello spazio”, che si avvalga di procedure sperimentali.

La realizzazione dell’integrazione tra le scienze

dipenderà dalla capacità delle scuole di trasferire saperi e competenze in un progetto didattico che ne consenta una trattazione organica, forte di legami tra concetti, modelli, procedure e teorie.

Esempi di concetti e processi unificanti sono: sistemi, ordine e organizzazione; evidenza, modelli e spiegazione; costanza, cambiamento e ordine e organizzazione; evidenza, modelli e spiegazione; costanza, cambiamento e misurazione; evoluzione ed equilibrio; forma e funzione.

I concetti e processi unificanti possono essere utilizzati quali collante culturale ideale per l’integrazione didattica delle discipline scientifiche, con un riferimento continuo agli interrogativi e ai problemi della vita di tutti i giorni.

Le scienze integrate rappresentano un ambito potenziale che orienta al superamento della frammentarietà dei saperi

Attorno ad un “focus”, una ricerca, il perseguimento di un risultato si sviluppa e si applica una metodologia che consenta apprendimenti trasversali alle diverse materiematerie

Perché l’integrazione delle scienze possa radicarsi, non si può prescindere dalla valutazione concordata e condivisa degli allievi, recependola all’interno delle singole discipline e/o e dalla “integrazione delle scienze” cui potrebbero fare riferimento anche le valutazioni di altre attività, quali quelle di progettoo di stage.

3) COMPETENZE DA ACQUISIRE NELL’AMBITO DELLA MACROAREA SCIENZE INTEGRATE ALLA

FINE DEL BIENNIO

1. Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e

riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e

complessità

2. Analizzare qualitativamente e quantitativamente

fenomeni legati all’evoluzione, trasformazioni alle

diversità dei sistemi partire dall’esperienza sulla

base di principi generali.

3. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate

CONOSCENZE TRANSDISCIPLINARISAPERE E RICONOSCERE

NUCLEI FONDANTI

•fenomeni e processi complessi

•le relazioni interazioni e retroazioni agenti su un sistema complesso

•la casualità degli eventi e l’imprevedibilità delle risposte

•il fluire delle energie in gioco in un sistema complesso , la loro diversa origine e azione

NUCLEI FONDANTI PROCEDURALI

(strategie di conoscenza del mondo naturale)-OSSERVAZIONE, MISURAZIONE, COMPARAZIONE (attività sul campo, in laboratorio)-REGOLE, GENERALIZZAZIONI IN MODELLI CONCETTUALI E DI NATURA -PROBABILITA’ STATISTICA- SINTESI : LEGGI, TEORIE- OLISMO E RIDUZIONISMO (due approcci

4) NUCLEI FONDANTI DI SCIENZE INTEGRATE

( CHIMICA-FISICA- SCIENZE)

•la ciclicità della materia

•le proprietà fisiche e chimiche della materia

•I modelli interpretativi semplici e complessi , interdisciplinari

•l’evoluzione dei processi naturali e i tempi di cambiamento la riproducibilità degli eventi

•la tridimensionalità spaziale e temporale a diverse scale:

-dal micro, al macro, al mega

-dal passato , al presente , al futuro

•le relazioni tra processi naturali, l’attività e la storia dell’uomo

- OLISMO E RIDUZIONISMO (due approcci diversi del mondo delle discipline)

NUCLEI FONDANTI EPISTEMOLOGICI

SISTEMA- GRANDEZZE E LORO MISURA –LE GRANDEZZE VARIABILI E COSTANTI CHE CARATTERIZZANO UN SISTEMA-TEMPO E TRASFORMAZIONI-TRASFORMAZIONE/EVOLUZIONE-INTERAZIONE- EQUILIBRIO-FLUSSO DI ENERGIA E MATERIA - INFORMAZIONE NEI SISTEMI BIOLOGICI- TRASFORMAZIONI FISICHE E CHIMICHE-

CONDIVISIONE (circolazione delle idee , riproducibilità)

ABILITA’ TRANSDISCIPLINARI

•Osservare e raccogliere dati direttamente in situazione pratica

•Utilizzazione strumenti idonei a raccogliere dati

•Utilizzare carte tematiche ecc.. , tecniche di campionamento qualitativo e quantitativo e di rilevamento

•Costruire mappe concettuali , rappresentazioni grafiche esplicative del fenomeno osservato

•Correlare le osservazioni eseguite tra loro fornendo ipotesi

•Applicare semplici modelli interpretativi a situazioni complesse

•Raccogliere i dati di un problema

•Confrontare i vari modelli interpretativi e riconoscerne l’evoluzione

•Utilizzare il linguaggio specifico delle discipline appropriato al contesto di studio; ricercare metafore scientifiche nel linguaggio comune

