Poduzetnička sveučilišta kao pretpostavka efektivne diseminacije ...

Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku

Ekonomski fakultet u Osijeku

Sunčica Oberman Peterka

Poduzetnička sveučilišta

kao pretpostavka efektivne diseminacije

intelektualnog vlasništva sveučilišta

doktorska disertacija

Osijek, travanj 2008.


Ekonomski fakultet u Osijeku

Sunčica Oberman Peterka

Poduzetnička sveučilišta

kao pretpostavka efektivne diseminacije


doktorska disertacija

mentor: prof.dr.sc. Slavica Singer

Osijek, travanj 2008.

"Daring ideas are like chessmen moved forward;

they may be beaten,

but they may start a winning game."

(Kauffman Thoughtbook 2007)

Sadržaj

i

Sadržaj

Str.

Sadržaj i

Popis slika Iv

Popis tablica v

Uvod 1

Metodologija 4

1. poglavlje – Svijet u kojem živimo

1. Vrijeme promjena

1.1. Znanje je ključni faktor razvoja (ako ga se koristi)

1.2. Uloga tercijarnog obrazovanja u tehnološkom, ekonomskom

i društvenom razvoju

1.3. Trendovi u tercijarnom obrazovanju

1.4. Neminovnost promjene sveučilišta

13

14

17

19

23

28

2. poglavlje – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu

2.1. Povijest razvoja sveučilišta

2.1.1. Uloga sveučilišta u društvu

2.1.2. Vlasnički i upravljački aspekt razvoja sveučilišta

2.1.3. Organizacijski aspekt razvoja sveučilišta

2.1.4. Financijski aspekt razvoja sveučilišta

2.2. Sveučilište i regionalni razvoj

2.3. Promjene pred kojima se nalaze sveučilišta u svijetu

2.3.1. Europska (vs. američka) sveučilišta sada

2.3.2. Trendovi – prilika ili opasnost za sveučilišta?

2.4. Zaključak

35

39

42

49

54

57

59

64

65

67

76

3. poglavlje – Poduzetničko sveučilište

3.1. Triple Helix – osnova za razumijevanje poduzetničkog

sveučilišta

3.2. Proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta

3.3. Karakteristike poduzetničkog sveučilišta

3.3.1. Jedinstvo poduzetničkog sveučilišta vs. princip

supsidijarnosti

78

81

85

89

98

Sadržaj

ii

3.3.2. Autonomija poduzetničkog sveučilišta vs. princip

odgovornosti

3.4. Model poduzetničkog sveučilišta i očekivana postignuća

3.5. Zaključak

99

101

107

4. poglavlje – Poduzetničko obrazovanje

4.1. Što je poduzetničko obrazovanje?

4.2. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja

4.3. Zašto je poduzetničko obrazovanje važno?

4.4. Razvoj poduzetničkog obrazovanja

4.5. Ključne komponente poduzetničkog obrazovanja

4.5.1. Poduzetnički koncept

4.5.2. Znanstvena legitimnost i ugled poduzetničkog

obrazovanja

4.5.3. Segmentacija klijenata i potrebe

4.5.4. Organizacija znanja i pedagogija

4.5.5. Ponuda i kompetencija nastavnika

4.5.6. Vrednovanje programa poduzetničkog obrazovanja

4.5.7. Financiranje poduzetničkih programa

4.5.8. Nositelji poduzetničkog obrazovanja

4.6. Veza između poduzetničkog sveučilišta i poduzetničkog

obrazovanja

4.7. Zaključak

109

111

113

117

119

121

122

125

129

131

139

140

143

144

147

148

5. poglavlje – Visoko obrazovanje u Hrvatskoj

5.1. Počeci visokog školstva

5.2. Visoko obrazovanje danas

5.2.1. Sustav visokog obrazovanja

5.2.2. Sveučilišta danas

5.3. Problemi znanosti i visokog obrazovanja

5.3.1. Kvaliteta visokog obrazovanja

5.3.2. Financiranje visokog obrazovanja

5.3.3. Autonomija i odgovornost sveučilišta

5.3.4. Područja daljnjih istraživanja i potrebnih intervencija

5.4.Bolonjski proces

150

152

155

156

162

165

167

171

175

178

180

Sadržaj

iii

5.5. Zaključak 188

6. poglavlje – Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku – koliko

blizu poduzetničkom sveučilištu?

6.1. Analiza stanja – gdje smo sada?

6.2. Poduzetničko sveučilište je...

6.2.1. Treba li sveučilište biti poduzetničko?

6.2.2. Koliko je Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku

poduzetno?

6.3. Integrativno sveučilište - važan preduvjet nastanka

poduzetničkog sveučilišta

6.4. Odnos sa okruženjem

6.4.1. Je li okruženje važno za sveučilište?

6.4.2. Odnosi sa stakeholderima

6.4.3. Odnosi sa studentima

6.4.4. Kakva znanja i vještine imaju studenti na osječkom

sveučilištu?

6.5. Periferija sveučilišta

6.6. Financiranje

6.7. Kriteriji za napredovanje

6.8. Zaključak

6.8.1. Percepcija o sadašnjoj performanci – dobro polazište

za promjene

6.8.2. Gdje se u odnosu na model poduzetničkog sveučilišta

nalazi Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku?

189

190

193

193

197

199

202

203

205

206

212

218

220

221

223

224

228

7. poglavlje – Zaključna razmatranja i pravci daljnjih

istraživanja

7.1. Zaključna razmatranja

7.2. Implikacije za daljnja istraživanja i preporuke

231

232

242

Prilozi 248

Literatura 297

Sadržaj

iv

Popis slika:

Slika 1. Pregled literature

Slika 2. Triple Helix model odnosa sveučilište – poslovni sektor -

vlada

Slika 3. Pet dimenzija poduzetničke orijentacije organizacije

Slika 4. Model poduzetničkog sveučilišta

Slika 5. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja

Slika 6. Kolbov ciklus učenja

Slika 7. Obrazovanje u svijetu promjena

Slika 8. Sustav visokog obrazovanja u RH

Slika 9. Geografska rasprostranjenost sveučilišta u Hrvatskoj

Slika 10. Geografska rasprostanjenost veleučilišta i visokih škola u

Hrvatskoj

Slika 11. Operativni stožer za provedbu Bolonjskog procesa –

organizacijski ustroj

Slika 12. Shema studija

Slika 13. Koliko se osječko sveučilište ponaša poduzetnički?

Slika 14. Koliko se vaša institucija ponaša poduzetnički?

Slika 15. Značaj integriranog sveučilišta za razvoj sveučilišta

Slika 16. Značaj suradnje institucija unutar sveučilišta

Slika 17. Suradnja vaše institucije sa drugim institucijama na

sveučilištu

Slika 18. Utjecaj okruženja na rad sveučilišta

Slika 19. Uključenost studenata u kreiranje novih programa u sklopu

Bolonjskog procesa

Slika 20. Koliko je zapošljivost studenata briga sveučilišta?

Slika 21. Značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta za stvaranje

poduzetničkog sveučilišta

Slika 22. Ocijenite sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku danas

Slika 23. Priprema za Bolonjski proces na osječkom sveučilištu

Slika 24. Jeste li nekada imali neku inicijativu na vašoj instituciji?

Slika 25. Komponente modela poduzetničkog sveučilišta na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku

Sadržaj

v

Popis tablica:

Tablica 1. Sveučilišne uloge i mogući indikatori

Tablica 2. Poduzetnička ponašanja, vještine i osobine

Tablica 3. Sveučilište/poslovna škola vs. Poduzetničko obrazovanje

– fokus podučavanja

Tablica 4. Povezivanje poduzetničkog ponašanja i vještina sa

metodama podučavanja

Tablica 5. Znanstveno nastavne i umjetničko-nastavne sastavnice

Sveučilišta u Zagrebu

Tablica 6. Raspodjela vlastitih prihoda visokih učilišta

Tablica 7. Značaj suradnje sveučilišta sa stakeholderima

Tablica 8. Uključenost studenata u kreiranje novih programa na

sveučilištu – prema odgovorima zaposlenika Sveučilišta

Tablica 9. Koliko su znanja vaših studenata konkurentna na tržištu

rada danas?

Tablica 10. Doprinos sveučilišta razvoju određenih vještina kod

studenata – mišljenje zaposlenika

Tablica 11. Rezultati GET test analize

Tablica 12. Značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta za

stvaranje poduzetničkog sveučilišta

Tablica 13. Mogućnost individualne inicijative na sveučilištu i

institucijama sveučilišta

Uvod

1

Uvod

Cilj ove doktorske disertacije je odgovoriti na pitanje kako promijeniti sveučilište s

ciljem zadržavanja njegove znanstvene neovisnosti, ali istovremeno i stvaranja

organizacije koja će aktivno i odgovorno doprinositi razvoju društva u kojem djeluje,

organizacije koja će pripremiti studente za poslovnu budućnost i osobno ispunjenje u

kompleksnom i nesigurnom svijetu.

Ova doktorska disertacija temelji se na tezi da sveučilište mora postati poduzetničko

kako bi opstalo u današnjem svijetu, pri čemu poduzetničko označava odgovorno

sveučilište, koje aktivno surađuje sa svojim okruženjem, vodi računa o potrebama

okruženja, te zapošljivosti svojih studenata, osposobljavajući ih za učenje tokom

cijelog života, što osigurava održivu kompetenciju prepoznavanja promjena kao

prilike, a ne opasnosti, te upravljanja promjenama.

Osnovno istraživačko pitanje u disertaciji je Kakvo sveučilište trebamo danas kako

bi na najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem

živimo?

