PROFIL STRUCTURANT LA FORMATION À

BACCALAURÉAT D’ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE

(6788 et 6789)

Stages I à IV

VERSION 2020 - 2021

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http://www.uqtr.ca/stage/enseignement

PROFIL STRUCTURANT

LA FORMATION À L’ENSEIGNEMENT

EN MILIEU DE PRATIQUE


BACCALAURÉAT D’ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE

(6788 et 6789)

Stages I à IV

VERSION 2020 - 2021

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PROFIL STRUCTURANT

LA FORMATION À L’ENSEIGNEMENT

EN MILIEU DE PRATIQUE

Dans le présent document, le féminin est utilisé sans aucune discrimination pour les femmes ou

pour les hommes et uniquement dans le but d’alléger le texte. Ce choix ne s’applique pas au document du MELS, au code d’éthique de l’UQTR et aux documents en annexe.

Cette version du profil structurant a été conçue et élaborée à partir d’un document de base

réalisé par Sylvie Ouellet, professeure au Département des sciences de l’éducation

et l’équipe des personnes chargées de cours superviseures de stage qui sont intervenues depuis la

création de ce document.

Mise à jour réalisé à l’été 2021 par :

Sylvie Ouellet, professeure au Département des sciences de l’éducation

iv ❖ Table des matières UQTR / BEASS

TABLE DES MATIÈRES

AVANT-PROPOS ............................................................................................................................ 5

INTRODUCTION ............................................................................................................................. 6

PRÉSENTATION DU PROFIL STRUCTURANT............................................................................... 6

DESCRIPTION DU BACCALAURÉAT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE......................... 6

APPROCHE ET FORMATION PAR COMPÉTENCES ..................................................................... 7

FORMATION DANS LE MILIEU DE LA PRATIQUE ET PROGRESSION DES ATTENTES PAR COMPÉTENCE POUR CHACUN DES STAGES :.................................................................... 8

Objectifs et description du stage I ............................................................................................. 8 Objectifs et description du stage II ............................................................................................ 8 Objectifs et description du stage III ........................................................................................... 9 Objectifs et description du stage IV ........................................................................................... 9

GRILLES DE CHEMINEMENT DU BACCALAURÉAT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE

Programme 6788 et 6789 ......................................................................................................... 10

PROGRESSION DES ATTENTES PAR COMPÉTENCE POUR CHACUN DES STAGES ............... 11

RESPONSABILITÉS DE LA PERSONNE STAGIAIRE ET DES PARTENAIRES DE STAGE ........... 23

La personne stagiaire ............................................................................................................... 23 La personne enseignante associée ........................................................................................... 23 La direction d’école ................................................................................................................... 24 La personne superviseure universitaire ..................................................................................... 24 La personne responsable pédagogique des stages................................................................... 25 La personne agent de stage ..................................................................................................... 25

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN ENSEIGNEMENT DE LA PERSONNE STAGIAIRE ......... 25

Exigences pour la réussite ....................................................................................................... 25

MISE À JOUR DE L'ENSEMBLE DES ACTIVITÉS DE STAGE ........................................................ 25 SUPPLÉANCES ET ABSENCES ..................................................................................................... 26

Suppléances ............................................................................................................................ 26 Absences ................................................................................................................................. 26

CODE DE D’ÉTHIQUE DES PERSONNES STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT ............................. 26

ÉTHIQUE RELATIVE AU LIEN DE PARENTÉ ................................................................................. 26

VÉRIFICATION DES ANTÉCÉDENTS JUDICIAIRES DES STAGIAIRES ........................................ 27

COORDONNÉES DE PERSONNES RESPONSABLES DE LA FORMATION EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE .................................................................................... 28

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................................. 29

ANNEXES

Annexe A Code d’éthique des personnes stagiaires en enseignement ................................ 31 Annexe B Compétences attendues de la personne enseignante associée .......................... 35 Compétences attendues de la personne superviseure de l’université .................. 40 Annexe C Documents complémentaires .............................................................................. 44

• Référentiel des compétences professionnelles liées à l’exercice de l’orthopédagogue au Québec,

• À propos… d’éducation et de croissance personnelle

UQTR / BEASS Avant-propos ❖ 5

AVANT-PROPOS

L’entrée dans la profession en enseignement nécessite aujourd’hui de la part des futures enseignantes des connaissances, des aptitudes et des compétences professionnelles complexes. Dans le courant actuel en éducation au Québec, les programmes de formation en enseignement visent le développement de compétences ciblées (MEQ, 2001b). Tout comme l’élève québécois, au primaire et au secondaire (MEQ, 2001a-2004), l’étudiante doit elle aussi développer ses compétences. Pour ce faire, la pratique réflexive devient un cheminement incontournable comme moyen pour le développement des compétences professionnelles et de la construction identitaire des futures enseignantes. Par conséquent, un intérêt particulier sera accordé à l’engagement et à la responsabilisation de la personne stagiaire tout au long de sa formation. Une bonne connaissance de soi et la prise de conscience de ses forces et de ses faiblesses sont les bases de la construction identitaire. Les défis de la profession en adaptation scolaire exigent de la part des étudiantes des attitudes et des aptitudes particulières impliquant, entre autres, une relation d’aide authentique auprès des élèves à risque. Ces attitudes et ces aptitudes doivent en principe colorer chacune des compétences professionnelles développées lors de leur formation. L'un des principes qui sous-tend une formation professionnelle a trait à la polyvalence de cette formation. En effet, on s'attend à ce que le professionnel soit une personne qui a développé des compétences variées lui permettant d'assumer diverses fonctions et tâches et de s'occuper de situations professionnelles complexes. Pour le professionnel de l'enseignement, la polyvalence de la formation prend son sens dans la nature et la gamme des compétences développées, dans le milieu d'intervention où s'exerce la profession et dans l’acte d'enseignement à maîtriser (MEQ, 2001b, p. 26 et 27). L’ensemble des documents (le Profil structurant la formation en enseignement en milieu de pratique, les Cahiers d’observation et d’évaluation du développement des compétences professionnelles ainsi que les Rapports d’évaluation formative et d’évaluation sommative) constitue une démarche ouverte d’évaluation basée sur le référentiel des compétences présenté dans La formation à l’enseignement (MEQ, 2001--Les compétences énoncées ne tiennent pas compte du nouveau référentiel (2020), qui fera l’objet d’une refonte complète

des documents de stage). Ces documents correspondent aux exigences du programme de formation à l’enseignement. Vos commentaires sur la documentation pour l’encadrement des stages sont toujours bienvenus.

6❖ / Profil structurant la formation à l’enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) – UQTR / BEASS

PROFIL STRUCTURANT LA FORMATION À L’ENSEIGNEMENT EN MILIEU DE PRATIQUE

INTRODUCTION

« On ne fait pas pousser une fleur avec des idées sur la botanique mais avec de l’eau, de la lumière et de la patience, beaucoup de patience, au jour le jour. On transmet à un enfant ce qu’on est – jamais ce qu’on croit qu’il faut être. »

La merveille et l’obscur Christian Bobin

PRÉSENTATION DU PROFIL STRUCTURANT ET DES DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT

Le terme « Profil structurant » fait référence au Profil de sortie du référentiel La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences professionnelles (MEQ, 2001). Ce document est l’outil essentiel de la personne stagiaire, de la personne enseignante associée et de la personne superviseure, car il favorise des échanges sur l’évolution des compétences de la personne stagiaire tout au long des quatre années de formation.

En résumé, ce document contient les parties communes à tous les stages, soit : les informations générales, la présentation des objectifs du BEASS, les objectifs terminaux ainsi que les objectifs et la description de chacun des stages. La définition du concept de compétence, la présentation des douze (12) compétences professionnelles et les attentes pour chacun des stages y sont présentées incluant les grandes lignes de l’évaluation. En annexes, nous trouvons les principes éthiques en situation de stage et quelques documents utiles pour le cheminement de la personne stagiaire.

En complément du Profil structurant, un Cahier d’observation et d’évaluation du développement des compétences professionnelles en enseignement regroupe les informations ponctuelles à chacun des stages, incluant le stage en orthopédagogie. Ce cahier de travail a été conçu dans le but de laisser des traces sur l’évolution de la personne stagiaire. Il est utilisé par la personne stagiaire et la personne enseignante associée. Il comprend les autoportraits et les portraits de la personne stagiaire, effectués à partir d’observations, afin de permettre aux membres de la triade d’évaluer la progression du développement de ses compétences professionnelles.

DESCRIPTION DU BACCALAURÉAT EN ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE - PRIMAIRE (7088) SECONDAIRE (7089)

Le programme de baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale (BEASS) compte cent vingt (120) crédits et vise la formation d’un professionnel de l’éducation en adaptation scolaire et sociale apte à enseigner aux niveaux primaire et secondaire (7088 et 7089). Il comprend les éléments essentiels d’une formation en enseignement (fondements), d’une formation pédagogique enrichie d’une formation particulière en adaptation de l’enseignement, d’une formation dans les disciplines à enseigner, d’une formation psychopédagogique et d’une formation pratique. Ce programme vise donc toutes les clientèles de l’adaptation scolaire et sociale, particulièrement les élèves en difficulté d’apprentissage et de comportement.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l’enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) – ❖ 7 6

La formation à la pratique de l’enseignement, les orientations et les compétences professionnelles :

La formation à l’enseignement, les orientations et les compétences professionnelles s’inscrivent dans les grandes orientations des changements majeurs dans le réseau éducatif québécois. L’étudiante finissante du BEASS de l'UQTR peut davantage se situer par rapport à l'appropriation de son savoir, de son histoire, aux fondements des matières, à sa méthodologie du travail, à la didactique du français et des mathématiques. Elle devient un passeur culturel de tous ces sujets. Elle est aussi plus consciente des similitudes et des différences quant aux actions que doit poser l'enseignante, à la manière de percevoir, de comprendre, de dire et d'agir. Elle devrait être en mesure de s'interroger quant aux façons d'intervenir, aux choix pédagogiques et aux techniques d'intervention et d'évaluation. La communication interpersonnelle et le dialogue personnel et professionnel qu’elle développera tout au long des stages sont aussi des éléments importants. (Fournier, 1995)

APPROCHE ET FORMATION PAR COMPÉTENCES

Pour en saisir l’esprit, il est important de définir le concept de compétence à partir d’une brève description de ses quatre (4) caractéristiques essentielles :

Mobilisation des ressources : Ce sont les ressources personnelles (savoirs, habiletés, attitudes) et les ressources externes (pairs, personnes-ressources, matériel) qui sont mobilisées pour agir, c’est-à-dire pour faire face à une situation. Cette mobilisation « […] n’est pas de l’ordre de la simple application, mais de celui de la construction. » (Le Borterf, 1997)

Contexte réel : Cette mobilisation doit être contextualisée. Cette mobilisation des ressources « […] n’a de pertinence qu’en situation, chaque situation étant singulière, même si on peut la traiter par analogie avec d’autres, déjà rencontrées. » (Perrenoud 1999). C’est ce qui différencie habileté (savoir-faire) et compétence (savoir-agir). « La personne habile sait mobiliser, mais la personne compétente sait mobiliser en temps et en espaces réels et pas seulement en temps et en espaces simulés ou contrôlés. » (MEQ, 2001b, p. 51)

Opérations mentales : C’est le niveau de complexité des opérations mentales, « […] sous-tendues par des schèmes de pensée […] qui permettent de déterminer (plus ou moins consciemment et rapidement) et de réaliser (plus ou moins efficacement) une action relativement adaptée à la situation. » (MEQ, 2001b, p. 52)

Efficience, immédiateté et récurrence : Il y aurait maîtrise d’une compétence lorsqu’une action est exécutée de façon relativement rapide (immédiateté) avec une certaine économie de moyens (efficience) et dans diverses situations (récurrence). « […] l’agir compétent est non seulement un acte réussi mais aussi un acte efficient et immédiat. » (MEQ, 2001b, p. 52) Sur la base des éléments qui précèdent, le concept de compétence pourrait donc correspondre à la définition suivante : La compétence est une « […] potentialité d’intervention qui permet de circonscrire et de résoudre des problèmes propres à une famille de situations. Elle se manifeste en contexte réel par une performance efficace, efficiente et immédiate. De plus, la compétence se réalise de manière récurrente dans diverses situations et indique ainsi que le savoir-agir est stabilisé.» (MEQ, 2001, p. 52) LE RÉFÉRENTIEL DES COMPÉTENCES

Le référentiel des compétences de la profession enseignante (MEQ, 2001) est structuré autour de douze (12) compétences professionnelles. Le prochain tableau présente les douze compétences professionnelles et la description de leurs composantes.