•Cogliere varianti e invarianti in relazione al fenomeno fatto osservato anche nel tempo

NUCLEO FONDANTE

Il METODO SCIENTIFICO QUALE METODO DI

AZIONE- RICERCAZIONE

•Cogliere varianti e invarianti in relazione al fenomeno fatto osservato anche nel tempo

•Ricostruire eventi del passato dai segni del presente

•Leggere la storia dell’uomo alla luce delle conoscenze della scienze Naturali

COMPORTAMENTI NUCLEO FONDANTE

•Considerare le conoscenze come parziali e non definite

•Distinguere i dati oggettivi dalle opinioni personali

•Discriminare tra ipotesi e dati di fatto

•Fare affermazioni probabili, mai certe, esercitandosi alla prudenza nei propri giudizi di valore

•Esprimere giudizi critici motivati e problematici

•Considerare il carattere critico e dubitativo della scienza

•Superare l’antropocentrismo

•Riconoscere le responsabilità dell’uomo nella gestione dell’ambiente

•Comprendere che le risorse del pianeta sono finite giungendo ad una visione ecologica ed olistica dell’ambiente

CITTADINO CRITICO E RESPONSABILE

EDUCAZIONE SCIENTIFICA

ecologica ed olistica dell’ambiente

•Perseguire una maturazione di giudizi responsabili su problemi ambientali e sulle prospettive future

•Prendere decisioni coscienti e responsabili su problemi controversi

DALLE SINGOLE DISCIPLINE…

CHIMICA FISICASCIENZE DELLA

TERRA

BIOLOGIA

Verso l’insieme intersezione:

SCIENZE INTEGRATE

5) CONTRIBUTO DELLE SINGOLE DISCIPLINE ALL’ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE GENERALI DI SCIENZE INTEGRATE

DIPARTIMENTO COMPETENTE: DIPARTIMENTO DELL’ASSE CULTURALE

SCIENZE INTEGRATE

COMPETENZE SCIENZE INTEGRATE

SCIENZE DELLA TERRA

BIOLOGIA

FISICA CHIMICA

1. OSSERVARE,

DESCRIVERE ED ANALIZZARE FENOMENI APPARTENENTI ALLA REALTÀ NATURALE E ARTIFICIALE E RICONOSCERE NELLE VARIE FORME I CONCETTI DI SISTEMA E

Descrivere Il pianeta Terra nello

spazio e nel tempo geologico, i suoi

movimenti e le conseguenze

– Descrivere le componenti

abiotiche del sistema Terra:

atmosfera, litosfera, idrosfera

Osservare descrivere e analizzare

fenomeni fisici vicini alla propria

realtà selezionando le grandezze

significative, individuando relazioni

tra esse e esprimendole in termini

quantitativi

Riconoscere e denominare i sistemi

chimici secondo la nomenclatura IUPAC

Progettare semplici investigazioni nel

piano rispetto della sicurezza personale e

ambientale

CONCETTI DI SISTEMA E COMPLESSITA’

atmosfera, litosfera, idrosfera

-Utilizzare teorie per interpretare

fenomeni geologici

-Individuare le molecole biologiche

comuni agli esseri viventi

--Descrivere le funzioni cellulari

comuni agli esseri viventi

-Individuare i diversi livelli

organizzativi

--Descrivere apparati i e sistemi e

loro relazioni

--Descrivere la grande variabilità di

forme viventi attraverso i principi

delle teorie evolutive avendo come

riferimento la Terra all’interno del

sistema solare e la storia della vita

sul nostro pianeta

Preparare soluzioni di data

concentrazione

CONTRIBUTO DELLE SINGOLE DISCIPLINE ALL’ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE GENERALI DI SCIENZE INTEGRATE

COMPETENZE SCIENZE INTEGRATE

SCIENZE DELLA TERRA- BIOLOGIA

FISICA CHIMICA

2. ANALIZZARE

QUALITATIVAMENTE E QUANTITATIVAMENTE FENOMENI LEGATI ALL’ENERGIA, ALLE TRASFORMAZIONI DEI SISTEMI A PARTIRE DALL’ESPERIENZA.