Tehnološke promjene, inovacije, te rastuća globalna konkurentnost zahtijevaju

promjenu u načinu organiziranja sveučilišta. Proces stvaranja poduzetničkog

sveučilišta je neminovan ukoliko sveučilište želi biti aktivni sudionik događanja u

svom okruženju, inicirati promjene i doprinositi razvoju (tehnološkog, ekonomskog,

društvenog, kulturnog...) tog okruženja, te ukoliko želi ostvarivati efektivnu

diseminaciju intelektualnog vlasništva sveučilišta u zajednicu s ciljem razvoja te

zajednice.

Disertacija je organizirana u sedam poglavlja:

Prvo poglavlje se bavi ulogom znanja u današnjem društvu, te ulogom tercijarnog

obrazovanja u tehnološkom, ekonomskom i opće društvenom razvoju. U ovom

poglavlju se odgovara na pitanje zašto je problem transformacije sveučilišta važan,

kome je i zbog čega važan?

Uvod

2

Drugo poglavlje govori o ulozi sveučilišta u društvu. Kakva je ona bila nekad, a kakva

je sada? Na koje sve izazove društva sveučilišta moraju odgovoriti? Koje promjene u

organizaciji sveučilišta je potrebno napraviti, kako bi sveučilište moglo ispuniti obveze

koje društvo od njega očekuje.

Treće poglavlje govori o poduzetničkom sveučilištu. Što je temelj poduzetničkog

sveučilišta (Triple Helix), te kako teče proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta?

Koje su karakteristike poduzetničkog sveučilišta? Na osnovu istraženih pojavnih

oblika poduzetničkog djelovanja sveučilišta, razrađen je model poduzetničkog

sveučilišta, odnosno suvremenog sveučilišta, koje postaje aktivni i odgovorni

čimbenik razvoja zajednice u kojoj djeluje.

Četvrto poglavlje obrađuje pojam poduzetničkog obrazovanja. Što je poduzetničko

obrazovanje? Zašto je poduzetničko obrazovanje važno? Koji su ciljevi

poduzetničkog obrazovanja, te koje su njegove ključne komponente? Kakva je veza

između poduzetničkog obrazovanja i poduzetničkog sveučilišta?

Peto poglavlje obrađuje stanje visokog školstva u Hrvatskoj. Gdje se nalaze hrvatska

sveučilišta u odnosu na svjetske procese transformacije sveučilišta, te jesu li u stanju

odgovoriti izazovima koje donosi globalizacija?

Šesto poglavlje ovog rada odnosi se na empirijski dio, u kojem je analizirana situacija

na Sveučilištu Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, u cilju procjene gdje se u odnosu

na model poduzetničkog sveučilišta nalazi osječko sveučilište i što je potrebno

napraviti kako bi osječko sveučilište postalo poduzetno. Obavljeni su razgovori sa

ključnim osobama osječkog sveučilišta, te je napravljena anketa među zaposlenicima

i studentima sveučilišta. Cilj razgovora i ankete bio je saznati mišljenje ključnih

stakeholdera sveučilišta o sadašnjem stanju na sveučilištu, što misle o

poduzetničkom sveučilištu – što takvo sveučilište znači za njih i misle li je li moguće

implementirati model poduzetničkog sveučilišta u osječko sveučilište.

Uvod

3

Sedmo i zaključno poglavlje disertacije daje pregled svih zaključaka disertacije, te

daje preporuke za daljnje akcije ka realizaciji poduzetničkog sveučilišta na Sveučilištu

J.J. Strossmayera u Osijeku, mogućnosti primjene pojedinih aktivnosti na bilo kojem

sveučilištu u Hrvatskoj, te preporuke i smjernice za daljnja istraživanja općenito.

Metodologija

Pregled literature

Istraživanje – definiranje cilja, metode

Oral history

Grounded theory

Case study

Prikupljanje podataka

Metodologija

5

Metodologija

Primarni cilj ove doktorske disertacije bio je pokazati ulogu i značaj sveučilišta u

gospodarskom i društvenom razvoju okruženja u kojem djeluje, te ukazati na nužnost

promjene sveučilišta u skladu sa promjenama koje se događaju u okruženju s ciljem

osnaživanja sveučilišta za aktivno sudjelovanje u društvu u kojem znanje postaje

pravo i obveza svih. Praćenje promjena u okruženju i prilagodba, kao i iniciranje

pozitivnih promjena predstavljaju osnovnu pretpostavku održivog razvoja sveučilišta,

kao i njegovog opstanka kao važnog čimbenika razvoja društva u cjelini. Disertacija

prati razvoj sveučilišta kroz povijest, od prvih sveučilišta u Parizu, Bologni do

današnjih, suvremenih sveučilišta. Ova doktorska disertacija temelji se na tezi da

sveučilište mora postati poduzetničko kako bi osiguralo svoj održivi razvoj, pa prema

tome i opstalo u današnjem svijetu, pri čemu poduzetničko označava odgovorno

sveučilište, koje aktivno surađuje sa svojim okruženjem, vodi računa o potrebama

okruženja, te zapošljivosti svojih studenata, osposobljavajući ih za učenje tokom

cijelog života, što osigurava održivu kompetenciju prepoznavanja promjena kao

prilike a ne opasnosti i upravljanja promjenama.

Osnovno istraživačko pitanje u disertaciji je Kakvo sveučilište trebamo danas kako

bi na najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem

živimo?

Pregled literature

Pregled literature (znanstvenih i stručnih tekstova o istraživanoj problematici) ima za

cilj dati okvir za razumijevanje značaja teme disertacije, kao i pružiti odgovarajući

benchmark za uspoređivanje spoznaja dobivenim u radu na disertaciji sa drugim,

postojećim informacijama. Pregled literature povezuje disertaciju sa tekućim

dijalogom u literaturi (o istraživanoj temi), te popunjava jazove i proširuje prethodna

istraživanja i studije (Creswell, 2003). Isto tako, pregled literature pomaže u boljem

definiranju istraživačkog pitanja i ciljeva disertacije, te čitateljima disertacije daje

neophodnu teoretsku podlogu za razumijevanje problematike disertacije.

Pregled literature pokriva nekoliko područja, povezanih sa ciljem istraživanja i

temeljnim istraživačkim pitanjem ove disertacije: povijest razvoje sveučilišta i uloga

Metodologija

6

sveučilišta u društvu, poduzetničko sveučilište, poduzetničko obrazovanje, te razvoj i

stanje visokog obrazovanja u Hrvatskoj (slika 1). Ova područja pomažu

razumijevanju cilja i problematike, kojom se bavi disertacija, daju teoretski okvir za

istraživanje na primjeru Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, te pomažu

u donošenju zaključaka u empirijskom dijelu disertacije.

Slika 1. Pregled literature

Svijet u kojem živimo (poglavlje 1) - vrijeme promjena - znanje kao ključni faktor razvoja - uloga tercijarnog obrazovanja u

ekonomskom i društvenom razvoju - trendovi u tercijarnom obrazovanju - kako visoko školstvo u Hrvatskoj prati

promjene na globalnoj razini

Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu (poglavlje 2) - povijest razvoja sveučilišta - sveučilište i regionalni razvoj - promjene pred kojima se nalazi sveučilište

u svijetu

Poduzetničko sveučilište (poglavlje 3) - Triple helix – osnova za razumijevanje

poduzetničkog sveučilišta - Proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta - Karakteristike poduzetničkog sveučilišta - Jedinstvo poduzetničkog sveučilišta - Autonomija poduzetničkog sveučilišta - Postignuće poduzetničkog sveučilišta

Poduzetničko obrazovanje (poglavlje 4) - Poduzetništvo i poduzetničko obrazovanje - Ciljevi poduzetničkog obrazovanja - Zašto je poduzetničko obrazovanje važno - Razvoj poduzetničkog obrazovanja - Ključne komponente poduzetničkog

obrazovanja - Veza između poduzetničkog sveučilišta i

poduzetničkog obrazovanja

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj (poglavlje 5) - Počeci visokog školstva - Visoko obrazovanje danas - Problemi visokog obrazovanja - Bolonjski proces

Metodologija

7

Istraživanje

(Empirijski dio: Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku – koliko blizu poduzetničkom

sveučilištu?)

U empirijskom dijelu disertacije analizirana je situacija na Sveučilištu Josipa Jurja

Strossmayera u Osijeku, u cilju procjene gdje se u odnosu na model poduzetničkog

sveučilišta nalazi osječko sveučilište i što je potrebno napraviti kako bi osječko

sveučilište postalo poduzetno.

U traženju odgovora na temeljno istraživačko pitanje ove disertacije, a imajući u vidu

cilj disertacije, primarno su se koristile kvalitativne istraživačke metode, kao što su

oral history, grounded theory i case study. Podaci su dobiveni kroz intervjue (sa

dekanima i prodekanima fakulteta, te sa prorektorom sveučilišta) i analize

dokumenata sveučilišta. Osim toga, napravljeno je i anketiranje studenata sveučilišta,

te zaposlenika (u suradničkim i znanstveno-nastavnim zvanjima) sveučilišta, kako bi

se mogle raditi usporedbe stavova i razmišljanja, te donositi zaključci o stanju na

sveučilištu.

Oral history

Kako bi dobili "inside perspective" o tome kako je biti članom određene grupe u

društvu, te saznali više od određenoj kulturi, zemlji, organizaciji i sl., možemo koristiti

oral history. Oral history uključuje intervjuiranje osobe ili grupe osoba, kako bi se

saznalo više o iskustvu te osobe, tj. grupe osoba, odnosno saznalo i zabilježio

trenutak u kojem su te osobe djelovale

(http://www.unc.edu/depts/wcweb/handouts/oral_history.html, 14.03.08).