FORMATION DANS LE MILIEU DE LA PRATIQUE ET PROGRESSION DES ATTENTES PAR COMPÉTENCE POUR CHACUN DES STAGES

Le caractère évolutif des attentes et des niveaux de maîtrise à atteindre pour chacun des stages favorise une démarche progressive d’analyse réflexive chez la personne stagiaire.

Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire (EEI-1019)

Ce stage permet à la personne stagiaire de découvrir la réalité de l'environnement scolaire en tant que future enseignante et d’apprendre à s'y intégrer. Il permet également de se familiariser avec l'organisation générale d'une école à l'un des divers ordres d'enseignement, d'en comprendre les composantes organisationnelles, psychopédagogiques et académiques. La personne stagiaire aura aussi l’opportunité de découvrir la spécificité d'une classe d'adaptation scolaire eu égard aux composantes de l'organisation scolaire et de développer des capacités d'observation. Description : L'environnement scolaire en adaptation scolaire et sociale : l'école et la classe, l'organisation matérielle et pédagogique, les ressources humaines et matérielles, l'organisation du temps d'activités en classe et hors-classe, le rôle des différents intervenants, les programmes en vigueur pour les différentes disciplines, les différents comités à l'école, la vie syndicale.

L'observation : quoi observer, pourquoi et comment, observation critique de comportements d’apprentissage et d’enseignement. Problématiques spécifiques à l'adaptation et à l’inclusion scolaires, attitudes essentielles à l'intervention dans ce domaine.

L'éthique professionnelle : définition et manifestations.

Amorce du dossier professionnel progressif pour appuyer le choix de carrière.

Les séminaires reliés au stage I permettent à l'étudiant d'identifier ses objectifs professionnels et personnels et de préparer son insertion dans le milieu d'accueil.

À ce stage, la personne stagiaire observe, énonce, identifie les différents aspects liés aux compétences professionnelles en enseignement. Quatre compétences sont visées : 1, 2, 11 et 12.

Stage II : Observation et intervention en adaptation scolaire (EEI-1020)

Ce stage permet à la personne stagiaire de découvrir les défis et les exigences liés à la pratique de l'enseignement. Elle participe à la préparation et à la réalisation de différentes situations d’enseignement- apprentissage et développe des habiletés de gestion de la classe. Elle développe également des attitudes spécifiques à l'intervention en adaptation scolaire.

Description : L'enseignement : les différentes matières et les programmes, la planification de l'enseignement, le matériel pédagogique, le pilotage et les stratégies d'enseignement.

Les tâches connexes : la participation à des activités hors classe, les différents comités, les rencontres avec les parents. L'adaptation de l'enseignement aux différentes caractéristiques et problématiques des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Le matériel adapté.

Les attitudes à développer, caractéristiques et manifestations : l'autonomie, la capacité d'adaptation, la créativité, la construction de l'identité professionnelle par la pratique réflexive.

Les séminaires reliés au stage II permettent à l'étudiant d'identifier ses objectifs professionnels et personnels, de préparer son insertion dans un milieu d'accueil et de mettre à jour son dossier professionnel progressif.

À ce stage, la personne stagiaire observe, énonce, identifie, explique et commence à analyser les différents aspects liés aux compétences professionnelles. Particulièrement les compétences 3, 4, 6 et 8.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l’enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) – ❖ 9 6

Stage III : Intervention et analyse de la pratique (EEI-1047) Ce stage permet à la personne stagiaire d'expérimenter diverses stratégies pédagogiques, d'améliorer et de développer ses compétences en enseignement, en gestion de la classe et en évaluation. De plus, elle aura l’occasion de développer ses habiletés d’individualisation de l’enseignement et de dépistage des difficultés des élèves. Lors de ce stage, la personne stagiaire est également appelée à développer ses habiletés de réflexion dans l’action et sur l’action.

Description : Dans la foulée du stage précédent, le stagiaire doit expérimenter des stratégies dont il n'a pu faire l'expérience et développer des compétences dans toutes les matières enseignées. Il inventorie, crée ou adapte du matériel d'apprentissage et d'évaluation en fonction des problématiques spécifiques de son milieu de stage. Il poursuit et intensifie le travail amorcé sur le plan des attitudes et développe sa capacité critique et réflexive. Les séminaires reliés au stage III permettent à l'étudiant d'identifier ses objectifs professionnels et personnels, de préparer son insertion dans un milieu d'accueil et de mettre à jour son dossier professionnel progressif. À ce stage, la personne stagiaire identifie, analyse, critique, ajuste et commence à métaanalyser ses actions en s’appropriant les compétences professionnelles. Particulièrement les compétences 3, 4, 5, 6 et 7.

Stage IV : Internat (EEI-1064)

Le stage d'internat en adaptation scolaire permet à la personne stagiaire de consolider les compétences acquises en didactique, interventions pédagogiques, gestion de la classe et éthique. L'ensemble des compétences professionnelles en enseignement est visé.

Description :

Prise en charge d'un groupe selon diverses modalités : personne-ressource pour l'élève, enseignement en équipe, prise en charge complète du groupe. Analyse des difficultés et des besoins des élèves et adaptation de l'enseignement aux particularités du groupe. Expérimentation de diverses modalités d'enseignement et d'intervention. Analyse des difficultés rencontrées durant le stage en utilisant une approche réflexive. Les séminaires reliés au stage IV permettent à l'étudiant d'identifier ses objectifs professionnels et personnels, de mettre à jour son dossier professionnel progressif et de préparer son insertion dans son milieu d'accueil. À ce stage, la personne stagiaire intègre l’ensemble des compétences professionnelles et métaanalyse ses actes professionnels.

GRILLES DE CHEMINEMENT DU BACCALAURÉAT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE

Les grilles de cheminement situent l’ensemble des cours offerts pendant les quatre (4) années du Baccalauréat en adaptation scolaire et sociale (BEASS) au primaire et au secondaire. Ces grilles permettent aux personnes enseignantes associées et aux personnes superviseures de stages d’établir un lien entre la formation à l’enseignement en milieu universitaire et la formation à l’enseignement en milieu de pratique. Entre autres, il y a lieu de retrouver les effets des apprentissages réalisés lors des cours suivis à l’université dans la pratique enseignante ainsi qu’une certaine innovation pédagogique pendant les stages.


BACCALAURÉAT EN ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE (6788 et 6789)

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l’enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) – ❖11

Les énoncés suivants illustrent la progression des attentes relatives aux stages I, II, III et IV. COMPÉTENCE 1 : Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de

savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions. Progression des attentes pour chacun des stages :

Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire

✓ Montrer une compréhension du concept d’héritier culturel en reconnaissant son propre cheminement culturel;

✓ Reconnaître ses forces et ses limites et comprendre ce qui contribue à enrichir le concept d’héritier culturel;

✓ Montrer de l’intérêt pour la profession enseignante en questionnant et en s'informant sur les dernières connaissances relatives aux disciplines enseignées;

✓ Montrer de l’intérêt pour les élèves, en reconnaissant et en respectant la diversité de leur culture première;

✓ S’informer des programmes de formation utilisés dans la classe.

Stage II : Observation et intervention

✓ Montrer une connaissance des programmes de formation (primaire ou secondaire) en s’appuyant sur les assises des disciplines enseignées;

✓ Faire preuve de curiosité intellectuelle constante envers les disciplines enseignées par la consultation d’ouvrages et des documents de la classe;

✓ Développer une relation pédagogique qui prend appui sur le vécu des élèves et leur diversité culturelle;

✓ Montrer une connaissance des services complémentaires en adaptation scolaire.

Stage III : Intervention et analyse de la pratique

✓ Comprendre son rôle de passeur culturel et son cheminement culturel en identifiant ses potentialités et ses limites dans sa pratique pédagogique;

✓ Faire des liens, dans les situations d’enseignement-apprentissage, avec la culture des élèves;

✓ Montrer une compréhension critique des savoirs à enseigner tout en s’appropriant les derniers développements reliés aux disciplines enseignées;

✓ Favoriser la création de liens significatifs chez l’élève en s’assurant que les activités d’apprentissage proposées tiennent compte de sa culture familiale et communautaire.

Stage IV : Internat

✓ Porter un regard critique sur son cheminement culturel et en apprécier les potentialités et les limites de façon à s’assurer que celles-ci ne constituent pas un obstacle à sa pratique pédagogique

✓ Expliquer sa compréhension critique des savoirs à enseigner afin de créer des apprentissages significatifs chez les élèves;

✓ Exploiter la complémentarité entre les diverses disciplines tout en s’assurant qu’elles s'appuient sur les derniers développements des disciplines enseignées;

✓ Construire des liens significatifs avec la culture des élèves dans les situations d’enseignement-apprentissage proposées en s’adaptant aux différents niveaux de compréhension et de compétences des élèves.

De manière plus spécifique pour le stage en orthopédagogie, se référer au Cahier d’observation et d’évaluation du développement des compétences professionnelles.

12❖ Profil structurant la formation à l’enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) – UQTR / BEASS

COMPÉTENCE 2 : Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

Progression des attentes pour chacun des stages :


✓ Identifier les différentes difficultés liées à sa communication orale et écrite;

✓ Reconnaître l'importance de son rôle comme modèle, en portant un soin particulier aux défis de la communication;

✓ Exprimer correctement ses idées dans la langue d’enseignement, autant à l’oral qu’à l’écrit, en utilisant un niveau de langage qui rejoint les besoins des élèves et qui tient compte de leurs particularités.


✓ Se préoccuper de la qualité de la langue des élèves;

✓ Montrer des habiletés de communication, à l’oral et à l’écrit;

✓ Adapter son langage aux niveaux, besoins et particularités des élèves tout en gardant un registre adéquat;


Atteindre les exigences du programme en réussissant avant l’inscription au stage III le TECFÉE.

✓ Employer un vocabulaire varié et approprié auprès des élèves, des parents et des pairs;

✓ Manifester une préoccupation pour la qualité de sa langue en donnant la possibilité à l’élève de s’exprimer librement sur ses idées et ses besoins;

✓ Communiquer ses idées de manière rigoureuse en employant un vocabulaire précis et une syntaxe correcte;

✓ Amener les élèves à développer une habitude de communication adéquate entre eux.