- Individuare le caratteristiche

dinamiche di un ecosistema rispetto ai

cicli della materia e al flusso di energia

-Individuare i meccanismi che creano

nuove combinazioni genetiche

(variabilità)

-Individuare le mutazioni e gli effetti

prodotti (variabilità)

-- Descrivere le principali acquisizioni

- Riconoscere nelle sue varie forme

il concetto di sistema fisico

(meccanico, termico,

termodinamico, elettrostatico)

riconoscendo le condizioni che ne

garantiscono l’equilibrio

-Spiegare le evidenze

macroscopiche dei fenomeni fisici

mediante modelli descrittivi e

interpretativi anche a livello

- Spiegare le proprietà di acidi e basi , di

ossidanti, e riducenti, delle reazioni di

ossidoriduzione , delle pile, delle celle

elettrolitiche e identificare i principali

composti organici sulla base delle

proprietà fisiche e chimiche

- Spiegare le evidenze macroscopiche

delle trasformazioni fisiche e chimiche

mediante modelli descrittivi e interpretativi DALL’ESPERIENZA.SULLA BASE DI PRINCIPI GENERALI.

-- Descrivere le principali acquisizioni

dell’ingegneria genetica

-Analizzare le relazioni tra l’ambiente

abiotico e le forme viventi, anche per

interpretare le modificazioni ambientali

di origine antropica e comprendere le

possibili ricadute sul futuro degli esseri

viventi

microscopico

-Analizzare qualitativamente e

quantitativamente le proprietà e

l’evoluzione di sistemi dinamici e

termodinamici utilizzando il

concetto di energia

mediante modelli descrittivi e interpretativi

e usare la mole come unità di misura della

quantità di sostanza e come ponte trai

sistemi macroscopici e i componenti

microscopici

- Spiegare l’evoluzione dei sistemi chimici

verso l’equilibrio e descrivere i fattori che

influenzano la velocità di una reazione

CONTRIBUTO DELLE SINGOLE DISCIPLINE ALL’ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE GENERALI DI SCIENZE INTEGRATE

COMPETENZE SCIENZE INTEGRATE

SCIENZE DELLA TERRA- BIOLOGIA

FISICA CHIMICA

3. ESSERE

CONSAPEVOLE DELLE POTENZIALITA’ E DEI LIMITI DELLE TECNOLOGIE NEL CONTESTO CULTURALE E SOCIALE IN CUI VENGONO

Individuare nella cellula l’unità

costitutiva fondamentale di ogni

essere vivente e disporre di un base

d’interpretazione della genetica per

comprendere l’importanza in campo

medico e terapeutico

Riconoscere l’importanza e i rischi i

pericoli, delle scoperte in campo

biologico e le ricadute sociali ed etiche

Utilizzare le risorse web per effettuare

Analizzare il funzionamento di

dispositivi elettromagnetici di uso

quotidiano e di apparati che

consentono di produrre energia

elettrica e di convertire l’energia

elettromagnetica in energia

meccanica o termica

Riconoscere ed analizzare le

principali applicazioni tecnologiche

Riconoscere l’importanza e i pericoli delle

scoperte in ambito chimico e le ricadute

sullo sviluppo sociale

Utilizzare gli strumenti informatici per

ordinare, elaborare e rappresentare dati

Utilizzare le risorse web per effettuare

ricerche ed ampliare le proprie

conoscenzeIN CUI VENGONO APPLICATE

Utilizzare le risorse web per effettuare

ricerche e ampliare le proprie

conoscenze

principali applicazioni tecnologiche

delle onde sonore e delle onde

elettromagnetiche

Riconoscere l’importanza e i

pericoli delle scoperte della fisica e

le ricadute sullo sviluppo sociale

Utilizzare gli strumenti informatici

per ordinare, elaborare e

rappresentare dati

Utilizzare le risorse web per

effettuare ricerche ed ampliare le

proprie conoscenze

d. Costruzione di un’unità di apprendimento di scienze integrate

ORGANO COMPETENTE: Consiglio di ClasseAZIONI DA INTRAPRENDERE:

� identificare i risultati desiderati in termini di competenze certificabili (si auspicherebbe per il futuro trasversali) declinate in esiti di apprendimento attesi in termini di conoscenze e abilità comportamenti già definiti per livello (base, intermedio, eccellenza) tenendo conto della costruzione in verticale di dette competenze

� Individuazione di un percorso tematico attorno a uno o più nuclei fondanti per l’acquisizione di determinate competenzel’acquisizione di determinate competenze

� Condivisione dell’integrazione fra le scienze

� Focalizzazione del compito in situazione: stabilire prove il più possibile oggettive concordate con l’equipe di docenti del in grado di accertare il raggiungimento degli esiti di apprendimento attesi ( non obiettivi, ma specificando cosa lo studente deve sapere, come deve utilizzare le conoscenze, quali comportamenti deve mettere in atto per risolvere una situazione problematica: problemsolving, definendo il compito in situazione contestualizzandolo e definendo chiaramente)