U slučaju ove disertacije, oral history je korišten kako bi se saznalo kako u datom

vremenskom trenunutku djeluje Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku, koje su

specifičnosti, nedostaci, prednosti. Na neki način oral history predstavlja način

čuvanja trenutka povijesti u funkcioniranju nekoga ili nečega (u ovom slučaju

Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku).

Metodologija

8

Grounded theory

Grounded theory je kvalitativna metoda istraživanja u kojoj istraživač generira opće

objašnjenje nekih procesa, akcija ili interakcija oblikovanih stavovima velikog broja

sudionika tih događaja ("a general explanation (a theory) of a process, action, or

interaction shaped by the views of a large number of participants“ (Creswell, 2003:

63)).

Grounded theory se koristi za objašnjenje procesa ili pojave, u situacijama kada ne

postoji teorija ili je nema dovoljno. Literatura može nuditi različite modele, ali oni

mogu biti razvijeni i testirani na primjerima, koji su različiti od interesa istraživača.

Pomoću ove metode, istraživač stvara okvir za objašnjenje istraživanog fenomena

(Creswell, 2003). Najčešće korišten "alat" za prikupljanje podataka u ovoj metodi je

intervju, ali se podaci mogu skupljati i pomoću promatranja situacije, pregleda

dokumentacije i sl. Cilj je skupiti što više informacija potrebnih za razvijanje modela.

S obzirom na nedostatak literature iz područja poduzetničkog sveučilišta, postojanje

različitih definicija i razumijevanja poduzetničkog sveučilišta, te ne postojanje

konsenzusa oko definicije poduzetničkog obrazovanja, u ovoj disertaciji bilo je

neophodno koristiti pristup grounded theory prilikom traženja odgovarajućeg modela

poduzetničkog sveučilišta i definicije poduzetničkog obrazovanja i time doprinijeti

razvoju istraživanja navedenih tema.

Model poduzetničkog sveučilišta, koji je korišten u disertaciji, nastao je kao sinteza

Clarkovog (1998) i Gibbovog (2005) modela poduzetničkog sveučilišta. Ovaj model

bio je osnova za intervjue, kao i za anketiranje zaposlenika sveučilišta Josipa Jurja

Strossmayera u Osijeku. Cilj intervjua i anketa bio je vidjeti kako upravljačka struktura

osječkog sveučilišta i njegovi zaposlenici gledaju na sveučilište, kako vide ulogu

sveučilišta u društvu, kako ocjenjuju rad sveučilišta u kojem i sami djeluju, te što

misle o poduzetničkom sveučilištu.

Case study

Case study je kvalitativna metoda istraživanja u kojoj istraživač istražuje "bounded

system" ili "multiple bounded systems" kroz vrijeme. Na temelju detaljno prikupljenih

podataka iz različitih izvora (promatranje, intervjui, audiovizualni materijali,

Metodologija

9

dokumenti, izvještaji) izrađuje se izvještaj o istraživanom slučaju (slučajevima)

(Creswell 2007). Slučajevi su prikazi realnih situacija iz života nekog poduzeća,

organizacije i sl. kroz određeno vremensko razdoblje "and serves as a metaphor for a

particular set of problems" (Shapiro, 1988). Mnogi zastupnici "case study" metode

ističu da slučajevi daju mnogo detaljnije informacije nego što je to moguće dobiti

pomoću statističkih analiza. Statističke metode moguće je primjenjivati u rutinskim i

homogenim situacijama, dok se slučajevi bave kreativnošću, inovativnošću i

kontekstom. Osnovna kritika metodi slučajeva je da se slučajevi teško generaliziraju

zbog uključene subjektivnosti i zbog toga što se temelje na kvalitativnim, subjektivnim

podacima. Generaliziranje je moguće samo kod pojedinih, specifičnih konteksta.

Prema Stake-u (citirano kod Creswell 2007 i kod Harmeling, 2006) case study nije

metoda istraživanja nego "a choice of what is to be studied". U ovoj doktorskoj

disertaciji, case study se koristio kako bi se na konkretnom primjeru Sveučilišta J.J.

Strossmayera u Osijeku (koji u ovom slučaju, predstavlja odabrani "objekt"

istraživanja) "testirao" model poduzetničkog sveučilišta, razvijen u disertaciji, te

utvrdilo gdje se u odnosu na taj model, nalazi osječko sveučilište.

Metodologija

10

Prikupljanje podataka

Podaci su prikupljeni u periodu od prosinca 2007. godine do veljače 2008. godine.

Napravljeno je:

• 10 intervjua sa 1 prorektorom, 6 dekana (Pravni, Ekonomski i Građevinski

fakultet, Umjetnička akademija, Prehrambeno – tehnološki i Elektrotehnički

fakultet), 2 prodekana (Filozofski i Medicinski fakultet) i 1 pročelnikom

sveučilišnog odjela (Odjel za fiziku). Prilikom vođenja intervjua korišten je Vodič

za intervju (prilog 1).;

• 35 anketa zaposlenika na fakultetima (asistenti, docenti, izvanredni i redovni

profesori). Obrazac ankete nalazi se u prilogu 2. Prilikom analize odgovora,

korišten je statistički paket SPSS;

• 364 GET testa (prilog 3) sa studentima završnih godina na 6 fakulteta

(Građevinski, Prehrambeno-tehnološki, Filozofski, Ekonomski, Poljoprivredni i

Medicinski). Ovaj test je razvijen na Durham University, Velika Britanija, a ima za

cilj procijeniti razinu razvijenosti pet temeljnih vještina o kojima ovisi poduzetnički

kapacitet neke osobe (potreba za postignućem, potreba za autonomijom i

neovisnošću, kreativnost, kalkulirano ulaženje u rizik, te motivacija i odlučnost).

Budući da se ove vještine smatraju temeljnim za snalaženje, opstanak i uspjeh

svakog pojedinca u današnjem svijetu (često ih se naziva i poduzetničkim

vještinama), cilj ovog testiranja bio je vidjeti koliko su studenti osječkog sveučilišta

spremni za tržište rada. Također, GET testom se željela potvrditi ili odbaciti

hipoteza o postojanju razlika u poduzetničkoj osposobljenosti među studentima

različitih fakulteta osječkog sveučilišta.

Podaci dobiveni anketiranjem studenata i zaposlenika statistički su obrađeni pomoću

statističkog programa SPSS 16.0 (deskriptivna statistika, analiza varijance ANOVA, t-

test, radi utvrđivanja razlika pojedinih vrijednosti odgovora među ispitanicima).

U analizi situacije na osječkom sveučilištu, te donošenju određenih zaključaka i

preporuka, korišteni su i rezultati intervjuiranja (Vodič za intervju, prilog br.5)

zaposlenika Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, napravljenog1 u siječnju i veljači

1 Autorica ove disertacije sudjelovala je u intervjuiranju zaposlenika Sveučilišta u navedenom projektu

Metodologija

11

2007. godine, u sklopu projekta CrosboR&D, Community Initiative INTERREG III A,

Neighbourhood Programme Slovenia – Croatia – Hungary 2004 –2006. U okviru

ovog istraživanja intervjuirano je 29 zaposlenika sveučlilišta, od kojih je 17 redovnih

profesora, 4 izvanredna profesora, 4 docenta i 3 asistenta. Cilj ovog istraživanja bio

je identificirati istraživačke odjele na sveučilištu, njihovu istraživačku aktivnost, te

vezu koju ovi odjeli imaju sa gospodarstvom.

Analizirani su i dokumenti sveučilišta, kao što su Statut (Osijek, 11/05), Sustav

unaprjeđivanja i osiguranja kvalitete obrazovanja (Osijek, 07/07), te brojni dokumenti

Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, Nacionalnog vijeća za znanost i

Rektorskog zbora kao što su: Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju

(NN 123/03, NN 105/04, NN 174/04, NN 46/07), Pravilnik o ustroju i načinu rada

područnih vijeća i matičnih odbora (Nacionalno vijeće za znanost, 01.03.2005),

Pravilnik o uvjetima i postupku za izdavanje dopusnice za obavljanje znanstvene

djelatnosti (NN 97/07), Pravilnik o vrednovanju znanstvenih organizacija (NN 39/05),

Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja (Nacionalno vijeće za znanost ,

27.06.2005), Odluka o nužnim uvjetima za ocjenu nastavne i stručne djelatnosti u

postupku izbora u znanstveno-nastavna zvanja (Rektorski zbor, 12.07.2006) i dr.

Kako bi se istraživanoj problematici dala i međunarodna relevantnost, korišteni su

zapisnici sa diskusija (prilog 4) vođenih od strane profesora emeritus Allana Gibba2,

na međunarodnoj konferenciji USASBE/SBI u Arizoni, SAD u siječnju 2006. godine.

Na diskusijama su sudjelovali vodeći profesori poduzetništva sa američkih

sveučilišta: Tony Mendes, University of Illinois at Urbana Champaign; Larry Cox, Ball

State University; Elizabeth Gatewood, Wake Forest University; Timothy Stearns,

California State University; Gerald Hills, University of Illinois at Chicago; Paul

Magelli, Kaufmann Foundation; Frank Hoy, University of Texas, El Passo; Charles

H. Matthew, University of Cincinnati; Robin Anderson, University of Portland; Jeffrey

Cornwall, Belmont University.

Diskusija je vođena u cilju pripreme policy preporuka od strane Allana Gibba za

National Council for Graduate Enterpreneurship (NCGE) u Velikoj Britaniji. Teme

2 Autorica ove disertacije sudjelovala je u navedenim diskusijama kao zapisničar.

Metodologija

12

diskusije su bile najbolja praksa uvođenja poduzetničkog obrazovanja na američkim

sveučilištima, poticanje poduzetničkog načina razmišljanja, te stvaranje

poduzetničkog sveučilišta (vizija, ključne komponente, mjerenje rezultata,

uključivanje i motiviranje zaposlenika sveučilišta u prihvaćanju poduzetničkog

obrazovanja i poduzetničkog načina razmišljanja, uloga rektora u tim procesima).

