PREDSTAVE PETOŠOLCEV O TRAVNIKIH KOT...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

Gloria Zaplatić

PREDSTAVE PETOŠOLCEV O TRAVNIKIH

KOT EKOSISTEMIH

Magistrsko delo

Ljubljana, 2015

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

Gloria Zaplatić

PREDSTAVE PETOŠOLCEV O TRAVNIKIH

KOT EKOSISTEMIH

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Gregor Torkar

Ljubljana, 2015

“Otrok doživlja okolje z vsemi svojimi čuti.

Le tisto, kar bo odkril, spoznal z veseljem,

mu bo priraslo k srcu.

Le za tisto, v čemer bo spoznal vrednost,

bo pripravljen prevzeti odgovornost.

Le tisto, kar bo ljubil, si bo želel ohraniti”

(Kristina Menih in Renata Srebot).

Zahvala

Ob zaključku študijske poti se želim zahvaliti svoji družini za vso podporo tekom študija.

Ati, mami ter Petra, Gregor in Zara, hvala vam za vaše spodbude, pozitivnost, oporo in

finančno podporo. Srečna sem, ker vas imam.

Hvala tudi tebi, Mitja, ki si me ves čas spremljal in mi stal ob strani.

Hvala vsem prijateljem za popestritev študentskih let.

Zahvaljujem se ravnateljici osnovne šole v Ljubljani, ki je dopustila izvedbo raziskave ter tudi

učiteljici 5. razreda in njenim učencem. Prav tako velika hvala njihovim staršem, ker so dali

soglasje, da pridobljene podatke uporabim v raziskavi.

Posebno zahvalo za nasvete, podporo, vodenje, dobro voljo in hitro odzivnost pri nastajanju

magistrskega dela namenjam mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju.

IZVLEČEK

Biološko znanje postaja vse pomembnejše za sprejemanje osebnih in druţbenih odločitev.

Biotska pestrost oziroma pestrost ţivih organizmov se spreminja tudi zaradi človekovega

poseganja v naravne ekosisteme. Sposobnost prepoznavanja sprememb v ekosistemu

posamezniku omogoča vpogled v stanje ekosistema. V kolikor ţelimo na tem področju

narediti spremembe, moramo z njimi začeti pri otrocih, in to ţe v osnovni šoli. Temelj

sprememb predstavljata posameznikovo poznavanje in razumevanje procesov, ki potekajo v

ekosistemu. Globoko razumevanje bioloških konceptov temelji na pripravljenosti učencev, da

nove razlage o delovanju ţivih sistemov sprejmejo za svoje in jih vgradijo v ţe obstoječo

mreţo znanja, pri čemer je učinkovitost učenja nove snovi močno povezana s predhodnim

znanjem, posameznikove predhodne napačne in nepopolne predstave pogosto predstavljajo

oviro pri razumevanju novih vsebin.

V magistrskem delu smo ugotavljali predstave petošolcev o travnikih kot ekosistemih. Način

vzorčenja je bil neslučajnostni, namenski. V prvem delu raziskave je sodelovalo 17 učencev

in učenk 5. razreda izbrane osnovne šole v Ljubljani, katerih povprečna starost je 11 let. Za

kvalitativni del raziskave smo izbrali 10 učencev in z vsakim opravili delno strukturiran

intervju, pri katerem smo preverjali njihove predstave o ekosistemu in procesih, ki v njem

potekajo. Zanimalo nas je, kako razumejo zgradbo in delovanje ekosistema. Seznaniti smo se

ţeleli z njihovim pogledom na prehranjevalne odnose in pretok energije v ekosistemu. Ţeleli

smo pridobiti vpogled v njihovo zmoţnost povezovanja pridobljenih znanj o ekosistemu in s

tem preveriti, kako razumejo človekove vplive na ekosistem. Ob koncu smo z vsemi, ki so

sodelovali pri individualnih intervjujih, izvedli skupinski pogovor. Ta naj bi prispeval k

njihovemu razumevanju ekologije in vloge organizma v ekosistemu.

Podatki, ki smo jih pridobili, kaţejo, da imajo učenci o travniku in ekosistemih na splošno

veliko različnih, pogosto nepopolnih ali napačnih predstav. Največ nepopolnih predstav smo

pri učencih prepoznali na področju razumevanja delovanja ekosistema, pri poznavanju

prehranjevalnih odnosov in pretvorbah energije v ekosistemu. Izkazalo se je, da imajo učenci

največ teţav na področju razumevanja in uporabe znanj iz naravoslovnih vsebin.

Ugotavljamo, da je poznavanje travnika kot ekosistema med učenci v večji meri omejeno

zgolj na poznavanje naravoslovnih pojavov, katerih predstave smo pri učencih preiskovali,

manj na njihovo razumevanje. V vlogi uporabe, analize in sinteze vsebin, vezanih na

ekosistem in procese, ki v njem potekajo, se učenci niso odrezali tako, kot bi se od njih glede

na operativne cilje in vsebine učnih načrtov spoznavanja okolja ter naravoslovja in tehnike ob

zaključku šolanja na razredni stopnji pričakovalo.

Dinamika skupinskega pogovora je pozitivno vplivala na kognitivne in afektivne vidike

učenja posameznikov. Eden izmed pozitivnih preobratov, ki ga je skupinski pogovor

prispeval, je bil ta, da so učenci namesto prehranjevalnih verig, ki so jih sestavljali pri

posameznih intervjujih, s skupnimi močmi sestavili prehranjevalni splet. Druga pozitivna

posledica skupinskega spoznavanja polţa in deţevnika je bila, da se je več učencev

opogumilo za stik z deţevnikom na pobudo sovrstnikov. Presenetilo nas je, da so učenci

deţevnika in polţa, v okviru svojega dosedanjega formalnega in neformalnega izobraţevanja,

podrobneje spoznali šele v okviru naše raziskave in da so o teh dveh ţivalih, ki so pogosti

prebivalci antropogenih okolij, pri njih obstajale mnoge napačne predstave ter predsodki, ki

so jih skozi spoznavanje opustili in ob tem napačne predstave zamenjali z ustreznejšimi.

Z rezultati raziskave ţelimo opozoriti na pomembno vlogo učenčevih predstav na

naravoslovnem področju ter izpostaviti dejavnike, ki so pri poučevanju naravoslovja na

razredni stopnji pogosto, verjetno nenamerno, zanemarjeni ter se odraţajo v nepopolnih in

napačnih predstavah učencev in kasneje teh istih odraslih posameznikov, ki s svojim bivanjem

v ekosistemu tega sooblikujejo ter s svojimi ravnanji nanj večstransko vplivajo.

Ključne besede: ekosistem, travnik, petošolci, intervju, napačne predstave

ABSTRACT

Biological knowledge has become more and more important in taking personal and social

decisions. Biodiversity or biota diversity has been changing also because of human activities

affecting natural ecosystems. Ability to recognize changes in the ecosystem allows an

individual to have a deep insight into the state of the ecosystem. If we want to make changes

in this field, it is necessary to start at the very early stage, with children in the primary school.

The base of changes consists of two elements – individual's knowledge and understanding of

processes that run out in ecosystems. Deep understanding of biological processes is based on

pupils' readiness to accept new explanations about functioning of live systems as their own

ones and integrate them into already existing knowledge network, while taking into

consideration that effectiveness of learning is strongly connected with previous knowledge.

The individual's previous misconceptions often present an obstacle in understanding new

concepts.

The master's thesis deals with perceptions of class 5 pupils about meadows as ecosystems.

The method of sampling was non-accidental, purpose-made. 17 pupils, boys and girls, from

one of primary schools in Ljubljana, average age 11 years, took part in the first part of the

research. 10 pupils were involved in the qualitative part of the research. We had an interview

with each one of them checking their perceptions about ecosystems and processes that are part

of them. We wanted to find out how structure and functiong of the ecosystem were

understood by the pupils. Furthermore, we wanted to check their view of food relations and

energy flow in the ecosystem. Our wish was to get insight into their abilities of connecting

their new-found knowledge about ecosystems and check their understanding of human

influence on the ecosystem. At the end all the pupils, interviewees, took part in a group

conversation which contributed to their understanding of ecology and role of organisms in the

ecosystem.

The data gained show that the pupils have a lot of different, often wrong conceptions about

meadows and ecosystems in general. A larger number of incomplete perceptions is present in

the field of understanding the ecosystem functioning, food relations and energy flows in

ecosystems. It is obvious that the pupils have problems with understanding and using

knowledge of natural sciences. Their knowledge about a meadow as the ecosystem is more or

less limited to science phenomena than to their understanding. The results show that the

pupils are not as good as expected at the end of the first educational period according to

operational objectives and course syllabus, in the areas of use, analysis and synthesis of

contents connected with ecosystems and their processes.

The dynamics of group conversation had a positive influence on cognitive and affective

factors of individual's learning. One of them is their ability to make a food web as a group

instead of making food chains as individuals. Another good element was the fact that more

pupils showed courage and touched an earthworm being stimulated by their classmates. But

we were surprised when we noticed that these pupils had a detailed presentation of an

earthworm and a snail (animals which are typical of anthropogenic environments) for the first

time during our research and they had wrong perceptions and prejudices about them but they

replaced them with more proper ones.

The results of the reseach want to point out that perceptions of pupils play an imporant role in

natural sciences and expose factors which are, when teaching science at early stages, often,

probably unintentionally, neglected and reflect in pupils' misconceptions and later in adults'

perceptions as well. They are the ones who by living in the ecosystem co-design it and have

influence on it by their actions.

Key words: ecosystem, meadow, class 5 pupils, interview, perceptions, misconceptions

Kazalo vsebine

1. UVOD .................................................................................................................................... 1

1. 1 Cilji raziskave ...................................................................................................................... 2

2. TEORETIČNI DEL ............................................................................................................. 2

2. 1 Ekologija ............................................................................................................................. 2

2. 1. 1 Osnovni pojmi, vezani na ekosistem ....................................................................... 3

2. 2 Učna načrta za predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika .......................... 6

2. 2. 1 Zastopanost pojma ekosistem v učnih načrtih predmetov spoznavanje okolja ter

naravoslovje in tehnika ....................................................................................................... 7

2. 3 Travišča kot ekosistemi ..................................................................................................... 15

2. 3. 1 Tipi travišč ............................................................................................................. 15

2. 3. 2 Vpliv človeka na travnik kot ekosistem in na spreminjanje naravnih danosti ....... 16

2. 4 Pomnjenje .......................................................................................................................... 17

2. 4. 1 Struktura spomina kot procesa predelave informacij ............................................. 17

2. 4. 2 Smiselno besedno učenje oziroma učenje z razumevanjem .................................. 18

2. 4. 3 Razvoj in poučevanje pojmov ................................................................................ 19

2. 5 Napačne in nepopolne predstave v naravoslovju .............................................................. 19

2. 5. 1 Preseganje napačnih predstav ................................................................................ 20

2. 5. 2 Primeri najpogostejših napačnih in nepopolnih predstav, vezanih na ekosistem .. 21

3. EMPIRIČNI DEL .............................................................................................................. 24

3. 1 Raziskovalna metoda ......................................................................................................... 24

3. 1. 1 Vzorec .................................................................................................................... 24

3. 1. 2 Opis instrumentov .................................................................................................. 25

3. 2 Zbiranje in obdelava podatkov .......................................................................................... 26

3. 3 Rezultati raziskave z interpretacijo ................................................................................... 27

Rezultati anketnega vprašalnika (priloga A) ..................................................................... 27

3. 3. 1 Značilnosti ekosistemov ......................................................................................... 31

3. 3. 2 Struktura in delovanje ekosistema ......................................................................... 37

3. 3. 3 Prehranjevalni odnosi in energija v ekosistemih.................................................... 43

3. 3. 4 Vpliv ljudi na okolje .............................................................................................. 49

3. 3. 5 Razmnoţevanje ...................................................................................................... 54

3. 3. 6 Najteţje vprašanje in najbolj zanimiva tema pogovora ......................................... 55

3. 3. 7 Skupinski pogovor ................................................................................................. 56

4. ZAKLJUČEK ..................................................................................................................... 63

5. LITERATURA ................................................................................................................... 67

5. 1 Viri slik .............................................................................................................................. 70

Kazalo slik

Slika 1: Travnik ........................................................................................................................ 31

Slika 2: Gozd ............................................................................................................................ 31

Slika 3: Jezero .......................................................................................................................... 32

Slika 4: Intervju z ţivim materialom je bil nadvse zabaven in poučen .................................... 37

Slika 5: Razmišljam, kako človek s svojim ravnanjem vpliva na travnik s fotografije ........... 49

Slika 6: Paša krav na travniku .................................................................................................. 49

Slika 7: Škropljenje polja ......................................................................................................... 50

Slika 8: Košnja travnika ........................................................................................................... 50

Slika 9: Premišljevanje učenke o človekovih posegih v ekosistem ......................................... 51

Slika 10: Kaj so to glistine? Zanimive so videti ....................................................................... 57

Slika 11: Prehranjevalni splet, ki so ga s skupnimi močmi sestavili učenci ............................ 59

Slika 12: Z navdušenjem spoznavamo polţa ........................................................................... 60

Slika 13: Tudi sam bi rad drţal polţa v rokah, predaj ga še meni ........................................... 61

Kazalo preglednic

Preglednica 1: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov

znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na

značilnosti ekosistemov .............................................................................................................. 9



strukturo in delovanje ekosistema ............................................................................................ 10



prehranjevalne odnose in energijo v ekosistemu ...................................................................... 11



snov in energijo v ekosistemu .................................................................................................. 12



spoznavanje vplivov človeka na okolje .................................................................................... 13



spoznavanje razmnoţevanja ..................................................................................................... 14

Kazalo prilog

PRILOGA A: Anketni vprašalnik

PRILOGA B: Seznam vprašanj za intervju

PRILOGA C: Priprava na pogovor za spoznavanje deţevnika in polţa

1

1. UVOD

Ob pregledu raziskav, narejenih na področju predstav učencev pri naravoslovju, ugotavljamo,

da imajo učenci velikokrat nepopolne in napačne predstave o ţivi in neţivi naravi ter o

procesih v ekosistemu. Učitelji morajo posebno pozornost posvetiti preseganju napačnih

predstav in preprečevanju tega, da bi bili sami vir napačnih predstav, pri čemer je posebej

pomembno obdobje, ko se učenci začnejo prvič seznanjati z določenim biološkim pojmom

(Vilhar, 2008). V mednarodni raziskavi trendov znanja matematike in naravoslovja je bilo

ugotovljeno, da imajo slovenski učenci teţave z razumevanjem delovanja ekosistemov

(Kozina, Pavešič Japelj in Svetlik, 2012). Rezultati kaţejo, da učenci četrtih razredov pri

naravoslovju večinoma dosegajo nizko ali srednjo raven znanja. Visoko raven znanja, pri

kateri naj bi učenci pokazali uporabo naravoslovnega znanja in razumevanja za razlago

vsakdanjih in abstraktnih pojavov, dosega le peščica četrtošolcev (Kozina idr., 2012).

Ob pregledu literature ugotavljamo, da je na tem področju opravljenih razmeroma malo

raziskav. V slovenskem okolju so v okviru diplomskih in magistrskih del narejene raziskave o

predstavah učencev o ţivem in neţivem (Skrt, 2005; Zupančič, 2011), o poznavanju ţivali in

rastlin na travniku (Majhenič, 2010) ter o razumevanju procesov v ekosistemih med

devetošolci (Košmrl, 2010). Po raziskavah sodeč, imajo učenci največ teţav pri razumevanju

procesov fotosinteze (Skribe Dimec in Rode, 2012; Dolenc Orbanić, 2014), razmnoţevanja

ter ekologije kot varstva okolja (Vilhar, 2008), kriterijih za določanje ţivega (Zupančič, 2011;

Skrt, 2005), pogojih za ţivljenje (Piciga, 1995) in drugih.

Ker je ta tematika razmeroma slabo raziskana in v našem prostoru še ni bilo izvedene

raziskave, ki preverja znanje in predstave petošolcev o procesih v ekosistemu v takšnem

obsegu ter upoštevajoč operativne cilje in standarde znanja učnih načrtov obeh naravoslovnih

predmetov prvega in drugega triletja osnovne šole, smo se odločili, da jo izvedemo v okviru

magistrskega dela.

2

1. 1 Cilji raziskave

Z raziskavo bomo ugotavljali predstave petošolcev o ekologiji, značilnostih, strukturi in

delovanju ekosistemov, pretvorbah energije v njem, razmnoţevanju ţivih bitij,

prehranjevalnih odnosih ter o vplivih ljudi na ekosistem, na primeru travnika. Ob tem ţelimo

dobiti vpogled tudi v nepopolne in napačne predstave učencev na zgoraj omenjenih področjih

naravoslovja, ki nam bodo sluţili kot izhodišče pri oblikovanju napotkov učiteljem prvega in

drugega triletja osnovne šole. Predstave petošolcev bomo primerjali z izbranimi operativnimi

cilji in vsebinami ter standardi znanja, opredeljenimi v učnih načrtih predmetov spoznavanje

okolja ter naravoslovje in tehnika, ki so pomembni za razumevanje ekosistema.

2. TEORETIČNI DEL

V teoretičnem delu predstavljamo pojme in pojave, katerih razumevanje je pomembno za

celostnejši vpogled v rezultate opravljene raziskave.

2. 1 Ekologija

Narava so stvari in bitja, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem ţivljenju. To so kamni, voda,

zrak, zemlja in med drugim tudi človek. Človek je edina vrsta med ţivimi bitji, ki naravo

raziskuje zavestno. S civilizacijsko-tehnološkim razvojem je človek izgubljal povezanost z

naravo in hkrati pogosto deloval proti njej. Takšen razvoj dogodkov je pripeljal do nasprotij

med človekom in naravo. V kolikor ţelimo tovrstne teţave rešiti, je potrebno začeti s

prepričanjem, da je Zemlja naš skupen dom ali oikos. Zato moramo imeti tudi znanje ali

logos. Tako pridemo do pojma ekologija ali oikos + logos, vede, ki raziskuje dom vseh ţivih

bitij. Besedo ekologija je prvič leta 1866 uporabil nemški biolog Ernest Haeckel. Pojem

ekologija je opredelil kot znanost, ki raziskuje odnose med ţivimi organizmi in neţivim

okoljem. Torej gre pri ekologiji za spoznavanje okolij, v katerih ţiva bitja ţivijo in za

spoznavanje odnosov med vrstami ţivih bitij. Ker gre pri ekologiji predvsem za spoznavanje

delovanja povezav med organizmi in okoljem, je ameriški ekolog Eugene Paul Odum

ekologijo označil kot vedo, ki preučuje sestavo in delovanje ekosistemov (Tarman, 2009).

3

2. 1. 1 Osnovni pojmi, vezani na ekosistem

Ekosistem

Pojem ekosistem je uvedel angleški rastlinski ekolog Tansley leta 1953, ko je spoznal, da

druţb ne moremo obravnavati izolirano od fizičnega okolja. Z ekološkim izrazom ekosistem

opišemo biotop (vsi abiotski dejavniki okolja) in biocenozo (vsi organizmi vseh vrst skupaj v

istem prostoru) skupaj (Tome, 2006). Poenostavljeno bi rekli, da ekološki sistem oblikujejo

neţivi del okolja ali biotop in ţiva bitja, zdruţeni v ţivljenjski zdruţbi ali biocenozi (Tarman,

2009). V Konvenciji o biološki raznolikosti je ekosistem opredeljen kot dinamičen kompleks

zdruţb rastlin, ţivali in mikroorganizmov ter njihovega neţivega okolja, ki skupaj delujejo

kot funkcionalna enota (Pfanz, 2008). Ko naštevamo vrste, ki pripadajo nekemu ekosistemu,

govorimo o njegovi strukturi. Ko vrste opišemo kot plenilce ter govorimo o proizvodnji kisika

pri rastlinah, prehranjevalnih verigah in pretoku energije ter snovi idr., govorimo o njegovi

funkciji (Tome, 2006) oziroma o delovanju ekosistema (Tome in Vrezec, 2010). Med

ekosisteme poleg kopenskih (travišča, gozd idr.) in vodnih (morje, jezero, potoki idr.) štejemo

tudi antropogene ekosisteme (urbane površine, vrtove, njive idr.). Nekateri med njimi so

naravni, torej tisti, ki jih oblikuje narava (gozd, morje, reka, potok, jezero, mlaka idr.), drugi

so umetni, te sooblikuje človek (sadovnjak, polje, travnik, vrt, vinograd, park idr.) (Rajšp,

Pintarič in Fošnarič, 2013). Ekosistemi, ki jih človek ni spreminjal, so naravni. Številne

ekosisteme pa je človek zaradi izkoriščanja in naseljevanja spremenil in iz njih naredil umetne

ekosisteme (Tarman, 2009). Tome in Vrezec (2010) navajata, da se posamezni ekosistemi

med seboj ločijo v pojavnosti neţivih dejavnikov, v sestavi vrst, ki v njih ţivijo in po tem, da

je prenos energije in snovi med različnimi ekosistemi manjši od prenosa znotraj ekosistemov.

Omenjata, da je kljub temu povezava med ekosistemi zelo pomembna za njihovo delovanje

(Tome in Vrezec, 2010). Vovk Korţe in Vrhovšek (2007) med osnovne sestavine ekosistema

štejeta neţive dejavnike okolja (voda in hranilne snovi idr.), ki predstavljajo ţivljenjsko

okolje, ter ţive dejavnike okolja, h katerim spadajo skupine organizmov, na čelu s primarnimi

proizvajalci (zelenimi rastlinami), porabniki in razkrojevalci (mikrobi in bakterijami).

4

Biotska pestrost

Tome (2006) biodiverziteto oziroma biotsko pestrost opiše na sedmih ravneh. Na ravni: (1)

genoma, (2) osebkov in razlik v njihovih ţivljenjskih strategijah, (3) populacij, (4) vrst, kjer je

biodiverziteta enaka vrstni pestrosti, (5) zdruţb, kjer spoznavamo pestrost interakcij med

posameznimi vrstami, (6) ekosistemov, kjer obravnavamo pestrost različnih odzivov zdruţbe

kot celote na okolje ter (7) na ravni biomov. V Konvenciji o biološki raznovrstnosti je

zapisano, da biološka raznovrstnost pomeni raznolikost ţivih organizmov iz vseh virov,

vključujoč kopenske, morske in druge vodne ekosisteme ter ekološke komplekse, katerih del

so. To zajema raznovrstnost znotraj samih vrst, med vrstami in raznovrstnost ekosistemov

(Konvencija o biološki raznovrstnosti, b. d.). Tome (2006) ugotavlja, da vrstno pestrost in

biodiverziteto velikokrat enačimo, četudi je med njima v ekologiji precejšnja razlika. Vrstna

pestrost je število različnih vrst na določenem prostoru, medtem ko je biodiverziteta popolna

pestrost ţivih organizmov. Večja vrstna pestrost v zdruţbi pomeni večjo biodiverziteto

(Tome, 2006).

Kroženje snovi in pretok energije v ekosistemu

Vilhar (2008) med lastnosti ekosistema in biosfere prišteva medsebojne povezave med ţivo in

neţivo naravo kot tudi pretok energije in kroţenje snovi. Energija in snov se pretakata skozi

biotski del ekosistema, ţivljenjsko zdruţbo. Organizmi v okolju niso izolirani, interakcije med

osebki ter z neţivim okoljem so v veliki meri povezane s hrano. Plenilec upleni plen, ki mu

predstavlja vir energije, drevo preraste drugo zaradi tekmovanja za svetlobo, ki predstavlja

njegov vir energije itd. V ekologiji prehranjevalna zaporedja in procese, ki jih oblikujejo,

imenujemo prehranjevalni ali trofični odnosi. Vrste so povezane med sabo kakor členi verige,

zato povezave imenujemo prehranjevalne verige in posamezne vrste v verigi členi. Vsak

posamezni člen pripada prehranjevalni verigi. Vrste na posamezni ravni so prehranjevalno

odvisne od prejšnje in sočasno predstavljajo vir hrane naslednji ravni. Nekatere vrste se

prehranjujejo s hrano, ki pripada različnim prehranjevalnim ravnem, to so vsejedi. V

kompleksnih zdruţbah, sestavljenih iz več tisoč vrst, so številne hrana mnogim vrstam, ne le

tistim iz naslednje ravni. V takšnih sistemih je mnogo navzkriţnih povezav med vrstami, tako

nastanejo prehranjevalni spleti. Navadno opišemo prehranjevalno verigo nekega ekosistema s

štirimi prehranjevalnimi ravnmi, na čelu katere so primarni proizvajalci (avtotrofni

organizmi), sledijo jim primarni porabniki (kot so rastlinojedci, če verigo začenjajo rastline), s

5

slednjimi se hranijo sekundarni porabniki (ali mesojedci prvega reda), z mesojedci se hranijo

še terciarni porabniki (mesojedci drugega reda). Energija vstopi v prehranjevalno verigo

preko avtotrofnih organizmov, največkrat rastlin, ki sončno energijo v procesu fotosinteze

veţejo v različne organske snovi (Tome in Vrezec, 2010). S hrano se od člena do člena

prenašata organska snov in nanjo vezana energija. Pri vsakem prenosu se za telesno rast in

razmnoţevanje ali povečanje biomase uporabi le del snovi oziroma energije. Del energije se

porabi za ţivljenjske procese uporabnikov in odda kot toplota v okolje, zato se količina

uporabne energije vzdolţ prehranjevalnih verig zmanjšuje. Posledica tega je zmanjšanje

številčnosti v zaporedju porabnikov (Tarman, 2009).

Kaj so rastline in kaj potrebujejo za življenje

Bajd (2006) pravi, da je glavna razlika med rastlino in ţivaljo v tem, da rastline

fotosintetizirajo in same proizvajajo organske snovi (sladkor). Vsa ţiva bitja za ţivljenje

potrebujejo energijo, med njimi le rastline lahko sončno energijo, svetlobo, v procesu

fotosinteze pretvorijo v notranjo oziroma kemično energijo. Ko se ţivali hranijo z rastlinami,

prejmejo z njimi energijo, ki so jo rastline vezale v procesu fotosinteze. Razlika med rastlino

in ţivaljo je torej v tem, da rastline s pomočjo sončne energije, vode in ogljikovega dioksida

proizvedejo lastne organske snovi. Poleg sončne energije iz okolja pridobijo ogljikov dioksid

in vodo z raztopljenimi mineralnimi snovmi (Bajd, 2014).