Stage IV : Internat

✓ Exploiter des outils et documents variés permettant

le développement continu de ses compétences langagières;

✓ Respecter les règles de la langue écrite dans les productions destinées aux élèves, aux parents et aux pairs;

✓ Corriger les erreurs des élèves dans leurs communications orales et écrites;

✓ Chercher à améliorer son expression orale et écrite et celle des élèves;

✓ S’exprimer dans une langue correcte avec l’aisance, l’efficacité et l’exactitude qui conviennent à une personne professionnelle de l’enseignement.



COMPÉTENCE 3 : Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.



✓ Prendre connaissance et comprendre l’importance de la planification de la personne enseignante associée (court, moyen et long terme); dont celle qui repose sur la perspective socioconstructiviste;

✓ Identifier, avec la personne enseignante associée, les différentes étapes de la planification qui mettent l’élève au cœur de l’intervention et qui permettent que celui-ci reçoive un soutien adapté à ses besoins.


✓ Recueillir, échanger et documenter la planification de situations d’enseignement-apprentissage;

✓ Produire quelques situations d’enseignement-apprentissage en respectant une pédagogie différenciée qui tiennent compte du processus d’apprentissage de l’élève;

✓ S’assurer de développer des situations d’enseignement-apprentissage qui reposent sur la perspective socioconstructiviste;

✓ Analyser les différents types de planification – court, moyen et long terme - et tenir compte de l’ordre dans lequel les contenus sont abordés.


✓ Concevoir et planifier des situations d’enseignement-apprentissage qui tiennent compte de la logique des contenus, de la progression des apprentissages des élèves et du principe de différenciation;

✓ Analyser et commenter des planifications utilisées dans la classe afin de permettre à l’élève de construire ses connaissances et ses compétences;

✓ Concevoir des activités variées liées aux caractéristiques des élèves (niveaux, intérêts, besoins et difficultés);

✓ S’assurer de la pertinence des contenus et apprentissages visés pour chacun des élèves;

✓ Montrer de l’autonomie face à la conception de situations d’enseignement-apprentissage dans le but de vérifier les acquis des élèves;

✓ Prendre en considération, le cas échéant, les échanges avec le ou les parents comme un apport pour l’intervention.

Stage IV : Internat

✓ Prendre en considération les préalables, les besoins et les champs d’intérêt particuliers des élèves dans l’élaboration des situations d’enseignement-apprentissage;

✓ Choisir des approches didactiques variées et appropriées au développement des compétences visées dans les programmes;

✓ Anticiper les obstacles à l’apprentissage dans les contenus à faire apprendre et prévoir d’autres solutions;

✓ Intégrer les situations d’enseignement-apprentissage dans une planification à long terme;

✓ Accepter de confronter ses savoirs professionnels aux données plus récentes en ce qui concerne le développement global de l’élève;

✓ Informer les parents des contenus et apprentissages visés et présenter une attitude d’ouverture face à leurs commentaires et propositions lors des communications.



COMPÉTENCE 4 : Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.



✓ Repérer des interventions pédagogiques de l’enseignante qui tiennent compte des connaissances et des représentations pédagogiques des élèves;

✓ Identifier différentes caractéristiques des élèves en traçant un portrait de la classe et du profil de l’élève;

✓ Identifier les influences des évènements inhérents à la gestion des apprentissages et des comportements de la personne enseignante associée.


✓ Observer des approches pédagogiques utilisées par la personne enseignante associée et les analyser en s’assurant que chaque élève reçoive un soutien adapté à ses besoins;

✓ Expérimenter le pilotage de quelques activités d’enseignement-apprentissage en tenant compte du processus d’apprentissage de l’élève;

✓ Expérimenter différentes stratégies pédagogiques reposant sur la perspective socioconstructiviste;

✓ Montrer la pertinence d’ajuster sa démarche pédagogique au processus d’apprentissage de l’élève.


✓ S’approprier des approches pédagogiques utilisées par la personne enseignante associée et les analyser en mettant l’erreur et les obstacles au service de l’élève et de ses apprentissages;

✓ Développer la capacité d’encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des rétroactions fréquentes et pertinentes;

✓ S’assurer que les interventions réalisées à travers les situations d’enseignement apprentissage s’appuient sur les connaissances, les représentations et les besoins individuels des élèves;

✓ Stimuler la motivation des élèves dans l’accomplissement d’un travail coopératif, en les soutenant pour qu’ils apprennent à tenir compte des conceptions différentes de leurs pairs;

✓ Piloter quelques situations d’enseignement-apprentissage en ajustant l’ordre dans lequel les contenus seront abordés, afin qu’elles tiennent compte des connaissances et des représentations des élèves;

✓ Détecter les problèmes d’enseignement-apprentissage en répertoriant et consultant les ressources appropriées pour y remédier.

Stage IV : Internat

✓ Créer des conditions pour que les élèves s’engagent dans leurs apprentissages, en ajustant l’ordre dans lequel les contenus seront abordés, en assurant que le pilotage de situations d’enseignement-apprentissage élaborées et planifiées tiennent compte des connaissances et des représentations des élèves;

✓ Piloter des situations d’enseignement-apprentissage en tenant compte, de l’interrelation entre ses propres savoirs professionnels, les programmes de formation, les contenus disciplinaires de ceux-ci et les données issues de la recherche en didactique et en pédagogie;

✓ Piloter des situations d’enseignement-apprentissage en acceptant de confronter ses savoirs professionnels aux données plus récentes en ce qui concerne le développement global de l’élève;

✓ Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches et des rétroactions fréquentes tout en permettant à la fois une participation collective et un engagement individuel.



COMPÉTENCE 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.



✓ Identifier des outils ou moyens d’évaluation de la personne enseignante associée;

✓ Prendre connaissance de la politique de l’évaluation du MELS ainsi que des pratiques évaluatives issues de la recherche;

✓ Identifier les différentes caractéristiques du bulletin utilisé par l’personne enseignante associée;

✓ S’informer auprès de l’personne enseignante associée des commentaires des parents, quant à l’évaluation des compétences de leur enfant.


✓ Consulter des outils d’évaluation permettant la progression des apprentissages des élèves en ayant une attitude réflexive;

✓ Identifier les caractéristiques qui différencient les évaluations formative et sommative utilisées par la personne enseignante associée;

✓ Se préoccuper des façons dont on tient compte des commentaires des parents, quant à l’évaluation des compétences de leur enfant.


✓ Développer la capacité d’élaborer ou d’employer des outils permettant d’évaluer la progression des apprentissages des élèves et l’acquisition des compétences en ayant une attitude réflexive face à l’évaluation et à ses propres pratiques évaluatives;

✓ Consigner de façon régulière des productions de l'élève ou des observations permettant de suivre la progression de ses apprentissages et d’analyser ses forces et ses difficultés;

✓ Adapter son enseignement pour favoriser la progression des apprentissages en ayant le souci d’intervenir à partir d’une évaluation adéquate du niveau de développement de l’élève;

✓ Communiquer aux élèves et à leurs parents les résultats de la progression des apprentissages et de l’acquisition des compétences en ayant le souci de soutenir l’élève dans sa propre évaluation de ses compétences.

Stage IV : Internat

✓ Construire ou utiliser des outils permettant d’évaluer la progression des apprentissages et l’acquisition des compétences et en s’appuyant le plus possible sur des pratiques évaluatives issues de la recherche;

✓ Établir un bilan des acquis de l’élève en ayant le souci d’intervenir à partir d’une évaluation adéquate du niveau de son développement;

✓ Adapter son enseignement pour favoriser la progression des apprentissages en acceptant de réviser ses positions au regard du niveau atteint dans le développement d’une compétence ou de connaissances données;

✓ Communiquer de façon claire et précise aux élèves et à leurs parents ainsi qu’aux autres membres de l’équipe pédagogique, s’il y a lieu, les résultats par rapport à la progression des apprentissages et à l’acquisition des compétences en ayant le souci de soutenir l’élève dans sa propre évaluation de ses compétences;

✓ Tenir compte des commentaires des parents, quant à l’évaluation des compétences de leur enfant tout en exerçant son jugement professionnel.



COMPÉTENCE 6 : Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.



✓ Identifier la spécificité d’une classe en adaptation scolaire ou d’une classe ordinaire inclusive ;

✓ Porter un regard sur différents aspects de la gestion de classe qui contribuent au maintien d’un climat d’apprentissage;

✓ S’informer des pratiques de planification, d’organisation et de supervision du mode de fonctionnement du groupe-classe.


✓ Développer des habiletés de gestion de classe et des attitudes spécifiques à l’intervention auprès de tous les élèves;

✓ Maintenir les règles de vie mises en place par la personne enseignante associée tout en assurant un climat favorable à d’apprentissage;

✓ Faire preuve de cohérence dans la gestion des comportements des élèves en ayant des attitudes respectueuses et en agissant comme modèle;

✓ Aider les élèves à développer des relations harmonieuses avec leurs pairs.


✓ Expérimenter le système de fonctionnement de la personne enseignante associée tout en valorisant les attitudes et comportements positifs;

✓ Adapter son propre système de fonctionnement pour les activités usuelles de la classe en s’assurant que chaque élève se sente accueilli et à sa place;

✓ Communiquer aux élèves des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux appropriés tout en s’assurant qu’ils s’y conforment en réagissant avec calme et savoir-faire;

✓ Impliquer les élèves comme groupe et comme individus à maintenir et poursuivre les normes de fonctionnement de la classe;

✓ Maintenir un climat propice à l’apprentissage en permettant à l’élève de manifester ses besoins spécifiques et en amenant ses pairs à en tenir compte dans les interactions;

✓ Développer et appliquer des stratégies pour prévenir l’émergence de comportements inappropriés.

Stage IV : Internat

✓ Définir et maintenir en collaboration avec la personne enseignante associée un système de fonctionnement efficace pour les activités usuelles de la classe;

✓ Maintenir des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux appropriés tout en s’assurant que les élèves s’y conforment;

✓ Mettre en place des conditions d’écoute et de partage pour que les élèves apprennent progressivement à se donner des objectifs et des manières de faire communes;

✓ Maintenir un climat propice à l’apprentissage et adopter des stratégies pour prévenir l’émergence de comportements inappropriés en manifestant une ouverture à la consultation des collègues ou de spécialistes lorsque l’analyse de la situation de l’élève dépasse ses limites;

✓ S’assurer du bien-être de chaque élève de la classe.



COMPÉTENCE 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.



✓ Prendre connaissance des rôles de chaque intervenant de l’école;

✓ Participer aux activités scolaires proposées pour identifier les interventions qui contribuent à la qualité de l’apprentissage, de la relation ou du bien-être des élèves ayant des besoins particuliers.


✓ Être sensible aux difficultés des élèves et ce, en réalisant l’impact qu’ils ont sur ma propre identité;

✓ Présenter aux élèves des défis qui les font progresser dans leur cheminement en s’assurant d’agir adéquatement dans mes relations maître-élève(s);

✓ Chercher de l’information pertinente auprès des personnes-ressources et des parents;

✓ Adapter ses interventions en démontrant une attitude positive et valorisante à l’égard de tous les élèves;

✓ S’informer du processus d’élaboration et de la mise en œuvre d’un plan d’intervention adapté.


✓ Choisir, valider et réaliser différents moyens favorisant l’intégration des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, des problèmes de comportement ou ayant un handicap;

✓ Donner aux élèves des défis et des rôles qui les font progresser dans leur cheminement en prenant en compte la perspective de l’élève dans les interventions;

✓ Mener des activités permettant aux élèves de développer le respect des différences au sein de leur classe, de leur école et de leur communauté;

✓ Participer à l’élaboration ou à la révision d’un plan d’intervention adapté en manifestant le désir de s’y engager et de prendre les moyens pour partager des informations, des responsabilités et des idées.