1. poglavlje

Svijet u kojem živimo

1. Vrijeme promjena


1.2. Uloga tercijarnog obrazovanja u tehnološkom, ekonomskom i društvenom

razvoju



"When the wind blows, some build walls, but others build windmills"


14

1. Vrijeme promjena

Živimo u vremenu velikih i stalnih promjena. Umjesto postepenog prilagođavanja

promjenama, situacija u kojoj poznati obrasci ponašanja nestaju po sve ubrzanijoj

stopi ("world turned upside down", Kirby 2004:513) traži da razvijemo kapacitet i

vještine življenja sa promjenama, njihovim predviđanjem, pa čak i iniciranjem

(Drucker, citirano kod Kirby, 2004:514). Schumpeterov koncept kreativne destrukcije

(Schumpeter, 1975) najbolje definira potrebu za iniciranjem promjene koja dovodi do

poboljšanja, a ujedno je i temelj inovativnog i poduzetničkog ponašanja.

Promjene se događaju na svim poljima – od socijalnih, gospodarskih, tehnoloških,

političkih...i to u intenzitetu koji često dosadašnje iskustvo i znanje čini nekorisnim.

Svjetska banka (WB 2002) naglašava da su najznačajnije dimenzije promjena u

konvergirajućem utjecaju globalizacije, rastućem utjecaju znanja kao glavnog izvora

rasta i informacijska/ komunikacijska revolucija. Brzinu promjena teško je predvidjeti,

ali je ona sigurno veća od bilo kojeg trenutnog odgovora na nju. "The change is also

exponential – small differences of yesterday can have suddenly shocking

consequenses tomorrow." (Negroponte 1996:5).

Sve se mijenja, od načina kako živimo, učimo, kako se liječimo, do brzine u kojima se

te promjene događaju. Za razliku od nekada, kada je razmjena ideja zahtijevala naše

stvarno fizičko prisustvo i mogla se događati na jednom mjestu u jednom

vremenskom trenutku, danas možemo komunicirati sa mnogo različitih ljudi sa

različitih krajeva svijeta u isto vrijeme. Informacijska i komunikacijska revolucija

eliminirala je problem fizičke udaljenosti, ali što je još najvažnije omogućila je

povezivanje znanja na način koji je do sada bio nepoznat. Informacije su postale

globalno dostupne. Thomas Jefferson, koji je unaprijedio koncept knjižnice i prava

besplatnog posuđivanja knjiga, nije mogao ni zamisliti vjerojatnost da 20 milijuna ljudi

može elektronski i gotovo istovremeno pristupiti digitalnim knjižnicama i koristiti

njihove sadržaje (Negroponte 1995). Znanja iz jednog područja prelijevaju se u

druga, gube se granice znanstvenih disciplina, ali to traži i novi kapacitet ljudi da te

mogućnosti koriste. "A runaway world is not a world we give up hope of controlling: it

is a world which has introduced new kinds of unpredictability, new kinds of risk, new

kinds of uncertainty (Giddens, citirano kod van Ginkel 2002:2)."


15

U današnjem svijetu, sve se promijenilo – po pitanju znanja, tehnologije,

globalizacije; sve je više prirodnih resursa ograničenih količina (uključujući i energiju),

javljaju se ozbiljne prijetnje globalnog zatopljenja i sve je veća kompleksnost svijeta u

kojem živimo – sve se mijenja osim starih načina razmišljanja koji ostaju isti ("yet the

old ways of thinking persist", Peat 2007:923). Još uvijek mislimo da možemo imati

potpuno znanje o problemu (sistemu), te da možemo kontrolirati i predvidjeti svijet

oko sebe. Međutim, problemi se više ne mogu jasno definirati i izolirati i na taj način

rješavati. " We can no longer adopt the privileged position of assuming that we lie

outside a system as impartial observers who can objectify the world and discover its

underlying mechanisms. Rather we are all part and parcel of the complex patterns in

which we live and our thoughts, beliefs and perceptions have a profound effect on

the world around us... the world is is so genuinely complex that we must always be

willing to entertain more that one version of a truth." (Peat 2007:926) Uvijek će nam

nedostajati informacija, a predviđanja će biti uspješna samo pod određenim

pretpostavkama.

Svijet koji dolazi razlikovat će se od onog u kojem živimo danas. Već početkom

sljedećeg milenija, naše manžetne ili naušnice komunicirat će jedna s drugom

pomoću satelita i u sebi imati ugrađene kompjutere s više snage nego što imaju naša

današnja osobna računala.. Telefoni više neće zvoniti jednako za sve pozive, ne

razlikujući ih, nego će ih primati, sortirati i možda čak i odgovarati na njih. Mass

media će predstavljati sisteme za prenošenje i primanje prilagođenih osobnih

informacija i zabave. Škole će više ličiti muzejima i igralištima u kojima će djeca

skupljati ideje i družiti se s drugom djecom iz cijelog svijeta. Družit ćemo se u

digitalnim susjedstvima u kojima je fizički prostor irelevantan, a vrijeme ima drugačiju

ulogu. Za 20 godina, kada pogledamo kroz prozor, ono što vidimo možda će biti

miljama i čak vremenskim zonama daleko. Narudžbe s TV-a će nam se dostavljati u

kuće za manje od sekunde. Čitanje o nekim zemljama, uključivat će i iskustvo

odlaska tamo.... (Negroponte 1996: 6-7).

O'Hara (2007:932) navodi nekoliko osnovnih uzročnika ubrzane promjene:

- rapidna ekonomska i kulturna globalizacija


16

- pomak od industrijske ekonomije temeljene na energentima ka ekonomiji

usluga i znanja

- pojava "knowledge society"

- sjajne tehnološke inovacije kao posljedica kombiniranje GRIN tehnologija

(genomics, robotics, informatics i nanotehnology)

- ubrzane urbanizacije

- pomjeranje starosne demografije

- radikalne geopolitičke promjene – kraj hladnog rata, raspad Sovjetskog

saveza, pojava i širenje Europske Unije

- pritisci za zaštitom i brigom o okolišu i klimatske promjene.

Navedene promjene zajedno mijenjaju društvo velikom brzinom, mijenjaju način

života i razmišljanja i ponekad je vrlo teško pratiti ih. Čak se i pripadnici najrazvijenijih

društava osjećaju kao stranci u nepoznatom svijetu, boreći se izaći na kraj sa

zbunjujućom nelinearnom kompleksnošću i nesigurnošću svakodnevnog života, što

često dovodi do potrebe korištenja najbolje prakse. Istovremeno, nitko si ne može

dopustiti ne korištenje raskoši prilika koje donose promjene u okruženju, jer time

gubi šansu življenja u boljem svijetu. Ali, to ovisi o znanjima i vještinama potrebnim

za prepoznavanje prilika i njihovo pretvaranje u proizvode, procese, organizacije

kojima se poboljšava kvaliteta življenja za svakog pojedinca. "It has become clear

that our response to these challenges will have a profound influence on our future as

a nation."1

"... it goes to the need to create learning contexts that will result in new kind of mind

altogether." (O'Hara 2007:933).

1 Skills for Graduates in the 21

st Century, The association of graduate recruiters, , October 1995, str. 4


17


Sposobnost društva za stvaranjem, selektiranjem, komercijaliziranjem i korištenjem

znanja predstavlja ključni preduvjet za održivi ekonomski i društveni razvoj i

poboljšanje kvalitete življenja svakog pojedinca, posebno u uvjetima globalizacije.

"Knowledge has been at the heart of economic growth and the gradual rise in levels

of social well-being since time immemorial." (David i Foray, 2002:1).

Sposobnost za inoviranjem i stvaranjem novih znanja, koje se kasnije pretvara u

nove proizvode i usluge oduvijek je predstavljalo preduvjet razvoja. "Of all social

resources, it is knowledge, because of its depersonalized and universalistic nature,

that lends itself most easily to globalization. …, contemporary society is coming to

depend more and more on knowledge, in economic production, political regulation

and in everyday life." (Delanty, 2001:4). Konkurentske prednosti više se ne temelje

na posjedovanju prirodnih resursa, nego na posjedovanu određenih znanja i vještina

(Porter 1990, David i Foray 2002). Rast je danas više u funkciji akumuliranja znanja,

nego akumuliranja kapitala. Prema izvješću Svjetske banke iz 2002. godine2,

ulaganja u istraživanje i razvoj, obrazovanje i software, odnosno ulaganja u ono što

čini bazu znanja, u zemljama OECD-a premašuju ili su jednaka ulaganjima u fizičku

opremu. Poduzeća ulažu barem trećinu svojih investicija u nematerijalnu imovinu

(intangibles) kao što je training zaposlenika, istraživanje i razvoj, licenciranje, dizajn i

marketing.

Međunarodna konkurencija nametnula je i povećala značaj primjene znanja i

posjedovanja informacija. Korištenje znanja bolje od svojih konkurenata ključ je

uspjeha na današnjem globalnom tržištu. Pri tome se od poduzeća zahtijeva i aktivno

sudjelovanje u stvaranju tog znanja, što nameće potrebu povezivanja poduzeća sa

sveučilištima, kao institucijama, čija je osnovna aktivnost "proizvodnja znanja".