Človekov vpliv na ekosisteme

Človek ekosisteme spreminja od pradavnine naprej, vendar so spremembe v obdobju po

industrijski revoluciji, ob koncu 18. stoletja, postale tako hitre, da močno vplivajo na

zmanjšanje vrstne pestrosti. Trošt Sedej (2008) meni, da človek na ekosisteme vpliva na dva

načina. In sicer z neposrednim spreminjanjem ekosistema, z uporabo prostora za urbane,

industrijske in kmetijske površine, kar se lahko konča z izgubo naravnega ekosistema.

Posredno vpliva na kroţenje snovi in pretok energije v ekosistemu. Tako na primer vnos

fosforjevih mineralnih gnojil v ekosistem vpliva na spremenjeno sestavo rastlinskih in

ţivalskih vrst v ekosistemu. Vnesene teţke kovine, ki se v ekosistemih sicer pojavljajo v

majhnih količinah, se prek kopičenja v tleh in primarnih producentih prenašajo do višjih

nivojev v prehranjevalnih spletih, kjer zavirajo rast in razvoj ter povečujejo smrtnost

organizmov. Velike spremembe v kroţenju snovi se dogajajo tudi zaradi izsekavanja gozdov.

6

Izguba gozda pomeni veliko izgubo hranil iz tal, spremenjen vodni reţim ter izgubljanje

vrstne pestrosti. Vsakdo od nas prispeva k varovanju ekosistema s čim manjšim vnosom

škodljivih snovi v okolje. Naravne ekosisteme je pomembno ohranjati, saj v njih nemoteno

potekata kroţenje snovi in pretok energije. Vsak degradiran ekosistem ali delček njega vpliva

na spremembe podnebja, slabšo kakovost zraka in vode ter s tem posledično na kakovost

človekovega bivanja (Trošt Sedej, 2008). Marinček (2010) ugotavlja, da človek vse

prevečkrat pozablja, da bo posledice, ki nastajajo zaradi izgubljanja biotske pestrosti, na

koncu občutil sam. Z izginjanjem travniških rastlin, ptic, gozdov, močvirij in drugih

gradnikov narave lahko izginejo tudi stvari, ki se nam trenutno morda zdijo samoumevne.

2. 2 Učna načrta za predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in

tehnika

Učenci v prvem in drugem vzgojno-izobraţevalnem obdobju osnovne šole o ţivljenjskih

okoljih oziroma ekosistemih največ izvedo pri šolskem predmetu spoznavanje okolja, od

prvega do tretjega razreda, ter v četrtem in petem razredu pri naravoslovju in tehniki.

V učnem načrtu za predmet spoznavanje okolja je zapisano, da predmet nadaljuje in usmerja

spontano otroško raziskovanje sveta in odkrivanje prepletenosti ter soodvisnosti pojavov in

procesov v naravnem in druţbenem okolju. Predznanje, ki nastaja v sklopu neposrednih

izkušenj posameznika v neposrednem okolju ali preko medijev, se pri pouku oblikuje, razširja

in poglablja. Iz učnega načrta izvemo, da so vsebine predmeta zasnovane na temeljnih

pojmih, ki omogočajo nadgrajevanje pri predmetu naravoslovje in tehnika v drugem vzgojno-

izobraţevalnem obdobju in pri naravoslovnih predmetih tretjega vzgojno-izobraţevalnega

obdobja. Splošni cilji predmeta izhajajo iz kompetenc, ki so kombinacija znanja, spretnosti in

odnosov. Učni načrt kot najpomembnejša splošna cilja predmeta opredeljuje razumevanje

okolja in razvijanje spoznavnega področja. V oţjem smislu je to spoznavanje dejstev,

oblikovanje pojmov in povezav, kar naj bi vodilo v znanje in razumevanje ter uporabo znanja

o naravnih ekosistemih. Operativni cilji predmeta zajemajo in predstavljajo pojme, postopke

in stališča. Predmet vključuje tudi cilje vzgoje in izobraţevanja za trajnostni razvoj, ki

zajemajo zavedanje zdajšnjih in prihodnjih okoljskih vprašanj človeštva ter s tem povezano

ohranjanje naravnega okolja in sonaravno gospodarjenje z njim. Cilji in vsebine predmeta so

7

izraţeni v obveznih in izbirnih znanjih, pri čemer so obvezna znanja, potrebna za splošno

izobrazbo ob končanju osnovne šole, namenjena vsem učencem, zato jih mora učitelj pri

pouku obvezno obravnavati. Vrstni red obravnave ciljev oziroma vsebinskih sklopov v

posameznem razredu je avtonomna odločitev učitelja. V učnem načrtu so prav tako

opredeljeni standardi in minimalni standardi znanja. Standardi znanja so povezani s temeljnim

znanjem, ki naj bi ga učenci dosegli ob zaključku določenega vzgojno-izobraţevalnega

obdobja. Minimalne standarde znanja učni načrt opredeljuje kot znanja, potrebna za

napredovanje v naslednji razred. Pri ocenjevanju znanja naravoslovja naj bi strokovni delavci

upoštevali, količino usvojenega znanja učencev, torej tisto kar učenci znajo, obvladajo in

zmorejo narediti. Po končani obravnavi učnega sklopa naj bi upoštevali, kako dobro poznajo

naravoslovne vsebine, se pravi kakovost naravoslovnega znanja, postopkov in spretnosti. Ob

zaključku obdobja učenja in vseh oblik preverjanja je potrebno ugotoviti kakovost in količino

usvojenega znanja vsakega posameznika (Program osnovna šola: Spoznavanje okolja: Učni

načrt, 2011).

Predmet naravoslovje in tehnika v osnovni šoli je nadgradnja predmeta spoznavanje okolja iz

prvega vzgojno-izobraţevalnega obdobja. Usmerjen je v razvoj in nadgradnjo temeljnega

naravoslovnega znanja, spretnosti ter stališč. Spoznanja, pridobljena pri predmetu, učencem

omogočajo, da svoje naravoslovno znanje in spretnosti uporabljajo za razumevanje, razlago

ter reševanje različnih situacij in vprašanj s področja naravoslovja. Cilj predmeta je učencem

privzgojiti pozitiven odnos do narave in kritičen odnos do posegov vanjo. V ospredju

poučevanja predmeta so predvsem cilji, usmerjeni v poznavanje in razumevanje temeljnih

naravoslovnih konceptov ter njihovo uporabo pri razlagi naravnih pojavov. Poleg naštetih je

cilj predmeta učence navaditi na uporabo osnovne strokovne terminologije naravoslovnega

področja pri opisovanju pojavov, procesov in zakonitosti (Program osnovna šola:

Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011).

2. 2. 1 Zastopanost pojma ekosistem v učnih načrtih predmetov spoznavanje okolja ter

naravoslovje in tehnika

Učenci ekosisteme, kot tudi dogajanje znotraj njih, ter procese, ki v njih potekajo ali nanje

vplivajo, spoznavajo pri predmetu spoznavanje okolja od prvega do tretjega razreda osnovne

šole pri tematskih sklopih: prostor, ţiva bitja in okoljska vzgoja. V nadaljevanju

8

predstavljamo vsebine učnega načrta, v katere je vpeto spoznavanje ekosistemov, po

tematskih sklopih. Znotraj tematskega sklopa prostor se učenci v 2. razredu seznanijo z

vsebinami kot so obdelovalne (vrt, travnik, sadovnjak idr.) in neobdelovalne (gozd idr.)

površine. Pri sklopu ţiva bitja v prvem razredu učenci spoznajo ţivo in neţivo naravo,

povezanost ekosistemov in ţivih bitij, raznovrstnost ţivega, rastline in ţivali ter pogoje za

njihovo ţivljenje. Znotraj tega vsebinskega sklopa učence v 2. razredu seznanimo z razvojem

rastlin in razmnoţevanjem. V 3. razredu se učence seznani z ţivljenjskimi okolji ter

medsebojno odvisnostjo ţivih bitij. Pri temi okoljska vzgoja v 1. razredu učenci spoznavajo

naravne in umetne ekosisteme ter govorijo o njihovem onesnaţevanju. V 2. razredu učence

seznanimo s posledicami onesnaţevanja ekosistemov za ţiva bitja, v 3. razredu učenci

podrobneje spoznajo onesnaţevalce vode, tal in zraka.

Spoznavanje ekosistema in njegovega delovanja se po prvem vzgojno-izobraţevalnem

obdobju nadgradi pri predmetu naravoslovje in tehnika, in sicer pri temah oziroma področjih:

snovi, pojavi ter ţiva bitja. Pri sklopu snovi se učenci 5. razreda seznanijo s snovmi v naravi, s

kroţenjem vode, s prstjo in zrakom, z onesnaţevanjem vode in zraka ter ukrepi za čistejši

zrak. Pri temi pojavi v 5. razredu učenci spoznavajo veter in njegovo delovanje ter vplive

sonca in gibanje zraka. V 4. razredu učenci podrobneje spoznavajo ţiva bitja. Pri podtemi

razvrščanje ţivih bitij učenci spoznavajo rastline s cvetovi, drevesne in grmovne vrste v

oţjem okolju, vretenčarje in nevretenčarje, pri ločeni podtemi se seznanijo tudi z rastjo in

razvojem ţivih bitij. V 5. razredu učence seznanimo s tem, kako ţiva bitja izmenjujejo snovi z

okolico in jih spreminjajo, takrat se srečajo tudi s prehranjevalnimi verigami in spleti.

V nadaljevanju predstavljamo izbrane učne cilje, vezane na seznanjanje učencev z ekosistemi

in procesi, ki v njih potekajo, iz učnih načrtov obeh naravoslovnih predmetov vzgoje in

izobraţevanja od prvega do petega razreda osnovne šole. S stališča spoznavanja ekosistema

ter procesov, ki v njem potekajo, smo operativne cilje, vsebine ter standarde in minimalne

standarde znanja razdelili v pet vsebinskih kategorij, ki skupaj opišejo ekosistem. Pri

nekaterih operativnih ciljih je pri umestitvi le-teh v določeno kategorijo teţko potegniti

ločnico in cilj umestiti samo k eni izbrani kategoriji, saj je ekosistem sestavljen iz veliko

različnih dejavnikov, zato bi lahko določeni cilj vključili v drugo kategorijo kot smo ga,

vendar izbira umestitve predstavlja naš pogled na ekosistem.

9



značilnosti ekosistemov

ZNAČILNOSTI EKOSISTEMOV

Učenci v: Operativni cilji

1. in 2. r.

prepoznajo, poimenujejo in primerjajo različna ţiva bitja in okolja,

znajo poiskati razlike in podobnosti med rastlinami in ţivalmi,

2. r.

spoznajo vrt kot ţivljenjsko okolje,

3. r.

razlikujejo in opišejo ţiva bitja in okolja, v katerih ţivijo, ter kako

ponavljajoče se spremembe vplivajo nanje,

znajo opisati in razlikovati značilna okolja v Sloveniji ter ţivali in rastline

v njih (park, travnik, gozd, sadovnjak, polje idr.),

4. r.

znajo razvrstiti ţiva bitja v skupine po skupnih značilnostih,

znajo opredeliti vrsto kot osnovno enoto za razvrščanje in da so glavne

skupine ţivih bitij kraljestva,

znajo prepoznati najpogostejše vrste rastlin, ţivali in gliv v neposrednem

okolju,

znajo razloţiti zunanjo zgradbo rastlin,

znajo razlikovati med rastlinami s cvetovi in rastlinami brez cvetov,

znajo prepoznati najpogostejše drevesne in grmovne vrste, ki rastejo v

oţjem okolju (po listih, cvetovih in plodovih),

znajo razloţiti zunanjo zgradbo ţivali,

znajo razlikovati med nevretenčarji (polţi, školjke, ţuţelke, pajki,

kolobarniki) in vretenčarji (ribe, dvoţivke, plazilci, ptiči in sesalci).

VSEBINE

1. r.: ţiva in neţiva narava, okolje in ţiva bitja, raznovrstnost ţivega

2. r.: vrt, ţivljenjska okolja

4. r.: mahovi, praprotnice, semenke, rastline s cvetovi in brez cvetov,

drevesne in grmovne vrste v oţjem okolju, nevretenčarji, vretenčarji

5. r.: ţiva bitja vsebujejo vodo

Učenec:

z nekaj stavki opiše značilnosti domače pokrajine in ţivljenje

ljudi v tej pokrajini ter spreminjanje okolja,

opiše in zna razloţiti, kaj ţiva bitja potrebujejo za ţivljenje in

10

STANDARDI

ZNANJA

katere so osnovne ţivljenjske razmere,

poveţe in opiše ţiva bitja in njihova ţivljenjska okolja,

razvrsti ţiva bitja v skupine po preprostih zunanjih pojavnostih,

ve, da ţiva bitja razvrščamo v skupine glede na skupne

značilnosti,

prepozna osnovne značilnosti nekaterih večjih skupin rastlin

(npr. cvetnice, mahovi, praprotnice) in ţivali (nevretenčarji

(polţi, školjke, ţuţelke, pajki, kolobarniki) in vretenčarji (ribe,

dvoţivke, plazilci, ptiči in sesalci),

pozna in poimenuje najpogostejše rastline, ţivali in glive v

neposrednem okolju,

zna razlikovati ţiva bitja po zunanji zgradbi, prehranjevanju in po

ţivljenjskem okolju.



strukturo in delovanje ekosistema

STRUKTURA IN DELOVANJE EKOSISTEMA


1. in 2. r.

vedo, da je ţivljenje ţivih bitij odvisno od drugih bitij in od neţive narave,

5. r.

znajo dokazati pomen sestave prsti za rast in razvoj rastlin,

znajo utemeljiti, da je ţivljenje na Zemlji odvisno od Sonca,

znajo razloţiti, da so rastline proizvajalci in ţivali potrošniki (organskih

snovi) in pojasniti njihov pomen.

VSEBINE

1. r.: rastline in ţivali

3. r.: medsebojna odvisnost ţivih bitij

5. r.: prehranjevalne verige (proizvajalci, potrošniki, razkrojevalci),

prehranjevalni spleti, ţiva bitja so vir hrane, v rastlinah nastaja hrana, ţivali

si hrano poiščejo

STANDARDI

Učenec:

pozna nekatere lastnosti zraka in razume, da brez zraka ni

ţivljenja,

pozna pomen vode za ţiva bitja in razloţi posledice omejenosti

11

ZNANJA

vodnih zalog,

pozna nastanek in sestavo prsti,

ve, katere lastnosti prsti so pomembne za rast in razvoj rastlin,

opiše sestavo in razloţi pomen zraka,

našteje nekaj ukrepov za čistejši zrak,

ve, da so ţiva bitja prilagojena okolju, v katerem ţivijo,

pozna pomen proizvajalcev, potrošnikov in razkrojevalcev.



prehranjevalne odnose in energijo v ekosistemu

PREHRANJEVALNI ODNOSI IN ENERGIJA V EKOSISTEMIH


2. r.

vedo, da se ţivali prehranjujejo z rastlinami, drugimi ţivalmi ali obojim,

5. r.

znajo sestaviti preproste prehranjevalne verige in jih povezati v

prehranjevalne splete,

znajo razloţiti pomen prepletanja prehranjevalnih verig v prehranjevalne

splete za ravnovesje v naravi,

znajo pojasniti pomen razkrojevalcev pri kroţenju snovi v naravi in

razloţiti, kako razkrojevalci prispevajo k nastajanju rodovitne prsti.

VSEBINE

1. r.: rastline in ţivali

3. r.: medsebojna odvisnost ţivih bitij

5. r.: prehranjevalne verige (proizvajalci, potrošniki, razkrojevalci),

prehranjevalni spleti, ţiva bitja so vir hrane

STANDARDI

ZNANJA

Učenec:

razume, da so ţiva bitja zaradi hrane med seboj soodvisna,

ve, da v rastlinah nastaja hrana, medtem ko jo ţivali dobijo s

prehranjevanjem iz okolja,

zna sestaviti preproste prehranjevalne verige in jih povezati v

prehranjevalne splete,

zna pojasniti pomen prehranjevalnih spletov za ravnovesje v naravi.

12



snov in energijo v ekosistemu

SNOV IN ENERGIJA V EKOSISTEMU


1. in 2. r.

spoznajo, kaj potrebujejo sami in kaj druga ţiva bitja za ţivljenje,

2. r.

vedo, da ţivali potrebujejo za ţivljenje zlasti vodo, hrano in zrak,

znajo dokazati, da rastline potrebujejo za ţivljenje zlasti zrak, vodo z

rudninskimi snovmi in svetlobo,

3. r.

vedo, da ţiva bitja iz okolja nekaj sprejemajo (hrana, zrak, voda),

predelujejo in v okolje oddajajo,

znajo utemeljiti, zakaj rastline bolj kot druga ţiva bitja za ţivljenje

potrebujejo tudi svetlobo in vodo z rudninskimi snovmi,

5. r.

znajo pojasniti, da vsa ţiva bitja dihajo,

znajo utemeljiti, da je dihanje proces, pri katerem se sprošča energija,

znajo razloţiti in dokazati, da se voda nenehno izmenjuje med ţivimi bitji

in okoljem,

znajo opisati pot vode v kopenski rastlini od črpanja iz zemlje do

izhlapevanja in to dokazati,

znajo razloţiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega dioksida nastaja hrana

(organske snovi) in se izloča kisik ter da sta za ta proces (fotosintezo)

potrebna še sončna svetloba kot vir energije in klorofil,

znajo pojasniti, da so ţivali (glede hrane) odvisne od rastlin: neposredno kot

rastlinojedci in posredno kot mesojedci,

znajo utemeljiti medsebojno odvisnost ţivih bitij v naravi,

znajo razloţiti, da so v ţivih bitjih nakopičene snovi in energija,

znajo ugotoviti podobnosti in razlike med fotosintezo in dihanjem.

VSEBINE

1. in 2. r.: pogoji za ţivljenje ţivali (hrana, voda in rudninske snovi, zrak,

prostor), pogoji za ţivljenje rastlin (svetloba, voda in rudninske snovi)

5. r.: z dihanjem se spreminja sestava zraka, ţiva bitja vsebujejo vodo, ţiva

bitja so vir hrane, v rastlinah nastaja hrana

STANDARDI

Učenec:

ve, da se ţiva bitja po smrti razgradijo,

ve, da ţiva bitja iz okolja nekaj sprejemajo, predelujejo in v okolje

13

ZNANJA

oddajajo,

zna razloţiti, kako v rastlinah nastaja hrana (fotosinteza),

ve, da se voda in zrak nenehno izmenjujeta med ţivimi bitji in

okoljem.



spoznavanje vplivov človeka na okolje

VPLIV LJUDI NA OKOLJE


1. in 2. r.

znajo opisati, kako sami in drugi vplivajo na naravo,

znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju

naravnega okolja ter k urejanju okolja, v katerem ţivijo,

1., 2. in 3. r.

vedo, da so spremembe v okolju včasih za ţivali ali rastline ugodne, včasih

pa škodljive, lahko pa so za nekatere ugodne in za druge škodljive,

5. r.

znajo napovedati posledice človekovega nenehnega posega v naravno

okolje in vrednotiti učinke,

znajo utemeljiti pomen trajnostnega razvoja,

znajo razloţiti, zakaj je manjša pestrost ţivljenja na obdelovalnih površinah

kot v prosti naravi.

VSEBINE

1. r.: okolje, naravno in grajeno okolje, onesnaţevanje okolja

2. r.: posledice onesnaţevanja za ţiva bitja

5. r.: vpliv človeka na naravo

STANDARDI

ZNANJA

Učenec:

prepozna človeka kot sestavni del narave,

ve, da moramo grajeno okolje vzdrţevati in varovati naravno

okolje,

pozna nekatere onesnaţevalce voda, zraka in tal v svoji okolici,

zna raziskati (npr. z anketo) odnos ljudi do onesnaţevanja vode,

prsti in zraka ter vrednotiti pridobljene rezultate,

se zaveda, da je človek odgovoren za trajnostni razvoj.

14



spoznavanje razmnoţevanja

RAZMNOŢEVANJE


2. r.

spoznajo, da se ljudje in ţivali rodijo, rastejo, imajo potomce, se postarajo

in umrejo,

spoznajo, da imajo ţivali potomce, ki navadno izhajajo iz samca in samice,

in da so potomci njim podobni,

znajo s poskusi ugotoviti, da mlade rastline lahko zrastejo iz semen,

čebulic, gomoljev, potaknjencev,

3. r.

vedo, kako se razmnoţujejo ţiva bitja,

4. r.

znajo ugotoviti, da so ţiva bitja prilagojena na okolje, v katerem ţivijo, in

da se do določene mere lahko prilagajo spremembam v okolju,

5. r.

znajo razloţiti pomen vetra pri opraševanju rastlin in razširjanju semen

(plodov).

VSEBINE

2. r.: razvoj rastline, starši in mladiči (potomci), nastanek novega bitja

(razmnoţevanje, rast, razvoj)

3. r.: ţivljenjski krog (rojstvo, rast, razvoj, smrt, razkrajanje)

STANDARDI

ZNANJA

Učenec:

ve, da so rastline in ţivali ţiva bitja in da ţiva bitja rastejo, se

razmnoţujejo in umrejo,

pozna načine razmnoţevanja rastlin.

1

1 V vseh preglednicah so pri standardih znanja s krepko pisavo zapisani minimalni standardi

znanja.

15

2. 3 Travišča kot ekosistemi

Seliškar in Wraber (1996) travnik označujeta kot poljedelsko površino, ki je daljše obdobje

porasla s travami in drugimi zelmi in jo redno kosijo. Travišče je skupno ime za travnik in

pašnik. Manita, da ima tako poimenovanje praktičen pomen, na primer za tiste travne

površine, na katerih uveljavljajo pašno-košni način gospodarjenja in na isti površini najdemo

enkrat travnik, drugič pašnik. Travniki in pašniki so pri nas umetna tvorba in le stalna košnja

in paša preprečujeta zaraščanje z lesnatimi vrstami. Naravni travniki nastanejo tam, kjer ne

more obstajati gozd zaradi podnebnih razmer (Seliškar in Wraber, 1996). V milejših

podnebnih razmerah so vsi travniki nagnjeni k zaraščanju. Človek je travnike od nekdaj

ohranjal s poţiganjem, pašo udomačenih ţivali in košnjo. Travišča so zakladnica rastlinske in

ţivalske vrstne pestrosti, zato je njihovo ohranjanje zelo pomembno (Geister, 1991).

2. 3. 1 Tipi travišč

Vlažni travniki (Močvirni travniki)

Vreš, Gilčvert Berdnik in Seliškar (2014) kot poglavitni okoljski dejavnik, ki vlaţne travnike

razlikuje od drugih vrst travnikov, štejejo veliko vlaţnost tal. V to skupino uvrščajo travnike,

na katerih prevladujejo zmerno do izrazito vlagoljubne vrste, predvsem trave, šaši, ločki in

zelnate rastline. Rastlinstvo vlaţnih travnikov je raznovrstno, na njih uspeva tudi nekaj

zavarovanih (npr. poletni veliki zvonček), ogroţenih in redkih vrst. Tovrstne travnike je

mogoče ohraniti le s tradicionalnim načinom gospodarjenja, kar pomeni le ena ali dve košnji

letno in nič gnojenja (Vreš idr., 2014).

Suhi travniki (Senožeti, košenice)

Vreš idr. (2014) navajajo, da so suhi travniki izjemno biotsko pestri oziroma raznoliki.

Običajno jih kosijo enkrat, redko dvakrat na leto, gnojijo jih zelo redko ali sploh ne.

Količinsko majhni donosi, teţavna obdelava na strminah in oddaljenost od naselij so vzroki za

opuščanje uporabe in marsikje tudi za zaraščanje suhih travnikov. S tem se izgublja velika

biotska raznovrstnost rastlinskih vrst kot tudi številnih ţivalskih skupin. Na suhih travnikih je

število vrst veliko, v času cvetenja so tudi izjemno pisani (Vreš idr., 2014).

16

Intenzivno gojeni travniki in pašniki (gnojeni travniki)

V niţinskih, gričevnatih in niţjih sredogorskih predelih Slovenije so gojeni travniki

najpogostejša oblika travišč. Poleg ustreznih tal sta za nastanek in vzdrţevanje omenjenih

travnikov pomembna dejavnika redna, po navadi večkratna košnja in gnojenje. Med gojene

travnike uvrščamo tudi tiste, ki jih občasno, najpogosteje po drugi košnji, uporabljajo kot

pašnike. Obilno gnojenje, pogosta košnja in dosejevanje z vrstno revnimi mešanicami travnih

semen so velikokrat omejujoči dejavniki za pojavljanje številnih rastlinskih vrst. Na

najintenzivneje gojenih travnikih prevladujejo trave in zeli, ki za rast potrebujejo več dušika

(Vreš idr., 2014).

2. 3. 2 Vpliv človeka na travnik kot ekosistem in na spreminjanje naravnih danosti

Tarman (1992) ekosisteme opiše kot komplekse rastlin, ţivali, mikrobov in ljudi ter vseh

neţivih sestavin in dejavnikov okolja. Ţivi svet in neţivo okolje predstavljata uravnovešen

sistem, značilen za posamezna območja našega planeta. Skozi biološki in zgodovinski razvoj

sta naraščali človeška sposobnost in moč spreminjanja ekosistemov. Vendar je moč

spreminjanja ekosistemov zaradi izkoriščanja naraščala hitreje kot človekovo znanje in

zavedanje o posledicah sprememb. Spoznanje, da človek je in da bo tudi v prihodnosti ostal

del ekosistema, torej odvisen od delovanja vseh neţivih in ţivih sestavin, je temeljni koncept

sodobne ekologije. Negativne ekološke posledice človekovega vpliva v naravno okolje se

kaţejo v upadanju rastlinskih in ţivalskih vrst zaradi uničevanja njiv, gozdov, travnikov,

ribnikov in ostalih naravnih ţivljenjskih okolij. Zaradi fizikalno-kemičnih sprememb tal

prehajajo talne zdruţbe v osiromašen sestav škodljivcev. Teţki stroji tlačijo tla in s tem

zmanjšujejo njihovo poroznost, zato se poslabšata prezračenost in vodoprepustnost tal.