Stage IV : Internat

✓ Favoriser l’intégration pédagogique et l’inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, des problèmes de comportement ou ayant un handicap en s’appuyant sur les connaissances issues de la recherche;

✓ Élaborer et mettre en œuvre des plans d’intervention adaptés en exploitant le plus possible les connaissances issues de la recherche;

✓ Développer une autonomie dans la recherche d’informations pertinentes en démontrant sa capacité à répondre de ses actions en fournissant les arguments qui les sous-tendent;

✓ Guider les élèves dans les défis qui les font progresser dans leur cheminement.



COMPÉTENCE 8 : Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.



✓ Identifier l’importance accordée aux TIC dans la société ainsi que dans le milieu scolaire;

✓ Observer l’utilisation des TIC par l’personne enseignante associée et le regard critique que celle-ci leur porte;

✓ Identifier les mesures d’aides technologiques pour les difficultés spécifiques utilisées dans l’école;

✓ Utiliser de façon éthique les technologies.


✓ S’assurer d’intégrer différents TIC à son enseignement en fonction du milieu;

✓ Se préoccuper du potentiel didactique des TIC dans son enseignement en s’assurant que les activités qui sont proposées aux élèves soient porteuses d’apprentissages selon leurs caractéristiques et besoins;

✓ Chercher à valoriser l’utilisation des TIC ainsi que l'expertise technologique développée par certains élèves;

✓ Porter un regard critique quant à ses connaissances et limites sur l’exploitation des TIC comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage;

✓ Conscientiser les élèves à l’utilisation éthique des technologies (langage utilisé, sites visités, cyberintimidation, etc.).


✓ Utiliser des outils multimédias variés en tenant compte des différences sociales et culturelles relatives à la familiarisation des élèves en fonction du milieu;

✓ Porter un regard critique quant aux avantages et aux limites des TIC et en évaluer leur potentiel didactique;

✓ Accompagner les élèves dans le développement de leur jugement critique face aux TIC;

✓ Favoriser la communication avec les parents et avec les autres intervenants en utilisant les TIC, tout en ne négligeant pas ceux qui n’y ont pas accès;

Stage IV : Internat

✓ Maîtriser des TIC variés adaptés aux caractéristiques et aux besoins des élèves en fonction du milieu;

✓ Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d’échanges et de formation dans différents domaines de l’adaptation scolaire;

✓ S’assurer que les élèves font une utilisation éthique des technologies (langage utilisé, sites visités, cyberintimidation, etc.);

✓ Mettre en place et valoriser les pratiques collaboratives entre les élèves intégrant les TIC;

✓ Guider les élèves vers l’utilisation de technologies d’aide lorsque cette technologie répond à un besoin d’apprentissage.



COMPÉTENCE 9 : Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.



✓ S’informer de la culture organisationnelle de la classe, de l’école et de la communauté;

✓ Prendre connaissance des caractéristiques de l’école en s’informant du projet éducatif et du plan de réussite;

✓ Identifier les rôles de chaque professionnel ou partenaire de l’école ainsi que les limites, les champs de pratique de chacun.


✓ Situer son rôle par rapport à celui des intervenants internes et externes de l’équipe-école;

✓ Travailler en équipe en s’intégrant au personnel de l’école et de la communauté;

✓ Mesurer les impacts possibles de ses propos ou de ses actes sur la qualité de la collaboration.


✓ Porter un regard critique sur les impacts de ses propos ou de ses actes sur la qualité de la collaboration;

✓ Collaborer avec les membres de l’équipe-école et des autres partenaires scolaires, incluant les parents, dans l’application du projet éducatif et du plan de réussite;

✓ Favoriser la participation des élèves aux structures de gestion ou aux activités et projets de l’école.

Stage IV : Internat

✓ Situer son rôle par rapport à celui des autres intervenants, internes ou externes et prendre sa place dans l’équipe en acceptant et en offrant de l'aide dans les pratiques collaboratives;

✓ Coordonner efficacement ses interventions avec les différents partenaires de l’école en plaçant les besoins et les intérêts de l’élève au centre des pratiques collaboratives;

✓ Établir une relation de confiance avec les parents en partageant les rôles et responsabilités liées aux pratiques collaboratives.



COMPÉTENCE 10 : Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés.



✓ S’intégrer à la vie de la classe et de l’école;

✓ Participer à toutes les activités pédagogiques proposées en agissant en conformité avec la culture de la classe et celle de l’école;

✓ Identifier les membres de l’équipe pédagogique et leurs fonctions respectives.


✓ Montrer de l’intérêt pour la collaboration avec les différents partenaires pédagogiques;

✓ Reconnaître l’importance de l’expertise des autres membres de l’équipe pédagogique dans la complémentarité des rôles et des interventions auprès des élèves;

✓ Mesurer l’impact des décisions et des actions des membres de l’équipe pédagogique dans le développement des compétences de l’élève.


✓ Discerner les situations qui nécessitent une collaboration avec les membres de l’équipe pédagogique;

✓ S’impliquer auprès des équipes pédagogiques en fonction du milieu;

✓ Favoriser la collaboration à la conception de matériel pédagogique;

✓ Participer activement aux discussions pédagogiques lors des réunions du milieu;

✓ Recueillir des informations auprès des autres membres de l’équipe pédagogique et des parents afin de mieux connaître les particularités de ses élèves et d’ajuster ses interventions à leurs besoins.

Stage IV : Internat

✓ Participer activement aux équipes pédagogiques intervenant auprès des mêmes élèves;

✓ Évaluer sa collaboration au sein de l’équipe pédagogique et apporter des modifications au besoin;

✓ Travailler en équipe-cycle à la conception de matériel pédagogique et à l’adaptation de l’enseignement selon les caractéristiques des élèves;

✓ Porter un regard critique, de façon constructive, sur les réalisations de l’équipe et apporter des suggestions novatrices en matière pédagogique;

✓ Utiliser les données issues de la recherche qui favorisent la mise en place de pratiques pédagogiques collaboratives.



COMPÉTENCE 11 : S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel. Progression des attentes pour chacun des stages :


✓ Comprendre la complexité de l’acte d’enseigner;

✓ Comprendre les compétences professionnelles et les attentes du programme de formation universitaire;

✓ S’assurer que son choix professionnel corresponde à ses valeurs et à son potentiel;

✓ * Amorcer le développement d’habiletés d’analyse réflexive;

✓ * Établir un portrait de ses forces et de ses limites de façon à s’inscrire dans une démarche de pratique professionnelle.


✓ Agir en fonction de la complexité de l’acte d’enseigner;

✓ Développer des habiletés d’analyse réflexive;

✓ Réfléchir sur son propre enseignement en réinvestissant les résultats de sa réflexion dans sa pratique.


✓ Manifester une attitude d’ouverture face à la critique constructive visant la bonification de sa pratique pédagogique;

✓ Mener une démarche progressive d’analyse réflexive sur différents aspects de son enseignement;

✓ Établir un bilan de l’évolution de ses compétences et mettre en œuvre des moyens pour les développer en utilisant les diverses ressources (ex. : conférences, séminaires, livres, etc.);

✓ Développer la capacité de réfléchir dans l’action et de bonifier ses connaissances à partir de ses actions;

✓ Se questionner sur la manière d’améliorer ses actes pédagogiques pour créer une relation constructive et harmonieuse avec les élèves.

Stage IV : Internat

✓ Mettre en place les outils permettant une démarche d’analyse réflexive rigoureuse et de méta-analyse sur les différents aspects de son enseignement;

✓ Échanger et valider la pertinence de ses choix didactiques et pédagogiques avec la personne enseignante associée ou d’autres intervenants en fonction du milieu;

✓ Évaluer ses compétences et mettre en œuvre des moyens pour les développer en utilisant les ressources disponibles;

✓ Déterminer ses besoins de formation continue et s’engager dans des activités de développement professionnel.



COMPÉTENCE 12 : Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions. Progression des attentes pour chacun des stages :


✓ Connaître et respecter les dimensions éthiques et le code de déontologie contenus dans le Profil structurant;

✓ Identifier des dispositifs qui assurent le respect et l’équité à l’égard des différences dans son milieu scolaire;

✓ Se renseigner sur le cadre légal et réglementaire de sa profession;

✓ S’informer auprès de la personne enseignante associée des types de problèmes moraux vécus en classe;

✓ Identifier comment les valeurs et les principes professionnels influencent les actions éducatives;

✓ S’intégrer à la vie de la classe et de l’école en s’assurant d’agir dans le respect de la confidentialité.


✓ Appliquer judicieusement les dimensions éthiques de la profession enseignante;

✓ Créer un climat de confiance avec les élèves, lequel repose sur un langage et un comportement respectueux;

✓ Prendre conscience de la façon dont ses valeurs influencent ses actions;

✓ Éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, de leurs parents et des collègues;

✓ Identifier comment ses valeurs influencent ses actions éducatives afin de les ajuster au besoin;

✓ Questionner et vérifier que son choix professionnel corresponde réellement à un désir d’engagement auprès des élèves, et ce, quels que soient leurs besoins.


✓ Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique et équitable pour soutenir le développement des élèves;

✓ Éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, de leurs parents et des collègues;

✓ Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions et être en mesure de justifier ses décisions concernant l’apprentissage et l’éducation des élèves en tenant compte de l’ensemble des acteurs scolaires;

✓ Utiliser adéquatement le cadre légal et réglementaire de sa profession;

✓ Justifier que son choix professionnel corresponde réellement à un désir d’engagement auprès des élèves, et ce, quels que soient ses besoins.

Stage IV : Internat

✓ Fournir aux élèves l’attention et l’accompagnement appropriés;

✓ Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique et équitable en questionnant et en bonifiant ses choix d’intervention à la lumière des nouvelles approches;

✓ Éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, de leurs parents et des collègues en travaillant à la construction et à la reconnaissance de tous les élèves;

✓ Utiliser des moyens qui assurent le respect et l’équité à l’égard des différences;

✓ S’assurer que la prise de décision à l’égard des élèves tienne compte de l’ensemble des acteurs scolaires, incluant l’élève et leurs parents;

✓ Justifier ses décisions relatives à l'apprentissage et à l'éducation des élèves.



RESPONSABILITÉS DE LA PERSONNE STAGIAIRE ET DES PARTENAIRES DE STAGE

La personne stagiaire

• Prendre connaissance du Profil structurant la formation à l’enseignement et de l’ensemble des documents d’évaluation;

• Participer à tous les séminaires reliés au stage (obligatoire) et identifier ses objectifs personnels;

• Rencontrer la direction d'école;

• Demander une rencontre avec la personne enseignante associée avant le début du stage afin de clarifier les attentes mutuelles et les compétences à développer;

• Informer la personne superviseure des moments de supervision (sauf pour le stage I). La personne stagiaire, la personne enseignante associée et la personne superviseure conviennent des moments possibles pour les visites de supervision. La présence en classe de la personne enseignante associée lors de la période d’observation est laissée à la discrétion de la triade et se précise selon le contexte de la classe.