Ulaganje u razvoj baze znanja neke zemlje osnovni je preduvjet opstanka na

svjetskom tržištu. U izvještaju Svjetske banke iz 1998/99 stoji: "the need for

developing countries to increase their capacity to use knowledge cannot be

overstated." (World Bank 1999:16). Penetracija znanja u sve sfere života je osnovna 2 Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington,

D.C., 2002


18

karakteristika današnjeg doba, a sposobnost korištenja tog znanja preduvjet

opstanka i razvoja. "Today, we have reached a virtual global consensus that

economic development specifically and the future evolution of the human species

generally, are inseparably interwoven with generation, distribution, application, use

and miuse of knowledge. The information/knowledge society has arrived. (Anderson

2007:916).

Peter Drucker, koji je više nego itko drugi radio na popularizaciji termina "knowledge

economy" i "knowledge society" identificirao je "knowledge workers" kao zvijezde u

novom svijetu, budući da oni društvu znanja daju "its character, its leadership, its

central challenges, and its social profile." (Drucker, citirano kod Anderson 2007:916).

Iako je značaj "knowledge workers-a" prepoznat u razvijenim zemljama, njihov značaj

ima velike i dalekosežne posljedice i za ostatak svijeta. Najveća od njih je rastući

značaj znanja u svim razinama društva (Anderson 2007).

Ipak, ne treba zaboraviti da znanje samo po sebi ne mijenja gospodarstvo i ne

dovodi do rasta i razvoja. Brojne države, kao što su npr. Brazil, Indija i neke države

Sovjetskog saveza, investirale su velike količine novaca u razvoj znanosti i

tehnologije, ali bez očekivanih rezultata. Razlog tome, prema izvješću Svjetske

banke (WB 2002), leži u nepostojanju mreže institucija poznatih kao Nacionalni

Inovacijski Sustav (NIS). On se sastoji od organizacija za proizvodnju znanja,

odgovarajućeg makroekonomskog okvira, inovativnih poduzeća i njihovih mreža,

odgovarajuće komunikacijske infrastrukture i drugih čimbenika, kao što su pristup

svjetskim bazama znanja i odgovarajućim tržišnim uvjetima, koji potiču inovacije.

Problem je u tome što logika nacionalnih inovacijskih sustava favorizira jake, koji

postaju jači, dok države koje žele poboljšati njihov inovacijski kapacitet moraju

napraviti velike napore kako bi osigurale i održavale kritičnu masu odgovarajućih

institucija, infrastrukture i ljudskih resursa i kako bi dobile odgovarajuće koristi od

takvih ulaganja. Ipak, kako se navodi i u izvješću Svjetske banke (WB, 2002), postoji

nekoliko čimbenika koji mogu pomoći zemljama u razvoju u smanjivanju jaza, koji

postoji između njih i razvijenih zemalja. To su:


19

1. proces stvaranja inovacije je, zahvaljujući brojnim istraživanjima, poznat, te

postoji mnogo primjera koji mogu pomoći u odabiru politika i načina, na koji će

investicija u ljudski kapital biti efektivnija.

2. međunarodna znanstvena zajednica je, po svojoj prirodi vrlo otvorena za sve

oblike suradnje, budući da napredak znanosti ovisi o kulturi otvorenog pristupa

znanjima i informacijama.

3. nove informacijske i komunikacijske tehnologije osiguravaju neograničene

mogućnosti pristupa postojećem znanju.

4. ono što države trebaju napraviti kako bi koristile znanje efektivnije ne

podrazumijeva obavljanje najsuvremenijih (cutting-edge) istraživanja, nego

prvenstveno koncentriranje na razvijanje efektivnih politika i institucija, te

razvoj dobro obrazovanih i treniranih ljudi.

Temeljna kompetencija inovacijskog sistema je njegov apsorpcijski kapacitet, a ne

generiranje novih znanja. Najvažnije je razviti sistem koji će biti u stanju pronalaziti

nova znanja i znati ih primjenjivati u lokalnom kontekstu (Hotz-Hart, 2000).

Bez obzira koji put će odabrati neka država u smanjenju jaza znanja između sebe i

razvijenih zemalja, conditio sine qua non u tom procesu je ulaganje u podizanje

kvalitete ljudskih potencijala. U tome, tercijarno obrazovanje ima istaknuto mjesto, jer

osigurava visoko obrazovane ljude, ali i predstavlja bazu diseminacije informacija i

širenja kulture korištenja znanja.

1.2. Uloga tercijarnog obrazovanja u tehnološkom, ekonomskom i društvenom

razvoju

Mnogobrojne međunarodne institucije, među kojima i Svjetska banka u svojim

izvješćima naglašavaju značaj uloge znanja i obrazovanja za društveni, ekonomski i

tehnološki razvoj. Obrazovanje je temelj za stvaranje, diseminaciju i primjenu znanja,

kao i za izgradnju tehničkih i profesionalnih kapaciteta zemlje. Investicije u

obrazovanje i training imaju stope povrata za društvo i pojedince usporedive sa

stopama povrata investicija u fizički kapital. Prema izvješću EU (Fuente i Ciccone


20

2002), procjena za OECD zemlje je da dodatna godina prosječnog školskog

ostvarenja doprinosi rastu ukupne produktivnosti zemlje za oko 5% odmah i 5 %

dugoročno. Ovaj drugi efekt se odnosi na doprinos ljudskog kapitala na tehnološki

razvoj, npr. na razvoj i primjenu novih tehnologija i stalno poboljšanje postojećih

proizvodnih procesa. Istraživanja su pokazala i da dodatna godina obrazovanja

utječe i na povećanje plaća na individualnom nivou, do 6,5% u zemljama EU i da taj

efekt na rast plaća može ići i do 9%. Postoji također veza između rasta individualnih

plaća i "on-the-job training-a", gdje jedna godina školovanja/training-a na poslu

utječe na povećanja plaća do 5%. Ova veza između rasta plaća i obrazovanja

djelatnika postaje izraženija u vremenima brze tehnološke promjene.

Dokazano je i da obrazovaniji djelatnici utječu na povećanje produktivnosti, te da su

direktan izvor inovativnosti i dugoročne konkurentnosti poduzeća (Fuente i Ciccone

2002).

U izvješću Svjetske banke (WB 2002), predsjednik Svjetske banke James D.

Wolfensohn naglašava značaj tercijarnog obrazovanja3 za izgradnju kapaciteta

društva za prihvaćanje promjene i razvoj, te za smanjenje siromaštva. Tercijarno

obrazovanje nudi bolje i više životnih prilika siromašnim studentima, kroz povećanje

njihove zapošljivosti, društvene mobilnosti, otvaranje mogućnosti za veći prihod i

smanjenje nejednakosti.

Uspješne institucije tercijarnog obrazovanja imaju sposobnost povezivanja i stvaranje

sinergije između sljedeće tri dimenzije:

- trening kvalificirane i prilagodljive radne snage, uključujući i znanstvenike,

profesionalce, tehničare, nastavnike u osnovnom i srednjem obrazovanju, buduće

zaposlenike u vladi, javnim ustanovama, kao i poslovne lidere;

- generiranje novih znanja;

- osiguravanje pristupa postojećim bazama znanja na svijetu i prilagodbe tog

znanja lokalnim potrebama (WB 2002:4).

3 Prema definiciji Svjetske banke (WB, 2002), ključni element sistema tercijarnog obrazovanja čine sveučilišta,

ali i veliki i rastući broj drugih privatnih i javnih institucija čini dio tog sistema. To su: koledži,"community"

koledži, instituti za tehnički training, više medicinske škole, istraživačke laboratorije, centri izvrsnosti, centri za

učenje na daljinu i mnogi drugi. Svi oni čine mrežu institucija koja podržava stvaranje kapaciteta neophodnog za

razvoj. U daljnjem tekstu govorit će se o sistemu tercijarnog obrazovanja, te sveučilištima, kao institucijama

unutar tog sistema.


21

Društveni rast i napredak je mjerilo kvalitete tih sinergijskih efekata, jer doprinose

smanjenju povećanju bogatstva i smanjivanju siromaštva zemlje (kroz povećanje

razine zapošljivosti, te kroz empowerment ljudi uključenih u proces visokog

obrazovanja).

Tercijarno obrazovanje ima centralnu ulogu i u odgovoru društva na izazove, koje

donosi globalizacija. "The role of education in general, and of tertiary education in

particular, is now more influential than ever in the construction of knowledge

economies and democratic societies." (WB 2002). Ono je temelj za razvoj ekonomije

temeljene na znanju (Neave 2002); osigurava istraživanje i analizu, koji omogućavaju

suočavanje sa problemima i prilikama koje dolaze, te predstavlja važne točke

povezivanja nacionalnih i međunarodnih okruženja. Stoga je postojanje kvalitetnih i

održivih institucija tercijarnog obrazovanja jedan od temeljnih zahtjeva svakog

modernog demokratskog društva. Sveučilišta, kao institucije unutar sistema

tercijarnog obrazovanja imaju ključnu ulogu (Denman 2005, Scott, citirano kod

Denman 2005) jer "their research (especially) and teaching performances are the

basis for success (or otherwise) in the knowledge-based economies that mark the

contemporary era (King, 2004:)."