� Riflessione sulla valenza della didattica metacognitiva

� Discussione e confronto sull’attività laboratoriale: incongruenze tra impianto teorico e attuazione pratica, risorse e limiti

DIDATTICA METACOGNITIVA

La didattica metacognitiva si basa sui processi

metacongnitivi spontanei di ciascun allievo, ne valorizza

l'importanza nell'espletamento delle attività di studio e di

apprendimento, ne provoca o ne sollecita, da una parte, un

ampliamento delle circostanze d'uso e, dall'altra parte, un

miglioramento delle modalità di attuazione.

Lo scopo diretto è quello di consentire ad ogni allievo di Lo scopo diretto è quello di consentire ad ogni allievo di

conseguire capacità di autocontrollo cognitivo, di

partecipazione personale all'acquisizione delle proprie

conoscenze, di individuazione e di scelta delle strategie di

apprendimento più adeguate; lo scopo ultimo è, però, di

conseguenza, quello di migliorare, in generale, le capacità di

apprendimento degli allievi e di dare un decisivo contributo al

loro sviluppo cognitivo.

L’allievo , all'interno di una globale ambientazione didattica metacognitiva, dovrà:

- cercare di conoscere le conoscenze che possiede e lo stile cognitivo che preferibilmente attiva;

- - indagare e valutare, regolare e rettificare le strategie e le modalità di lavoro che adotta;

- - mettere alla prova le proprie capacità di memoria, attenzione, - - mettere alla prova le proprie capacità di memoria, attenzione, linguaggio e ragionamento, rilevandone eventuali insufficienze, rendendosi disponibile alla modifica operativa delle stesse;

- - rilevare la presenza delle operazioni metacognitiva adottate durante un compito cognitivo, rendersi conto della loro importanza, attivarle con continuità e nelle maniere più opportune

CIOE’:

a) rendere sempre più efficace l'intervento didattico, scommettendo sulla possibilità di miglioramento degli esiti formativi degli allievi, mediante lo sviluppo delle loro capacità di conoscere e controllare se stessi mentre studiano e apprendono;

b) stimolare il soggetto a conoscere ciò che sa e che sa fare e come lo sa e come lo sa fare;

c) sostenere l'allievo, di fronte alla complessità del mondo contemporaneo, nell'acquisizione di efficaci abilità e consuetudini contemporaneo, nell'acquisizione di efficaci abilità e consuetudini mentali e di studio;

d) rispettare e sviluppare, nel vivo dell'esperienza di apprendimento e di studio, la diversa strada cognitiva degli allievi;

e) favorire la messa in disparte e l'abbandono di modalità stereotipate e adulto-centrale di intervento didattico grazie ad una considerazione del soggetto che apprende quale costruttore autonomo di conoscenze e abilità.

Metodologie didattiche basate sul costante utilizzo delle tecnologie aiutano i docenti a realizzare interventi formativi centrati sull’esperienza, che consentono allo studente di apprendere soprattutto tramite la verifica della validità delle conoscenze acquisite in un ambiente interattivo di "apprendimento per scoperta" o di "apprendimento programmato", che simuli contesti reali. I docenti possono avvalersi della simulazione in svariati modi: per realizzare giochi didattici, esperimenti di laboratorio, per lo studio di fenomeni, esercitazioni, rinforzo, verifiche di apprendimento.

E’ importante, comunque che i docenti, nel tener conto delle

diverse intelligenze degli studenti e delle loro attitudini e

motivazioni, scelgano le simulazioni in modo da integrarle

con altre metodologie e strumenti didattici.

Lo scopo di fondo che è quello di aiutare l'allievo ad acquisire

consapevolezza circa la necessità di riflettere su quello che fa

e di assumere un "atteggiamento strategico" nei confronti

delle attività cognitive.

L’ATTIVITÀ DI LABORATORIO PERNO DELLESCIENZE INTEGRATE

� L’attività di laboratorio, condotta con un approccio

operativo ai processi tecnologici, può coniugare

l’attitudine degli studenti alla concretezza e all’azione

con la necessità di far acquisire loro i quadri con la necessità di far acquisire loro i quadri

indispensabili per l’interpretazione della realtà e la sua

trasformazione.

� La didattica di laboratorio facilita l’apprendimento

dello studente in quanto lo coinvolge anche dal punto

di vista fisico ed emotivo nella relazione diretta e

gratificante con i compagni e con il docente.