Človek s svojo kmetijsko dejavnostjo krmili vrstno strukturo, kroţenje snovi in pretok

energije v (agro)ekosistemih. Z ureditvijo travnikov, z oranjem njiv, krčenjem listopadnih

gozdov in drugimi vplivi človeka na okolje vrstna pestrost močno upada ter hkrati prihaja do

zamenjave vrst. Na sestav travniških zdruţb vpliva tudi način gospodarjenja. Človek v

travniške zdruţbe posega z gnojenjem, košnjo in pašo. Čas košnje odloča o moţnostih zorenja

semen in s tem o moţnostih preţivetja posameznih rastlinskih vrst. Premočna paša izloča

mnoge dragocene vrste zelišč (Tarman, 1992).

17

2. 4 Pomnjenje

V tem poglavju bomo spregovorili o strukturi spomina, pri čemer bomo podrobneje opisali

proces predelave informacij pri človeku. Naredili bomo tudi kratek pregled smiselnega

besednega učenja, torej bomo prestavili učenje z razumevanjem. Pisali bomo tudi o razvoju

pojmov in njihovem poučevanju.

2. 4. 1 Struktura spomina kot procesa predelave informacij

Marentič Poţarnik (2003) pravi, da je senzorni register ali trenutni spomin faza selekcije

oziroma izbora draţljajev, ki bodo šli v obdelavo. Le draţljaj, ki zbudi pozornost, se prebije v

kratkotrajni spomin. Ţe obstoječe sheme spomina določajo, kakšen pomen pripisujemo

prihajajočim draţljajem in kako te organiziramo. Informacije, ki prihajajo iz senzornega

spomina, se nahajajo v kratkotrajnem ali delovnem spominu. Vanj prikličemo tudi informacije

iz dolgotrajnega spomina (npr. ko rešujemo nalogo), takrat ima funkcijo delovnega spomina.

V kratkotrajnem spominu začasno shranjujemo, predelujemo, urejamo in zbiramo trenutno

aktualne informacije. Ko novo informacijo pridobimo, jo moramo ponavljati, da ji priborimo

vstop v dolgotrajni spomin, od koder jo lahko pozneje poljubno prikličemo.

Kako lahko te ugotovitve upoštevamo pri pouku in učenju? Marentič Poţarnik (2003)

ugotavlja, da naj bi učitelj znal zbujati in vzdrţevati pozornost učencev za pomembne

draţljaje oziroma sporočila, da tem omogoči vstop v kratkotrajni spomin. Pri tem lahko

pomagajo ţe učiteljeve besede, denimo pazite, sledi nekaj pomembnega, kot tudi uvajanje

novosti in presenečenj, variiranje glasu, uporaba predstavitev, zbujanje čustev radovednosti in

napetosti ter pričakovanja. Prava mera naštetih dejavnikov spodbudi posameznikovo

pozornost in jo vzdrţuje (Marentič Poţarnik, 2003). Tudi učni načrt za naravoslovje in

tehniko navaja, da mora biti pouk zanimiv in dovolj zahteven, da učence pritegne (Program

osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Hkrati ne gre zanemariti

motivacijske vrednosti, zato je treba poskrbeti, da bo pouk presenetljiv, prijeten in zabaven.

Prehod iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin je laţji, če lahko novo gradivo naveţemo na ţe

obstoječe podobne pojme, kar olajša tudi kasnejši priklic ţe naučenega. Model strukture

spomina je treba gledati v povezavi s pomenom, ki ga imajo prihajajoči podatki. Če so ti za

osebo pomembni, jih bo predelala in trdneje zasidrala v spomin, v kolikor ji niso pomembni,

jim ne bo posvečala posebne pozornosti. Spomin naj bi deloval uspešneje, v njem ţe obstajajo

18

sheme oziroma zbirke splošnega predznanja. Med učenjem se sheme spreminjajo z namenom,

da bi se čim bolje uskladile z novimi izkušnjami. Spomin deluje bolje in skladiščenje je

uspešnejše, če novi vtisi naletijo na sorodne sheme (Marentič Poţarnik, 2003).

2. 4. 2 Smiselno besedno učenje oziroma učenje z razumevanjem

Po Ausbelu pri smiselnem učenju učenci na utemeljen način povezujejo novo znanje s

prejšnjim in tako omogočijo razumevanje novega. Dobesedno učenje ne pomeni nujno, da

naučenega nismo razumeli, vendar ne daje zagotovila za razumevanje naučenega. Smiselno

besedno učenje se povezuje z učenjem pojmov (Marentič Poţarnik, 2003). Operativni cilji

naravoslovnih predmetov razredne stopnje zajemajo in predstavljajo pojme, postopke in

stališča (Program osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Ausbel meni, da

je glavni dejavnik, ki vpliva na učenje in zapomnitev novega gradiva, jasna in stabilna

struktura predznanja (Marentič Poţarnik, 2003). Preverjanje predznanja pred obravnavo novih

učnih sklopov narekuje tudi učni načrt. S preverjanjem predznanja ugotovimo pojmovanja

učencev ter se odločimo, ali je potrebno znanje posameznika nadgrajevati, dopolnjevati ali

celo na novo usvojiti (Program osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Za

boljše razlikovanje med deli novega znanja in hkratno povezovanje Ausbel priporoča kriţno

povezovanje sorodnih pojmov in idej ter navajanje podobnosti in razlik med njimi. V kolikor

tega ne naredimo, ostajajo sorodni pojmi v različnih poglavjih ločeni, od učenca zahtevamo

mnogo preveč miselnega napora, kar poveča moţnost za nastanek nepopolnih in napačnih

pojmov. Učence je treba naučiti, da sproti osmišljajo, primerjajo in povezujejo posamezne

podatke, kar vodi do globljega razumevanja in trajnejšega znanja (Marentič Poţarnik, 2003).

Pri tem kakovostno znanje opredelimo kot znanje z razumevanjem, ki omogoča kritično

mišljenje, je razmeroma trajno, osmišljeno ter omogoča prenos in uporabo (Program osnovna

šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Učenec mora najprej nekaj znati, preden

lahko o tem razmišlja ter dane informacije povezuje in si z njimi pomaga pri reševanju

problemov. Smiselno besedno učenje oziroma učenje z razumevanjem je sestavina višjih

oblik učenja pojmov, zakonitosti in reševanja problemov (Marentič Poţarnik, 2003).

Kvalitativne stopnje znanja po Bloomovi taksonomiji kognitivnih ciljev, ki ponuja

kvalitativno razlikovanje znanja glede na stopnjo usvojenosti, so poznavanje, razumevanje,

uporaba, analiza in sinteza ter vrednotenje vsebine (Program osnovna šola: Naravoslovje in

tehnika: Učni načrt, 2011).

19

2. 4. 3 Razvoj in poučevanje pojmov

Marentič Poţarnik (2003) navaja, da je razvoj pojmov tesno povezan z razvojno stopnjo

otrokovega mišljenja. Otroci pojme oblikujejo samostojno z odkrivanjem ali jih pridobijo v

interakciji z odraslimi v procesu asimilacije in prilagajanja na osnovi spraševanja in besednih

razlag. Številni raziskovalci, ki so proučevali razvoj naravoslovnih pojmov pri otrocih, so

ugotovili, da si otroci o marsikaterem naravnem pojavu ustvarijo intuitivne, nepopolne ali

napačne pojme, vsi našteti lahko pri posameznikih vztrajajo dalj časa ali se sploh ne

preoblikujejo. Konstruktivistično izhodišče je, da so pojmi rezultat posameznikovega

aktivnega, osebnega izgrajevanja ali konstrukcije. Učenje pojma bo uspešno, v kolikor bo

učenec samostojno spoznaval njegov pomen. Do trajnega učnega rezultata pride le, če je

učenec aktivno udeleţen v konstrukciji svojega znanja. Konstruktivisti poudarjajo, da

moramo pri poučevanju pojmov najprej ugotoviti, kakšna so obstoječa pojmovanja oziroma

ideje o določenem pojmu, in ta po potrebi v procesu učenja in poučevanja preoblikovati.

Celovito doţivljanje s čim več čutili daje najboljšo osnovo za učenje pojma (Marentič

Poţarnik, 2003).

2. 5 Napačne in nepopolne predstave v naravoslovju

Številni raziskovalci, ki preučujejo razvoj naravoslovnih pojmov pri otrocih, ugotavljajo, da si

otroci o marsikaterem naravnem pojavu ali pojmu ustvarijo intuitivne, nepopolne ali povsem

napačne predstave (Marentič Poţarnik, 2003). Posodobitev naravoslovnega izobraţevanja se

od opisovanja pojavov in učenja nepovezanih podatkov na pamet preusmerja k celostnemu

razumevanju delovanja narave, bioloških konceptov in povezav med njimi (Vilhar, 2008). Na

posameznika pri današnji vzgoji in izobraţevanju naj ne bi gledali kot na pasivnega

sprejemnika informacij, temveč bi otroke morali sprejemati kot aktivne oblikovalce svojega

znanja. Učenci imajo ob vstopu v šolo bogate izkušnje, ki jih vodijo v razumno dojemanje

njihovega socialnega in naravnega okolja. Te izkušnje so hkrati predznanje. Znanje, ki ga

učenec pri pouku pridobi, je tako nerazdruţljivo z njegovim razumnim dojemanjem sveta, kar

lahko ovira razumevanje pojavov. Kot rezultat je tako nujna reorganizacija obstoječega

znanja, ki je povezana s konceptualnimi oziroma mentalnimi spremembami (Read, 2004).

Vez med razumnim razumevanjem sveta in sprejeto znanstveno razlago predstavlja učitelj.

Učenje z razumevanjem od učitelja zahteva spremembo razmišljanja in večjo pozornost pri

20

identifikaciji in odpravljanju lastnih kot tudi učenčevih napačnih in nepopolnih predstav.

Napačne in nepopolne predstave ovirajo postopno izgradnjo mreţe znanja pri učencih.

Napačne predstave učencev izvirajo iz različnih osebnih izkušenj, vključno z lastnim

opazovanjem in nekritičnim sprejemanjem razlag, ki jih prejmejo v domačem okolju, skozi

interakcije s sovrstniki in ob neustrezni rabi znanstvenih izrazov v vsakdanjem ţivljenju

(Vilhar, 2008).

2. 5. 1 Preseganje napačnih predstav

Battelli in Dolenc Orbanić (2011) menita, da so napačne predstave rezultat prepletanja

velikega števila dejavnikov, med katerimi prevladujejo pretirano poenostavljanje,

posploševanje, uporaba napačnega izrazoslovja in preobseţni učni načrti. Na oblikovanje

napačnih predstav pri učencih vplivajo tudi neustrezne strategije učenja in poučevanja

(Battelli in Dolenc Orbanić, 2011). Pojmi se razvijajo postopno in skozi daljše obdobje.

Otroški pojmi trdovratno vztrajajo in so prisotni tudi pri odraslih kljub večletnemu

sistematičnemu poučevanju znanstvenih pojmov. Učencem je potrebno pomagati pojme

povezovati v mreţe ali sisteme in med njimi vzpostaviti medpredmetne povezave.

Tradicionalno poučevanje pojmov pogosto ne daje trajnih rezultatov. To spoznanje je vodilo

do poučevanja, izhajajočega iz konstuktivizma, ki veliko pozornost posveča spreminjanju

obstoječih, zlasti napačnih pojmovanj oziroma idej posameznika. Najprej je potrebno

ugotoviti obstoječe pojme oziroma otroške zamisli o nekem pojavu, kar lahko storimo z

intervjuji, risbami, miselnimi vzorci ipd., na ugotovljenem predznanju pa načrtovati učni

poseg z namenom rekonstrukcije obstoječih idej, ob uporabi kognitivnega konflikta. Nato

učence spodbudimo k ubeseditvi sprememb lastnih pojmov z novo opredelitvijo (Marentič

Poţarnik, 2003). Razumevanje naravoslovnih pojavov je pomembnejše od vpeljevanja novih

strokovnih izrazov in definicij. Za preseganje napačnih predstav in postopno izgradnjo mreţe

znanja je pomembna tudi razvrstitev snovi oziroma vsebinskih sklopov, ki mora učencem

omogočati uporabo pridobljenega znanja, za razlago novih naravoslovnih pojmov. Za

celostno razumevanje bioloških konceptov je ključnega pomena uporaba znanj vseh

naravoslovnih predmetov ter poenotenje izrazov, ki jih učitelji uporabljajo pri različnih

naravoslovnih predmetih (Vilhar, 2008). Pomembna sta izbira in načrtovanje takšnih

aktivnosti, ki izboljšujejo razumevanje, prepoznavanje in uporabo pojmov ter zmanjšujejo

21

število napačnih predstav z namenom doseganja trajnejšega znanja z razumevanjem (Battelli

in Dolenc Orbanić, 2011).

Pouk naj bi, upoštevajoč učni načrt za naravoslovje in tehniko (2011), temeljil na učenčevem

aktivnem usvajanju znanja, upoštevajoč predznanje vsakega posameznika, kar je ključno pri

usvajanju novega, kakovostnejšega znanja s konstruktivističnim načinom poučevanja. Z

aktivno konstrukcijo znanja posamezniku omogočimo opustitev napačnih predstav ali

pojmovanj, ob nadomestilu z novimi, takimi, ki so bliţe znanstvenim resnicam (Program

osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Pomembno je, da preverjanje

znanja poteka v vseh fazah učnega procesa. S preverjanjem predznanja, pred obravnavo

novega učnega sklopa, ugotovimo pojmovanja učencev. Podatki, pridobljeni s pregledom, so

nam v pomoč v nadaljevanju učnega procesa in odločitvi, ali je potrebno znanje učencev

nadgraditi, dopolnjevati ali celo na novo usvojiti. Prav zato je pri predmetu naravoslovje in

tehnika pomembno poznavanje učenčevih pojmovanj, ta namreč omogočajo učitelju vpogled

v predstavljanje in razlaganje naravoslovnih pojmov, pojavov in procesov. Pri preverjanju

učenčevih predstav naj se učencev ne bi spraševalo neposredno, ampak raje z uporabo

vprašanj, ki se začnejo z vprašalnico »kaj misliš« in podobnimi (Program osnovna šola:


2. 5. 2 Primeri najpogostejših napačnih in nepopolnih predstav, vezanih na ekosistem

Vilhar (2008) pravi, da na naravoslovnem področju pri učencih obstajajo določene predstave,

ki so bolj ali manj skladne z znanstvenim pogledom določenega naravoslovnega področja.

Napačnih in nepopolnih predstav o ţivih sistemih je veliko, mnogo teh učenci ohranijo celo

potem, ko so se o določeni vsebini v šoli ţe učili (Vilhar, 2008). Zato v nadaljevanju

predstavljamo nekaj primerov najpogostejših napačnih predstav, ki pri učencih prispevajo k

slabšemu razumevanju ekosistema kot celote. Izpostavljamo najpogostejše napačne predstave,

ki se pojavljajo na vseh stopnjah izobraţevanja, od začetka osnovne šole in jih je mogoče

prepoznati tudi pri odraslih posameznikih, ki so s šolanjem ţe zaključili. S tem ţelimo

izpostaviti pomembnost obdobja, ko se učenci prvič seznanijo z določenim biološkim

pojmom (Vilhar, 2008), ter moč prvotnih idej o določenem naravoslovnem pojavu kot dva

izmed ključnih vzrokov nastanka in zakoreninjenosti napačnih predstav pri učencih.

22

Pogosto napačne predstave izvirajo iz dejstva, da si učenci ţive sisteme, med katere sodi tudi

ekosistem, predstavljajo kot statične in nespremenljive, kljub temu, da sta ravno dinamičnost

in spreminjanje skozi čas temeljni lastnosti ţivih sistemov. V izogib tovrstnemu pogledu na

ekosistem je potrebno učence pri pouku naravoslovja dosledno opozarjati na kompleksnost in

dinamičnost ţivih sistemov (Vilhar, 2008). Vilharjeva (2008) izpostavlja tudi slabo

razumevanje pomena biotskih dejavnikov v ekosistemu pri posameznikih. Ti so na vprašanje

njene raziskave o tem, kaj lahko predstavlja spremembe v okolju organizma, večinoma

naštevali abiotske dejavnike. Posledice napačnih predstav Vilharjeva (2008) vidi v tem, da je

pri terenskem pouku v šoli poudarek običajno namenjen merjenju abiotskih dejavnikov, kar

lahko vpliva na napačne predstave učencev o biotskih dejavnikih ter na njihovo slabše

poznavanje kot tudi nezmoţnost razlikovanja med njimi. Posledično se pri učencih pojavlja

velik razkorak pri pojmovanju skupnih lastnosti ţivega med rastlinami in ţivalmi. Učenci

pogosto uporabljajo različne kriterije za določanje lastnosti ţivega pri rastlinah in ţivalih.

Tako za rastline kot kriterij ţivosti najpogosteje uporabljajo rast, pri ţivalih je ta kriterij

gibanje. Poznavanje rastlin in ţivali pri otrocih je omejeno bolj na enciklopedično znanje, na

oblikovanje temeljnih pojmov, kot so ţivo bitje, rastlina, ţival idr. (Krnel, 2007). Driver s

sodelavci (1992) je odkrila pomanjkljive predstave otrok o prehajanju plinov v ekosistemu.

Učenci imajo mnoge napačne predstave o pretvorbah energije v ekosistemu. Tako si recimo

predstavljajo, da energija v ekosistemu nastaja ali se porablja, namesto da bi razmišljali o

njenem pretvarjanju znotraj posameznih ekosistemov kot tudi med njimi. Raziskava, ki so jo

opravili, kaţe na to, da učenci ustrezneje razumejo, kaj se v ekosistemu dogaja s kisikom kot z

ogljikovim dioksidom. Prav tako naj bi si učenci napačno predstavljali, da energija v

ekosistemu kroţi, četudi naj bi v procesu kroţenja imeli v mislih snov (Driver idr., 1992).

Posledično večina učencev ne razume ustrezno pretoka energije v procesu prehranjevanja

organizmov. Menijo, da rastline energijo, potrebno za izvajanje procesov, pridobijo

neposredno od sonca, pri čemer sončno energijo pogosto zamenjujejo s toploto in svetlobo

(Driver idr, 1992). Skribe Dimec in Rode (2012), ki sta preučevali razumevanje fotosinteze

med učenci, učitelji in študenti, sta ugotovili, da učenci pri navajanju dejavnikov, ki vplivajo

na fotosintezo, najpogosteje pozabljajo omeniti ogljikov dioksid, vodo ali sonce ter hkrati

med dejavnike, potrebne za fotosintezo, štejejo tudi tiste, ki to niso. Rezultati njune raziskave

kaţejo, da večina učencev meni, da rastline za ţivljenje potrebujejo prst, vodo in sončno

svetlobo. Učenci vedo, da so rastline pomemben vir hrane za ţivali, vendar teh pogosto ne

obravnavajo kot edinega vira (Driver idr., 1992). Proučevanje predstav učencev o fotosintezi

je pokazalo, da se ti dovolj ne zavedajo pomena rastlin. Ob tem je pomen razkrojevalcev v

23

okviru prehranjevalne verige in tudi v kontekstu kroţenja snovi v ekosistemu, pri učencih, v

veliki meri zanemarjen (Battelli in Dolenc Orbanić, 2011). Kot najpogostejšo napačno

predstavo tega področja raziskovalci otrokovih predstav izpostavljajo zmotno prepričanje

učencev, da je prst vir energije za rastline (Vilhar, 2008). Tudi Dolenc Orbanić (2014) ter

Skribe Dimec in Rode (2012) ugotavljajo, da si večina učencev napačno predstavlja, da

rastline hrano dobijo iz zemlje s pomočjo korenin. Ob tem veliko učencev meni, da je hrana

rastlinam vse tisto, kar dobijo iz okolja, vključujoč vodo, minerale, ogljikov dioksid in sončno

svetlobo. Izhajajoč iz tovrstnega razmišljanja, vidimo, da si učenci napačno predstavljajo, da

rastline hrano pridobivajo iz različnih virov. Le redki posamezniki razumejo, da s fotosintezo

rastline pridelujejo hrano, ki zagotavlja energijo, potrebno za ţivljenjske procese rastlin

(Driver idr., 1992). Raziskave kaţejo, da si učenci prehranjevalne splete pogosto predstavljajo

kot preproste komplekse. Tako naj bi bili prepričani, da organizmi, ki se nahajajo višje v

prehranjevalnem spletu, jedo vse vrste, ki se v spletu znajdejo niţje od njih. Učenci naj bi

posedovali pomanjkljive predstave o mreţi povezav med organizmi v ekosistemu (Vilhar,

2008). Učenci hrane pogosto ne doţivljajo kot pomembnega vira energije ţivih bitij (Driver

idr., 1992). Običajno tudi nimajo ustreznih predstav o tem, da se energija skozi

prehranjevalno verigo vključi v telo posameznega člena prehranjevalne verige ter da se skozi

ta proces hkrati vključuje v vse člene verige (Driver idr., 1992). V raziskavi, ki jo je opravila

Driver s sodelavci (1992), navajajo, da so le redki učenci, stari od trinajst do dvajset let,

povezali lastne ideje o energiji in prehranjevanju ţivih bitij v okvir idej o interakciji med

organizmi. Preučevani kaţejo svoje napačne predstave tudi tako, da rastlin ne dojemajo kot

osnovo vsega ţivega ter kot ključnih organizmov v prehranjevalni verigi. Splošno učenci

posameznih komponent v ekosistemu ne sprejemajo kot soodvisnih dejavnikov znotraj njega

oziroma nanje ne gledajo kot na povezane gradnike ekosistema (Driver idr., 1992). Na

področju vplivov človeka na ekosistem se učenci pogosto nagibajo k temu, da na dejavnike, ki

vplivajo, na ekosistem gledajo preozko in jih opredeljujejo zgolj kot škodljive ali neškodljive

(Driver idr., 1992).

24

3. EMPIRIČNI DEL

V nadaljevanju predstavljamo raziskovalni del magistrske naloge. Ta je v prvem delu vezan

na opis vzorca, metod, instrumentov in postopkov zbiranja podatkov. V drugem delu

predstavljamo rezultate raziskave, pridobljene z intervjuji ter skupinskim pogovorom, skupaj

z njihovo interpretacijo.

3. 1 Raziskovalna metoda

V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo. Prevladoval je

kvalitativni raziskovalni pristop, v kombinaciji s kvantitativnim. Uporabljeni sta bili dve

tehniki zbiranja podatkov, in sicer anketa ter nestandardiziran, delno strukturiran intervju. Ob

koncu izvedbe intervjujev s posamezniki smo izvedli tudi skupinski pogovor, okvir katerega

je predstavljala učna priprava za spoznavanje dveh travniških ţivali.

3. 1. 1 Vzorec

Vzorec je bil neslučajnostni, izbran namensko, glede na potrebe raziskave. V raziskavo smo

vključili 17 učencev in učenk 5. razreda izbrane osnovne šole v Ljubljani, katerih povprečna

starost je bila 11 let. Po vnaprej določenem kriteriju smo glede na rezultate anketnega

vprašalnika izmed vseh učencev izbrali 10 učencev, ki so sodelovali v kvalitativni raziskavi.

Kriterij izbire učencev je predstavljal njihov odnos do naravnega okolja. Na podlagi tega smo

izmed sedemnajstih anketiranih učencev izbrali štiri učence, ki v naravo ne zahajajo pogosto

in za procese v naravi ne kaţejo zanimanja, manj zainteresirane učence za naravoslovje. Za

tem smo izbrali tri učence, ki so glede na svoje odgovore pokazali srednje zanimanje za

naravno okolje ter tri učence, ki imajo večji interes za naravoslovno področje in jih to zanima

bolj kot ostale učence. S to izbiro smo oblikovali mešano skupino učencev. Te smo nato

intervjuvali. Vsi so ob koncu sodelovali tudi v skupinskem pogovoru.

25

3. 1. 2 Opis instrumentov

Anketni vprašalnik (priloga A) je vseboval različna vprašanja in postavke o odnosu ter

stališčih posameznika do naravnega okolja, kot tudi vprašanja o vključevanju vanj. Anketni

vprašalnik je vseboval pet vprašanj ter eno ocenjevalno lestvico s petimi postavkami.

Vprašalnik smo sestavili za potrebe naše raziskave.

Drugi instrument, ki smo ga vključili v raziskavo, je bil delno strukturiran intervju (priloga

B). Vprašanja smo sestavili ob upoštevanju izbranih operativnih ciljev, vsebin in standardov

znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika. Vprašanja v

intervjuju smo razdelili v pet sklopov in hkrati določili tudi okvirna podvprašanja sklopov.

Tematski sklopi so bili sledeči: značilnosti ekosistemov, struktura in delovanje ekosistema,

prehranjevalni odnosi in energija v ekosistemih, vpliv ljudi na okolje ter razmnoţevanje ţivih

bitij. Z izbranimi vprašanji smo ţeleli preveriti predstave petošolcev o travnikih kot

ekosistemih in pridobiti vpogled v njihovo doseganje izbranih ciljev in standardov znanja ter

ustreznost razumevanja vsebin, ki zajemajo poznavanje delovanja ekosistema in jih

predpisujeta ţe omenjena učna načrta. Delno strukturirana oblika intervjuja je omogočala

zastavljanje dodatnih podvprašanj, ki so bila občasno potrebna za globlje razumevanje

podanih odgovorov učencev.

V tretjem delu so učenci vodeno opazovali in spoznavali deţevnika in polţa. V pogovor smo

vključili fotografije in ţiva bitja. V tem delu so bili prisotni vsi učenci, ki so predhodno

sodelovali v posameznih intervjujih. Skozi skupinski pogovor smo ţeleli poglobiti znanje o

predstavah učencev o teh dveh vrstah ţivali ter njihove predstave o travniškem ekosistemu,

kjer ţivita, ter ugotoviti ali bo skupinska dinamika vplivala na posameznikov odnos do ţivali

in raven znanja ter razumevanja.