Bez adekvatnog visokog obrazovanja koje osigurava kritičnu masu obrazovanih i

stručnih ljudi niti jedna zemlja ne može osigurati održivi rast i napredak, a zemlje u

razvoju i nerazvijene zemlje neće biti u mogućnosti smanjiti jaz koji ih odvaja od

industrijski razvijenih zemalja, koje se danas nalaze već u fazi postindustrijskog

društva, te se taj jaz samo povećava. Upravo je nedovoljna pripremljenost sveučilišta

za odgovor na potrebe globalnog konkurentskog društva, u tranzicijskim zemljama i

zemljama u razvoju naglašena kao jedan od osnovnih razloga marginalizacije i

zaostajanja u svjetskoj ekonomiji. Pokazano je da zemlje sa nižim GDP/stanovniku

manje troše pod studentu u visokom obrazovanju; sve nove zemlje članice Europe

(podaci od 2002. g., op.a.) troše manje po studentu nego prosjek EU25 (EuroStat

2005). I podaci o inovacijskoj performanci (u čemu sveučilište također ima značajnu

ulogu) pojedinih zemalja govore o velikom jazu između razvijenih i nerazvijenih

zemalja, te o godinama, potrebnim za smanjenje jaza i dostizanja razine razvijenih

zemalja. U najboljem sluačaju Mađarska, Slovenija i Italija će stići prosjek EU25 do


22

2015. godine, a Malti, Slovačkoj i Poljskoj će za to trebati više od 50 godina. Ukoliko

se nešto ne promijeni u politici prema poticanju inovativnosti Europskoj uniji će trebati

50 godina da dostigne američki nivo inovativnosti.

(http://www.trendchart.org/scoreboards/scoreboard2005/convergence.cfm, 04.04.2008.).

Svugdje u svijetu, sveučilišta se nalaze pred velikim izazovom prilagođavanja

novonastaloj situaciji. Prema španjolskom sociologu Manuelu Castells-u, efekti

globalizacije na sveučilišta bit će drastičniji od industrijalizacije, urbanizacije ili

sekularizacije zajedno (citirano kod Neave 2002). "The University is no longer a quiet

place to teach and do scholarly work at a measured pace and contemplate the

universe as in centuries past. It is a big, complex, demanding, competitive business

requiring large – scale ongoing investment" (OECD, 2004).

Ipak, čini se da sveučilišta ne shvaćaju (ili ne žele shvatiti) koliko su radikalne

promjene u društvu, te mnogi smatraju kako će budućnost biti samo bolja ili lošija

verzija današnjeg društva. Kako gazimo u 21. stoljeće, načini na koje smo da sada

razmišljali i shvaćali okruženje oko nas nestaju, zajedno sa našim osjećajem

sigurnosti. Ono što je nekada predstavljalo temeljno znanje može ubrzo postati

potpuno beskorisno i nedovoljno za snalaženje u svakodnevnim izazovima života u

globalno povezanom svijetu (O'Hara, 2007).

Sveučilišta se moraju suočiti sa procesom globalizacije, razumjeti i prihvatiti

promjene koje taj proces nosi, te definirati strategije kojima će se "uhvatiti u koštac" s

njima (van Ginkel, 2002) i koje će im omogućiti aktivno sudjelovanje i doprinos u

razvoju okruženja u kojem djeluju. "Now it is not the time to abdicate or delegate their

historical fiduciary roles as guardians of learning and knowledge creation to business,

political or religious interests. .. Unless the education community from government to

classroom (in person or online) is willing to radically rethink its deep purpose and

embrace emerging new realities, we will find ourselves in a mismatch between the

knowledge and skills being offered by today's school and the world their graduates

will inhabit..(O'Hara 2007:933).


23


Nekoliko je elemenata s kojima se moraju nositi današnje institucije tercijarnog

obrazovanja. To su (WB, 2002):

a. Više obrazovanja za više ljudi

Društvo, u kojem znanje i njegova primjena imaju sve značajniju ulogu, zahtijeva

obrazovaniju i stručniju radnu snagu. Zbog toga se broj ljudi koji se odlučuju za

neki od oblika tercijarnog obrazovanja stalno povećava. Broj studenata širom

svijeta, u periodu između 1960 i 1995. povećao se više od šest puta, sa 13 na 82

milijuna.4

U Irskoj i Švedskoj, broj studenata se udvostručio u periodu između 1990. i 2000.;

rast broja studenata u Njemačkoj, dogodio se deceniju ranije, kada je broj

studenata u periodu između 1980. i 1990. porastao za 46%; (OECD, 2004) . U

Velikoj Britaniji broj studenata je 1998. godine porastao za 58%, u odnosu na

1980. godinu (WB 2002). Prema izvješćima Svjetske banke iz 2002. godine, u

periodu između 1975. i 2000., postotak ljudi sa kvalifikacijama tercijarnog

obrazovanja gotovo se udvostručio, povećao se sa 22% na 41%.

Ovakav rast obrazovanih ljudi ipak još uvijek ne zadovoljava rastuću potražnju.

Prema istraživanju Američkog ministarstva za rad (U.S. Department of Labor),

poslovi, koji zahtijevaju neku od kvalifikacija tercijarnog obrazovanja rast će brže

nego prosječan rast svih poslova u gospodarstvu. Povećanje plaća zbog

posjedovanja neke od kvalifikacija tercijarnog obrazovanja je i do tri puta u

Sjedinjenim Američkim Državama, a do dva puta u Kanadi (Card, Lemieux, 2000).

Ovakav trend nije prisutan samo u visoko razvijenim zemljama; i u brojnim drugim

državama (Brazil, Argentina, Meksiko, Rusija, Indija, Koreja, …) potražnja za

visoko obrazovanom radnom snagom je u stalnom porastu.

Porast interesa za tercijarnim obrazovanjem širom svijeta, kao i mnogostruko

povećanje broja studenata može se objasniti nekim od sljedećih razloga (Gibbons

1998):

- demokratizacija društva, što čini obrazovanje dostupnim sve većem broju ljudi

4 World Declaration on higher education for the twenty – first century: vision and action, adopted by the World

Conference on higher education, October 1998


24

- rast i razvoj javnog sektora koji zahtijeva više obrazovanih radnika ("white

collar workers")

- rasprostranjenost vjerovanja da daljnji ekonomski razvoj ovisi o ponudi

obrazovane radne snage

- privlačnost samog obrazovanja, kao temeljnog elementa za bolji životni

standard i status u društvu.

b. Doživotno učenje - Life long learning

Zajednička karakteristika današnjeg znanja, vještina, zanimanja je njihov kratak

vijek trajanja, s čime se povećava značaj stalnog obrazovanja i potrebe za

redovnim obnavljanjem i nadograđivanjem znanja i kvalifikacija. Od svakog se

danas očekuje da se s vremena na vrijeme vraća obrazovnim institucijama kako

bi obnovio i usavršio svoje znanje i prilagodio ga novim potrebama. "This requires

not only training in the skills and habits themselves, but also the inculcation of

positive social attitudes towards change…. Modern mass higher education

teaches people not to become too closely devoted to one occupation or a single

set of skills. It prepares them for the likelihood that both will change often and that

they must travel fast. … The only skill that does not become obsolete is the skill of

learning new skills." (Gibbons 1998:12).

Doživotno učenje (Lifelong learning) nije samo "uzrečica", nego osnova za

preživljavanje u današnjim uvjetima. Svijet se mijenja tako brzo da znanje i

vještine brzo postaju bezvrijedne. Znanje temeljeno na diplomi uskoro će postati

beskorisno ukoliko ta diploma ne bude osiguravala i najbolje moguće vještine,

potrebne za doživotno učenje. Finska kao jedan od vodećih promotora koncepta

"doživotnog učenja", danas ima više odraslih ljudi uključenih u programe

permanentnog obrazovanja (200.000), nego mladih ljudi uključenih u

tradicionalno obrazovanje za stjecanje diplome (170.000) (WB 2002).

"The illiterate of 21st century will not be those who can not read and write, but

those who can not learn, unlearn and relearn (Toffler 1970)."


25

c. Međunarodno priznavanje diploma i kvalifikacija

U uvjetima gdje sve više lokalnih poduzeća posluje na svjetskim tržištima i

konkurira stranim poduzećima na njihovim domaćim tržištima povećava se i

broj zahtjeva za međunarodnim priznavanjem diploma i kvalifikacija.

Međunarodno priznavanje diploma je posljedica i povećane mobilnosti mladih

ljudi, kao jedne od posljedica globalizacije.

Svi navedeni trendovi zahtijevaju određene promjene u djelovanju institucija

tercijarnog obrazovanja (od organizacije do procesa obrazovanja i istraživanja).

Porast broja studenata ima nekoliko posljedica na sistem tercijarnog obrazovanja:

dolazi do rasta starih, "elitnih" sveučilišta, koji postaju dostupni sve većem broju

studenata; dolazi do razvoja novih sveučilišta, te pojavljivanja i razvijanja novih oblika

institucija tercijarnog obrazovanja, koje nude različite programe sa ili bez diploma.

Kako raste i razvija se potražnja za različitim oblicima tercijarnog obrazovanja razvija

se i ponuda - sveučilišta postaju sve više diferencirana, tj. nude sve veći broj različitih

programa, pripremajući studente za različite profesije. Programi su jače oslonjeni na

interese i potrebe studenata i gospodarstva u kojem institucija djeluje, a to zahtijeva i

promjene u načinu upravljanja institucijama tercijarnog obrazovanja, promjene u

odnosima između studenata i profesora, promjene u načinu financiranja tercijarnog

obrazovanja, kao i promjene u odnosima sveučilišta i zajednice u kojoj djeluju

(Gibbons 1998). Slične zahtjeve za promjene sveučilišta navodi i Clark: "Pushed and

pulled by enlarging, interacting streams of demand, universities are pressured to

change their curricula, alter their faculties, and modernize their increasingly

expensive physical pan and equipment – and to do so more rapidly then ever. (Clark

1998:Xiii).

Koncept "doživotnog učenja" u prvi plan stavlja zapošljivost učenika – studenta

tokom njihovog života. Institucije tercijarnog obrazovanja morat će se organizirati na

način kako bi zadovoljile potrebe različitih skupina: od studenata koji putuju, koji

rade, starijih studenata, studenata koji ostaju kod kuće, dnevnih studenata, večernjih

studenata, vikend studenata itd.