En fonction des exigences du stage et sous la supervision de la personne enseignante associée :

• observer les comportements d'enseignement et d'apprentissage en prenant des notes ou en utilisant des grilles d’observation;

• prendre en charge progressivement la planification, la gestion des apprentissages et des comportements des élèves;

• participer aux activités scolaires et parascolaires;

• être disponible pour les rencontres de rétroaction avec la personne enseignante associée et faire preuve de réceptivité, d'ouverture et de désir de s'améliorer;

• effectuer quotidiennement une analyse réflexive;

• lors des supervisions, remettre à la personne superviseure les documents demandés et participer activement aux rencontres d'évaluation;

• réaliser les travaux identifiés au plan de cours du stage dans les délais prescrits.

La personne enseignante associée

• Prendre connaissance du Profil structurant la formation à l’enseignement et des documents pour l’encadrement de la personne stagiaire. Communiquer avec la personne superviseure pour toute question et information supplémentaire;

• Avant les stages, rencontrer la personne stagiaire pour clarifier les attentes mutuelles en fonction des exigences du stage et du milieu d'accueil;

• Accueillir la personne stagiaire dans l'école et dans la classe afin de faciliter son intégration;

• Encadrer l'ensemble des activités de la personne stagiaire en fonction des exigences particulières de chaque stage, c'est-à-dire guider la personne stagiaire dans l'observation, la planification, la gestion des apprentissages et des comportements et l'analyse réflexive;

• Observer quotidiennement la personne stagiaire et lui donner des rétroactions sur son enseignement et sur la qualité de son engagement dans l'école;

• Accompagner la personne stagiaire et évaluer ses progrès à partir des indications du Cahier d’observation et d’évaluation du développement des compétences professionnelles en enseignement (sauf pour le stage I);

• Partager avec la personne superviseure les observations faites en cours de stage, en discuter et échanger en vue de l'évaluation formative et sommative;

• Adopter une attitude ouverte et respectueuse à l’égard de la personne stagiaire. Démontrer sa confiance dans le potentiel de la personne stagiaire relativement à la capacité d’apprendre et de se dépasser. Favoriser le développement des compétences professionnelles en incitant la personne stagiaire à construire de façon créative son identité d’enseignante;

• Communiquer avec la personne superviseure pour toute question concernant la personne stagiaire.


La direction d’école

• Prendre connaissance des documents pour l’encadrement de la formation à l’enseignement (site Web) et communiquer avec la personne responsable pédagogique ou la personne superviseure pour toute question et information supplémentaire;

• Favoriser l'accueil de la personne stagiaire et participer à son intégration dans l’école;

• Prendre connaissance du rapport d'évaluation complété par la personne enseignante associée, y apposer sa signature et émettre des commentaires, s'il y a lieu.

La personne superviseure universitaire

• Participer aux rencontres de coordination du travail des personnes superviseures (avant et après les stages);

• Préparer et animer les séminaires reliés aux stages;

• Avant le début des stages, communiquer par téléphone ou par écrit avec la personne enseignante associée afin de s'assurer d'une compréhension commune des éléments relatifs à l'accompagnement et à l'évaluation des personnes stagiaires;

• Pendant les stages, rester disponible pour répondre à toute question concernant les personnes stagiaires;

• Effectuer le nombre de visites de supervision prévues au plan de cours. Une supervision consiste à :

• rencontrer la personne enseignante associée pour discuter de l'évolution de la personne stagiaire;

• observer la personne stagiaire durant une période complète d’enseignement et noter les observations à l’aide des attentes à chaque niveau du développement des compétences professionnelles;

• donner une rétroaction appuyée sur des faits qui se sont produits en classe;

• analyser les événements de la situation d'enseignement-apprentissage en triade et interpréter les données;

• procéder à l'évaluation de la partie pratique du stage en présence de la personne enseignante associée et de la personne stagiaire (triade);

• questionner la personne stagiaire sur ses planifications, ses interventions et ses propres observations;

• Effectuer une supervision supplémentaire, au besoin, en raison de difficultés rencontrées durant le stage;

• Effectuer un suivi des personnes stagiaires par téléphone ou par courriel;

• Adopter une attitude ouverte et respectueuse à l’égard de la personne stagiaire. Démontrer sa confiance dans le potentiel de la personne stagiaire relativement à la capacité d’apprendre et de se dépasser. Favoriser le développement des compétences professionnelles en incitant la personne stagiaire à construire de façon créative son identité d’enseignante;

• Procéder à l'évaluation sommative du développement des compétences des personnes stagiaires à partir des outils : Cahier d'observation et d’évaluation du développement des compétences professionnelles en enseignement, bilan synthèse, grilles et autres;

• Vérifier si le rapport de stage a été déposé au dossier de la personne stagiaire après chaque stage et référer la personne stagiaire ayant besoin de soutien pour poursuivre sa formation en milieu de pratique.


La personne responsable pédagogique des stages

• Coordonner l'ensemble des activités de nature pédagogique reliées aux stages;

• Fournir au milieu scolaire toutes les informations de nature pédagogique relatives aux stages;

• Mettre en œuvre des modalités de suivi et de soutien aux personnes stagiaires dans leur cheminement de formation à la pratique professionnelle;

• Recevoir et traiter toute demande particulière des personnes stagiaires ou, si le problème relève de sa juridiction, référer le cas à la direction du programme;

• Participer à l'évaluation des « activités stages » et préparer, le cas échéant, les correctifs nécessaires;

• Produire et mettre à jour régulièrement les documents pédagogiques reliés aux stages.

La personne agent de stage

• Procéder au placement des personnes stagiaires;

• Transmettre les demandes de l'université au milieu scolaire;

• Assurer le suivi auprès des personnes stagiaires en les informant de leur milieu de stage;

• Effectuer les ajustements nécessaires en concertation avec toutes les parties;

• Assurer la diffusion des documents de stage dans le milieu scolaire;

• Répondre aux demandes des enseignantes associées et des directions d'école sur les questions administratives;

• Rediriger les appels placés par les enseignantes associées et les directions d'école à la personne responsable pédagogique des stages ou aux personnes superviseures concernées.

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES EN ENSEIGNEMENT DE LA PERSONNE STAGIAIRE

Les stages sont évalués avec les cotes S (succès) ou E (échec)1 :

Exigences de réussite

La personne stagiaire qui obtient une cote de [2] à trois (3) compétences est considérée en difficulté. Cette situation peut conduire à l’échec du stage. La compétence 12 (Éthique) doit OBLIGATOIREMENT avoir une cote de 3 ou plus.

MISE À JOUR DE L'ENSEMBLE DES ACTIVITÉS DE STAGE

Une mise à jour de l'ensemble des activités de stage est faite annuellement, à partir des expériences vécues par les personnes engagées de près ou de loin dans l'ensemble de ces activités. Cette mise à jour est l'occasion d'établir les modifications à apporter au stage afin d'en améliorer la réalisation. Les commentaires rapportés constituent une collecte de données importantes.

1 * La cote I (incomplet) peut être attribuée à la personne stagiaire ayant manifesté des difficultés lors d’un

stage (cote de 2+ et moins). Dans ce cas, la personne stagiaire est informée par la personne superviseure de stage et dispose de 15 jours pour déposer un plan d’action. Lorsque l’étudiante a fait la preuve qu’elle est prête à s’engager dans le stage suivant, le processus de modification de notes peut être enclenché afin que la cote S figure à son relevé de notes. Sinon, la cote I (incomplet) se transforme en cote E (échec).

Lorsque la situation l’exige, une fiche de signalement, accompagnée ou non d’un plan d’action, peut être déposée au dossier de la personne stagiaire.


SUPPLÉANCES ET ABSENCES

Suppléances

En aucun temps, l’étudiante ne sera autorisée à effectuer une suppléance durant une période de stage.2

Absences

La personne stagiaire doit obligatoirement et le plus rapidement possible informer la personne enseignante associée de toute absence et elle doit également en aviser la superviseure de stage par téléphone ou par courriel. Les absences doivent aussi être inscrites au formulaire de justification d’absences. S’il y a plus d’une journée d’absence, celles-ci devront être reprises obligatoirement. Une fiche des absences est remise à chaque début de stage lors du 1er séminaire.

CODE D’ÉTHIQUE DES PERSONNES STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT

Les différentes activités de stage en milieu scolaire sont régies par des règles d'éthique communes à tous les programmes d'enseignement à l'Université du Québec à Trois-Rivières. Les précisions relatives à chacun de ces éléments font l'objet de l'annexe A.

ÉTHIQUE RELATIVE AU LIEN DE PARENTÉ La personne stagiaire reconnaît que pour assurer le plus d'objectivité possible dans la relation entre la personne enseignante associée et la personne stagiaire, aucun jumelage ne doit se faire s'il existe un lien privilégié (de parenté ou autre) entre les deux. On entend par lien de parenté, toute personne qui serait le conjoint de fait de la personne stagiaire, le père, la mère, le frère, la sœur, l'oncle, la tante, le conjoint de fait qui cohabite avec le père ou la mère de la personne stagiaire ainsi que les enfants dudit conjoint de fait. Pour la même raison, aucun jumelage ne doit se faire s'il existe un tel lien privilégié entre la personne stagiaire et un membre de la direction de l’école, sauf si la personne stagiaire est en mesure de démontrer qu'un tel lien n'est pas préjudiciable en raison, par exemple, de la taille de l'école, de l'absence de rapports hiérarchiques entre le membre de la direction et la personne enseignante associée, etc. La personne stagiaire s'engage à : Porter à la connaissance de la personne agent de stage tout lien privilégié susceptible d'entacher l'objectivité de sa relation avec la personne enseignante associée ou avec la direction de l’école où le stage est effectué.

2 À condition que le syndicat des enseignants ait donné son accord, la stagiaire peut être appelée à faire de la suppléance durant sa période de stage dans le cadre des règles suivantes : l’épuisement préalable des listes de rappel;

dans la classe de la personne enseignante pour une durée maximale de cinq jours; durant la seconde moitié du stage IV;

pour une absence qui implique une suppléance; sous la responsabilité de la direction d’école.

ANNEXE : (4.1.8 du cahier administratif et pédagogique de l’application de l’entente UQTR / MELS / MILIEU).


VÉRIFICATION DES ANTÉCÉDENTS JUDICIAIRES DES STAGIAIRES

La Loi sur l’instruction publique et la Loi sur l’enseignement privé prévoient des dispositions

particulières quant à la vérification des antécédents judiciaires des personnes qui sont appelées

à œuvrer auprès des élèves mineurs et celles régulièrement en contact avec eux. Parmi ces

personnes se retrouvent les stagiaires.

L’article 261.0.2 de la loi laisse aux commissions scolaires et aux établissements d’enseignement

privés la possibilité de procéder à la vérification des antécédents judiciaires de leurs stagiaires.

Par ailleurs, les commissions scolaires et les établissements d’enseignement privés sont

responsables de l’application des mesures législatives concernant cette vérification et demeurent

maîtres de leur procédure au regard de la mise en place des modalités d’application. Cela signifie

qu’à la demande de la commission scolaire ou de l’établissement d’enseignement privé où les

stagiaires réalisent leur stage, ceux-ci devront lui transmettre une déclaration qui porte sur leurs

antécédents judiciaires.

C’est aussi à la commission scolaire ou à l’établissement privé qu’il revient de déterminer

l’existence ou non d’un lien entre l’antécédent judiciaire et la fonction à exercer ou susceptible

d’être exercée au sein de la commission scolaire ou de l’établissement privé.

Il est à noter que les étudiants auront également à faire cette déclaration pour l’obtention de leur

brevet d’enseignement.

Démarche de la personne stagiaire

Dès qu’un stagiaire a eu la confirmation de sa place de stage dans un milieu scolaire, il lui est

conseillé de s’informer auprès de la direction d’école des modalités d’application de la vérification

des antécédents judiciaires.