26

3. 2 Zbiranje in obdelava podatkov

Pred izvedbo raziskave smo stopili v stik z ravnateljico osnovne šole, ki je odobrila izvedbo

raziskave. Nato smo pridobili soglasje staršev oziroma skrbnikov, ki so odobrili sodelovanje

njihovih otrok v raziskavi. Raziskavo smo izvedli v mesecu maju 2014, v času podaljšanega

bivanja, na eni izmed osnovnih šol v Ljubljani. Učenci so nas pred izvedbo spoznali ţe v času

pedagoške prakse, ki je potekala vzporedno z izvedbo raziskave. Tako smo z učenci

vzpostavili sproščen odnos, ki je za tovrstno zbiranje podatkov ključnega pomena.

S pomočjo analize anketnih vprašalnikov smo izbrali učence, s katerimi smo opravili

intervjuje. Posamezni intervjuji so v povprečju trajali 30 do 40 minut. Pred izvedbo

posameznega intervjuja smo posameznikom povedali, da ne gre za ocenjevanje njihovega

znanja. Prav tako smo učencem pred intervjuvanjem zagotovili, da učitelji z njihovimi

odgovori ne bodo seznanjeni. Intervjuje smo posneli s kamero in diktafonom.

Podatke, pridobljene z anketnim vprašalnikom, smo obdelali na deskriptivni ravni. S tem

postopkom smo izbrali učence z različnim odnosom do naravnega okolja. Izbrane učence smo

kasneje vključili v nadaljevanje raziskave. Za analizo kvalitativnega gradiva smo uporabili

kvalitativno vsebinsko analizo. Najprej smo naredili prepis gradiva, pridobljenega z

avdiovizualnimi mediji. Za tem smo v vsakem posameznem intervjuju naredili ločnico med

posameznimi sklopi vprašanj. V poglavju interpretacija rezultatov smo odgovore učencev

analizirali po kategorijah, z več zornih kotov.

Ob koncu intervjujev s posamezniki smo z vsemi intervjuvanimi skupaj izvedli še učno uro

oziroma skupinski pogovor. Skupinski pogovor je bil opravljen po tem, ko so bili opravljeni

intervjuji z vsemi posamezniki in ne v dnevu, ko so potekali intervjuji s posamezniki. Ta je

potekal v manjši učilnici, v kateri smo z učenci sedli kar v polkrog na tla. Podrobneje smo

spoznavali deţevnika in polţa, njun habitat in vlogo v ekosistemu. Dogajanje smo

dokumentirali z video kamero in v določenih delih izvedbo tudi fotografirali. Zadnji del

poglavja pri rezultatih raziskave z interpretacijo (poglavje 3. 3. 7) je namenjen analizi

skupinskega pogovora.

Prepise intervjujev s posameznimi učenci, kot tudi prepis skupinskega pogovora, hrani

avtorica magistrskega dela.

27

3. 3 Rezultati raziskave z interpretacijo

Z raziskavo smo ţeleli preveriti, kakšno je poznavanje travnika kot ekosistema med petošolci.

Ugotoviti smo ţeleli, kakšne predstave imajo učenci o travniku in ekosistemu na splošno ter

se seznaniti z najpogostejšimi nepopolnimi in napačnimi predstavami učencev o izbrani

tematiki. Zanimalo nas je kakšen je vpliv skupinske dinamike na učenje. Predstave petošolcev

smo primerjali z izbranimi operativnimi cilji in vsebinami ter standardi znanja vezanimi na

ekosistem, opredeljenimi v učnih načrtih predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in

tehnika.

Rezultati anketnega vprašalnika (priloga A)

Pri prvem vprašanju nas je zanimalo ali imajo učenci v neposredni bliţini svojega bivališča

naravno okolje(gozd, travnik, jezero ipd.), kamor bi se lahko odpravili vsak dan. Učenci so

lahko izbirali med dvema odgovoroma. Preglednica 1 predstavlja odgovore učencev na prvo

vprašanje. Iz preglednice je razvidno, da več kot polovica anketiranih učencev v bliţini

svojega doma nima naravnega ekosistema.

Preglednica 1: Bivališče v bliţini naravnega ekosistema.

Odgovor Število Deleţ

Da 7 41,2 %

Ne 10 58,8 %

Skupaj 17 100,0 %

Na vprašanje, kako pogosto se odpravijo v naravo, so učenci lahko izbirali med naslednjimi

odgovori: nekajkrat tedensko, nekajkrat na mesec, nekajkrat letno ali redkeje. Odgovori

učencev na to vprašanje so prikazani v preglednici 2. Največ učencev obišče naravno okolje

nekajkrat tedensko, sledijo jim tisti, ki ga obiščejo nekajkrat mesečno.

Preglednica 2: Obisk naravnega okolja.


Nekajkrat tedensko 8 47,1 %

Nekajkrat na mesec 9 52,9 %

Nekajkrat letno 0 0,0 %

Redkeje 0 0,0 %

Skupaj 17 100,0 %

28

Pri tretjem vprašanju nas je zanimal odnos posameznika in njegove druţine do ţivali, rastlin

in narave nasploh. Na trditev, pri nas doma imamo zelo radi ţivali, rastline in naravo so

učenci lahko odgovorili z drţi ali ne drţi. Iz preglednice 3 je razvidno, da ima večina

anketiranih posameznikov pozitiven odnos do narave, ţivali in rastlin. Le eden posameznik je

odgovoril, da pri njih doma nimajo zelo radi ţivali, rastlin in narave na splošno.

Preglednica 3: Odnos do narave, ţivali in rastlin.


Drţi 16 94,1 %

Ne drţi 1 5,9 %

Skupaj 17 100,0 %

Pri naslednjem vprašanju, številka 4, smo ţeleli izvedeti kako učenci običajno preţivljajo čas

v naravi in kaj tam počnejo. Vprašanje je bilo odprtega tipa, se pravi, da so anketirani učenci

odgovor lahko zapisali. Rezultati kaţejo, da se učenci najpogosteje odpravijo v naravo na

sprehod, ta odgovor je bil najbolj pogost. Sledi mu odgovor, da v naravi največkrat opazujejo

ptice, drevesa in ţivali. Sledi igra s prijatelji, kot oblika preţivljanja časa v naravi. Najmanj

pogosto so učenci omenili, da se v naravi ukvarjajo s športnimi dejavnostmi, kot so voţnja s

kolesom, hoja v hribe, tek in plezanje po drevesih.

Naslednje vprašanje je ugotavljalo odzive učencev na napoved naravoslovnega dneva z

raziskovanjem v naravi, ki naj bi potekal naslednji teden. Izmed štirih odgovorov so morali

izbrati tistega, ki najbolje opiše njihov odziv ali pod drugo zapisati kakšen bi ta bil, če

odgovora ni bilo med navedenimi. Več kot polovica anketiranih učencev je odgovorila, da je

bi bilo to odlično, saj zelo radi raziskujejo. Pod odgovor drugo, so učenci zapisali, da bolj

poredko raziskujejo ali, da ne marajo raziskovati.

Preglednica 4: Odziv učencev na oznanitev naravoslovnega dne z raziskovanjem v naravi.


Odlično, zelo rad(a) raziskujem. 13 76,5 %

Kaj smo pa tam izgubili? 0 0,0 %

Če ţe moramo biti zunaj, potem pojdimo. 0 0,0 %

Komaj čakam, da mi ne bo potrebno nič početi. 1 5,9 %

Drugo 3 17,6 %

Skupaj 17 100,0 %

29

Pri naslednjem vprašanju so učenci označili stopnjo strinjanja s podanimi trditvami. Podanih

je bilo šest trditev, ki odraţajo odnos posameznika do naravnega okolja. Svojo stopnjo

strinjanja z navedenimi trditvami so učenci lahko izrazili na petstopenjski lestvici.

Preglednica 5: Rad(a) poslušam različne zvoke v naravi.


Sploh se ne strinjam 1 5,9 %

Ne strinjam se 0 0,0 %

Niti niti 6 35,3 %

Strinjam se 5 29,4 %

Popolnoma se strinjam 5 29,4 %

Skupaj 17 100,0 %

Preglednica 6: Rad(a) opazujem rastline v naravi.




Niti niti 6 35,3 %



Skupaj 17 100,0 %

Preglednica 7: Hudo mi je, ko vidim ţivali, ki trpijo.




Niti niti 0 0,0 %

Strinjam se 0 0,0 %


Skupaj 17 100,0 %

Preglednica 8: Rad(a) se dotikam ţivali in rastlin v naravi.




Niti niti 6 35,3 %



Skupaj 17 100,0 %

30

Preglednica 9: Ljudje ne moremo ţiveti brez rastlin in ţivali.




Niti niti 1 5,9 %



Skupaj 17 100,0 %

Preglednica 10: Pomembno mi je, da skrbim za čisto in ohranjeno naravo.




Niti niti 2 11,8 %



Skupaj 17 100,0 %

Anketni vprašalnik je rešilo 17 učencev starih v povprečju 11 let.

Preglednica 11: Spol anketiranih učencev

Spol Število Deleţ

Moški 8 47,1 %

Ţenski 9 52,9 %

Skupaj 17 100,0 %

Vsem odgovorom smo določili točke – skupaj 10 točk. Na primer, v kolikor je učenec pri 3.

vprašanju v anketnem vprašalniku odgovoril z drţi (drţi, da imamo pri nas zelo radi ţivali,

rastline in naravo nasploh) je za odgovor prejel eno točko. V kolikor je učenec pri 3.

vprašanju odgovoril z ne drţi (ne drţi, da imamo pri nas zelo radi ţivali, rastline in naravo

nasploh), potem je bil ta odgovor ovrednoten z nič točkami. Istega načela smo se drţali pri

analiziranju ostalih vprašanj. Pri šestem vprašanju smo stopnji strinjanja s trditvami, strinjam

se in popolnoma se strinjam, ovrednotili vsako s po eno točko, ostale stopnje strinjanja s

trditvami so prinesle nič točk. Izbor desetih učencev, ki imajo različen interes do

naravoslovja, smo naredili na podlagi analize sedemnajstih rešenih anketnih vprašalnikov. V

skupini najbolj zainteresiranih učencev za naravoslovje, sta dva učenca dosegla 9 točk in eden

10 točk. V skupini srednje zainteresiranih učencev za naravoslovje so trije učenci dosegli 8

31

točk. Skupino manj zainteresiranih učencev za naravoslovje tvorijo štirje učenci, ki so dosegli

med 5 in 7 točk.

3. 3. 1 Značilnosti ekosistemov

Pri prvem sklopu vprašanj smo ţeleli izvedeti, v kolikšni meri učenci poznajo ekosisteme in

njihove značilnosti v skladu s cilji učnih načrtov spoznavanje okolja ter naravoslovje in

tehnika. Učencem smo najprej pokazali tri fotografije treh različnih ekosistemov: travnika,

gozda in jezera. Zanimalo nas je, ali učenci prepoznajo ekosisteme na fotografijah.

Slika 1: Travnik

Slika 2: Gozd

32

Slika 3: Jezero

Nekateri učenci so ekosisteme takoj poimenovali kot gozd, travnik ali jezero, drugi so najprej

izpostavili značilnosti opazovanega ekosistema, ki so bile razvidne s fotografij. Na primer:

drevesa ali travniške rastline. Učenci so pri prepoznavanju ekosistemov s fotografij pokazali,

da lahko ljudje iste stvari vidimo drugače in s tem opozorili na različnost izkušenj in

predznanj, ki jih moramo kot učitelji pri pouku upoštevati. Ko smo uporabili dodatna

podvprašanja za usmeritev učencev k dodatnim odgovorom, smo dobili pričakovane rezultate.

Za tem smo učence spraševali po značilnostih ekosistemov na fotografijah ter kako so si ti

med seboj podobni oziroma različni. Učenci so ugotavljali, da imajo vsi ekosistemi rastline,

travo, drevesa in da je na fotografijah veliko zelenja. En učenec je izpostavil dobro rast rastlin

v njih. Med intervjuvanimi učenci eden ni opazil nobenih podobnosti. Odgovoril je, da so na

fotografijah gozd, jezero in travnik, ki si niso podobni. Učenci so kot značilnost posameznega

okolja največkrat navedli zelenje. To kaţe na površno sporazumevanje in napačno rabo

osnovnih naravoslovnih izrazov pri učencih. Bolj primeren izraz za zelenje bi bil rastline.

Menimo, da moramo učence pri pouku navajati na rabo ustreznejših naravoslovnih izrazov ter

biti kot učitelji pri rabi teh vzor. Sami smo pri izvedbi intervjuja in kasnejši transkripciji

ugotovili, da nam je izraţanje v naravoslovnem jeziku z ustreznimi izrazi občasno povzročalo

teţave. Zato tudi učencem tega ni za zameriti, vendar jih je potrebno k ustreznejši rabi in

izraţanju na naravoslovnem področju ustrezno spodbujati in opozarjati. Na oblikovanje

napačnih predstav o naravnih pojavih in procesih vpliva veliko dejavnikov, med katere

prištevamo tudi pretirano poenostavljanje, posploševanje in uporabo napačnega izrazoslovja

(Rajšp idr., 2013).

33

Veseli nas, da je eden izmed učencev kot značilnost danih ekosistemov izpostavil sveţ zrak,

kar je lahko vpliv medpredmetnega vključevanja okoljske vzgoje in večje ozaveščanosti o

onesnaţevanju okolja. Preseneča nas, da nekdo ni opazil in navedel nobenih značilnosti

ekosistema. Vzrok za to, da se učenec ni bolj poglobil v izbrane fotografije in na njih poiskal

skupne značilnosti, bi lahko bilo tudi splošno ali trenutno nezanimanje učenca, saj je ta kazal

tudi manjši interes za naravoslovno tematiko v vprašalniku. Menimo, da je povečano

nezanimanje otrok za naravo trend današnjega časa. Otroci vse premalokrat spontano

raziskujejo naravno okolje in se vanj premalokrat odpravijo. Slednje predstavlja problem

današnje in prihodnje druţbe. Če človeka nekaj ne zanima, se o tem tudi ne ţeli izobraţevati.

Zanimivo je, da so učenci kot podobnost med ekosistemi večinoma izpostavili prisotnost

ţivali, četudi teh na fotografijah ni bilo mogoče videti. Medtem ko so kot glavno razliko v

primerjanih ekosistemih največkrat izpostavili različne vrste rastlin. Na primer povedali so, da

se gozd razlikuje od travnika zato, ker v gozdu preteţno rastejo drevesa, teh pa je na travniku

manj. Na travniku je več roţ, ki jih v gozdu ni. To bi lahko kazalo na večjo priljubljenost

ţivali kot rastlin med otroki. Takšna stališča so pokazale tudi druge raziskave. Mihičinac

(2013) kot moţnosti takšnega stanja omenja nezanimiv pouk botanike, zoošovinizem,

rastlinsko slepoto in pomanjkanje aktivnosti zunaj razreda. Izpostavlja tudi korelacijo med

posameznikovo izkušnjo z naravo v otroštvu in pozitivnimi stališči teh istih odraslih

posameznikov do rastlin. V kolikor torej posameznik kot otrok več aktivnega časa preţivi v

naravnem okolju, potem bo imel bolj pozitivna stališča do njega tudi v odraslosti.

Razlike med fotografijami oziroma ekosistemi so učenci prepoznavali večinoma kot njihovo

primerjavo. Omenjali so, da v njih ţivijo različne vrste ţivali. Opazili so, da ima fotografija

gozda več dreves kot fotografija travnika ter da se ekosistema razlikujeta po številu različnih

vrst roţ. Kot primer njihovega odgovora navajamo: »Kjer je ribnik, ni roţ, v gozdu pa je

veliko dreves in ni toliko roţ kot na travniku. Na travniku pa je bolj malo dreves«. Menili so,

da se ekosistemi razlikujejo tudi po vrsti rastlin, ki so v njih prisotne. Kot največjo razliko

med ekosistemi so učenci izpostavljali rastline, ki so značilne za posamezni ekosistem.

Travnik so največkrat opisali kot zelo barven, morda zato, ker ga največkrat obiskujejo

spomladi, ko rastline na njem cvetijo. Učenci s travnikom največkrat povezujejo čebele.

Verjetno zato, ker te ţivali zelo pogosto nastopajo v pravljicah in risankah. Zato velja

izpostaviti moţnost uporabe pravljic in knjiţevnega gradiva tudi pri pouku naravoslovja v

prvem in drugem triletju osnovne šole. Vendar je potrebno pri izbiri in uporabi tovrstnega

34

gradiva ravnati preudarno ter ob njihovi rabi jasno ločiti med stvarnim in domišljijskim

svetom. Učitelji in starši moramo ob uporabi tovrstnega gradiva biti pazljivi na napačne

predstave in pojmovanja, ki jih lahko gradiva spodbujajo in ustvarjajo pri učencih.

Učenci so kot najpogostejša ţiva bitja, ki prebivajo v gozdu, naštevali ptice, veverice, srne,

zajce, lisice in medvede. Med ţivimi bitji, ţivečimi na travniku, so najpogosteje izpostavili

čebele, mravlje, ptice in metulje. Presenetilo nas je, da učenci niso pomislili na ţivali, ki v

izbranih ekosistemih prebivajo v prsti. Pozabili so na krte in druge prebivalce podzemlja.

Napačno so polţa umestili k ţuţelkam. Tako je zopet jasno vidno, da se dejansko znanje

učencev o naravoslovnih pojavih razlikuje od standardov znanja, zapisanih v učnem načrtu, ki

naj bi jih učenci določenega izobraţevalnega obdobja dosegali. Pri ţivalih, ţivečih v jezeru,

nas je presenetil odgovor, da v jezeru ţivijo vodne kače in krokodili. To morda kaţe na vpliv

filmov, risank in pravljic pri razvoju predstav učencev na naravoslovnem področju.

Zanimivo je, da so učenci med vsemi prikazanimi ekosistemi največ različnih poimenovanj

uporabili za travnik. Osnovno rastje travnika so trave, ki na njem prevladujejo in so mu dale

ime (Gosar, 1979). V okviru travnika nas preseneča, da so učenci večinoma govorili o roţah

in ne o travah, kot bi pričakovali. Učenci trave na splošno sploh niso doţivljali kot pomembno

rastlino travnika, po kateri je ta tudi dobil ime. Kot značilnost travnika so učenci največkrat

izpostavljali cvetlice oziroma travniške roţe, manjkrat oziroma skoraj nikoli pa travo, ki je

tudi cvetoča rastlina. Takšen izid ne preseneča, saj v oči otrok največkrat padejo pisani

cvetovi travniških roţ. In kot kaţe, učitelji vodijo učence na travnik največkrat ravno v času

cvetenja večine travniških rastlin (Rajšp idr., 2013).

Učenci so spregovorili o dejavnikih ekosistemov, ki najbolj pritegnejo njihovo pozornost ter o

tem, v kateri ekosistem bi se najraje odpravili v danem trenutku in zakaj ravno tja. Večina

učencev se najraje odpravi v gozd na sprehod. Svojo odločitev so največkrat utemeljevali s

sledečimi besedami: »zato, ker tam ni cest in je vse zeleno ter lahko poslušaš ptičje glasove,

veliko je tudi različnih vrst rastlin in dreves«. Gozd je učencem všeč zaradi pestrosti

drevesnih vrst, ki jih je mogoče v njem najti ter zaradi gozdnih poti. Omenjajo tudi, da jih v

gozdu privlači prevladujoča zelena barva. Morda je gozd med učenci bolj priljubljeno naravno

okolje tudi zato, ker se ga v učbenikih in pri pouku naravoslovja najpogosteje obravnava.

Našo tezo delno potrjuje tudi raziskava, ki so jo opravili Rajšp idr. (2013). V njej navajajo, da

učitelji v Prekmurju pri obravnavi ţivljenjskih prostorov najpogosteje načrtujejo obisk gozda.

35

Glede na to, da je s travnikom obkroţena skoraj vsaka šola, verjetno prej kot z gozdom, je

škoda, da učitelji z učenci travnika ne raziskujejo bolj pogosto.

Nekateri učenci se raje odpravijo k jezeru zaradi moţnosti plavanja in tudi zato, ker je jezero

modre barve in predstavlja vodni ekosistem. Nekdo je pri fotografiji jezera izstopal v svojem

razmišljanju. Učenca je zanimalo, ali je jezero, ki je na fotografiji, kraško. Na tem primeru

lahko opazimo raznolikost učencev v znanju in izkušnjah, ki jih posedujejo, iz česar sledi, da

moramo pouk diferencirati in individualizirati tudi pri pouku naravoslovja. Skribe Dimec

(2013) ugotavlja, da se načrtovalci pouka razlik med učenci jasno zavedajo, saj so v učnih

načrtih posebej opredelili tudi minimalne standarde znanja. Vendar izpostavlja, da kljub temu

večina učbeniških učnih gradiv ne vsebuje elementov diferenciacije. Iz tega sledi, da bi se

morali učitelji dobro zavedati razlik v znanju in tudi v sposobnostih oziroma spretnostih

učencev ter te upoštevati pri načrtovanju in izpeljavi pouka (Skribe Dimec, 2013).

Ţeleli smo izvedeti, ali učenci prepoznajo katero izmed rastlin na travniku s fotografije in med

primerki vrst, ki smo jih prinesli ter ali znajo katero izmed njih poimenovati. Učenci niso

znali konkretno poimenovati travniških vrst rastlin (trave idr.), ki smo jih prinesli, kar je

zaskrbljujoče. Nekatere od njih so zgolj prepoznali oziroma omenili, da so jih ţe opazili v

naravnem okolju. Učenci naj bi glede na učne cilje, ki jih obsega učni načrt za predmet

spoznavanje okolja, ob koncu 2. razreda zmogli prepoznati in poimenovati najpogostejša ţiva

bitja iz okolice. V učnem načrtu predmeta spoznavanje okolja je med minimalnimi standardi

znanja zapisano, da učenec pozna in poimenuje najpogostejše rastline, ţivali in glive v

neposrednem okolju. Sprašujemo se, zakaj intervjuvani učenci potemtakem tega minimalnega

standarda ne dosegajo, kljub temu, da so v času intervjuvanja zaključevali 5. razred osnovne

šole.

Takšno stanje bi lahko bila posledica načina ţivljenja današnjih otrok, ki svoj čas v veliki

meri posvečajo zabavi z elektronskimi napravami in posledično vse manj časa preţivljajo v

naravi. Vzrok slabega poznavanja rastlin pri petošolcih se bi lahko skrival v tem, da je bil

pouk izbranih učencev načrtovan tako, da učenci teh učnih ciljev niso dosegli, oziroma so jih

dosegli v manjši meri. Učitelj je to tematiko zagotovo obravnaval, vendar ob tem morda pri

učencih ni dosegel zanimanja. Predpostavljamo, da učenci znotraj učnega procesa niso

aktivno raziskovali travnika, saj bi iz takšne oblike dela najverjetneje odnesli več znanja.

Razlog za nepoznavanje travniških rastlin je morda tudi urbano okolje, iz katerega prihajajo

36

intervjuvani učenci, in tudi splošno manjše zanimanje učencev za rastline v primerjavi z

zanimanjem za ţivali. Razlog bi se lahko skrival tudi v tem, da poznavanje teh vsebin pri

učencih ni bilo ustrezno preverjano. Presenetilo nas je, da je travo prepoznalo zgolj nekaj

učencev, in sicer manj kot polovica. Med ostalimi rastlinami so redki posamezniki prepoznali

ivanjščico, regrat in deteljo. Učenci so ivanjščico največkrat poimenovali marjetica in

kamilica. Verjetno zato, ker sta obe rastlini na videz zelo podobni ivanjščici.

Dvome in zaskrbljenost pri nas vzbuja tudi to, da učenci iz skupine srednje in manj

zainteresiranih za naravo in okolje, niso pokazali zanimanja za poznavanje rastlin. Za njihovo

nezanimanje bi lahko bilo krivo tudi okolje, ki v njihovem primeru morda ni bilo spodbudno.

Kot pozitiven vidik te situacije ocenjujemo to, da je bilo učencem ob nepoznavanju ţivih bitij

nerodno in nelagodno. Ti čustvi bi namreč v posamezniku lahko sproţili konflikt, kar bi bil

moţen povod začetka njihovega zanimanja za to področje. Kljub vsemu je zaskrbljujoče, da

učenci ob koncu petega razreda zelo slabo poznajo travniške rastline.

Znanje, predstave ter stališča, ki jih učenci prinesejo v šolo, se izoblikujejo ţe v domačem

okolju. V kolikor to ni spodbudno in naklonjeno naravi, potem naravo kot tako doţivljajo

učenci po celotni vertikali šolanja oziroma se njihov odnos teţko spremeni le v šolskem

okolju. K njihovim predstavam ob vstopu v šolo prispeva tudi šolsko okolje, s poudarkom na

vlogi učitelja in njegovih predstavah in odnosu do narave in okolja. Svoje nepoznavanje

oziroma slabo poznavanje rastlin so učenci utemeljevali kot: »sem videla te rastline, sam ne

velikrat«, »na to se ne spoznam«, »ne spomnim se, vidla sem pa ţe«, »mamo velik teh

rumenih pa vijoličnih na vrtu, imen pa ne poznam«, »to je una bela, ko eni trgajo, sam se ne

morem spomnit«. Vsi navedeni izgovori in upravičevanja nepoznavanja rastlin kaţejo na

nelagodje učencev ob neznanju. Iz njih je mogoče razbrati tudi, da je za nepoznavanje

naravoslovnih dejstev in nezmoţnost poimenovanja ţivih bitij največkrat kriv splet okoliščin,

v katerem se učenec v obdobju oblikovanja predstav v naravoslovju znajde. V splet okoliščin

sodijo motivacija učencev, domače in šolsko okolje z načrtovanjem in uresničevanjem

zastavljenih naravoslovnih ciljev in še bi lahko naštevali. Dejstvo je, da mora biti učenčevo

okolje spodbudno, le tako bo pozitivno vplivalo na otroka in njegovo dojemanje vsega, kar ga

obkroţa.