26

Međunarodno priznavanje diploma i kvalifikacija treba omogućiti povećanu mobilnost

ljudi, ali to zahtijeva od institucija tercijarnog obrazovanja praćenje svjetskih trendova

u obrazovanju, praćenje i uvažavanje standarda kvalitete i prilagođavanje ponude

vlastitih obrazovnih programa onome što je aktualno u svijetu. "Many entrepreneurial

university leaders have been quick to identify and capitalize on this trend, as

evidenced by the multiplication and expansion of master of business administration

(MBA) – type programs throughout the world." (WB 2002:30).

Pored navedenih trendova, kao posljedica ubrzanog razvoja znanosti i tehnologije i

potražnje za stalno novim znanjima, javlja se i potreba za novim vještinama za

učenje, razmišljanje i istovremeno analiziranje informacija. "The learning process

now needs to be increasingly based on the capacity to find and access knowledge

and to apply it in problem solving. Learning to learn, learning to transform information

into new knowledge, and learning to translate new knowledge into application

become more important than memorizing specific information...The new

competencies that employers value in the knowledge economy have to do with oral

and written communications, teamwork, peer teaching, creativity, envisioning skills,

resourcefulness, and the ability to adjust to change." (WB 2002:29).

Kako ove vještine pripadaju različitim znanstvenim disciplinama, od društvenih,

prirodnih do tehničkih, zadovoljenje novonastale potražnje zahtijeva i bolje

povezivanje znanosti. "The boundaries between disciplines are dissolving and giving

way to a more open structure where varieties of knowledge and competence are

combined and recombined in novel configurations." (Delanty 2001:110).

Istraživanje, koje je obavila The Association of graduate recruiters iz Velike Britanije5,

još 1993. godine, s ciljem identificiranja vještina ili karakteristika potrebnim za

opstanak u 21. stoljeću, pokazalo je da izgradnja samo-pouzdanja treba biti osnova

svakog obrazovnog sistema. Samo-pouzdanje omogućava ljudima upravljanje

procesima izgradnje vlastite karijere, kao i procesima efektivnog učenja; te

omogućava razvoj i korištenje svih ostalih karakteristika i sposobnosti svakog

pojedinca.

5 Skills for Graduates in the 21

st Century, The association of graduate recruiters, October 1995, str. 18-20


27

Rast broja mladih uključenih u tercijarno obrazovanje, doživotno učenje i povećana

mobilnost ljudi upućuje na zaključak da se sveučilište nalazi pred velikim

promjenama, koje su neminovne ukoliko želi zadržati ulogu proizvođača i kreatora

znanja i imati ulogu aktivnog sudionika u gospodarskom i društvenom razvoju

zajednice kojoj pripada.

Ukoliko ne odgovore na promjene i zahtjeve okoline, sveučilišta se dovode u situaciju

da ponove povijesnu grešku nekih europskih sveučilišta, koja su ignorirajući

okruženje u kojem su djelovala postala potpuno irelevantna i gotovo na umoru. Tako

su npr. europska sveučilišta ignorirajući renesansu i industrijsku revoluciju izgubila

svoj značaj, francuska revolucija je potpuno "pomela" sveučilišta, a von Humboldt je

morao promijeniti model funkcioniranja njemačkih sveučilišta kako bi ih spasio od

propasti (Altbach, 2004). I danas nailazimo na primjere sveučilišta koja su izgubila

značaj, koji su nekada imala. Tako je slavno Humboldtovo sveučilište u Berlinu: broj

nobelovaca, koji su dolazili sa ovog sveučilišta se drastično smanjivao; od 8 u

periodu od 1900-1909., 6 od 1910-1919., 4 od 1920-1929., 6 od 1930-1939., 1 od

1940-1949. i 4 od 1950-1956, lista odjednodnom staje. Smanjenje i nestajanje

nobelovaca nije jedini indikator trenutnog stanja na sveučilištu. Humboldtovo

sveučilište zauzima 95. mjesto na listi od 100 najboljih svjetskih sveučilšta,

predavanja i učionice su zastarjele i pretrpane, a neki od najboljih profesora su otišli.

Problemi Humboldtovog sveučilišta slični su širom Europe (The Economist, 2005).

Brojni autori (Gibbons 1998, Subotzky 1999, Clark 1998, Goddard 1997, Delanty

2001, Gibb 2002, Gibbons et.al 2004, Vlasceanu 2005, O'Hara 2007...) naglašavaju

potrebu za promjenom sveučilišta, kako bi ono bilo u stanju odgovoriti zahtjevima

pred kojima se moderno društvo nalazi. Iako je država jedan od dominantnih

financijera sveučilištima širom svijeta, ne može se očekivati da reformu sveučilišta

provede država ili bilo tko od sponzora, donatora ili drugih stakeholdera. Sveučilišta

sama moraju poduzeti potrebne korake ka vlastitoj transformaciji i reformi. I kao što je

Kerr još početkom 1990ih naglasio: "For the first time, a really international world of

learning, highly competitive, is emerging. If you want to get into that orbit, you have to


28

do so on merit. You cannot rely on politics or anything else. You have to develop

entrepreneurial leadership to go along with institutional autonomy." (Kerr 2001)

Promjena sveučilišta odnosi se na promjenu njegove strukture i kulture, koja rezultira

novim organizacijskim karakterom sveučilišta. Burton Clark za novo, transformirano

sveučilište koristi naziv poduzetničko sveučilište ("The Entrepreneurial University").

Povezujući temeljno značenje pojma poduzetništvo, koje obuhvaća dimenzije

proaktivnosti, inovativnosti, te kapaciteta preuzimanja rizika, sa misijom sveučilišta,

Clark pod poduzetničkim sveučilištem podrazumijva: "modern university that stands

on its own feet in order to adapt, on its own terms, to a highly complex and highly

uncertain world." (Clark 2001:11). Clark također navodi da stvaranje poduzetničkog

sveučilišta nije korak koji se treba napraviti jednom i zauvijek. To je proces koji traje i

koji nema kraj. "Its creation is likely to happen not as a big bang, but in an

incremental, evolutionary fashion, as a flexible organizational character that can

adjust and readjust with better responses to rapidly changing demands (Clark

2001:17)." Međutim, ne postoji univerzalni recept, po kojem se neko sveučilište treba

reorganizirati i transformirati kako bi postalo "poduzetničko". Svako sveučilište će se

„hvatati u koštac“ sa promjenama i zahtjevima okoline na svoj specifični način koji

najviše odgovara njegovoj veličini, povijesti, strukturi i načinu djelovanja.


Veliki broj svjetskih organizacija, kao što su Svjetska banka, Svjetska trgovinska

organizacija – WTO, OECD, UN i druge, sve veću pažnju poklanjaju obrazovanju i

njegovom značaju za ekonomski razvoj. Značajan broj konferencija, okruglih stolova,

rasprava i sl. posvećen je upravo ovoj temi. Svi oni naglašavaju ulogu koju tercijarno

obrazovanje i sveučilište, kao njegov ključni predstavnik imaju za razvoj društva u

kojem znanje predstavlja osnovnu konkurentsku prednost. "Because of the centrality

of the knowledge economy to 21st century development, higher education has

assumed unprecedented importance both within countries and internationally

because of its roles in educating people for the new economy and in creating new

knowledge“ (Altbach 2004:3). Uz naglašavanje značaja tercijarnog obrazovanja,


29

naglašava se i potreba za reformom sveučilišta i njegovim prilagođavanjem novim

uvjetima koji postoje u okruženju, kao i potreba za fleksibilnošću i spremnošću za

odgovor na stalne i brze promjene koje sa sobom nosi globalizacija, čime se iskazuje

nezadovoljstvo onim što tercijarno obrazovanje nudi. Vlade velikog broja zemalja

potiču stvaranje bližih veza između tercijarnog obrazovanja i biznisa, kako bi se

smanjio jaz koji postoji između tercijarnog obrazovanja i potreba i zahtjeva

gospodarstva.

Još početkom 1980ih godina vlada Velike Britanije inicirala je kritiku cjelokupnog

javnog sektora, uključujući i tercijarno obrazovanje. "The basic idea was that since

higher education as a public sector demonstrated a high level of inefficiency, a lack of

accountability, and insufficient attention paid to consumers (customers), that is to

students, it should be so reformed as to become subject to the rigors of market

mechanisms.“ (Vlasceanu 2005:33). Naglasak kritike bio je na odsustvu upravljačkog

kapaciteta institucija visokog obrazovanja i nedostatka mehanizama evaluacije

institucija visokog obrazovanja, koji bi omogućili uvođenje kriterija efikasnosti i

društvene odgovornosti. Bez prepoznavanja studenata kao kupaca svojih usluga i

činjenice da konkurencija dobiva nove dimenzije, sveučilišta će postajati gubitnici.

Vlasceanu (2005:34) upozorava: "Universities have come to be seen as

organizations that compete on the market and are accountable to stakeholders.

Academic leaders are viewed as managers. Students are regarded as customers or

consumers."

Dokument britanskog Odjela za obrazovanje, objavljen u siječnju 2003. godine (The

Future of Higher Education), kao i dokumenti Europske unije i vlada drugih zemalja

(Novi Zeland, Francuska, Španjolska, Južna Afrika, Australija, Indija i dr., WB 2002)

pokazuju da je ova tema aktualna još uvijek. Temelj zahtjeva za promjenom

sveučilišta leži u njihovoj ključnoj ulozi u jačanju nacionalne konkurentske prednosti.

"Their research (especially) and teaching performances are the basis for success (or

otherwise) in the knowledge-based economies that mark the contemporary era (King

2004)."