Certaines commissions scolaires fournissent d’ores et déjà, sur leur site Internet, des informations

à ce sujet.

Il est également possible de consulter un exemple du formulaire de Déclaration relative aux

antécédents judiciaires sur le site des stages en enseignement.

Aussi, il importe de mentionner que l’étudiant peut faire une démarche auprès de la personne

responsable du dossier des antécédents judiciaires à la commission scolaire ou à l’établissement

privé pour lui fournir des observations ou renseignements pouvant être considérés dans l’analyse

de sa situation, le cas échéant.

En terminant, il est possible, au besoin, de faire une démarche pour obtenir un pardon. Pour en

savoir plus, consulter le site suivant :

www.canadianpardonoffices.ca/fr.html

http://www.canadianpardonoffices.ca/fr.html

COORDONNÉES DE PERSONNES RESPONSABLES DE LA FORMATION EN ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE

DIRECTEUR DU DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Vérifier auprès du DSÉ

3351, boul. des Forges, C.P. 500

Trois-Rivières (Québec) G9A 5H7

Téléphone : (819) 376-5011, poste 3601

Télécopieur : (819) 376-5127

RESPONSABLE PÉDAGOGIQUE DES STAGES

Madame Sylvie Ouellet, Ph. D.

Téléphone : (819) 376-5011, poste 3641

Télécopieur : (819) 376-5127

Courriel : [email protected]

DIRECTRICE DU BUREAU DES STAGES

Madame Kristina Pilaeva Téléphone : (819) 376-5187


AGENT DE STAGE

Monsieur Charles Sleigher

Téléphone : (819) 376-5011, poste 3622


PERSONNES SUPERVISEURES DE STAGE

Une liste est mise à jour chaque session.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l’enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) – ❖ 29

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Une mise à jour des références est déposée au portail du cours de chaque stage régulièrement.

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SCHÖN, D. A. (1983). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Traduit par Jacques Heynemand et Dolorès Gagnon. Montréal : Éditions Logiques, 1994.

SOUSA, D.A. (2002). Un cerveau pour apprendre. Montréal. La Chenelière/McGraw-Hill.

SOUSA, D.A. (2006). Un cerveau pour apprendre… différemment, Comprendre comment fonctionne le cerveau des élèves en difficulté pour mieux leur enseigner. Montréal : Chenelière / Éducation.

ST-ONGE, M. (1992). Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils? Laval : Beauchemin Ltée.

TARDIF, J. (1992). Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques.

TILTON, L. (1996). Inclusion: A french look. Practical strategies to help all students succeed. Shorewood, Minnesota: Covington Cove.

TRUDEAU, H., DESROCHERS, C., TOUSIGNANT, J.L. et collaborateurs. (1997). Et si un geste simple donnait des résultats… Guide d’intervention personnalisé auprès des élèves. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.

Sites Web : http://www.meq.gouv.qc.ca/dassc/ http://www.csdeschenes.qc.ca/snaps/trousseapp.htm

http://www.cqjdc.org

http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/160/index.asp?page=dossierA_1

http://www.aqetaoutaouais.qc.ca/PDF/PDF/A/A04.pdf http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedgogique/160/index.asp?page=dossierA_2

http://sass.uqac.ca/doc/deontortho.PDF

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http://www.aqetaoutaouais.qc.ca/PDF/PDF/A/A04.pdf

http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedgogique/160/index.asp?page=dossierA_2

http://sass.uqac.ca/doc/deontortho.PDF

Annexe A

Code d’éthique des stagiaires en enseignement


Code de d’éthique

des personnes stagiaires en enseignement

Préambule La personne stagiaire en enseignement, tout comme la personne enseignante en exercice, accomplit un travail d’influence dans le développement intégral des élèves et l’émergence des repères qui les guideront. Tout comme la personne enseignante en exercice, la personne stagiaire a des responsabilités envers les élèves, les collègues de travail, les parents, les établissements d’éducation et la société. Elle doit agir dans le respect de valeurs fondamentales telles que l’équité, la confidentialité et la solidarité. De plus, elle doit prendre des décisions et des actions en fonction des principes énoncés dans le présent code. 1. Principes concernant les élèves

La personne stagiaire s’engage à :

• Accueillir les élèves et éviter toute forme de discrimination à leur égard fondée, par

exemple, sur la race, la couleur, l’origine ethnique ou nationale, la religion, la langue, le

sexe, l’orientation sexuelle, la condition sociale, la grossesse, le handicap ou l’utilisation

d’un moyen pour pallier ce handicap;

• Créer et mettre en place des conditions psychopédagogiques et didactiques favorables à

l’apprentissage et à la réussite des élèves;

• S’assurer du caractère professionnel de ses interventions et des liens qu’elle entretient

avec les élèves, lesquels doivent être limités au lieu de stage et être approuvés par des

personnes répondantes (autorité responsable de l’établissement, personne enseignante

associée);

• Agir avec justesse et compréhension dans le respect de la dignité et l’intégrité des élèves;

• Faire preuve de prudence lors de la communication de ses propres convictions

philosophiques, politiques ou religieuses ou ses opinions personnelles sur des sujets

sensibles;

• Aider les élèves à développer des comportements en accord avec les valeurs de l’école

québécoise, visant notamment la construction d’un monde plus démocratique, pacifique,

écologique et solidaire;

• Signaler à la personne enseignante associée ou à l’autorité responsable de l’établissement

tout cas potentiel d’abus sexuel, physique et psychologique;

• Préserver la confidentialité de tous les renseignements recueillis sur les élèves;

• Obtenir les autorisations écrites de l’élève et du parent ou du détenteur de l’autorité

parentale selon la procédure en vigueur dans l’établissement avant de procéder à toute

forme d’enregistrement auprès des élèves;


2. Principes concernant les parents ou les détenteurs d’autorité parentale La personne stagiaire s’engage à :

• Être à l’écoute des parents ou détenteurs de l’autorité parentale et donner des conseils

avec l’approbation de personnes répondantes d’un point de vue professionnel dans

l’intérêt de l’élève;

• Reconnaitre le droit des parents à la consultation sur le bien-être et les progrès de l’élève,

par le biais des moyens reconnus;

• Informer les parents ou le détenteur de l’autorité parentale de l’enseignement donné et du

suivi scolaire de l’élève;

• Respecter la vie privée de la famille et préserver la confidentialité de tous les

renseignements recueillis;

• Faire preuve d’ouverture, de respect et de courtoisie dans toutes les communications et

interventions avec les parents ou détenteurs de l’autorité parentale.

3. Principes concernant les collègues de travail et la profession La personne stagiaire s’engage à :

• Respecter la vision d’enseignement et les interventions de la personne enseignante

associée et des intervenants de l’établissement;

• Chercher et proposer une collaboration avec la personne enseignante associée, les autres

intervenants de l’établissement et les différents partenaires;

• S’ouvrir aux points de vue des autres collègues et les respecter;

• Établir des liens respectueux et favoriser des relations harmonieuses avec les collègues;

• S’assurer d’avoir un consentement écrit des collègues avant de conserver ou d’utiliser leur

matériel;

• Adopter des comportements, des attitudes et des propos avec les collègues, tant à

l’intérieur qu’à l’extérieur de l’établissement, qui préservent la confiance, la crédibilité, la

dignité et les valeurs de la profession enseignante et du système d’éducation.

4. Principes concernant les établissements d’éducation 3 La personne stagiaire s’engage à :

• Respecter les règlements, politiques, objectifs et valeurs des établissements;

• Respecter les modalités et les rôles décrits dans le guide de stage;

• Respecter le code de vie (tenue vestimentaire, horaire, etc.) en vigueur dans

l’établissement d’enseignement qui l’accueille;

3 Par établissements d’éducation, nous entendons les écoles, les centres de services scolaire, l’université d’attache,

et plus largement les autres universités et le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES).


• Respecter les règles collectives de bonne conduite et du bon ordre à l’intérieur et à

l’extérieur de la classe ou de l’école, et travailler à instaurer un climat de respect propice

à l’étude et à la communication;

• Utiliser un langage oral et écrit de qualité, que ce soit dans son enseignement ou dans tout

autre contexte de communication avec les personnes œuvrant dans les établissements;

• Respecter la confidentialité de tout rapport ou document institutionnel;

• S’abstenir de diffuser auprès des élèves, du personnel de l’école ou du personnel de

l’université des informations pouvant porter préjudice à un ou plusieurs établissements ou

aux personnes et ressources y œuvrant;

• Respecter les biens des établissements et ne pas les utiliser à son profit ou à son usage

personnel;

• S’abstenir de toute sollicitation directe ou indirecte, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des

établissements, de faveurs, services ou avantages pour soi ou pour une autre personne;

• Présenter et justifier, à la demande des autorités pédagogiques, les méthodes, les outils

et les orientations psychopédagogiques et didactiques sur lesquels elle fonde ses activités

d’enseignement;

• Collaborer avec les autorités des établissements.

5. Principes concernant la société La personne stagiaire s’engage à :

• Favoriser le respect des droits humains et des libertés fondamentales;

• Promouvoir les valeurs de la société démocratique, notamment le respect de l’autre, la

liberté, la justice, l’égalité, l’équité et l’intégrité;

• Favoriser les activités qui développent un esprit communautaire et un sentiment

d’appartenance à la collectivité;

• Manifester par ses paroles et ses gestes, le respect des lois et règlements qui protègent

le bien-être des élèves, de leur famille et de la communauté.


Annexe B

Compétences attendues de l’enseignant associé

Compétences attendues du superviseur universitaire


Compétences attendues de l’enseignant associé 4

➢ Compétence relative au développement de l’identité professionnelle du stagiaire

▪ Soutenir le développement de l’identité professionnelle du stagiaire en fonction du cheminement

qui lui est propre et des objectifs formels de la formation à l’enseignement.

En premier lieu, mentionnons que la compétence en matière de développement de l’identité professionnelle

du stagiaire exige l’adhésion aux valeurs de notre société ainsi que le respect de la langue française. En ce

sens, l’enseignant soutient le stagiaire dans ses efforts pour améliorer la maîtrise de la langue à l’oral et à

l’écrit et il stimule sa fierté de s’exprimer correctement en toute occasion. Cela nécessite qu’il manifeste lui-

même cette fierté dans son agir professionnel. De plus, l’enseignant soutient le stagiaire dans son

cheminement vers l’autonomie professionnelle tout en facilitant son intégration dans la classe, l’école et la

profession et, particulièrement, en l’invitant à coopérer aux équipes de travail dont il fait lui-même partie.

Il démontre son engagement à agir comme formateur du stagiaire en ayant une compréhension appropriée

du processus d’apprentissage d’un futur enseignant ainsi que du développement cognitif et socio affectif de

ses élèves. Conscient de la nécessité d’entretenir un rapport dynamique aux savoirs, il fait preuve

d’ouverture aux idées et aux connaissances et d’une capacité à se comporter et à s’exprimer consciemment

comme un porteur de savoirs, principalement des savoirs susceptibles de répondre aux besoins particuliers

du stagiaire. Il adapte ses interventions au parcours accompli par ce dernier, l’encourage à construire son

identité d’enseignant de façon créative et lui démontre sa confiance en sa capacité de dépassement

professionnel. En somme, tout en respectant les attentes universitaires, il adopte une approche différenciée

dans l’exercice de son rôle auprès du futur enseignant.