37

3. 3. 2 Struktura in delovanje ekosistema

Pri tem delu intervjuja smo ţeleli preveriti razumevanje strukture in delovanje ekosistema pri

petošolcih. Ugotoviti smo ţeleli, kakšno je njihovo poznavanje ţive in neţive narave ter

preveriti njihovo zmoţnost uporabe naravoslovnega znanja na primerih iz vsakdanjega

ţivljenja.

Slika 4: Intervju z ţivim materialom je bil nadvse zabaven in poučen

Pred učence smo postavili različne naravne objekte, ki jih je mogoče najti na travniku, in

sicer: deţevnika, polţa, različne travniške rastline, polţjo hišico, prst in kamen. Zanimalo nas

je, katere so po mnenju učencev skupne značilnosti izbranih elementov. Eden izmed učencev,

ki je izkazoval večji interes za naravo je odgovoril, da je vse, kar smo prinesli, najdeno v

naravi in da so stvari iz različnih naravnih materialov. Ko smo učencem pokazali različne

elemente s travnika, ni nihče med njimi omenil, da bi jih lahko ločili na ţive in neţive. Enemu

izmed učencev, iz skupine manj zainteresiranih za naravoslovje, je opisana naloga

predstavljala teţave, zato se reševanja naloge ni lotil in hkrati ni pokazal zanimanja za

odgovarjanje. Takšen izid pogovorov bi bilo mogoče pripisati učenju brez razumevanja in

temu, da so tematike istega področja pri pouku obravnavane ločeno, brez povezovanja.

Učenci tako ne zmorejo na ekosistem gledati celostno, temveč največkrat na posamezne

procese znotraj njega. Ravno zato tudi teţje povezujejo naravoslovne in druge vsebine, saj jih

procesirajo ločeno. Vilhar (2008) opozarja, da je za postopno izgradnjo celostnega

razumevanja ekoloških konceptov pomembno zaporedje vsebin. Prav tako je mogoče, da so

učenci znanje tega področja pridobili z učenjem na pamet, saj ga ne zmorejo uporabiti. Krnel

38

(2007) sicer poudarja, da bi bilo naivno pričakovati, da bi otroci pri razvrščanju na ţivo in

neţivo uporabljali sistematične naravoslovne kriterije. Učenci kot najpogostejšo utemeljitev

ţivosti navajajo premikanje oziroma gibanje. Tudi ostale raziskave kaţejo, da učenci ta

kriterij uporabljajo najpogosteje, kar lahko vodi v napačno razvrščanje. Tako namreč tudi

oblak postane ţiv (Krnel, 2007).

Izvedeti smo ţeleli, kakšni so kriteriji učencev, po katerih ločujejo med ţivimi in neţivimi

dejavniki okolja. Kot neţivo so učenci največkrat opredeljevali tisto, kar ne diha, se ne

prehranjuje in ne izloča. Med kriteriji za določanje ţivega so navajali dihanje, pitje, izločanje

in premikanje. Pri tem so pogosto pozabili omeniti sposobnost razmnoţevanja in hranjenja.

Ob tem so pomanjkljive predstave o lastnostih, ki jih imajo ţiva bitja, pokazali še z navedbo

stalne telesne temperature. Ena izmed pomembnejših lastnosti ţivih bitij je, da se odzivajo na

draţljaje iz okolja, nanjo so učenci povsem pozabili. Morda teţavo v šoli predstavlja

prepogosto ločevanje med ţivo in neţivo naravo, namesto da bi govorili o povezanosti ţivih

in neţivih dejavnikov okolja. Oziroma o ţivi in neţivi naravi kot funkcionalni celoti, povezani

v ekosistem. Postavlja se tudi vprašanje o primernosti uporabe različnih terminov na tem

področju. Ali naj govorimo o ţivi in neţivi naravi, o elementih, o ţivih bitjih, o ţivem in

neţivem, ali uporabimo kakšen drugi izraz. Morda bi bilo najbolj primerno za zgoraj

navedene primere uporabljati izraz ţiva bitja. Tako otroci laţje povezujejo njihove lastnosti z

lastnostmi človeka kot primerom ţivega bitja, ki ga dobro poznajo. Znanje in uporaba

določenih naravoslovnih strokovnih izrazov sta nujna, da lahko učenci razmišljajo in

razpravljajo o naravoslovnih pojmih in si te na ustrezen način predstavljajo. Vsekakor

menimo, da morajo učenci izraze, ki jih uporabljajo, dobro razumeti (Vilhar, 2008).

Sledilo je opredeljevanje posameznih elementov ţive in neţive narave. Kamen so vsi učenci

opredelili kot del neţive narave. Kot najpogostejše utemeljitve neţivosti tega objekta so

navedli, da kamen ni ţiv, ker ne raste oziroma so omenjali, da ne zraste na travi. Hkrati so

njegovo neţivost opredeljevali tako, da znotraj njega ne ţivi nobena ţival, zaradi česar ni ţivo

bitje. Kamen naj bi bil po mnenju učencev, ob vsem naštetem, neţiv tudi zato, ker se ne more

premikati, je stvar, ne diha, ne izloča ter se ne prehranjuje. Presenetilo nas je, da je en učenec

kamen izpostavil kot neţiv zato, ker ta nima srca. Slednji odgovor je podal učenec, ki je v

anketnem vprašalniku kazal manjši interes za naravoslovje. Sklepamo, da je s tem ţelel

izpostaviti, da je kamen neţiv zato, ker se v njem ne odvijajo ţivljenjsko pomembni procesi.

Učenčevo mnenje bi lahko bilo takšno, ker je svoje predstave povezal z lastnostmi pravljičnih

39

junakov, katerim v pravljicah večkrat pripisujemo lastnosti ţivih bitij. Tako na primer kamen

v pravljici lahko nastopi kot oseba.

Pri umestitvi polţje hišice je obstajala dilema pri poimenovanju in razlikovanju med tem, ali

gre za polţa ali polţjo hišico. Zato so bili nekateri učenci zmedeni, dokler objekta brez ţivega

polţa niso prijeli v roke in videli, da gre zgolj za polţevo hišico. Polţa so učenci, brez izjem,

opredelili kot ţivo bitje, medtem ko so polţjo hišico večinoma umestili k neţivi naravi. Tisti,

ki so svojo odločitev utemeljili, so povedali, da je polţja hišica del neţive narave zato, ker

polţa v njej ni več in naj bi zato bila kot kamen. Precej učencev svoje odločitve o umestitvi

polţje hišice k neţivemu ni znalo utemeljiti. Eden izmed odgovorov učenca, ki je v skupini

kazal manjši interes za naravoslovje je bil: »tole je od polţa, neţivo, zato ker … pač ne znam

razloţit«. Predvidevamo, da se učenci o ţivi in neţivi naravi pri pouku učijo na pamet.

Učitelji izberejo nekaj pogostih predstavnikov ţive in neţive narave, ti izbrani primeri

učencem kasneje sluţijo kot ključ za razvrščanje ostalih primerov. Slednje bi morda lahko

predstavljalo izvor učenčevih teţav pri določanju skupnih lastnosti vseh ţivih oziroma neţivih

elementov. V kolikor učenec bistvenih lastnosti ţivega ali neţivega ne razume in ne

ponotranji, bo, po vsej verjetnosti, vztrajal pri njihovem določanju po analogiji, podobno s

podobnim. To poteka tako, da se učenec nauči, da so na primer kamen, prst in oblak neţivi ter

glede na naučene primere sklepa, da je tudi sonce neţivo. Vidimo, da učenci pogosto ne

razumejo glavnih značilnosti ţivega, saj verjetno pri pouku samo spoznavajo primere ţivega,

brez poudarka na lastnostih ţivih bitij. Intervjuvani učenci so na primer utemeljevali, da je

polţja hišica del neţive narave zato, ker je kot kamen. Učencu bo morda tovrstno razvrščanje

včasih pravilno uspelo in drugič ne.

Učenec iz skupine manj zainteresiranih je kot kriterij umestitve polţje hišice k neţivi naravi

navedel njeno teţo. Povedal je: »polţja hišica je del neţive narave zato, ker je lahka«. Ta

opredelitev nas je presenetila, saj ne spada med kriterije za določanje ţivosti organizmov. Pri

učencih obstajajo določene predstave o naravoslovnih pojmih, vendar se jim pri

utemeljevanju lastnega pogleda nanje mnogokrat zatakne. Po razpravi o polţji hišici smo se z

učenci pogovorili o polţu. Nekdo je razloţil, da je polţ ţivo bitje zato, ker je ţival. Menimo,

da se razlog za tovrstno utemeljitev skriva v tem, da je bilo vprašanje zastavljeno neprimerno

ali to, da imamo učitelji določene pričakovane odgovore, ki učence občasno ukalupljajo in jim

ne pustijo dovolj prostora v razmišljanju. Krnel (2007) omenja, da so raziskovalci pogosto v

zadregi zaradi vrste vprašanj, ki jih zastavljajo otrokom. Kot primer izpostavlja vprašanji »Ali

40

to ţivi?« in »Ali je to ţivo?«. Za isti objekt z različnimi vprašanji dobimo od posameznika

različni odgovor. Učenec je takšen odgovor morda ponudil zaradi nepoznavanja dejanskega

odgovora, ali pa se v danem trenutku ustreznejšega odgovora preprosto ni spomnil.

Travo oziroma rastline so vsi izmed vprašanih učencev umestili k ţivi naravi. Najpogostejši

odgovor o tem, zakaj travo obravnavajo kot del ţive narave, je bil: »ker se premika, brez da bi

jo premikal človek«. Ostala kriterija, po katerih so učenci travo opredelili kot ţivo bitje, sta

bila rast in dihanje. Učenci niso omenjali lastnosti ţivega, kot je na primer razmnoţevanje.

Tudi Krnel ugotavlja, da učenci kot najpogostejšo utemeljitev, da so rastline ţiva bitja,

navajajo ravno njihovo rast (Krnel, 2007). Presenetil nas je odgovor, v katerem je učenec z z

manjšim interesom do naravoslovja, omenjal, da so rastline ţive, saj naj bi čutile, v kolikor jih

ljudje utrgamo. Učenci so omenili tudi, da naj bi bile rastline ţivo bitje, ker imajo srce. To

morda kaţe na to, da učenci naravo doţivljajo bolj celovito kot odrasli. Obenem bi lahko ta

odgovor nekoliko odraţal občutljivost otrok do narave. Po Piagetu bi lahko rekli, da učenci

včasih pri določanju namesto bioloških uporabijo psihološke kriterije. Vendar naj bi tudi po

tem, ko naj bi otroci razvili biološke kriterije za določanje ţivih bitij, naivna psihologija še

ostala v funkciji in predstavljala alternativno razumevanje. Slednje se lahko dogaja zato, ker

napačne predstave vztrajajo. Kasneje so Piagetovo razlago razumevanja otroških predstav

delno zavrgli (Krnel, 2007). Krnel (2007) navaja, da novejše raziskave kaţejo, da so otroci

zmoţni pravilnega razvrščanja na ţivo in neţivo, vendar naj se ta sposobnost pri njih ne bi

razvijala skladno z biološkimi kriteriji za ţivo. Ko učenci spoznavajo biološke kriterije

(hranjenje, dihanje, razmnoţevanje idr.), naj bi jih uporabljali pragmatično in odvisno od

konteksta (Krnel, 2007).

Največ teţav pri določanju izbranih elementov ţive in neţive narave je vprašanim

predstavljala umestitev zemlje oziroma prsti. Prejeli smo raznolike odgovore učencev.

Nekatere je primer prsti zmedel do te mere, da je niso zmogli opredeliti kot ţivo ali neţivo,

temveč so največkrat ostali razdvojeni. Redki, ki so se nagibali k temu, da prst ni ţiva, so

povedali, da je njihovo mnenje takšno, ker je prst snov, posledično ne diha in se ne

prehranjuje. Kot glavno lastnost ţivega so v tem delu intervjuja učenci največkrat izpostavili

premikanje. Pri pogovarjanju o tej tematiki je bilo pri učencih čutiti negotovost glede

opredelitve prsti. Tako smo prejeli tudi odgovor bolj zainteresiranega učenca za naravoslovje,

da bi prst morda lahko bila ţiva, brez utemeljitve te trditve. Lahko rečemo, da je učenec

razmišljal v pravi smeri, saj so v prsti med drugim tudi drobni organizmi in ostanki ţivih bitij.

41

Kot poudarjata Battelli in Dolenc Orbanić (2011), prihaja do nepravilnega razumevanja

naravoslovnih procesov in pojavov zaradi prepletanja napačnih predstav, stereotipov in

predsodkov. Zato je pomembno, da učitelji pri učencih gradijo na poglobljenem razumevanju

vsebine. Za proces pomnjenja novih informacij je pomembna trdna obstoječa pojmovna

mreţa, ki sluţi kot temelj nadaljnje izgradnje pojmov. Obstajati mora osnova, h kateri se novo

znanje lahko pripenja. Ravno zato menimo, da je preverjanje predznanja učencev pri pouku

izrednega pomena. Četudi Krnel (2007) navaja, da se pri učencih pojavlja velik razkorak med

njihovim pojmovanjem skupnih lastnosti ţivega pri rastlinah in ţivalih, je to razlikovanje po

njegovem mnenju teţko preseči tudi v šoli.

Razmišljanja o ţivem in neţivem so bila pri intervjuvanih učencih pogosteje usmerjena na

ţivali kot rastline. Slednje nekateri raziskovalci povezujejo z analogijo v otroškem mišljenju.

Prototip, po katerem naj bi se oblikoval pojem ţivega bitja, je človek in čim bolj je bitje

podobno človeku, tem večjo moţnost ima, da ga otroci uvrstijo v kategorijo ţivega (Krnel,

2007). S to razlago postane razumljivo, zakaj so učenci v raziskavi ţivali, pogosteje kot

rastline, uvrščali k ţivemu. Morda gre slabše poznavanje rastlin med učenci pripisati tudi

temu, da se učenci dandanes večinoma srečujejo z ţivalmi (hišni ljubljenčki in podobno) in

manj z rastlinami.

V nadaljevanju nas je zanimalo, kakšno povezavo med prstjo in travo vidijo učenci. Mnenja

učencev so bila deljena. Tisti, ki so menili, da povezava med njima obstaja, so to razloţili

takole: »trava iz zemlje dobiva hrano, hranljive snovi in vodo, zemlja pa je hkrati opora

koreninam«. Odgovor učencev, ki je vseboval razmišljanje, da trava zraste na prsti, je skoraj

vedno ostal brez dodatnih utemeljitev. Najpogosteje so učenci povezavo med prstjo in travo

opredelili kot rast trave na prsti oziroma rast trave s pomočjo prsti, brez dodatnih utemeljitev.

To kaţe na slabo razumevanje povezave med ţivo in neţivo naravo pri učencih. In hkrati tudi

na to, da imajo učenci zelo slabe predstave o ekosistemu kot tudi o povezanosti biotskih in

abiotskih dejavnikov znotraj njega. Tudi druge raziskave (Skribe Dimec in Rode, 2012;

Battelli in Dolenc Orbanić, 2011; Bajd, 2014) so pokazale, da veliko učencev in odraslih

meni, da rastline hrano pridobivajo iz prsti, četudi vemo, da jo pridobivajo v procesu

fotosinteze z vezavo svetlobne energije. Skribe Dimec in Rode (2012) razlagata, da gre pri

tem razmišljanju za intuitivna pojmovanja. Dodatno zmedo pri napačnem pojmovanju

prehranjevanja rastlin med učenci povzroča izraz hranilne snovi, ki se pogosto pojavlja v

učbenikih (Krnel, 2006; Bajd, 2014). Krnel (2006) pravi, da bi morali avtorji učbenikov in

42

učitelji pri pouku bolj nazorno poudariti, da korenine niso organ za hranjenje rastlin, temveč s

srkanjem vode iz prsti le sodelujejo pri prehrani rastlin. Bajdova (2014) poudarja, da zmeda

pri razumevanju procesa fotosinteze med učenci nastane zaradi neenotne uporabe izrazov v

učbenikih, zato priporoča uporabo razlage, da rastline iz prsti dobijo vodo z mineralnimi

snovmi. Bajdova (2014) opozarja, da bi se te domene morali drţati v vseh učbenikih. S

poenotenjem izrazov v učbenikih tako avtorji ne bi povzročali zmede pri razumevanju tega,

kaj rastline potrebujejo za ţivljenje ter ali si organske snovi, tj. hrano, pridelajo same ali jo

črpajo iz prsti (Bajd, 2014). O predstavah učencev, ki jih imajo o prehranjevanju rastlin, bomo

več spregovorili v poglavju 3. 3. 3.

Z učenci smo spregovorili tudi o povezanosti trave in deţevnika. Precej učencev je menilo, da

ti dve ţivi bitji na noben način nista povezani v ekosistemu. Glede na njihove odzive smo

sklepali, da je bilo vprašanje za učence zato brezpredmetno in nesmiselno. Tisti, ki so menili,

da povezava med njima obstaja, so jo izpostavili kot prehranjevalno vez. Presenetilo nas je, da

je nekdo razmišljal tudi o tem, da deţevnik s svojimi iztrebki pomaga travi pri rasti in tako s

svojim razmišljanjem izstopal od ostalih. Zanimivo je, da je ob našem vprašanju samo en

učenec pomislil na koristnost deţevnika ter na njegovo vlogo pri zračenju in mešanju prsti.

Orter (2013) v izsledkih svoje raziskave navaja, da so petošolci skoraj večinsko odgovorili, da

je deţevnik koristen pri zračenju prsti. Razhajanje v rezultatih je mogoče pripisati temu, da mi

koristnosti deţevnika v vprašanju nismo omenjali, medtem ko so jo v navedeni raziskavi

izpostavili. Prej omenjeni učenec je na splošno izstopal od drugih na vseh področjih

pogovora. Pokazal je precej zanimanja za obravnavano naravoslovno tematiko. Svoje védenje

in jasna pojmovanja kot tudi čut za razumevanje delovanja narave je pokazal na vseh

področjih. In sicer je omenjeni učenec spregovoril tudi o pretvorbah energije v ekosistemu,

medtem ko smo z njim govorili o povezanosti deţevnika in trave. Povedal je sledeče:

»Deţevnik poje to rastlino, se z njo prehranjuje, rastlina pa mu daje energijo in snov. Potem

pa tega deţevnika tudi nekdo poje«. S tem je pokazal višjo stopnjo razumevanja

naravoslovnih pojmov in vpletanje slednjih v razumevanje ekosistema kot celote. Iz

njegovega pripovedovanja smo izvedeli, da ga narava zelo zanima. Navedel je, da babici

večkrat pomaga v vrtu, da skrbi za svoj kaktus in obiskuje interesno dejavnost, pri kateri se

ukvarjajo z vrtnarjenjem. Naj omenimo, da je bil omenjeni učenec večkrat moteč pri pouku

oziroma je imel vedenjske teţave. Vidimo, da so učenci iste starosti na različnih miselnih

stopnjah razvoja in podane informacije sprejemajo in umeščajo v lastni miselni model.

43

3. 3. 3 Prehranjevalni odnosi in energija v ekosistemih

Učencem smo v tem delu pogovora ponudili priloţnost konkretnega stika s polţem in

deţevnikom. To moţnost sta izkoristila le dva izmed njih. Eden izmed njih je prijel le polţa,

drugi samo deţevnika. Zanimivo je bilo spremljati odzive učencev ob tem, ko smo z njimi

spregovorili o razlogih za konkreten stik z ţivaljo. Le redki učenci so bili naklonjeni in veseli

izkušnje . Zanimivo je, da so do navedenih ţivali učenci kazali strah in gnus, predvsem sta

bila ta bolj izrazita pri njihovem stiku z deţevnikom. Učenca, ki sta rokovala s polţem in

deţevnikom, sta povedala, da je bil deţevnik na otip vlaţen ter polţ sluzast in hladen. Ostali

so našo ponujeno priloţnost zavrnili, najpogosteje z utemeljitvijo, da je deţevnik sluzast in bi

ga morda prijeli le v primeru, ko bi si nadeli rokavico. Verjetno gre negativen odnos učencev

do teh ţivali pripisati tudi temu, da je bila raziskava izvedena v mestnem okolju, v katerem

imajo otroci na splošno manj stika z ţivimi ţivalmi.

Učenci so med potekom intervjuva pokazali nepoznavanje deţevnika, kar je nedvomno

prispevalo k takšnemu odnosu do tega ţivega bitja. Zanimivo je, da se je večina učencev s

tema ţivima bitjema prvič pobliţe srečali šele v našem intervjuju. Glede na to, da sta ţivali

majhni, lahko ulovljivi, nezahtevni glede rokovanja in vzdrţevanja v ujetništvu, bi ju lahko

učitelji večkrat vključili v pouk naravoslovja oziroma se to od njih pričakuje za dobrobit

razvoja pozitivnejšega odnosa učencev do teh ţivih bitij. Ţiva bitja spodbujajo sodelovanje in

motivacijo učencev pri pouku naravoslovja, kar se je pokazalo pri zaključnem delu raziskave,

v katerem smo z učenci spoznavali dve ţivi bitji. Skozi pogovor z učenci smo dobili vpogled

v njihove nepopolne in napačne predstave o poimenovanju, videzu in ţivljenjskem okolju

deţevnika. Učenci so deţevnika pogosto poimenovali kar glista. Bajdova (2002) navaja, da

deţevnik spada med črve maloščetince in ne med gliste, saj ima jasno členjeno telo. Se pravi,

da bi za deţevnika lahko k večjemu uporabili poimenovanje črv, glista pa ne. To bi lahko bil

izvor napačne predstave učencev o deţevnikovi funkciji v ekosistemu. Pod geslom črv v

slovenskem slovarju knjiţnega jezika najdemo zapis, da je črv drobna ţival mehkega,

podolgovatega telesa, ki je navadno škodljiva (črv, b. d). Vendar na naravoslovnem področju

jasno ločimo med ţivalmi, kot so deţevnik, črv in glista. Naloga učiteljev je, ob predpostavki,

da pri njih obstajajo jasne predstave o omenjenih ţivih bitjih, usmerjanje učencev na pravilno

rabo naravoslovnega izrazoslovja, saj je to del naravoslovne pismenosti posameznika. Pri

odgovarjanju na vprašanja o deţevniku so učenci večinoma ugibali.

44

Nekaterim učencem je bilo zaradi nepoznavanja odgovorov na vprašanja o deţevniku

nelagodno, pri drugih se je ravno zaradi tega prebudila vedoţeljnost. To je le eden izmed

mnogih dokazov, da je pomembno, kakšna so vprašanja, ki jih otrokom postavljamo. Prav

tako je pomembno, da tudi učence pri naravoslovju spodbujamo k postavljanju vprašanj.

Zapomniti si velja, da neumnih vprašanj ni, takšni so lahko le odgovori, pa še iz teh se je

vedno mogoče nekaj naučiti. Skribe Dimec (2014) kot primer dobrih vprašanj pri pouku

naravoslovja priporoča uporabo produktivnih vprašanj. Za ta vprašanja je značilno, da je pri

iskanju odgovora nanje aktiven in pri odgovarjanju nanje uspešen vsak. Odgovor na tovrstno

vprašanje posameznik najpogosteje poišče v resničnem svetu, z lastno aktivnostjo.

Ena izmed napačnih predstav o deţevniku je bila, da ţivi na drevesu. Morda takšno

prepričanje učencev obstaja zato, ker so črvi na primer pogost prebivalec češnjevih plodov in

jabolk, ti plodovi pa se nahajajo v krošnjah dreves.

Z učenci smo nato spregovorili o prehranjevanju rastlin. Zanimalo nas je, kakšno je njihovo

poznavanje teh vsebin. Pribliţno polovica vprašanih je znotraj svojih odgovorov o

prehranjevanju rastlin omenjala fotosintezo kot proces pridobivanja hrane rastlin, vendar so jo

razlagali zelo različno. Zaradi pestrosti in boljše preglednosti odgovorov te predstavljamo

nanizane v alinejah.

Odgovori učencev na vprašanje, od kod dobi hrano rastlina:

»iz zemlje in s fotosintezo. Rastlina ima vodo, svetlobo in ogljikov dioksid, to vse

porabi, da dobi sladkor in kisik«.

»lahko ji jo da človek, lahko pa od sonca dobi energijo pa od deţja«.

»lahko ţivi s pomočjo svetlobe, vode in kisika, ljudem pa oddaja ogljikov dioksid«.

»od vode, zemlje in sonca, si hrano dela sama«.

»iz zemlje, vode in svetlobe«.

»iz zemlje črpa vodo, rabi pa tudi svetlobo in ogljikov dioksid ali zrak, da potem

nastane fotosinteza. Potem oddaja zrak in sladkor«.

»iz zemlje. V bistvu si hrano naredijo same s pomočjo svetlobe, vode in ogljikovega

dioksida. In to predelajo v kisik in sebi v hrano«.

»od svetlobe in ogljikovega dioksida«.

45

»iz zemlje. No, prideluje si hrano sama, s fotosintezo, pri tem potrebuje zrak in vodo

ter porablja energijo«.

»si naredi sama. S pomočjo svetlobe, ogljikovega dioksida in vode. Ko ima dovolj

svetlobe, se v listih dela energija, kot da si kuha. Temu procesu pravimo fotosinteza.

Pri tem gre nekaj snovi v zrak nekaj, pa jih porabi rastlina za hrano«.

Učenci so zmogli povedati več o prehranjevanju rastlin kot o deţevnikovem prehranjevanju.

Morda zato, ker smo jih pri prehranjevanju deţevnika spraševali po prehranjevanju točno

določene vrste, medtem ko smo se pri prehranjevanju rastlin osredotočili na travo, vendar so

učenci v večini primerov govorili kar o prehranjevanju rastlin na splošno. Kljub temu, da so

učenci o prehranjevanju rastlin podali veliko različnih odgovorov, so bili ti nepopolni, brez

utemeljitev in hkrati kaţejo na napačne predstave učencev o tej tematiki. Iz podanih

odgovorov sklepamo, da so se učenci o prehranjevanju rastlin naučili določena dejstva,

katerih ne razumejo. Menimo, da učenci običajno ne prejmejo vprašanj, ki globlje preverjajo

njihovo razumevanje pojma. Učenci so malokrat omenjali prehranjevanje rastlin kot proces.