�I docenti, utilizzando il laboratorio, hanno la possibilità

di guidare l’azione didattica per “situazioni-problema”

e strumenti per orientare e negoziare il progetto

formativo individuale con gli studenti, che consente

loro di acquisire consapevolezza dei propri punti di

forza e debolezza.

�Nell’attività di laboratorio sono varie le attività che si

possono esplicare sul piano didattico. Mediante l’uso possono esplicare sul piano didattico. Mediante l’uso

delle diverse ICT (delle potenzialità offerte dall’informatica e della telematica) , si può far ricorso

alle simulazioni, alla creazione di oggetti complessi

che richiedono l’apporto sia di più studenti sia di

diverse discipline. In questo caso, l’attività di

laboratorio si intreccia con l’attività di progetto e

diventa un’occasione particolarmente significativa per

aiutare lo studente a misurarsi con la realtà.

�Il processo sistematico di acquisizione e di

trasferimento di conoscenze/abilità/competenze che

caratterizza l’apprendimento dello studente può

esprimersi, in modo individuale o collegiale, in

un’attività osservabile che si configuri come un

risultato valutabile.

�Il laboratorio, quindi, rappresenta la modalità

trasversale che può caratterizzare tutta la didattica

disciplinare e interdisciplinare per promuovere nello

studente una preparazione completa e capace di

continuo rinnovamento.

LE ICT da non demonizzare, da non enfatizzare semplicemente e stupendamente da utilizzare in modo creativo e costruttivo

UNITA’ DI SCIENZE INTEGRATE

SVILUPPATA

“PERCHE’ IL CIELO NON E’

SEMPRE AZZURRO?”SEMPRE AZZURRO?”

in allegato

RIFLESSIONI CONCLUSIVE Una buona programmazione per competenze deve

avvalersi di varie risorse

Come poter lavorare, impostando la didattica per competenze ( buon impianto teorico ), con vincoli oggettivi dovuti a:

� scarsa motivazione e convinzione della maggior parte dei docenti

� mancanza di vero raccordo in verticale per la costruzione delle competenze � mancanza di vero raccordo in verticale per la costruzione delle competenze

� vincoli organizzativi di tempo scuola non più corrispondente ai nuovi modi di apprendere (spesso subordinato a orari di trasporto, di esigenze oggettive del personale docente condiviso in più realtà scolastiche, ….)

� spazi obsoleti e ancora corrispondenti all’impianto gesuita della scuola

� classi troppo numerose ( 29, 30, 32 studenti) con casi di difficile gestione portatori di h o DSA ( docenti di disciplina non coadiuvati dalla compresenza di personale specializzato per gran parte de tempo scuola)

� tempi esigui per la programmazione del consiglio di classe, organo troppo spesso relegato ad una squallida, misera, valutazione degli studenti che si basa su medie aritmetiche di tre quattro verifiche strutturate individualmente

?

COSA SI POTREBBE ATTUARE PER

ELIMINARE in parte TALI VINCOLI?

-Il tempo scuola in parte potrebbe essere riorganizzato

spendendo meglio l’autonomia scolastica

(d.p.r. 275 del 90)

- Si avverte la necessità urgente della - Si avverte la necessità urgente della

RIQUALIFICAZIONE DEL CORPO DOCENTE alla

luce del bisogno di ridefinire il ruolo di questa

importante figura professionale per garantire lo

sviluppo culturale, sociale economico

- Ripensare gli spazi con un pizzico di creatività e

buona volontà coinvolgendo anche studenti

Si potrebbe iniziare …..DESTRUTTURANDO la fisionomia

dell’aula di classeda ieri a oggi

poco è cambiato

A chi è destinato il posto d’onore?

…creare spazi più adatti a processi di

insegnamento /apprendimento circolari

….più rassicuranti….più dinamici

…COSTRUIRE COMPETENZE in verticale in un GIOCO DI SQUADRA

CON PASSAGGIO DI TESTIMONE

PROPOSTE per il progetto “Tecnici in rete”

INTERVENTO n° 2

E’ auspicabile poter continuare a lavorare in rete, insieme, anche in futuro, per:

� definire nei particolari le schede delle esperienze di laboratorio di scienze integrate individuate in sintesi

� strutturare verifiche transdisciplinari impostate sulla � strutturare verifiche transdisciplinari impostate sulla risoluzione di problemi concreti vicini alla realtà degli studenti

�Condividere metodologie innovative sperimentate con gli studenti

�Programmare tracce di lezioni per docenti

�Percorsi formativi CLIL