➢ Compétences relatives au développement des compétences professionnelles du stagiaire

▪ Guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles par l’observation

rigoureuse, la rétroaction constructive et l’évaluation continue et fondée.

Les principales activités formelles d’un enseignant associé comprennent l’observation, la rétroaction et

l’évaluation, lesquelles nécessitent la capacité à analyser une pratique d’enseignement. Les observations de

l’enseignant associé s’inscrivent dans les orientations de la formation à l’enseignement, la

professionnalisation et l’approche culturelle, et elles concernent les manifestations des différentes

compétences professionnelles. Cela signifie que le formateur tient compte du sens accordé à chacune des

compétences. Ses observations en classe et dans l’école sont suffisamment nombreuses et pertinentes pour

3

Extrait de : Portelance, L., Gervais, C., Lessard, M., Beaulieu, P. et collaborateurs (2008). La formation des enseignants associés et des superviseurs universitaires. Rapport de recherche. Cadre de référence. Déposé à la Table MÉLS-Universités. Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.


permettre au stagiaire de se sentir soutenu dans sa volonté de faire des progrès. De plus, lors des rencontres

de rétroaction, ses propos comprennent des commentaires et des questions ayant pour but de guider le

stagiaire dans le développement des compétences professionnelles, que ce soit par rapport à la planification

de son enseignement, l’amélioration de ses interventions didactiques et pédagogiques en classe, la

collaboration avec les enseignants ou les parents ou tout autre aspect du développement professionnel d’un

futur enseignant. Demander au stagiaire de verbaliser ses raisons d’agir, d’identifier les aspects de son

enseignement qui nécessitent une amélioration et de proposer des solutions aux situations problématiques

constitue un moyen généralement efficace de l’aider à faire des progrès. Cette approche du formateur

comprend également des pratiques évaluatrices qui incitent le stagiaire à faire une régulation continue de

ses stratégies d’enseignement. Il importe de ne pas perdre de vue que l’évaluation des apprentissages du

stagiaire concerne les compétences professionnelles. L’enseignant associé est appelé à tenir compte de façon

continue des manifestations du développement progressif de ces compétences. Au cours de ses échanges

avec le stagiaire, il fait référence à des indicateurs du niveau de développement à atteindre et encourage le

stagiaire à faire des progrès en l’aidant à identifier les aspects à consolider, les lacunes à corriger et les

moyens d’y arriver.

▪ Guider le stagiaire dans l’apprentissage des pratiques d’enseignement susceptibles d’actualiser les

orientations ministérielles de la formation des élèves.

Le stagiaire a besoin de l’enseignant associé pour mieux concrétiser ses apprentissages relatifs aux pratiques

d’enseignement qui s’inscrivent dans les visées ministérielles de la formation des élèves. Cette compétence,

relative au développement des compétences professionnelles du stagiaire, demande à l’enseignant associé

de demeurer ouvert aux changements en éducation et réceptif aux résultats des recherches sur

l’apprentissage et l’enseignement. L’enseignant associé encourage le stagiaire à lui présenter ses intentions

d’enseignement et les méthodes qu’il se propose d’utiliser. Il lui offre de l’épauler dans l’opérationnalisation

de ses intentions et propositions novatrices, tout en lui rappelant de toujours viser les apprentissages des

élèves. L'enseignant associé est porteur et critique des orientations ministérielles de la formation des élèves,

il permettra au stagiaire de mettre en relation les orientations actuelles avec celles qui existaient au moment

où le stagiaire était lui-même un élève. Il mettra aussi en lien ces orientations avec le contexte actuel de

notre société.

➢ Compétence relative à la pratique réflexive du stagiaire

▪ Aider le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique.

Afin d’aider le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique, l’enseignant associé manifeste lui-même

un agir réflexif, ce qui suppose de sa part la poursuite continue du développement de ses compétences

d’enseignant. Il a une approche réflexive de son enseignement et de son rôle de formateur de futur

enseignant. En cohérence avec cette attitude, il incite le stagiaire à questionner ses croyances, ses


théories personnelles, ses pratiques d’enseignement et leur impact sur les progrès des élèves. Il s’intéresse

aux savoirs que le stagiaire a acquis dans le milieu universitaire et l’incite à faire des liens entre ces savoirs

formalisés, sa pratique et ses savoirs expérientiels. L’enseignant encourage le stagiaire à partager ses

expériences et à les enrichir par la distance réflexive, associée au désir de perfectionnement et de

dépassement. Le stagiaire apprend ainsi progressivement à identifier les caractéristiques de son

enseignement, les progrès qu’il fait, les aspects à améliorer et les moyens d’y arriver. En lui faisant poser

un regard critique sur sa pratique professionnelle, l’enseignant associé l’aide à mieux se connaître, à

découvrir son style d’enseignement et à forger son identité d’enseignant.

➢ Compétence relative aux relations interpersonnelle et interprofessionnelle avec le stagiaire

▪ Interagir avec son stagiaire avec respect et de manière à établir un climat d’apprentissage et une

relation de confiance de nature professionnelle.

Dans ses relations avec le stagiaire, l’enseignant associé fait preuve de respect et il se préoccupe d’établir

un climat propice aux apprentissages du stagiaire. Il cherche également à créer une atmosphère de confiance

mutuelle dans leurs rapports professionnels. L’enseignant associé établit avec son stagiaire une relation qui

lui permet d’exercer pleinement son rôle de formateur. Ce rôle se distingue de la relation d’amitié et de

confidence tout autant qu’il exclut la relation de pouvoir et d’autorité. Conscient d’être un mentor et une

source d’inspiration pour son stagiaire, sans se considérer pour autant comme un modèle d’excellence,

l’enseignant associé offre une formation adaptée aux besoins de celui qu’il a la responsabilité d’initier à la

fonction enseignante. Enclin à expliciter ses savoirs expérientiels et les mobiles de ses choix didactiques et

pédagogiques, il accorde la priorité à la création, sur le plan professionnel, d’une relation empreinte de

respect mutuel et de transparence. Dans le contexte d’un stage, une compétence relative aux relations

interpersonnelle et interprofessionnelle avec le stagiaire suppose aussi de reconnaître la valeur de ses idées,

tout en évaluant leur pertinence, et de solliciter ses opinions, tout en l’invitant à soutenir son point de vue

par une argumentation fondée. Le champ de cette compétence s’élargit aussi à la capacité de communiquer

de manière efficace avec le stagiaire. Et même, un enrichissement réciproque est possible si la

communication se déroule dans une atmosphère propice à un partage de savoirs. En effet, selon le

cheminement du stagiaire dans sa formation, la relation entre les deux partenaires de la dyade peut s’inscrire

dans la poursuite de buts communs, l’ouverture à l’apport de l’autre et la complémentarité des savoirs. Ce

type de relation exige l’acceptation des différences culturelles et la capacité à porter un regard critique sur

ses propres conceptions, représentations et pratiques. Une telle relation contribue au développement

professionnel du futur enseignant et même à celui de l’enseignant associé.


➢ Compétence relative à la collaboration en vue d’une formation cohérente du stagiaire

▪ Travailler de concert avec les différents intervenants universitaires et, particulièrement, avec le

superviseur

Le travail en concertation de l’enseignant associé et du superviseur favorise la cohérence entre les

interventions de l’un et de l’autre auprès du stagiaire. Une formation cohérente du stagiaire exige, entre

autres, qu’une continuité soit assurée d’un milieu de formation à l’autre, c’est-à-dire entre les milieux

universitaire et scolaire et entre les milieux de stage d’une année à l’autre. Cette continuité ne peut exister

sans la collaboration entre les différentes personnes qui contribuent à la formation du futur enseignant.

L’enseignant est appelé à se renseigner sur les contenus et les objectifs des cours universitaires déjà suivis

par le stagiaire, à manifester sa volonté de les connaître le mieux possible afin d’être en mesure de soutenir

le stagiaire dans l’établissement de liens entre ses savoirs théoriques et pratiques. Une attitude d’ouverture

aux savoirs formels et la valorisation de leur pertinence peuvent s’avérer favorables au développement des

compétences professionnelles du stagiaire. En outre, il va de soi que la concertation avec le superviseur

s’impose du début à la fin du stage. Sans elle, les deux formateurs du stagiaire exercent leurs rôles respectifs

de façon isolée et non complémentaires. Le stagiaire est le premier à s’en rendre compte et à le déplorer, se

voyant obligé de déployer des efforts pour satisfaire aux attentes quelquefois incohérentes de l’un et de

l’autre. La compétence relative à la collaboration en vue de la cohérence des interventions des acteurs de la

formation du stagiaire demande à l’enseignant d’être animé par le ferme désir de viser avec son stagiaire

l’atteinte des objectifs officiels de formation.

Extrait de : Portelance, L., Gervais, C., Lessard, M., Beaulieu, P. et collaborateurs (2008). La formation des enseignants associés et des superviseurs universitaires. Rapport de recherche. Cadre de référence.

Déposé à la Table MÉLS-Universités. Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.


Compétences attendues du superviseur universitaire5

Compétence relative à une approche différenciée de la formation du stagiaire

• Tout en tenant compte des exigences universitaires, s’adapter au contexte de stage et au stagiaire.

Une autre compétence du superviseur se rapporte à une approche différenciée de la formation du stagiaire et

respectueuse des exigences universitaires. La capacité d’adaptation au contexte de stage et au stagiaire correspond à

celle de prendre en considération les caractéristiques de l’école, celles du ou des groupes d’élèves qui sont confiés au

stagiaire, la personnalité, les méthodes d’enseignement et les attentes de l’enseignant associé, ainsi que les autres

composantes matérielles et humaines de la situation d’apprentissage du futur enseignant. Cette exigence à l’égard du superviseur est d’autant plus difficile à satisfaire qu’il n’existe pas deux ensembles de composantes identiques. Par

ailleurs, le superviseur peut développer cette compétence progressivement, étant en contact avec plusieurs stagiaires et

plusieurs enseignants associés pendant une période de stage. Il en vient à diversifier ses approches et à différencier ses

interventions selon les particularités de la situation de formation et de leur combinaison. Il agit avec le souci constant

d’inciter le stagiaire à construire son identité d’enseignant de façon créative dans le respect des attentes universitaires

et avec le souci de s’adapter aux caractéristiques du milieu de stage. Les séminaires de stage sont particulièrement

favorables à l’édification d’une identité collective forte, dans la mesure où le codéveloppement professionnel est

encouragé par le superviseur.

Compétence relative au développement des compétences professionnelles du stagiaire

• Guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles par l’observation rigoureuse, la

rétroaction constructive et l’évaluation continue et fondée.