Večinoma so govorili o ločenih dejavnikih, ki pri prehranjevanju rastlin sodelujejo oziroma

nastajajo. Sprva so največkrat podali odgovor, da rastline hrano dobijo v zemlji. Po

premisleku se je večina spomnila še ostalih dejavnikov prehranjevanja rastlin.

Presenetilo nas je razmišljanje učenca, ki je po analizi odgovorov v anketnem vprašalniku

izkazal najmanjši interes do naravoslovja med vsemi učenci in je menil, da dajemo rastlinam

hrano ljudje. Na naše vprašanje, od kod dobi hrano rastlina, je učenec odgovoril sledeče:

»lahko, da ji jo človek daje, da skrbi za travo, lahko pa od sonca dobi energijo, pa od deţja«.

To je napačna predstava, katere izvor je lahko opazovanje odraslih pri zalivanju rastlin v

domačem okolju. Ali posplošitev o prehranjevanju rastlin, ki se ustvari, ko rezanemu cvetju

dodamo vrečko »hrane«, ki jih dobimo v cvetličarni (Bajd, 2014). Iz vsega navedenega lahko

učenci kmalu posplošijo, da moramo hrano rastlinam dodajati oziroma, da jo te črpajo iz prsti.

Večina predstav učencev o prehranjevanju rastlin je bila nepopolnih in v večji meri napačnih.

Nekateri učenci so menili, da rastline hrano dobijo od svetlobe, vode in iz zemlje, nekdo je

omenjal tudi prisotnost ogljikovega dioksida.

V več primerih se je izkazalo, da učenci zamenjujejo vlogo kisika in ogljikovega dioksida v

procesu prehranjevanja rastlin. V odgovoru učenca je bilo povedano, da »trava ţivi s pomočjo

svetlobe, vode in kisika, ki ga dobi od ljudi, ko ga izdihujejo, ljudem pa oddaja ogljikov

46

dioksid, mislim da«. Primer opozarja na napačne predstave o teh dveh plinih in njuni vlogi pri

kroţenju snovi v ekosistemu. Učenci so nekajkrat omenjali ogljikov dioksid kot produkt

fotosinteze. Nekdo ju je celo omenil kot isti snovi. Napačno je tudi pojmovanje učencev, da

rastline pri fotosintezi oddajajo sladkor. Ostali, ki so o svetlobi govorili, o tej najverjetneje

niso razmišljali kot o viru energije, vsaj po odgovorih sodeč ne. Vsi so pozabili omeniti

klorofil in njegovo pomembno vlogo v procesu fotosinteze, eden izmed učencev je sicer

omenil liste. Učenci torej zamenjujejo procesa celično dihanje in fotosintezo.

O predstavah učencev, ki jih imajo o prehranjevanju rastlin, je bilo narejenih ţe veliko

raziskav, ki kaţejo podobne teţave pri razumevanju tega procesa pri otrocih po svetu (Skribe

Dimec, Rode, 2012). Rezultati naše raziskave v primerjavi z raziskavo, ki sta jo opravili

Skribe Dimec in Rode (2012) kaţejo še nekaj drugih napačnih predstav intervjuvanih

učencev. Intervjuvani učenci v naši raziskavi niso omenjali klorofila, zamenjevali so kisik in

ogljikov dioksid ter njuno vlogo pri prehranjevanju rastlin. Prej omenjeni raziskovalki

opozarjata tudi na šibko poznavanje prehranjevanja rastlin med učitelji, kar navajata kot enega

izmed največjih vzrokov nepoznavanja oziroma slabega poznavanja tega procesa med učenci.

Skribe Dimec in Rode (2012) sta razumevanje fotosinteze pri učencih preverjali s pomočjo

anketnega vprašalnika in v razpravi omenili, da bi na neposredno vprašanje o tem procesu

verjetno dobili bistveno več pravilnih odgovorov. Glede na rezultate naše raziskave lahko

odgovorimo, da smo na neposredno vprašanje o tem procesu dobili kopico nepopolnih in tudi

napačnih predstav učencev o izbranem pojavu. Z dodatnimi razlagami, ki so jih o

prehranjevanju rastlin podali, smo še bolj zaskrbljeni nad napačnimi predstavami petošolcev.

V učnem načrtu za predmet naravoslovje in tehniko je pod operativnimi, obveznimi cilji

zapisano, da naj bi učenci znali: »razloţiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega dioksida

nastaja hrana (organske snovi), in se izloča kisik, ter da sta za ta proces (fotosintezo) potrebna

še sončna svetloba kot vir energije in klorofil«. Po pregledu literature tega področja menimo,

da bi bilo smotrno zgornjo tezo v učnem načrtu oblikovati nekoliko drugače. Učencem v

osnovni šoli ţelimo poenostaviti razumevanje procesa fotosinteze, zato je bolje, če izraz

»fotosinteza« razlagamo skupaj z izrazom »prehranjevanje rastlin«. Intuitivna pojmovanja,

kot so vsa zgoraj navedena pojmovanja proučevanih oseb, se ohranjajo dolgo časa in jih tudi

šolsko učenje ne nadomesti popolnoma (Skribe Dimec, Rode 2012).

Rezultati mednarodne raziskave trendov znanja matematike in naravoslovja 2011 kaţejo na

to, da se več kot polovica sodelujočih učiteljev četrtih in osmih razredov osnovnih šol v

47

Sloveniji pri pouku naravoslovja čuti delno omejene zaradi pomanjkljivosti v predznanju

otrok, ki ravno zato dosegajo niţje rezultate na naravoslovnem področju (Kozina idr., 2012).

Skribe Dimec in Rode (2012) predstavljata rešitev na tem področju. Menita, da bi morali biti

učitelji seznanjeni z najpogostejšimi predstavami učencev, kar bi bila hkrati spodbuda za

sprotno preverjanje predstav učencev. Opozarjata, da morajo biti učitelji ob tem posebej

pozorni na napačna pojmovanja. Izidom spremljanja učenčevih predstav je nato potrebno

prilagoditi pouk, najučinkoviteje tako, da učence seznanimo z različnimi pojmovanji pojava in

zatem ta skušamo nadomestiti s strokovno neoporečno razlago (Skribe Dimec, Rode, 2012).

Po tem, ko smo se z učenci pogovorili o njihovih predstavah o prehranjevanju rastlin, smo

ţeleli izvedeti, kaj menijo, od česa vse je odvisno ţivljenje rastlin. Učenci so kot

najpomembnejše dejavnike za preţivetje rastlin omenjali vodo in svetlobo, pri čemer so

nekateri namesto svetlobe govorili o soncu. Ob odgovorih so vprašani kot pomemben

dejavnik preţivetja rastlin omenjali še ogljikov dioksid, vendar v različnih vlogah. Presenetil

nas je odgovor učenca, ki je menil, da naj bi bilo ţivljenje rastlin odvisno tudi od okolja,

podnebja in podlage, v katero so rastline pritrjene. Omenjeni učenec je pri anketnem

vprašalniku pokazal večji interes do naravoslovja od ostalih učencev. Z zelo podobnima, a

hkrati različnima vprašanjema smo učence spraševali o prehranjevanju rastlin. Vendar smo

dobili zelo različne odgovore. Na neposredno vprašanje o prehranjevanju rastlin so učenci

povedali, kako te pridobivajo hrano. Ko smo jih na tem mestu vprašali po podobnih

dejavnikih, so bili njihovi odgovori drugačni. Iz tega je razvidno, da morajo učitelji vprašanja

pri pouku naravoslovja skrbno načrtovati. In kot drugo nam takšen rezultat pove veliko o tem,

da učenci vsebine naravoslovja slabo povezujejo med seboj. Pa vendar naj bi bil pouk

predmeta naravoslovje in tehnika usmerjen v razvoj in nadgradnjo temeljnega naravoslovnega

znanja, spretnosti ter stališč. Opisane kompetence naj bi učencem omogočale odgovorno

vključevanje v druţbo, in sicer na način, da pridobljeno znanje in spretnosti uporabijo v

različnih situacijah, za razumevanje, razlaganje in reševanje le-teh (Program osnovna šola:


V nadaljevanju nas je zanimalo, kakšno je pri učencih poznavanje ţivih bitij, ki se

prehranjujejo z različno vrsto hrane. Ţeleli smo izvedeti, kako dobro učenci poznajo ţiva

bitja, ki se prehranjujejo z rastlinami in pridobiti vpogled v njihove predstave o tej tematiki.

Namen je bil preveriti njihovo sposobnost tvorjenja prehranjevalnih verig in spletov, kot tudi

seznaniti se z njihovimi predstavami o pretvorbi energije v ekosistemu. Učenci pojma

48

prehranjevalna veriga niso znali povezati z znanjem o prehrani rastlin in ţivali. Le v enem

primeru je učenec predstavil prehranjevalno verigo. Intervjuvanec je povedal celotno

prehranjevalno verigo brez dodatnih podvprašanj k prej navedenemu vprašanju. Povedal je, da

se ţuţelke prehranjujejo s travo, z njimi se hranijo pajki, s temi ţabe, z ţabami štorklje in s

štorkljami sokoli. Nekdo drug je sestavil krajšo prehranjevalno verigo, ki so jo sestavljali

korenje, zajec in volk. Največkrat so omenjali, da se s travo prehranjujejo domače ţivali, med

katerimi so bile v njihovih odgovorih najbolj zastopane krave, ovce, koze ter psi in mačke.

Manjkrat, vendar tudi, so omenjali, da se s travo hranijo kobilice in ţuţelke.

Iz slednje točke smo pogovor ţeleli navezati na poznavanje skupin ţivih bitij, ki sodelujejo v

prehranjevalni verigi. Oblike poimenovanja skupin ţivih bitij, kot mesojedci, rastlinojedci in

vsejedci, so bile uporabljene manjkrat. Hkrati smo v tem delu pogovora pogosto dobili

občutek, da učenci o tej tematiki odgovarjajo brez dejanskega razumevanja vsebine. Pri

poimenovanju skupin ţivih bitij v prehranjevalni verigi so učenci večkrat uporabili sledeča

imenovanja: za ţiva bitja, ki se hranijo s travo, je nekdo omenil, da naj bi bila to travniška

bitja, nekdo drug jih je poimenoval na splošno ţivali. Učenci pri pogovoru o tej temi niso

uporabljali pojma prehranjevalna veriga. Kot primere mesojedih ţivali so učenci največkrat

navajali ţivali, ki so redki prebivalci naših naravnih ekosistemov oziroma v njih sploh ne

prebivajo. Tako so kot mesojede ţivali najpogosteje navajali leva, tigra in volka. Presenetil je

odgovor učenca, ki je poleg mesojedcev, rastlinojedcev in vsejedcev omenil tudi

razkrojevalce. V ekosistemu ločimo med proizvajalci, potrošniki in razkrojevalci. Mesojedci,

rastlinojedci in vsejedci so podskupina potrošnikov, medtem ko so razkrojevalci posebna

skupina potrošnikov, ki jo tvorijo glive in bakterije. Iz tega je mogoče sklepati, da so učenci

pri urah naravoslovja preobremenjeni z izrazi in poimenovanji, ki jih ne razumejo povsem.

Zaključimo lahko, da je njihovo razumevanje pretvorbe energije med ţivimi bitji zelo slabo

oziroma o tem niti ne razmišljajo in nimajo jasnih predstav. Košmrl (2010) je izvedla

raziskavo, v kateri je pri devetošolcih preverjala predstave o ekosistemu. Izkazalo se je, da

učenci tudi ob zaključku osnovne šole ne dojemajo razlik med linearnostjo energetskih

pretvorb in kroţenjem snovi (Košmrl, 2010). Iz tega bi lahko sklepali, da se pomanjkljivosti v

znanju resnično teţko nadomestijo s kasnejšim ustreznim strokovnim znanjem, v kolikor je

predznanje pomanjkljivo. Upamo lahko, da bodo učenci ali njihovi učitelji tekom nadaljnjega

šolanja tovrstne napačne predstave ozavestili in jih nadomestili z ustreznejšimi.

49

O prehranjevanju deţevnika so učenci večinoma odgovarjali z ugibanjem in negotovostjo.

Najpogosteje so omenili, da hrano deţevnik pridobi v zemlji oziroma jo iz nje črpa. Presenetil

nas je odgovor, ki je vseboval razmišljanje, da naj bi se deţevnik prehranjeval samo jeseni, na

prostem, takrat ko deţuje. Izven tega letnega časa, ko odpadlega listja ni, naj bi po prepričanju

posameznikov, iz skupine manj in srednje zainteresiranih za naravoslovje, spal ali se

zadrţeval na drevesih.

3. 3. 4 Vpliv ljudi na okolje

Slika 5: Razmišljam, kako človek s svojim ravnanjem vpliva na travnik s fotografije

Pred učence smo postavili tri fotografije, na katerih človek, na različne načine, posega v

ekosistem. Fotografije so prikazovale košnjo travnika, škropljenje polja in pašo krav.

Slika 6: Paša krav na travniku

50

Slika 7: Škropljenje polja

Slika 8: Košnja travnika

Ţeleli smo pridobiti vpogled v predstave učencev o izbranih človekovih posegih. Zanimalo

nas je, kakšno je njihovo stališče o človeških vplivih na omenjeni ţivljenjski prostor in kako

svojo presojo utemeljujejo.

Ko smo učence prosili, da povedo, kaj na fotografijah vidijo in kaj naj bi po njihovem mnenju

te prikazovale, so učenci večinoma le poimenovali tisto, kar so na fotografiji videli. Nekdo je

najprej opazil, da vse fotografije predstavljajo prizore iz kmečkega okolja. Povedal je tudi, da

na vseh fotografijah najdemo naravo.

51

Slika 9: Premišljevanje učenke o človekovih posegih v ekosistem

Ena izmed fotografij je prikazovala traktorista pri škropljenju. Četudi s same fotografije

morda ni bilo jasno razvidno, s čim traktorist škropi, smo pričakovali, da bi učenci lahko

pomislili tudi na škropljenje z umetnimi gnojili ali fitofarmacevtskimi sredstvi. Učenci so

večinsko menili, da kmet pridelek zaliva z vodo. S tem so učenci delno pokazali svoj

pozitiven pogled na ravnanje človeka z naravo, kljub temu, da so ljudje skozi stoletja naredili

veliko škode v naravnih ekosistemih. Učenci niso pomislili na škropljenje z umetnimi gnojili

ali fitofarmacevtskimi sredstvi oziroma so to storili le redki zaradi naših podvprašanj. Učence

smo kljub njihovemu razmišljanju ţeleli usmeriti k bolj kritičnemu pogledu na prikazana

dejanja. Zato smo jim zastavili dodatna podvprašanja. Kljub tem smo dobili odgovor, da tudi

v kolikor kmet ne škropi z vodo, temveč s čim drugim, naj bi bilo njegovo ravnanje ustrezno,

saj tako pridelka ne pojedo druge ţivali. Iz odgovorov učencev je mogoče razbrati, da

najverjetneje problematike negativnih posledic škropljenja v kmetijstvu ne poznajo dobro.

Pri zasnovi naloge smo izhajali iz operativnih ciljev učnega načrta za spoznavanje okolja ter

naravoslovje in tehnika. Učenci naj bi ţe v prvem in drugem razredu znali opisati, kako sami

in kako drugi vplivajo na naravo. Prav tako naj bi do konca tretjega razreda znali pojasniti,

kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter k urejanju

okolja, v katerem ţivijo. Ob koncu tretjega razreda naj bi vedeli, da so spremembe v okolju za

ţivali ali rastline včasih ugodne in drugič škodljive, hkrati za nekatere ugodne in za druge

škodljive (Program osnovna šola: Spoznavanje okolja: Učni načrt, 2011). Ob koncu petega

razreda naj bi učenci znali napovedati posledice človekovega poseganja v naravno okolje in

vrednotiti učinke njegovih posegov (Program osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni

52

načrt, 2011). Z izbranimi vprašanji tega sklopa smo ţeleli preveriti doseganje zgoraj zapisanih

operativnih ciljev. Slednji naj bi se odraţali v zmoţnosti prepoznavanja vplivov ljudi na

okolje in njihovem vrednotenju. Dobili smo občutek, da učenci nalogo razumejo kot zahtevo

po njihovi opredelitvi glede dejanj, in sicer na pozitivna oziroma negativna. Naša ţelja je bila,

da bi z učenci razpravljali o dejanjih človeka in njegovem vplivu na naravno okolje ter da bi

nanje pogledali z več zornih kotov. Nekateri so kljub različnim podvprašanjem vztrajali v

prepričanju, da razen vode ne obstaja nič drugega, s čimer bi kmet lahko škropil. Le eden

izmed vprašanih je razmišljal o tem, da škropljenje s pesticidi, katerih nihče ni omenil s temi

besedami, ne vpliva dobro na ţivali, ki prebivajo na tem mestu. En učenec je uporabil izraz

umetni škrobi, ki zveni podobno izrazu umetna škropiva. Sklepamo, da je učenec za dano

poimenovanje ţe slišal, vendar si izraza ni dobro zapomnil. Tako je razmišljal učenec, iz

skupine bolj zainteresiranih učencev za naravoslovje. Čigar razmišljanje podajamo še v

naslednjem odstavku.

O fotografiji, kjer poteka košnja trave, je je povedal, da naj bi košnja ţivali na travniku

prestrašila, zaradi česar naj bi te ostale brez ţivljenjskega prostora. Meni, da po košnji

pokrajina na pogled ni več lepa. S tem je v svoje razmišljanje vključil tudi estetski vidik. Iz

njegovega odgovora sklepamo, da travnik verjetno obiskuje predvsem takrat, ko ta cveti. V

nadaljevanju je izpostavil, da bi se v primeru zaraščanja na travniku pojavile kače, kar bi bilo

slabo. Verjetno je s tem imel v mislih, da bi bilo to slabo za človeka.

Med učenci je obstajalo večinsko prepričanje, da rastlinam v primeru košnje vzamemo

ţivljenje. Prav tako je zanimivo, da so bili učenci mnenja, da po košnji trava več ne izloča

kisika. Veseli nas, da so učenci prepoznali zvezo med učnimi snovmi, a nas hkrati preseneča

napačna predstava učencev, da rastline po košnji prenehajo s fotosintezo. Izstopal je odgovor,

v katerem je učenec, iz skupine srednje zainteresiranih za naravoslovje, primerjal košnjo trave

s striţenjem človeških las, zaradi česar je to človekovo dejanje označil kot slabo. Učenec je

našel zanimivo primerjavo, vendar menimo, da je škoda, da pri tem ni razmišljal tudi o tem,

da las pri striţenju ne odmre, temveč raste naprej, zaradi česar moramo ljudje vedno znova

svoje lase striči. Podobno je pri travi. Iz dobrega primera, ki ga je učenec podal, ni zmogel

sklepati na podobne primere. Kot dobro plat košnje rastlin je nekdo izpostavil večjo

»prodornost« sončne svetlobe, ko je trava pokošena. Prav tako je bil mnenja, da naj bi ţivali s

košnjo izgubile svoj dom in kot primer izgube doma navedel pajka in njegovo mreţo.

Presenetilo nas je, da učenci ob pogledu na fotografije navadno niso razmišljali o ţivih bitjih,

53

ki jih na fotografijah eksplicitno ni bilo mogoče videti, vendar ta kljub temu ţivijo v teh

ekosistemih. Zato mnogi na vprašanje o tem, kaj se dogaja v izbranih ekosistemih z ţivalmi,

niso podali odgovora. Pri pogovoru o tem je bilo čutiti nelagodje in hkratno ţeljo učencev po

tem, da bi o tej tematiki izvedeli več. Učence smo tudi spraševali, kam gredo ţivali, medtem

ko človek kosi, na katerega niso znali odgovoriti.

Presenetilo nas je, da učenci ţe v osnovi k nalogi niso pristopili z vidika presoje in

vrednotenja človekovih posegov v okolje. Ko smo učence prosili, da se opredelijo do posledic

ravnanj človeka na okolje v primerih, prikazanih na fotografijah, so bili ti nad nalogo

presenečeni. Dobili smo občutek, da je bila naloga zanje prezahtevna, kar so mnogi tudi

povedali. Pri dani nalogi smo ţeleli učencem dati priloţnost za poglobljeno razpravo in

sintezo o določeni temi. Po tem, ko smo ugotovili, da je naloga v učencih povzročila notranji

nemir in se pri reševanju te niso znašli, smo jim pomagali s podvprašanjem, kot na primer:

»Kako to, kar se dogaja na fotografijah, vpliva na travnik?«. Kljub temu od učencev nismo

uspeli pridobiti bolj poglobljenih odgovorov. Iz obrazloţene situacije sklepamo, da se učenci

s podobnimi nalogami, pri katerih se morajo v dani situaciji opredeliti in sintetizirati svoje

znanje, srečajo premalokrat. Pri takšnih nalogah gre namreč za uporabo znanja v vsakdanu.

Tudi izsledki mednarodne raziskave trendov znanja matematike in naravoslovja iz leta 2011

kaţejo, da imajo slovenski učenci teţave z razumevanjem ekologije. Mejnik visoke ravni

znanja, pri kateri naj bi učenci pokazali uporabo naravoslovnega znanja in razumevanja za

razlago vsakdanjih in abstraktnih pojavov, dosega le peščica četrtošolcev (Kozina idr., 2012).

Učenci o vplivu paše na okolje niso podali nobenega odgovora. Iz tega sklepamo, da menijo,

da paša ţivali na ekosistem kot tudi ţive dejavnike v njem ne vpliva. Košnja, paša in

škropljenje so med pogostejšimi vplivi človeka na kopenske ekosisteme, zato bi bilo koristno,

da bi jih učenci bolje spoznali in si o njih oblikovali določena stališča. To potrjuje tudi izjava

učenca, ki ugotavlja, da človekovi vplivi na naravo in okolje včasih škodujejo. V primerih, ki

smo jih pokazali, pa naj bi človek lepo skrbel zanjo in jo čuval. Preseneča, da učenci niso

pokazali večjega zanimanja za predstavljene vplive ljudi na okolje, četudi je z izbrano

tematiko povezanih kar nekaj standardov znanja v učnih načrtih do šestega razreda osnovne

šole. Opaţamo, da intervjuvani učenci minimalno ali pa sploh ne dosegajo učnih ciljev iz

vsebin učnega načrta za predmet naravoslovje in tehnika v 5. razredu, ki obravnavajo vplive

človeka na naravo oziroma različne ekosisteme. Morda smo takšen rezultat dobili samo

54

slučajno, ali pa je v šolah res premajhen poudarek na tej tematiki. Kljub temu je poznavanje te

tematike s stališča okoljevarstva in naravovarstva zelo pomembno.

3. 3. 5 Razmnoţevanje

Zanimalo nas je, kakšne so predstave petošolcev o razmnoţevanju ţivih bitij. Te smo

preverjali na primeru razmnoţevanja trave in deţevnika.

Učenci si večkrat predstavljajo, da se trava razmnoţuje s semeni, ki jih poseje človek. Poleg

tega so učenci omenjali, da naj bi se rastline razmnoţevale s pomočjo vetra, ki njihova

semena raznosi. Le eden izmed vprašanih je pomislil tudi na opraševanje, vendar brez

ustrezne utemeljitve.

Učenci si predstavljajo, da trave nimajo cvetov. Po pregledu učnega načrta za naravoslovje in

tehniko (2011) izvemo, da naj bi učenci ţe v 4. razredu morali znati razlikovati med

rastlinami s cvetovi in brez njih. Glede na to, da so trave rastline, ki so v našem okolju zelo

pogoste, nas preseneča, da učenci ne vedo, da imajo cvetove. Hkrati nas njihovo

nepoznavanje cvetov trav ne preseneča tako zelo, ker te nimajo tako izrazitega cveta kot

kakšna druga travniška rastlina. Kljub temu menimo, da je ta informacija zelo pomembna pri

poznavanju lastnosti rastlin. Nekateri učenci so pogovor o razmnoţevanju rastlin usmerili na

pogovor o njihovi rasti. Trava naj bi se razmnoţevala s pomočjo svetlobe. Zelo verjetno je

učenec zamenjal procesa razmnoţevanje in prehranjevanje rastlin.

Ker smo pri nekaterih učencih dobili občutek, da pojma razmnoţevanje ne razumejo oziroma

ga razumejo površno, smo jih prosili, da svoje razumevanje podrobneje razloţijo. Nekateri

odgovora niso ţeleli podati z izgovorom, da se na te stvari ne spoznajo. Takšen je bil odziv

manj in srednje zainteresiranih za naravoslovje. Pojem razmnoţevanja so učenci večinoma

razlagali na primeru rastlin, ob čemer so le redki podali primere. Večinoma so pojem razlagali

kot razširjanje, povečanje in premikanje vrste. Velja poudariti, da je poznavanje pojma

omejeno predvsem na poznavanje definicije in manj na uporabno znanje o razmnoţevanju

ţivih bitij. Kot edini primer razmnoţevanja rastlin so učenci omenili razmnoţevanje regrata.

Po njihovem mnenju se ta razmnoţuje s semeni, ki jih ljudje upihnemo. Razmnoţevanje ţivali

je eden izmed učencev razloţil takole: »ţival ima mladiče, ki imajo mladiče in ti kasneje

55

svoje mladiče«, vendar primer ni konkretiziral na določeno vrsto. Na splošno učenci pojem

razmnoţevanje slabo poznajo in le redki posamezniki znajo navesti konkreten primer

razmnoţevanja ţivih bitij. O razmnoţevanju deţevnika učenci večinoma niso imeli

oblikovanih predstav. O tej tematiki so učenci povedali zelo malo in pri odgovarjanju na

vprašanje ugibali, a jih je kljub temu vprašanje po našem mnenju spodbudilo k razmišljanju o

tej temi. Dobili smo občutek, da nekatere izmed njih ta tematika zanima ter bi o njej ţeleli

izvedeti več.

Na naše vprašanje o razmnoţevanju deţevnika smo prejeli le dva odgovora. In sicer je eden

izmed učencev menil, da se deţevnik razmnoţuje tako, da se »ţeni« oziroma si poišče par.

Drugi prejeti odgovor je bil, da se deţevnik morda sploh ne razmnoţuje. Slednji odgovor kaţe

na napačne predstave in nerazumevanje pomena razmnoţevanja ţivih bitij. Učenec, ki ţe pri

prejšnjem vprašanju pojma razmnoţevanje ni razloţil, je pri tem vprašanju govoril o rasti

deţevnika, s čimer je potrdil svoje nerazumevanje pojma. Zanimalo nas je, kaj bi se po

mnenju učencev zgodilo, če se deţevnik ne bi razmnoţeval. Odgovorilo le nekaj učencev. Ti

so govorili o zmanjšanju števila osebkov ter izumrtju vrste v primeru nerazmnoţevanja.

3. 3. 6 Najteţje vprašanje in najbolj zanimiva tema pogovora

Ob koncu vsakega intervjuja smo učencu postavili še dve splošni vprašanji. In sicer nas je

zanimalo, katero izmed vprašanj je bilo zanje najbolj zahtevno in so nanj teţko odgovorili ter

katero vprašanje bi izpostavili kot najbolj zanimivo.

Kot najteţje so skoraj vsi izpostavili vprašanje o razmnoţevanju trav in deţevnikov. Na to

vprašanje večina učencev ni podala odgovora. Veliko je bilo tudi ugibanja. Učenci o

razmnoţevanju rastlin in ţivali nimajo jasno oblikovanih predstav. Učenci so povedali, da so

najraje odgovarjali na vprašanja povezana s fotografijami, na katerih so bila prikazana

različna ţivljenjska okolja. Zanimivo je, da je eden izmed učencev kot njemu najzanimivejše

vprašanje intervjuja izpostavil ravno vprašanje o razmnoţevanju deţevnikov in trav, četudi

nanj ni našel odgovora. Verjetno mu njegovo neznanje predstavlja izziv, da neznani odgovor

poišče.

56

3. 3. 7 Skupinski pogovor

Spoznavanje deževnika

Ob koncu intervjujev s posamezniki smo z vsemi intervjuvanimi skupaj izvedli še skupinski

pogovor. Med tem smo podrobneje spoznavali dve ţivali, deţevnika in polţa, kot tudi njun

ţivljenjski prostor in njune funkcije v naravi.

Učenci so namesto o deţevniku med pogovorom večkrat govorili o glisti. Ko smo deţevnika

postavili bliţje k učencem, so ti vneto spremljali njegovo premikanje in obnašanje.

Spregovorili so tudi o tem, da jih je deţevnika strah in da se jim gnusi. Njihov strah je izhajal

iz predstave, da deţevniki grizejo. Nekateri učenci so zbadali tistega, ki se je deţevnika

dotaknil ţe pri posameznih intervjujih in nam je v tem delu raziskave pomagal pri transportu

ţivali iz posodice, v kateri smo deţevnika prinesli učencem. Učenci so deţevnika opisovali

kot sluzastega in grdega. Zanimivo se nam je zdelo, da je nekdo premikanje deţevnika

ponazoril z valovanjem roke. Ostali učenci so deţevnikovo premikanje opisovali kot proţno

vzmet. Učenci so med opazovanjem deţevnika izpostavili, da deţevnik za seboj pušča sled

oziroma sluz. Menili so, da ta verjetno sluţi za laţje premikanje deţevnika. Nekdo izmed

sodelujočih je izpostavil, da lahko v deţevnikovi notranjosti, v kolikor skozenj posvetimo s

svetilko, opazimo krvne celice. Učenci so podali nekaj idej o tem, zakaj naj bi imel deţevnik

takšno ime. Razmišljali so, da se morda imenuje tako zato, ker ima rad mokro zemljo ali zato,

ker je zunaj le takrat, ko deţuje. Ob spoznavanju deţevnika so učenci večkrat omenjali svoje

izkušnje iz otroštva, ko so deţevnika v svojem okolju ţe srečali. Sodelujoči učenci so v tem

delu z veseljem odgovarjali na vprašanja, ki smo jih postavljali. Hkrati so tudi sami postavljali

različna vprašanja o izbrani tematiki. S stopnjevanjem pogovora z učenci se je pri njih

pojavilo tudi večje zanimanje za to ţivo bitje. Med pogovorom se je deţevnik nahajal med

nami, na plastični mapi na tleh. Posamezniki so v določenem trenutku to mapo začeli vleči

vsak bliţje k sebi, saj so ţeleli biti bliţje opazovani ţivali.

Učenci glistin do pogovora z nami še niso poznali, kar so nam tudi povedali. Med njihovim

spoznavanjem so predstavili tudi svoja razmišljanja, iz katerih je mogoče zaključiti, da učenci

niso razmišljali o tem, da deţevnik izloča iztrebke. Pri tem, ko smo učencem pokazali glistine,

so za te uporabili različna poimenovanja. Glistine so učence spominjale na »neskvik«

57

kosmiče, zemljo in človeške iztrebke. Izhajali so predvsem iz asociacij na videz glistin.

Mnenja učencev o vlogah in funkcijah deţevnika so bila deljena. Učenci so večinoma menili,

da je deţevnik ni pomemben za okolje. Glede na odzive učencev ob zastavljenem vprašanju

menimo, da je večina učencev o vlogi deţevnika začela razmišljati med pogovorom.

Slika 10: Kaj so to glistine? Zanimive so videti

Učenci so ves čas dobro opazovali ţiva bitja, ki smo jih prinesli. Med drugim so opazili, da se

deţevniki, ki smo jih prinesli, med seboj razlikujejo po barvi in velikosti. Eden izmed učencev

je med pogovorom o deţevniku omenil, da naj bi bil deţevnik mrhovinar. Povedal je, da o

tem sklepa zato, ker naj bi se deţevnik prehranjeval z mrtvimi ţivalmi. Učencem smo

pokazali fotografije nekaterih ţivih bitij z namenom, da bi z izbranimi ţivimi bitji s fotografij

tvorili prehranjevalno verigo in splet ter načeli pogovor o pretvorbah energije med njimi. Prva

opazka učencev po tem, ko smo jim pokazali fotografije, je bila »carsko«. Skratka razbrati je

bilo mogoče, da so nad fotografijami navdušeni, prav tako so tudi vneto čakali, kakšno nalogo

bodo morali s fotografijami opraviti. Opazili smo, da so fotografije kot učni material zelo

pozitivno vplivale na motivacijo učencev. Med ţivimi bitji s fotografij so le redki učenci

prepoznali in znali poimenovati krta. Prav tako tudi murna. Samo en učenec je prepoznal ptiča

kosa. Glede na to, da smo izbrali vrste, ki so v našem okolju precej pogoste, nas zelo

preseneča slabo poznavanje teh ţivali med učenci. Morda je to med drugim odraz tega, da

učenci vse manj zahajajo v naravo in jo tudi manj raziskujejo. To je pokazal tudi anketni

vprašalnik, ki so ga učenci rešili. Po prepoznavanju ţivih bitij s fotografij se je med učenci

58

razvila kratka razprava o tem, kaj vse bi bilo mogoče z danimi fotografijami oziroma ţivimi

bitji na njih početi.

Obstajala je ideja, da lahko iz ţivih bitij sestavimo prehranjevalno verigo ali prehranjevalni

splet ali skupaj razvrstimo ţivali, ki bivajo znotraj istega okolja. Učenci so s skupnimi močmi

sestavili prehranjevalni splet, medtem ko so kot posamezniki v intervjujih sestavljali samo

prehranjevalne verige. Pokazale so se teţave pri izraţanju učencev na tem področju. Učenci se

niso bili navajeni izraţati tako, da bi povedali, s katerim ţivim bitjem se drugo ţivo bitje

hrani, vendar so med pogovorom tovrstno shemo izraţanja usvojili.

Presenetilo nas je razmišljanje učenca iz skupine bolj zainteresiranih za naravoslovje, ki je

povedal, da prehranjevalne verige ne moremo sestavljati, v kolikor nimamo primarnega

proizvajalca. V nadaljevanju je svojo trditev razloţil. Povedal je, da je proizvajalec rastlina in

kot primere proizvajalcev navedel: paradiţnik, marjetico in roţo. Tega, zakaj so po njegovem

mnenju ravno rastline proizvajalci in kakšna je njihova vloga v verigi, učenec ni znal razloţiti.

Nekdo izmed ostalih učencev je nadaljeval njegovo misel. Povedal je, da je proizvajalec v

prehranjevalni verigi lahko trava, saj se trave ne prehranjujejo z ostalimi ţivimi bitji. Kasneje

se je med učenci pojavilo tudi razmišljanje, da v prehranjevalni verigi potrebujemo več

proizvajalcev. Eden izmed učencev je pričel naštevati ţivali v določenem vrstnem redu. Ko

smo učence povprašali o tem, kar je našteval učenec, je nekdo rekel, da gre za prehranjevalno

verigo, nekdo drug pa je menil, da učenec govori o prehranjevalnem spletu. Dobili smo

občutek, da učenci niso prepričani o tem, kakšna je razlika med prehranjevalno verigo in

prehranjevalnim spletom. Zato sklepamo, da je pri pouku morda prevelik poudarek na

ločenem obravnavanju prehranjevalne verige in spleta, zaradi česar lahko pri učencih nastane

zmeda v razumevanju.

59

Slika 11: Prehranjevalni splet, ki so ga s skupnimi močmi sestavili učenci

Učenci so s skupnimi močmi sestavljali prehranjevalni splet, ob tem razvili pogovor o

različnih moţnih povezavah med ţivalmi na fotografijah, medtem ko so kot posamezniki v

intervjujih sestavljali samo prehranjevalne verige. Tako smo potrdili rek, ki pravi, da več glav

več vé. Hkrati gledamo na to kot pozitivni učinek skupinskega učenja, ki vpliva na

posameznikovo učenje in pomnjenje. Ob sestavljanju prehranjevalnega spleta so učenci

razvili pogovor o tem, ali bi prehranjevalno verigo sestavili od zgoraj navzdol ali obratno ter o

prehranjevanju ţivih bitij. Med sestavljanjem je nekdo opozarjal na puščice, s katerimi

nakaţemo smer prehranjevanja. Menimo, da si konkretno predstavljene procese učenci bolje

zapomnijo in jih hkrati bolje razumejo. Izkazalo se je tudi, da ob konkretnem delu, v katerega

so vpeti, bolje sodelujejo in vzpostavljajo pozitiven odnos med sabo. Glede na operativne cilje

učnega načrta za naravoslovje in tehniko naj bi učenci v 5. razredu znali razloţiti pomen

prepletanja prehranjevalnih verig v prehranjevalne splete za ravnovesje v naravi ter tudi

pojasniti pomen razkrojevalcev pri kroţenju snovi v naravi. Glede na to, da smo učno uro

izvedli proti koncu šolskega leta v 5. razredu, po tem, ko so učenci ţe spoznali prehranjevalne

odnose, bi od njih pričakovali, da imajo učenci bolje oblikovane predstave o prehranjevalnih

odnosih v ekosistemu ter vlogi proizvajalcev, potrošnikov in razkrojevalcev.

Učencem smo nekajkrat v času našega skupnega druţenja ponudili priloţnost, da se deţevnika

dotaknejo ali ga po ţelji tudi primejo. Ob tej priloţnosti so učenci vedno postavljali vprašanje,

če ţival grize. Najprej je deţevnika prijel učenec, ki je to storil ţe pri intervjuju. Potem, ko so

to videli ostali, so ţeleli slediti vzoru in so tudi sami izrazili ţeljo, da se ga dotaknejo ali ga

60

primejo. Učenci so ugotovili, da jih deţevnik ţgečka. Učenca, ki deţevnika ni ţelel prijeti, so

ostali spodbujali, naj ga poskusi in to utemeljevali tako, da so ga nagovarjali s tem, da so ga

prijeli ţe vsi razen njega. Nato je deček deţevnika prijel in ob tem pokazal ponos nad svojim

dejanjem. Zanimivo je bilo opazovati njihov pogovor in interakcijo. Zelo hitro so učenci

opustili predsodke in navdušeno rokovali z deţevnikom. Presenetilo nas je, ko smo videli,

kako velik vpliv ima na posameznika skupina, v katero je ta vpet. Tovrstno dognanje se nam

zdi zelo pomembno in v njem vidimo veliko moč, ki jo lahko imajo skupinske oblike dela pri

pouku.

Spoznavanje polža

Slika 12: Z navdušenjem spoznavamo polţa

Spoznavanju deţevnika je sledilo spoznavanje polţa. Prvi stik učencev s polţem je bil izredno

pozitiven. Pri tem, ko smo ţival postavili med učence, so polţa vsi ţeleli prijeti. Zanimivo je

bilo opazovati odzive učencev ob prisotnosti polţa. Neverjetno se nam je zdelo, da je ta ţival

med učenci poţela toliko zanimanja in veselja. Vsekakor smo bili veseli, da bomo ravno mi

tisti, ki bomo učencem to ţivo bitje pribliţali ter zanje ustvarili nepozabno izkušnjo.

Takoj za valom navdušenja je sledil pogovor o tem, ali polţ grize ter če ima zobe. Med

pogovorom je bilo zanimivo poslušati, kako so drug drugemu predajali različne izkušnje in

znanja o tem ţivem bitju. Tako so na primer učenci govorili o polţevih tipalkah in funkcijah,

61

ki jih imajo. Učenci so za polţa med pogovorom velikokrat uporabljali pomanjševalnice.

Najpogosteje so se pogovarjali o »polţku« in govorili, kako je »skrčkan«. Po tem sklepamo,

da je bil polţ med učenci bolj priljubljen kot deţevnik. Z velikim zanimanjem in brez našega

usmerjanja so polţa opazovali in spremljali njegovo premikanje.

Slika 13: Tudi sam bi rad drţal polţa v rokah, predaj ga še meni

Učenci so ugotovili, da je polţ rastlinojed. Iz navdušenja nad ţivaljo se je enemu izmed

učencev porodila ideja, bi lahko s polţi uprizorili hitrostno tekmovanje in pri tem opazovali,

kateri polţ se premika hitreje glede na ostale.

Ob koncu nas je zanimalo, zakaj so se učenci odločili, da se sedaj dotaknejo deţevnika in/ali

polţa. Izpostavili bi predvsem dva njihova odgovora. Nekdo je povedal, da je deţevnika prijel

zato, ker ga je zanimalo, kakšna je ţival na dotik. Večina učencev je ţelela deţevnika prijeti

zato, ker so ostali govorili o tem, da na roki ţgečka, zaradi česar so tudi sami ţeleli preveriti

trditve sošolcev.

62

Opazno je bilo, da so učenci prej in laţje vzpostavili stik s polţem kot z deţevnikom.

Zanimalo nas je, kaj je vplivalo na takšno odločitev. Odgovori učencev o tem, zakaj so laţje

prijeli polţa, so bili zelo raznoliki in jih navajamo v nadaljevanju. Učenci so povedali, da so

polţa laţje prijeli zato, ker ta ne grize. Poleg tega so podali še odgovor, da ima hišico in je

lep, zato menimo, da je imel polţev videz velik vpliv na odločitev učencev. K temu, da so se

prej odločili za rokovanje s polţem, je po njihovih odgovorih sodeč prispevalo tudi to, da se

polţ počasi premika.

Ob koncu smo učence prosili, da spregovorijo o novih spoznanjih, ki so jih pridobili med

doţivljanjem polţa in deţevnika. Za polţa sta izstopala odgovora, da ne grize ter da ima

posebna usta s strgačo. Med novimi spoznanji o deţevniku so učenci izpostavili, da deţevnik

ne grize. Na novo so izvedeli, da poţira zemljo z rastlinskimi ostanki in da je njegova vloga

zračenje prsti. Pred spoznavanjem deţevnika si učenci niso mislili, da je to ţivo bitje

pomembno za ekosistem. Kot nenavadno so izpostavili spoznanje o deţevnikovih iztrebkih,

glistinah, s katerimi so se prvič srečali.

Sledi še krajša evalvacija našega stališča in videnja izpeljave spoznavanja omenjenih ţivali.

Za izvedbo pogovora s spoznavanjem ţivali smo se morali dobro pripraviti ter spraviti skupaj

vse potrebne pripomočke in material. Po pregledu posameznih intervjujev smo identificirali

najpogostejše napačne predstave učencev o izbranih ţivih bitjih. Zato je bil naš cilj spoznanje

deţevnika in polţa načrtovati tako, da bi učenci med skupinskim pogovorom svoje napačne

predstave nadomestili z ustreznejšimi. Pri izvedbi smo bili zelo fleksibilni in smo se

prilagajali predznanju učencev. Pred izvedbo namreč nismo predvidevali, da bodo učenci

imeli toliko predsodkov ter nepopolnih in napačnih predstav o polţu in deţevniku. Izpeljavo

skupinskega pogovora ocenjujemo kot uspešno. Menimo, da smo pri učencih vzbudili

zanimanje za izbrani ţivali in tudi splošno zanimanje za ţiva bitja, kar je bil eden izmed naših

ciljev. Učenci so ob naši prisotnosti pokazali medsebojno sodelovanje ter izmenjevali znanje

in izkušnje. Pokazale so se tudi prednosti medsebojnega učenja in skupinske dinamike. Ob

koncu lahko povemo, da smo zelo veseli, da so učenci z našo pomočjo premagali svoje

predsodke do deţevnika in polţa ter bodo posledično v svet naravoslovnega raziskovanja

vstopali bogatejši za to izkušnjo.

63

4. ZAKLJUČEK

V magistrskem delu smo raziskovali predstave petošolcev o travnikih kot ekosistemih, in sicer

z vidika petih področij, ki opisujejo ekosistem: značilnosti ekosistema, struktura in delovanje,

prehranjevalni odnosi in energija ekosistemu, vpliv ljudi na okolje, razmnoţevanje ter

spoznavanje polţa in deţevnika. Ugotovili smo, da učenci posedujejo različne predstave o

ekosistemu, ki so velikokrat nepopolne ali napačne. Slednje je presenetljivo, saj je ekosistem

eden izmed temeljnih naravoslovnih konceptov, ki jih morajo učenci dobro poznati, v kolikor

ţelimo, da bi bili odgovorni prebivalci ekosistemov.

Učenci v primerjavi s poznavanjem gozda slabše poznajo travnik kot ekosistem. Učenci

kaţejo slabo poznavanje in nezanimanje za travniške rastline. Tako so na primer le redki

učenci prepoznali ivanjščico ali ptiča kosa. Glede na opravljeno raziskavo opaţamo, da ima

na oblikovanje naravoslovnih predstav učencev velik vpliv splet različnih okoliščin. Menimo,

da bi bilo napačnih predstav pri učencih manj, v kolikor bi učitelji dosledno preverjali njihovo

razumevanje temeljnih naravoslovnih pojmov in jih sprotno nadomeščali z ustreznejšimi

predstavami. Pomembno se nam zdi izpostaviti, da učenci ne razumejo delovanja ekosistema

kot celote, posamezne vsebine tematike razumejo ločeno.

Pri skupinskem pogovoru so učenci spoznavali dve ţivi bitji, njun habitat in njuno vlogo v

okolju. Učenci so v začetnih intervjujih do deţevnika in polţa pokazali negativen odnos,

katerega izvor smo kasneje ugotovili v njihovih napačnih predstavah o teh ţivalih. Učenci so

se z deţevnikom in polţem prvič pobliţe srečali v naši raziskavi, kar nas je presenetilo. Glede

na to, da sta omenjeni vrsti pogosta prebivalca travnikov in se učenci z njimi redno srečujejo

na svojih poteh, bi veljalo spoznavanje polţa in deţevnika vključiti v pouk naravoslovja ţe v

prvo in drugo triletje osnovne šole. Spoznavanje deţevnika nekatera učbeniška gradiva sicer

načrtujejo. Stik s tema ţivima bitjema je pri učencih močno vplival na motivacijo in

zanimanje za vsebine, o katerih smo se z njimi pogovarjali.

Učenci so bili med raziskavo precej bolj naklonjeni ţivalim kot rastlinam. Opaţamo, da je

znanje učencev večinoma ne dosega pričakovanih standardov znanja v učnih načrtih

spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika. Zato se pri nas poraja vprašanje prevelike

obseţnosti vsebin, ki naj bi jih učenci v prvem in drugem vzgojno-izobraţevalnem obdobju

64

usvojili. Prav tako menimo, da je morda premajhen poudarek namenjen temeljnim biološkim

konceptom. Slednji so osnova, steber nadaljnjih naravoslovnih vsebin. Učenci imajo teţave s

kritičnim razmišljanjem o vplivih človeka na okolje, kar ni spodbudno za razvoj odgovorne

druţbe do okolja. Prav tako učenci, ko se od njih pričakuje poglobljeno razmišljanje in

utemeljevanje naravoslovnega pojava ali pojmov, odpovejo in se znajdejo v neprijetni

situaciji. Vzrok tega bi lahko bile nejasne, nepopolne in mnogokrat napačne predstave

učencev o nekaterih naravoslovnih vsebinah. Vsekakor pa ta podatek kaţe na odsotnost

znanja, ki bi temeljilo na razumevanju. Posledično so tudi naša vprašanja, ki so preverjala

razumevanje bioloških konceptov, učence vedno vidno presenetila. Najbolj zaskrbljujoč je

podatek, da imajo učenci veliko napačnih predstav o kroţenju snovi in pretvorbah energije v

ekosistemu. Napačne predstave so obstajale tudi pri prehranjevanju rastlin. Prav tako so

pokazali nepoznavanje pomena plinov, kisika in ogljikovega dioksida, v ekosistemu, četudi

naj bi glede na učni načrt vlogo omenjenih poznali.

Menimo, da obstaja cel spekter dejavnikov, vključujoč interes, učenčevo domače in šolsko

okolje, z načrtovanjem in udejanjanjem zastavljenih naravoslovnih ciljev, ki skupaj ustvarjajo

spodbudno ali manj spodbudno okolje pri izgradnji posameznikove naravoslovne pismenosti.

Posameznikove predstave se oblikujejo ob različnih dejavnostih, sprehodih, pri igri v parku,

naravoslovnih dnevih, pogledu skozi okno. Občasne spodbude učencu pomagajo, da lahko

tisto, kar vidi, ustrezno razume.

Formalno gledano, je glavno vodilo pouka naravoslovja učni načrt. Pa vendar učiteljeva

avtonomija ostaja. Zato za konec nekaj besed namenjamo učiteljem, ki poučujejo

naravoslovje v prvem in drugem triletju osnovne šole. Skozi raziskovanje izbrane tematike

smo prišli do zaključka, da bi morali učitelji več pozornosti nameniti preverjanju predznanja

učencev na področju naravoslovja in napačne predstave pri učencih nadomestiti z

ustreznejšimi in pri tem najti zanimivo pot k temu cilju. Prav tako menimo, da je pomembno,

da učitelj med vsebinami, načrtovanimi v učnem načrtu predmetov spoznavanje okolja ter

naravoslovje in tehnika, več pozornosti nameni tistim, katerih razumevanje je ključno za

nadaljnji razvoj naravoslovne pismenosti pri učencih. Menimo, da bi bilo potrebno več

pozornosti v okviru obeh predmetov nameniti preverjanju uporabnega znanja in kot tako

biološko znanje učencem tudi predajati. Naloga učitelja pri načrtovanju obravnave določenega

sklopa je med drugim tudi, da svoja pojmovanja o vsebini, ki jo namerava poučevati, preveri

65

in po potrebi nadomesti z ustreznejšimi, le tako lahko zagotavlja strokovno neoporečnost pri

svojem poučevanju.

Izpostavljamo tudi, da je pri učencih, z namenom oblikovanja trajnostnega znanja z

razumevanjem, potrebno vzbuditi kritičen pogled na obravnavane tematike, v kolikor je ta

potreben in smiseln. Več spodbude je potrebno nameniti postavljanju vprašanj in vzbujanju

radovednosti v učencih, v izogib temu, da ti postanejo pasivni prejemniki vsebin. Glede na to,

da so učenci v naši raziskavi zelo uţivali v stiku z ţivimi bitji, priporočamo, da so ta večkrat

uporabljena kot izhodišče obravnave določenega naravoslovnega pojava. In sicer ne samo za

spoznavanje lastnosti ţivega bitja, temveč predvsem kot izhodišče za spoznavanje njegove

vloge v ekosistemu in samega ekosistema. Ljudje smo v osnovi izredno vedoţeljna bitja, zato

menimo, da so večkratni izhodi v naravo več kot dobrodošli. Skoraj zagotovo lahko trdimo,

da ima vsaka šola v svoji bliţnji okolici vsaj enega izmed naravnih ekosistemov, ki naj bi jih

učenci v sklopu predmeta spoznali, največkrat je to travnik. Učiteljem dajemo izziv, da obisk

tega načrtujejo v vseh letnih časih, v izogib napačnemu predstavljanju učencev, da je travnik

zanimiv in pester le takrat, ko cveti in še mnogim drugim, ki se zaradi tovrstne pogoste prakse

oblikujejo pri učencih.

Med skupinami učencev, ki so glede na odgovore v anketnem vprašalniku kazali večji, srednji

in manjši interes za naravoslovje je v več pogledih prišlo do razlik v odgovorih in v njihovih

predstavah o naravoslovnih pojmih. In sicer so imeli učenci iz srednje in manj zainteresirane

skupine z naravoslovjem več teţav; na primer pri določanju kriterijev ţivega. Ti učenci so

svoje razlage naravoslovnih pojmov iskali izven okvirjev strokovno ustreznih utemeljitev.

Učenci, ki so kazali manjši interes za naravoslovje so se nemalokrat vprašanj, pri katerih se je

preverjalo razumevanje nekega naravoslovnega pojma, ustrašili oziroma izogibali. Na drugi

strani je eden izmed učencev, ki je kazal velik interes za naravoslovje, s svojimi odgovori in

razmišljanjem pri intervjuju izstopal v pozitivno smer. Omenjeni učenec je pri pouku kazal

vedenjske teţave, vendar glede na njegove odgovore, ki niso vsebovali napačnih predstav o

naravoslovnih pojmih, sklepamo, da bi bila zanj vsekakor potrebna dodatna spodbuda

oziroma diferenciacija pri pouku. Učenci s srednjim in manjšim interesom za naravoslovje,

glede na analizo njihovih odgovorov, posedujejo več nepopolnih in napačnih predstav od

učencev, katerih interes za naravoslovje je največji.