Le soutien au développement des compétences professionnelles du stagiaire requiert une observation rigoureuse, une

rétroaction constructive et une évaluation continue et fondée. À cette fin, le superviseur utilise sa capacité d’analyse

des pratiques enseignantes. À l’instar de l’enseignant, mais avec un bagage expérientiel et des connaissances qui lui

sont propres, le superviseur guide le stagiaire dans la planification de son enseignement, il le soutient dans le

développement d’un jugement professionnel fondé et l’oriente vers des pistes d’amélioration de ses pratiques d’enseignement ou de solution à des situations problématiques diverses. Ses interventions comprennent, entre autres,

le questionnement du stagiaire qui porte celui-ci à maintenir un regard critique sur ses actions et à approfondir le sens

de ses choix didactiques et psychopédagogiques. Une bonne connaissance des orientations de la formation des élèves

ainsi que des moyens de les actualiser est indispensable. Il en est de même pour les contenus des programmes scolaires

et les méthodes d’enseignement les plus appropriées. En outre, l’apport au développement des compétences

professionnelles du stagiaire exige qu’une attention soit portée à tous les aspects de la fonction enseignante et, à cette

fin, que le superviseur étende son champ d’observation et d’intervention à tout ce qui se passe en sa présence, que ce

soit dans l’école ou pendant les rencontres en séminaire. Il dispose de plus des travaux écrits produits par le stagiaire

comme outil lui permettant de poser un regard avisé sur le parcours de ce dernier et de l’aider à autoréguler ses stratégies

d’apprenant. Le superviseur, au contact de situations de stage diversifiées, développe la capacité à capter rapidement

les points saillants de la pratique professionnelle du stagiaire. Il peut se référer à une pluralité d’éléments dont la variété

lui permet d’adopter une vision large et pluridimensionnelle de la pratique enseignante. Il se distancie naturellement

5

Extrait de : Portelance, L., Gervais, C., Lessard, M., Beaulieu, P. et collaborateurs (2008). La formation des enseignants associés et des superviseurs universitaires. Rapport de recherche. Cadre de référence. Déposé à la Table MÉLS-Universités. Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.


de la dynamique de la classe et peut ainsi émettre un point de vue impartial, enrichi par les savoirs qu’il a accumulés

au fil de ses expériences de supervision. Ayant une représentation précise des attentes de l’Université à l’égard du

stagiaire, son regard évaluatif est complémentaire à celui de l’enseignant associé et s’appuie sur le point de vue de ce

dernier. Le superviseur possède des connaissances sur la formation universitaire du stagiaire que le formateur de terrain

ne possède pas. Il est invité à les partager et, en ce sens, il peut être considéré comme une personne ressource auprès

de l’enseignant associé. À l’instar de l’enseignant associé, son regard s’inscrit dans la perspective du développement

professionnel de l’étudiant. De plus, comme représentant de l’institution universitaire, c’est au superviseur qu’incombe

la responsabilité institutionnelle de l’évaluation des apprentissages du stagiaire et celle de justifier les décisions prises

conjointement avec l’enseignant associé au sujet du développement des compétences professionnelles du futur

enseignant.

Compétences relatives à une approche intégrative de la formation du stagiaire

• Établir et faire établir par le stagiaire des liens entre les savoirs formels et les savoirs expérientiels.

Une approche intégrative de la formation correspond au fait d’établir des liens entre ses savoirs formels et ses savoirs

expérientiels et tout autant au fait d’inciter le stagiaire à établir de tels liens et à les verbaliser. Cette compétence réfère

à la capacité du superviseur d’encadrer chaque stagiaire en tenant compte des orientations de la formation à l’enseignement, à savoir la professionnalisation et l’approche culturelle ainsi que des contenus d’enseignement et des

objectifs de formation du programme universitaire. Plus précisément, cette compétence signifie qu’il adapte ses

interventions au niveau de formation du stagiaire, aide ce dernier à décloisonner ses savoirs théoriques et pratiques, à

les organiser et les réorganiser de sorte à maintenir les uns et les autres en développement continu. Les rencontres

postobservation et toutes ses interventions représentent une occasion pour le superviseur d’inciter le stagiaire à

développer son habileté à recourir sciemment aux savoirs formalisés pour construire ses compétences, consolider sa

pratique de l’enseignement et l’améliorer. Les séminaires sont généralement un lieu de partage d’expériences entre

stagiaires. À l’instigation du superviseur, ce partage sert de prétexte à la reconstruction collective de connaissances

théoriques afin de les rendre plus significatives et plus utiles en contexte d’enseignement. Inversement, à partir des

savoirs expérientiels formulés par les stagiaires, le superviseur apporte un éclairage sur les savoirs théoriques traités à

l’université. Il est le mieux placé pour aider le stagiaire à articuler consciemment et efficacement ses savoirs théoriques et ses savoirs expérientiels.

• Aider le stagiaire à se responsabiliser par rapport à sa pratique professionnelle

Inciter le stagiaire à se responsabiliser par rapport à l’exercice de la profession enseignante, c’est aussi l’aider à

développer une autonomie professionnelle et la capacité d’analyser sa pratique de l’enseignement au regard de la

professionnalisation et de l’approche culturelle de l’enseignement.

Cette compétence requiert une bonne compréhension du sens et de la portée des compétences professionnelles ainsi

que la conscience de ses propres intentions de formateur. Le superviseur adopte une attitude d’ouverture aux

changements qui touchent le domaine de l’éducation, il invite le stagiaire à l’innovation pédagogique et il l’encourage à prendre des initiatives, mais aussi à en exposer les fondements et les aboutissants. Il lui démontre qu’il a confiance

en son potentiel et en sa capacité d’apprendre et de se dépasser. La construction progressive de l’identité professionnelle

enseignante requiert une attitude responsable dans l’exercice de la profession, la conscience de son rôle dans la société,

la réflexion sur ses actes professionnels. C’est pourquoi le superviseur soutient chez le stagiaire l’autoanalyse de son

agir professionnel et l’expression des moyens de l’améliorer, que ce soit à l’occasion d’une visite de supervision à

l’école, au cours des séminaires ou en toute autre occasion. Cette attitude réflexive attendue du stagiaire correspond à

celle du superviseur dans l’exercice de son rôle. En effet, il est essentiel que ce dernier maintienne lui-même un regard

critique sur son agir professionnel.


Compétences relatives au climat d’apprentissage et au développement d’une communauté

d’apprentissage

• Entretenir avec le stagiaire des relations personnelles et professionnelles empreintes de respect

Une approche du superviseur adaptée aux besoins de formation du stagiaire, ne conduit pas à une relation amicale avec

le stagiaire. Par ailleurs, elle ne suscite pas, à l’opposé, la domination morale du superviseur dans ses relations avec le

stagiaire. Le superviseur entretient plutôt une relation à caractère professionnel dans une atmosphère de confiance, de

sorte à maintenir un climat favorable à l’apprentissage. Son rôle comprend de multiples facettes, mais on sait qu’il est

souvent vu par l’étudiant comme un évaluateur et même une menace à la réussite du stage. Le superviseur évite

d’alimenter cette vision négative. Il est invité à utiliser, au contraire, une approche caractérisée par l’empathie et l’ouverture aux idées du stagiaire et par un jugement professionnel fondé, exprimé avec tact et perspicacité, de façon

à soutenir la volonté du stagiaire de s’améliorer. Il prend soin de créer un climat de supervision propice à l’expression

des points de vue, de souligner les réussites du stagiaire et d’aborder ses difficultés comme une occasion

d’apprentissage. En somme, il est centré sur les besoins de formation du stagiaire.

• Créer les conditions nécessaires aux échanges professionnels entre stagiaires en vue de la coconstruction de

savoirs liés à la profession.

Le développement d’une communauté d’apprentissage nécessite la compétence à stimuler les échanges entre les

stagiaires et la coconstruction de savoirs professionnels. Lorsqu’il favorise les échanges professionnels entre stagiaires,

le superviseur soutient le développement de leur capacité à analyser collectivement des situations pédagogiques. La

compétence relative au développement d’une communauté d’apprentissage réfère, entre autres, à la capacité du superviseur à faire réfléchir collectivement les stagiaires sur des situations problématiques, narrées par l’un d’eux. La

discussion et la confrontation des idées, alimentées par des savoirs théoriques et expérientiels, peut mener à des

déséquilibres cognitifs, des questionnements, des affirmations et des incertitudes, des déconstructions et des

reconstructions de savoirs. Ces échanges, auxquels participe le superviseur, peuvent se révéler comme une situation

propice à la coconstruction de savoirs professionnels que les stagiaires peuvent ajouter à leurs ressources. Ils permettent

également au superviseur de stimuler chez les étudiants un rapport dynamique et positif aux savoirs, qu’ils soient

d’ordre didactique, psychopédagogique ou disciplinaire.

Compétences relatives à la collaboration

• Exercer un leadership collaboratif au sein de la triade.

Être compétent en matière de collaboration réfère, entre autres, à la capacité à exercer un leadership collaboratif au

sein de la triade formée des deux formateurs et du stagiaire. Les visites de supervision sont l’occasion de rencontres

entre les trois partenaires de la triade. Le superviseur est invité à formuler son point de vue sur l’évolution du stagiaire

dans une atmosphère qui, tout en faisant appel à la discussion constructive, lui permet d’exercer un certain leadership à titre de représentant de l’institution universitaire. Une identification collégiale des forces et des difficultés du futur

enseignant est possible si le superviseur voit à ce que les interactions se déroulent de manière respectueuse et dans un

climat de confiance. Les propos et les attitudes du superviseur visent principalement l’investissement sérieux du

stagiaire dans le développement de ses compétences et l’engagement de l’enseignant associé à le soutenir dans l’atteinte

de cet objectif.

• Travailler en concertation avec l’enseignant associé en vue d’une formation cohérente du stagiaire.

Développer une compétence relative à la concertation avec l’enseignant associé, en vue d’une formation cohérente du

stagiaire, s’avère une priorité dans le contexte d’une formation professionnelle. En effet, comme le futur enseignant se

trouve alternativement dans un contexte universitaire et dans un contexte scolaire, la cohérence des objets de formation ainsi que des attentes et du discours des formateurs devient essentiel à une transition bidirectionnelle harmonieuse d’un

contexte à l’autre. Cette compétence exige du superviseur qu’il soit à l’écoute de l’enseignant associé, qu’il démontre

un intérêt véritable pour son point de vue de formateur de terrain, qu’il en discute avec lui afin que le discours de l’un


et de l’autre ne souffre pas d’un manque de cohérence en ce qui concerne le cheminement du stagiaire. Le superviseur

fait preuve d’ouverture aux différences, étant conscient que la culture scolaire et la culture universitaire ont leurs

particularités respectives.

• Développer avec l’enseignant associé un rapport de coformation.

Relativement à la collaboration, le développement d’un rapport de coformation avec l’enseignant associé représente

un aspect important des relations interprofessionnelles qu’entretiennent les deux formateurs du stagiaire. Le

superviseur exerce une fonction de médiateur de savoirs. Il a une meilleure connaissance que l’enseignant associé des

contenus de l’enseignement universitaire et des compétences professionnelles que les différents cours visent à développer chez les futurs enseignants. Inversement, l’enseignant associé possède un riche bagage de connaissances

expérientielles sur l’école, les élèves et l’enseignement. Au cours de ses conversations ou de ses communications avec

l’enseignant associé, que ce soit par téléphone ou à l’école, le superviseur cherche à établir un climat d’échanges

susceptibles d’améliorer sa connaissance du milieu de stage, mais aussi d’aider son partenaire à mieux connaître et

comprendre les notions théoriques que le stagiaire a abordées à l’université. Seul un climat de collégialité, d’ouverture

aux apports de l’autre et de reconnaissance de la valeur de son expertise permet de créer et d’entretenir un rapport de

coformation entre formateurs.

Extrait de : Portelance, L., Gervais, C., Lessard, M., Beaulieu, P. et collaborateurs (2008). La formation des

enseignants associés et des superviseurs universitaires. Rapport de recherche. Cadre de référence. Déposé à la

Table MÉLS-Universités. Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.


Annexe C

Documents complémentaires

45 ❖ Profil structurant la formation à l’enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) – UQTR / 8BEASS

47 ❖ Profil structurant la formation à l’enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) – UQTR / 8BEASS

PROFIL STRUCTURANT LA FORMATION À

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