66

Enako raziskavo bi bilo zanimivo opraviti še v bolj ruralnem okolju in rezultate primerjati z

našo raziskavo. Zanimivo bi bilo izvedeti, do kakšnih skupnih rezultatov bi prišli in ali bi se

pojavila razhajanja v predstavah učencev, ki prihajajo iz različnih okolij, ter katera. Prav tako

se sprašujemo, kako bi prepise intervjujev analiziral strokovnjak raziskovanega področja,

naravoslovec, biolog, kakšen pogled na rezultate bi imeli učitelji ter kako bi se odzvali učenci

na svoje odgovore, v kolikor bi jih seznanili z rezultati. Menimo, da bi bilo zanimivo in

poučno raziskavo z istimi posamezniki izvesti ob koncu njihovega izobraţevanja v osnovni

šoli in spremljati njihove predstave po izobraţevalni vertikali.

67

5. LITERATURA

Bajd, B. (2002). Kaj so črvi? Naravoslovna solnica, 7(1), 33.

Bajd, B. (2014). Kaj so rastline, kaj potrebujejo za ţivljenje. Naravoslovna solnica, 18(2), 4–

5.

Battelli, C. in Dolenc Orbanić, N. (2011). Napačne predstave v naravoslovju. Cotič, M. v

Medved Udovič, V. in Starc, S. (ur.). Razvijanje različnih pismenosti (str. 275–282).

Koper: Univerzitetna zaloţba Annales.

Črv. (b. d.). V Slovar slovenskega knjižnega jezika. Pridobljeno s: http://bos.zrc-

sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=%C4%8Drv&hs=1

Dolenc Orbanić, N. (2014). Učinki konstruktivističnega pouka fotosinteze v osnovni šoli

(Dokrotska disertacija, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s:

https://share.upr.si/PEF/EDIPLOME/.../Dolenc_Orbanic_Natasa_2014.pdf

Driver, R. idr. (1992). Children`s ideas about ECOSYSTEMS. Leeds national curriculum

science support project. Leeds: City Council and the University of Leeds.

Geister, I. (1999). Izbrana življenjska okolja rastlin in živali v Sloveniji. Ljubljana: Modrijan.

Gosar, M. (1979). Travnik: vodnik po razstavi (katalog). Ljubljana: Prirodoslovni muzej.

Helldén, G. in S. (2008). Students’ early experiences of biodiversity and education for a

sustainable future. V Andersson B., Bengum, B., Wallin, A. (ur.), The 9th Nordic

Research Symposium on Science Education (2008, Reykjavik): The 9th Nordic Research

Symposium on Science Education, Reykjavik, 11th–15th of June 2008 (str. 123–131).

Oslo: Naturfagsenteret - Green Policies in RoMEO. Pridobljeno s:

https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/issue/view/48

Konvencija o biološki raznovrstnosti: preambula. (b. d.). Pridobljeno s:

www.furs.si/svn/seme/RastlGenViri/bioloska_raznovrstnost.pdf

Košmrl, S. (2010). Razumevanje procesov v ekosistemih med devetošolci (Diplomsko delo,

Fakulteta za naravoslovje in matematiko). Pridobljeno s: http://dkum.uni-

mb.si/Dokument.php?id=17745

Kozina, A., Pavešič Japelj B. in Svetlik, K. (2012). Znanje matematike in naravoslovja med

osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS 2011. Ljubljana:

Pedagoški inštitut. Pridobljeno s:

http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=17

Krnel, D. in Lazar, B. (2006). Hrana in hranjenje. Naravoslovna solnica, 10(3), 34–35.

Krnel, D. (2007). Drevo je bilo rastlina, ko je bilo majhno: otroške predstave o rastlinah in kaj

pomeni, da so rastline ţive. Naravoslovna solnica, 11(2), 18–19.

http://cobiss4.izum.si/scripts/cobiss?ukaz=DISP&id=1204206723765438&rec=-61316864&sid=8&fmt=11


https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/issue/view/48

http://dkum.uni-mb.si/Dokument.php?id=17745

http://dkum.uni-mb.si/Dokument.php?id=17745


68

Majhenič, S. (2010). Kako učenci 3. razreda poznajo živali in rastline na travniku

(Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Marentič Poţarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marinček, A. (2010). Biotska raznovrstnost. Naravoslovna solnica, 14(2), 4–7.

Mihičinac, A. (2013). Stališča osnovnošolcev in bodočih učiteljev biologije do pomena rastlin

in poučevanja botanike. (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s:

pefprints.pef.uni-lj.si/1613/1/Mihicinac_A.pdf

Menih, K. in Srebot, R. (1996). Igrajmo se ekologijo. Ljubljana: Domus.

Orter, J. (2013). Védenje otrok na prehodu iz prvega v drugo triletje osnovne šole Radlje ob

Dravi o živi naravi. (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s:

https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=42934&lang=slv

Pfanz, H. (2008). Koncept ekosistema. Strgulc Krajšek, S., Vičar, M., Popit, T. (ur.), v

Mednarodni posvet biološka znanost in druţba (2008, Ljubljana): Ekosistemi –

povezanost živih sistemov, Ljubljana, 2–3 oktober 2008 (str. 44–46). Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo Pridobljeno s: http://www.zrss.si/bzid/ekosistemi

Piciga, D. (1995). Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in poučevanju. Nova Gorica:

Educa.

Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Učni načrt (2011). Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo. Pridobljeno s:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmet

i_obvezni/Spoznavavanje_okolja_obvezni.pdf

Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Učni načrt (2011). Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo. Pridobljeno s:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmet

i_obvezni/Naravoslovje_in_tehnika_obvezni.pdf

Read, J. R. (2004). Children`s misconceptions and Conceptual Change in Science Education.

Pridobljeno s: http://acell.chem.usyd.edu.au/Conceptual-Change.cfm

Rajšp, M., Pintarič, N. in Fošnarič, S. (2013). Načrtovanje in izvajanje obravnave ţivljenjskih

prostorov v naravi. Revija za elementarno izobraževanje, 6(4), 87–103.

Seliškar, A. in Wraber, T. (1996). Travniške rastline na Slovenskem: sto pogostnih vrst.

Ljubljana: Prešernova druţba.

Skribe Dimec, D. in Rode, S. (2012). Pojmovanje fotosinteze. Naravoslovna solnica, 16(3),

4–7.

Skribe Dimec, D. (2013). Diferenciacija pri poučevanju naravoslovja v prvem in drugem

vzgojno-izobraţevalnem obdobju osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje,

6(2/3), 193–211.

Skribe Dimec, D. (2014). Vprašaj ptiče. Naravoslovna solnica, 18(2), 20.






69

Skrt, B. (2005). Odkrivanje otroških predstav o živem in neživem (Diplomsko delo).

Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Tarman, K. (1992). Osnove ekologije in ekologija živali. Ljubljana: Drţavna zaloţba

Slovenije.

Tarman, K. (2009). Ekologija. Učbenik. Ljubljana: DZS.

Tome, D. in Vrezec, A. (2010). Evolucija, biotska pestrost in ekologija. Učbenik. Ljubljana:

DZS.

Tome, D. (2006). Ekologija: organizmi v prostoru in času. Ljubljana: Tehniška zaloţba

Slovenije.

Trošt Sedej, T. (2008). Ekosistem in okoljske spremembe. Strgulc Krajšek, S., Vičar, M.,

Popit, T. (ur.), v Mednarodni posvet biološka znanost in druţba (2008, Ljubljana):

Ekosistemi – povezanost živih sistemov, Ljubljana, 2–3 oktober 2008 (str. 102–107).

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Pridobljeno s: http://www.zrss.si/bzid/ekosistemi

Vilhar, B. (2008). Napačne in nepopolne predstave o ţivih sistemih. V S., Strgulc Krajšek,

M., Vičar, T., Popit (ur.), Mednarodni posvet biološka znanost in druţba (2008,

Ljubljana): Ekosistemi – povezanost živih sistemov, Ljubljana, 2–3 oktober 2008 (str.

150–169). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Pridobljeno s:

http://www.zrss.si/bzid/ekosistemi

Vovk Korţe, A. in Vrhovšek, D. (2007). Ekoremediacije. Maribor: Filozofska fakulteta:

Mednarodni center za ekoremediacije: Limnos d. o. o. Pridobljeno s:

http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CCsQFjA

C&url=http%3A%2F%2Fwww.eu-skladi.si%2Fostalo%2Fgradiva3%2Ferm-knjiga.pdf

Vreš, B., Gilčvert Berdnik, D. in Seliškar, A. (2014). Rastlinstvo življenjskih okolij v

Sloveniji: z navodili za pripravo herbarija. Ljubljana: Pipinova knjiga.

Zupančič, M. (2011). Pojmovanja učencev o tem, kaj je živo in kaj ni (Diplomsko delo).

Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

70

5. 1 Viri slik

Slika 1: http://www.slo-foto.net/modules/Galerija/data/media/2/8898374014.JPG, 8. 4. 2014

Slika 2: http://knjigobube.si/wp-content/uploads/2012/10/gozd.jpg, 8. 4. 2014

Slika 3: http://blog.krapar.si/galerija/kategorije/skalskoJezero.jpg, 8. 4. 2014

Slika 4: osebni arhiv Glorie Zaplatić, maj 2014


Slika 6: http://s0.mojalbum.com/253940_515664_515672/javornik-in-nanos-kolesarska-

tura/na-lipah-zivina-na-pasi_z.jpg, 8. 4. 2014

Slika 7: http://s3.mojalbum.com/17371843_17390098_17835200/razno/17835200.jpg, 8. 4.

2014

Slika 8: http://s2.mojalbum.com/10981842_17561461_19926784/kosnja-2012/3-kosnja.jpg,

8. 4. 2014






Slika 14: fotolov.davorin.si/zabe/

Slika 15: http://www.zivalskenovice.si/uploads/podobe/lisi%C4%8Dka.jpg, 20. 4. 2014

Slika 16: http://fotolov.davorin.si/wp-content/gallery/jez/dsc04851.jpg, 20. 4. 2014

Slika 17: http://www.naturephoto-tone.com/wp-content/uploads/2010/12/00013-

poljski_muren.jpg, 20. 4. 2014

Slika 18: www.naturfoto.cz/jan-sevcik.html

Slika 19: www.slo-foto.net, 20. 4. 2014

Slika 20: sh.wikipedia.org, 20. 4. 2014

Slika 21: http://web.bf.uni-lj.si/katedre/images/pasa_rodovitnost4.JPG, 20. 4. 2014

http://www.slo-foto.net/modules/Galerija/data/media/2/8898374014.JPG

http://knjigobube.si/wp-content/uploads/2012/10/gozd.jpg

http://blog.krapar.si/galerija/kategorije/skalskoJezero.jpg

http://s0.mojalbum.com/253940_515664_515672/javornik-in-nanos-kolesarska-tura/na-lipah-zivina-na-pasi_z.jpg

http://s0.mojalbum.com/253940_515664_515672/javornik-in-nanos-kolesarska-tura/na-lipah-zivina-na-pasi_z.jpg

http://s3.mojalbum.com/17371843_17390098_17835200/razno/17835200.jpg

http://s2.mojalbum.com/10981842_17561461_19926784/kosnja-2012/3-kosnja.jpg

http://www.zivalskenovice.si/uploads/podobe/lisi%C4%8Dka.jpg

http://fotolov.davorin.si/wp-content/gallery/jez/dsc04851.jpg

http://www.naturephoto-tone.com/wp-content/uploads/2010/12/00013-poljski_muren.jpg

http://www.naturephoto-tone.com/wp-content/uploads/2010/12/00013-poljski_muren.jpg

http://www.google.si/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=MwG1Vub5f1Ae_M&tbnid=u1wZ8zmkjJ4WlM:&ved=0CAcQjB0&url=http%3A%2F%2Fwww.slo-foto.net%2Fgalerija_slika-66006.html&ei=z0mUU4rHAamN7AaJzYHgBg&psig=AFQjCNGYO099f0_KFkK5xRlKqW4G-hcoIA&ust=1402313551109739

http://www.google.si/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=ngiM-T2bVfx7lM&tbnid=tlm-TDil2x_qrM:&ved=0CAcQjB04EA&url=http%3A%2F%2Fsh.wikipedia.org%2Fwiki%2FKrtice&ei=VUqUU-jgBLKM7Aax9IGIAQ&psig=AFQjCNHz777k2XvA-bAKaMoTFGg48ca0qA&ust=1402313685161561

http://web.bf.uni-lj.si/katedre/images/pasa_rodovitnost4.JPG

6. Priloge

PRILOGA A: Anketni vprašalnik

1. Ali ţiviš v kraju, kjer imaš v bliţini naravni ekosistem (gozd, travnik, jezero itn.),

kamor bi se lahko odpravil(a) vsak dan?

a) Da

b) Ne

2. Kako pogosto se odpraviš v naravo (na travnik, v gozd itn.). Prosim, obkroţi.

a) Nekajkrat tedensko.

b) Nekajkrat na mesec.

c) Nekajkrat letno.

d) Redkeje.

3. Pri nas doma (moji starši, skrbniki, stari starši) imamo zelo radi ţivali, rastline in

naravo nasploh.

a) drţi b) ne drţi

4. Kako običajno preţiviš čas v naravi? Kaj tam počneš? Zapiši na črte spodaj.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. Predstavljaj si, da bo naslednji teden potekal naravoslovni dan z raziskovanjem v

naravi. Kateri izmed spodaj navedenih odgovorov najbolj opisuje tvoj odziv? Obkroţi

ga.

a) Odlično, zelo rad(a) raziskujem.

b) Kaj smo pa tam izgubili?

c) Če ţe moramo biti zunaj, potem pojdimo.

d) Komaj čakam, da mi ne bo potrebno nič početi.

e) Drugo: __________________________________

6. Oceni stopnjo strinjanja z naslednjimi trditvami. Za vsako trditev obkroţi številko od

1 do 5 (1 – sploh se ne strinjam, 2 – ne strinjam se, 3 – niti niti, 4 – strinjam se, 5 – popolnoma

se strinjam).

Trditve Stopnje strinjanja

Rad(a) poslušam različne zvoke v naravi. 1 2 3 4 5

Rad(a) opazujem rastline v naravi. 1 2 3 4 5

Hudo mi je, ko vidim ţivali, ki trpijo. 1 2 3 4 5

Rad(a) se dotikam ţivali in rastlin v naravi. 1 2 3 4 5

Ljudje ne moremo ţiveti brez rastlin in ţivali. 1 2 3 4 5

Pomembno mi je, da skrbim za čisto in ohranjeno naravo. 1 2 3 4 5

Spol (obkroţi): M Ţ Starost: ____

PRILOGA B: Seznam vprašanj za intervju

*Učenci nas spoznajo že med opravljanjem pedagoške prakse v njihovem razredu.

Vsakega posameznika ob začetku intervjuja vprašamo za njegovo starost. Učencu povemo, da

se bomo pogovarjali o naravi in dogajanju v njej. Ob začetku intervjuja izpostavimo, da bomo

pridobljene podatke uporabili izključno v raziskovalne namene in da ti prav tako ne bodo

ocenjevani, vpogled vanje učiteljem ne bo omogočen. Poudarimo, da je pomembno, da učenci

povedo svoje razmišljanje o raziskovanem pojavu.

1. ZNAČILNOSTI EKOSISTEMOV

Učencu pokaţemo fotografije treh različnih ekosistemov (travnika, gozda in jezera).

Učenca povabimo, da poimenuje ekosistem s fotografije. Po katerih značilnostih so si

ekosistemi s fotografij podobni in po katerih različni? Kaj s posamezne fotografije najbolj

pritegne tvojo pozornost? Ali prepoznaš katero izmed rastlin na travniku s fotografije?

Prepoznaš katero izmed rastlin med primerki prinesenih vrst? Bi lahko povedal, kako se

imenuje? Kaj meniš, katera ţiva bitja bi lahko našli v posameznih okoljih s fotografij?

2. STRUKTURA IN DELOVANJE EKOSISTEMA

Učencu pokaţemo pet različnih elementov s travnika, in sicer prst, kamen, polţjo hišico, travo

in nekaj drugih travniških rastlin.

Učenca povabimo, da zgoraj navedene elemente razvrsti na ţivo in neţivo. Zakaj meniš, da je

element ţiv? Zakaj je element del neţive narave? Vprašamo posamezno za vsak element.

Kako sta povezana prst in trava? Kaj meniš, ali morda obstaja kakšna povezava med

deţevnikom in travo?

3. PREHRANJEVALNI ODNOSI IN ENERGIJA V EKOSISTEMIH

S seboj prinesemo travo in deţevnika. Učenca vprašamo, od kod dobi hrano deţevnik. Od kod

dobi hrano rastlina, na primer trava? Kdo se prehranjuje s travo? Kako poimenujemo ţiva

bitja, ki se prehranjujejo s travo? Ali obstaja samo ta vrsta ţivih bitij? Kaj meniš, od česa je

odvisno ţivljenje rastline?

4. VPLIV LJUDI NA OKOLJE

Učencu pokaţemo tri fotografije človekovega delovanja na travniku. Fotografije predstavljajo

pašo krav, škropljenje in košnjo travnika. Učenca vprašamo, kaj prikazujejo predstavljene

fotografije? Kako bi označil poseganje človeka na travnik v teh primerih? Kaj meniš, da se

dogaja z ţivalmi na travniku, kjer kosijo? Kaj pa tam, kjer se pasejo krave? In tam, kjer

škropijo? Kaj meniš, da se v vseh teh primerih dogaja z rastlinami?

5. RAZMNOŢEVANJE

Kaj meniš, kako se razmnoţuje trava? Bi znal povedati, kako se razmnoţuje deţevnik? Kaj

meniš, zakaj se rastline in ţivali razmnoţujejo?

* Vprašanja so zapisana okvirno. V primeru nerazumevanja ali napačnega razumevanja

vprašanja si dovoljujemo uporabo podvprašanj, s katerimi učenca povabimo k dodatni

pojasnitvi njihovega odgovora.

Fotografije okolij, uporabljene pri 1. sklopu intervjuja

Slika 1: Travnik Slika 2: Gozd

Slika 3: Jezero

Fotografije različnih vplivov na ekosistem, uporabljene pri 4. sklopu intervjuja.

Slika 6: Paša krav na travniku Slika 7: Škropljenje polja

Slika 8: Košnja travnika

PRILOGA C: Priprava na pogovor za spoznavanje deţevnika in polţa

PRIPRAVA ZA SPOZNAVANJE DEŢEVNIKA IN POLŢA

Datum: 9. 6. 2014

Trajanje: 1 šolska ura (45 minut)

Razred: 5. Št. učencev: 10

Učna tema: Ekosistem Učna enota: Spoznavanje deţevnika in polţa

Splošna cilja raziskave

1. MOŢNOST OBRAVNAVE:

kako lahko preko dveh organizmov predstavimo prehranjevalno verigo ter vlogo

organizma v ekosistemu.

2. SKUPINSKA DINAMIKA:

kako skupinska dinamika vplival na odločitev posameznikov za stik z ţivaljo.

Cilji:

navajanje na primeren stik z ţivimi bitji,

spoznati lastnosti deţevnika in polţa,

spoznati in opazovati gibanje ţivali,

spoznati prehranjevalno verigo preko dveh organizmov.

Učne oblike: skupinska, frontalna

Učne metode: razlaga, pogovor, demonstracija, opazovanje

Učna sredstva in pripomočki: fotografije ţivali, glistina in fotografija glistine, ţivi ţivali

(deţevnik in polţ), posoda s prosojnim dnom, prosojna mapa, ročna svetilka, strgalo,

kumara, kamera, diktafon, fotoaparat.

POTEK SKUPINSKEGA POGOVORA

Učne oblike in

pripomočki Študentka

UVODNI

DEL

(3 minute)

skupinska,

frontalna

posodica z

deţevniki

Učence spodbudimo k razmisleku in pogovoru o

tem, kako ravnamo z ţivimi bitji. Naročimo jim, naj

se z blazinico prsta dotaknejo svojega soseda.

Vprašamo jih, kakšen se jim zdi ta del našega

telesa. Povemo jim, da imamo na tem delu

telesa ljudje veliko čutnic.

Vprašamo, kako ravnamo z ţivaljo, ko jo

drţimo v rokah.

Vprašamo, kdo je pri posameznih intervjujih

ţe prijel deţevnika in ali bi ga ţelel tudi

sedaj.

Učenca povabimo, da pokaţe, kako se

deţevnika prime in drţi.

Povprašamo, ali bi se kdo ţelel dotakniti

deţevnika ali ga morda tudi prijeti.

Učencu, ki se je deţevnika ţe dotaknil oziroma ga

drţal, naročimo, da ga pribliţa še ostalim. Ostali se

lahko deţevnika le dotaknejo ali ga tudi primejo. Po

ţelji (nikogar k temu ne silimo).

Učencem povemo, da bodo imeli priloţnost stika z

deţevnikom še večkrat med današnjim druţenjem.

SPOZNAVANJE DEŢEVNIKA

OSREDNJI

DEL, 1. del

(18 minut)

8 minut

frontalna,

skupinska

plastična

mapa, posoda

z deţevniki

lučka, glistine,

fotografije

glistin

Deţevnika postavimo bliţje k učencem na podlago,

tako da laţje opazujemo njegovo premikanje.

Postavljamo vprašanja, ob katerih učenci

poglobljeno spoznajo deţevnika in jih hkrati

spodbujamo k postavljanju vprašanj:

Kako se deţevnik premika?

V kakšni posodi smo deţevnika prinesli? Kaj

vse vidite v njej?

Ali morda veste, kje deţevnika najpogosteje

lahko najdemo? Zakaj ravno tam?

Kaj menite, kako se deţevnik premika v

prsti?

Z lučko posvetimo skozi deţevnika.

Kaj vidite v deţevnikovi notranjosti?

Učencem pokaţemo glistino. Vprašamo jih:

10 minut

fotografije

ţivali: jeţa,

ţabe, kosa,

murna, krta,

lisice

Ali prepoznate, kaj je to. (Je izloček

deţevnika.)

Kaj bi po tem, kar smo do sedaj spoznali o tej

ţivali, povedali o njenem pomenu za

človeka? Zakaj tako mislite? Razloţite.

Kaj meniš, s čim se deţevnik hrani in zakaj

hrano potrebuje?

Učencem pokaţemo fotografije ţivali. Pogovorimo

se o ţivih bitjih v povezavi z deţevnikom, ob

spodnjih vprašanjih.

Katere izmed ţivali na fotografijah se

hranijo z deţevnikom?

Kdo se hrani z ţivalmi, o katerih smo sedaj

govorili?

Kako so organizmi na travniku povezani? Bi

te organizme med seboj lahko kako

povezali?

Ali ţeli kdo prijeti deţevnika sedaj. Po tem,

ko smo ga malo bolje spoznali in izvedeli,

kakšna je njegova vloga v ekosistemu.

SPOZNAVANJE POLŢA

OSREDNJI

DEL, 2. del

(16 minut)

frontalna,

skupinska

polţi

plastična

mapa, kumara

strgalo,

kumara

Učencem povemo, da smo danes prinesli s seboj še

eno ţival, in sicer polţa. Vprašamo jih:

Ali je med vami kdo, ki bi ţival ţelel prijeti

ali se je dotakniti?

Učence opozorimo, naj ne pozabijo na skrbno

ravnanje z ţivim bitjem. Enega izmed učencev

povabimo, da prime polţa. Nese ga k ostalim, da se

ga tudi oni po ţelji dotaknejo ali ga primejo. Nato

polţa prinesejo nazaj k nam.

Spodbudimo jih, da opazujejo njegovo gibanje in ga

opišejo.

Polţa postavimo na površino, ki smo jo predhodno

namazali s kumaričnim sokom. Ob opazovanju ţivali

se z učenci pogovorimo o njenem premikanju. Sledi

pogovor o ţivljenju in značilnostih ţivali.

Postavljamo vprašanja o polţu:

Kaj polţu omogoča laţje drsenje?

Vprašamo jih, kako se polţ hrani?

Z ribanjem kumare na strgalo prikaţemo polţev

prehranjevanje s strgačo. Preizkusijo strgalo z

namenom seznaniti se s polţevo strgačo in

prehranjevanjem polţa.

S čim se polţ hrani?

Čigava hrana so polţi?

Ali bi se ţelel še kdo dotakniti polţa ali ga

prijeti?

ZAKLJUČNI

DEL

(8 minut)

4 minute

4 minute

frontalna

Učencem še zadnjič ponudimo moţnost stika z

obema ţivima bitjema.

Povprašamo, če imamo prostovoljca, ki bi ţivali

pospravil.

Vprašamo, kaj bo najbolje, da naredimo z

ţivima ţivalma po našem srečanju? (Najbolje

bo, da jih vrnemo nazaj v naravno okolje, od

koder smo ju vzeli.)

Učencem z namenom evalvacije njihovega odnosa

pred in po spoznavanju ţivih bitij, postavimo še

nekaj zaključnih vprašanj:

Katero ţival ste teţje prijeli v roke in zakaj?

Zakaj ste to ţival prijeli v roke? Kaj je bilo

pri tem odločilno? Kaj vam je pomagalo se

premagati?

Kakšne občutke in misli ste imeli najprej o

deţevniku, ko ste ga videli? Kako ste se

počutili po tem, ko ste dobili priloţnost stika

z deţevnikom?

Katero novo spoznanje o deţevniku in katero

novo spoznanje o polţu je za vas najbolj

zanimivo?

Kaj bi si še ţeleli izvedeti o teh dveh ţivih

bitjih?

Fotografije, uporabljene pri skupinskem delu pogovora

Slika 14 Slika 15

Slika 16 Slika 17

Slika 18 Slika 19

Slika 20 Slika 21

PREDSTAVE PETOŠOLCEV O TRAVNIKIH KOT...

Documents

Transcript of PREDSTAVE PETOŠOLCEV O TRAVNIKIH KOT...