30

I ostale države ističu značaj institucija visokog obrazovanja i njihove uloge za razvoj

društva. Tako npr. švedska vlada u svom izvješću "The Open University" ističe:

"Education and research are driving forces for the modernisation and renewal of

society. Education is taking on increasingly central importance for prosperity, growth

and development. Investment in education and at all levels paves the way to the

information society. Education broadens our outlook, contributes to personal

development and better equips us to meet the major challenges of our time and the

rapid changes in living conditions we are now witnessing.“ (OECD 2004:14).

Nažalost, sveučilišta nisu tako spremno prihvatila kritike i inicijative za promjenom,

niti preuzela ulogu, koju je društvo od njih očekivalo. Zatvorena u vlastitu "ivory

tower", mnoga sveučilišta nespremno su se suočila sa činjenicom da su izolirani od

onoga što se događa "vani", te da moraju odgovarati zahtjevima gospodarstva i

globalne konkurencije. Veliki broj sveučilišta nastavio je funkcionirati kao i do sada,

ignorirajući zahtjeve za promjenom. "Of the institutions that had been established in

the Western world by 1520, 85 still exist – the Roman Catholic church, the British

Parliament, several Swiss cantons, and some 70 universities. Of these, perhaps the

universities have experienced the least change (Kerr 2001:115)."

Međutim, veliki broj je i onih koji su se, svjesni uloge koju u društvu i zajednici u kojoj

djeluju imaju, upustili u, ni malo lagan zadatak, reforme i stvaranja modernog

sveučilišta. U Europi je tako pokrenut proces restrukturiranja visokog školstva

(Bolonjski proces6), koji su prihvatile gotovo sve europske zemlje. Cilj Bolonjskog

procesa je stvoriti jedinstveni prostor europskog visokog obrazovanja s ciljem

povećanja zapošljivosti i mobilnosti građana i povećati međunarodnu konkurentnost

europskog visokog obrazovanja.7

I drugi dokumenti Europske komisije, kao npr. Lisabonska strategija, spominju značaj

visokog obrazovanja za razvoj društva i potrebu za reformom sveučilišta s ciljem "to

make the European Union (EU) the most competitive and dynamic knowledge –

based economy in the world, capable of sustainable economic growth with more and

6 Bolonjska deklaracija, potpisana 19.06.1999., kao zajednička deklaracija ministara obrazovanja 29 europskih

zemalja, predstavlja ključni dokument u razvoju europskog sustava visokog obrazovanja. 7 The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation, Confederation of EU

Rectors' Conferences and Association of European Universities (CRE), European Commission, 2000


31

better jobs and greater social cohesion."8 Nikada prije nije se tako eksplicitno,

naglašavao značaj visokog obrazovanja za ekonomski i društveni razvoj. Velikim

dijelom, nastojanja za reformom europskog sustava visokog obrazovanja, posljedica

su i potreba za jedinstvenom strategijom Europske unije u borbi sa američkom i

japanskom ekonomskom konkurentnošću i prednošću.

Europska unija nalazi se iza Sjedinjenih Američkih država i Japana, s obzirom na

ulaganja u ekonomiju i društvo temeljenu na znanju, izražena kroz9:

- ulaganja u ljudske resurse: ulaganja javnog sektora u obrazovanje, na nivou

EU, u 2000. godini, iznosila su 4.9% BDP-a , dok je u Americi to 4.8%, a u

Japanu 3.6%. Međutim, ulaganja privatnog sektora u obrazovanje u Americi je pet

puta veće nego u EU i iznosi 2.2% u odnosu na 0.4% u Europi, a u Japanu 1.2 %.

Najveća razlika je u visokom obrazovanju: SAD troše između dva i pet puta više

po studentu, nego što to čine zemlje EU.

- brojem ljudi, koji posjeduju neku od diploma visokog obrazovanja – u

prosjeku, u EU 23% muškaraca i 20% žena u dobi od 25 i 64 godine posjeduju

neku od diploma visoke obrazovne institucije. U Japanu je to 36 % za muškarce i

32 % za žene, dok u Americi 37 % cjelokupne populacije posjeduje neku od

navedenih diploma.

- brojem mladih stručnjaka koji dolaze u zemlju - jedan od ciljeva koji su si

postavili ministri obrazovanja zemalja EU je i postati "the most favored destination

of students, scholars and researchers from other world regions."10 Ukoliko u tome

uspije, EU će si na taj način osigurati sigurno veću konkurentnost. Iako je EU i

sada, zajedno sa Sjedinjenim Američkim Državama jedina svjetska regija u koju

dolazi više studenata, nego što iz nje odlazi, većina azijskih i južno američkih

studenata preferira studiranje u SAD. Također, dva puta je više europskih

studenata u Americi, nego američkih studenata u EU. EU "proizvodi" više doktora

8 The role of universities in the Europe of knowledge, http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/cha/c11067.htm,

download on July 4th, 2005

9 Communication from the Commission: "Education and training 2010" – the success of the Lisbon strategy

hinges on urgent reforms, Brussels, 2003 10 Communication from the Commission: "Education and training 2010" – the success of the Lisbon strategy

hinges on urgent reforms, Brussels, 2003, str. 9.


32

znanosti i sveučilišno obrazovanih ljudi nego SAD i Japan (25.7% od ukupnog

broja diplomanata u usporedbi sa 21.9 % u SAD ili 17.2% u Japanu), ali u isto

vrijeme je i broj istraživača u ukupnom radno sposobnom stanovništvu najmanji u

EU i iznosi 5.3 istraživača na 1000 ljudi, dok je u SAD taj broj 8.7, a u Japanu 9.7.

Iz ovoga se može zaključiti da je europsko tržište rada ograničeno za istraživače,

koji najčešće odlaze iz EU, i to najčešće u SAD, radi boljih uvjeta rada, ili se

odlučuju za promjenu profesije.

- drugi pokazatelji:

o stopa studenata koji napuštaju obrazovanje prije njegovog završetka – u

zemljama Europske unije, gotovo 20% mladih, u dobi između 18 i 24

godine napušta obrazovanje. Cilj, koji su si postavili ministri obrazovanja je

smanjiti ovaj postotak na 10% do 2010. godine.

o nedostatak kvalificiranih profesora i drugih obrazovnih djelatnika – 27%

učitelja u osnovnim školama i oko 34% nastavnika u srednjim školama u

Europskoj uniji staro je preko 50 godina. Do 2015. godine potrebe za ovim

kadrovima popet će se do preko milijun osoba. Ovako velika "smjena

generacija" u obrazovnom kadru može se shvatiti kao prilika i kao izazov u

velikom broju zemalja. Problem je potenciran činjenicom da za ovim

profesijama ne postoji veliki interes i EU se može vrlo vjerojatno naći u

velikom manjku kvalificiranih profesora i drugih obrazovnih djelatnika, što je

naglašeno i u studiji OECD-a: Education at a glance: OECD indicators,

2003 edition

o mali broj žena u znanosti i tehnologiji – u zemljama Europske Unije 2-4

puta je više muškaraca nego žena, koji se bave znanošću i tehnologijom.

Isto tako, općenito mali broj mladih ljudi odlučuje se posvetiti ovim

karijerama. Stoga je i Vijeće Europe, na sastanku u Stockholmu, u ožujku

2001. godine za cilj postavilo: za 15% povećati broj mladih u ovim

područjima, kao i smanjiti neravnotežu između muškaraca i žena.

o visok postotak mladih koji ne postižu osnovne kompetencije potrebne za

učenje, rad i postizanje uspjeha u današnjem društvu temeljenom na

znanju, koje uključuju tradicionalne vještine (čitanje, pisanje, zbrajanje),

kao i nova znanja i vještine (poznavanje stranih jezika, poduzetništvo,


33

poznavanje informatičkih i komunikacijskih tehnologija, međuljudska i

građanska znanja – "interpersonal and civic competences". Zabrinjavajuće

je da ,čak i u temeljnim znanjima, kao što je čitanje, 17.2% mladih

Europljana, mlađih od 15 godina nemaju minimum znanja, koji se od njih

očekuje.

o premali broj odraslih uključenih u obrazovanje – doživotno učenje

neophodno je za stvaranje i održavanje konkurentske prednosti i praćenje

promjena u okruženju. Međutim, cilj Europske Unije od 12.5% odraslih,

uključenih u permanentno obrazovanje još uvijek se ne ostvaruje u većini

članica, pogotovo u zemljama novim članicama. Postotak odraslih,

uključenih u obrazovanje, u Europskoj Uniji, iznosi oko 8.5% i ne mijenja se

već nekoliko zadnjih godina (od 2001.godine).

Ovi pokazatelji upozoravaju na alarmantnu situaciju u europskom sistemu

obrazovanja i naglašavaju neophodnost potrebe za reformom. Kako bi spremno

odgovorila izazovima, koje pred sveučilište postavlja Lisabonska strategija, europska

sveučilišta moraju redefinirati vlastitu misiju, viziju i aktivnosti, te zamijeniti

tradicionalni pristup novim, poduzetničkim pristupom, ukoliko se žele dugoročno

održati. "The essential condition for the European university to become an

entrepreneurial and to support the European competitiveness, is to acquire the

capabilities of applying in economy and society the knowledge it produces and not

only to produce knowledge. It is only the European entrepreneurial university that has

the capacities of properly exploiting the opportunities provided by the Lisbon strategy

Thus, the shift from the traditional European university to the entrepreneurial

European university is imperatively required." (Andea et.al 2005:30).

Transformacija tradicionalnog sveučilišta u "poduzetničko", ne znači jednostavno

pretvaranje sveučilišta u biznis. Poduzetnički karakter sveučilišta suprotstavlja se

poimanju sveučilišta kao "passive and helpless instrumentalities whose fate is

determined by irrestible external demands“ (Clark 2000).

Kao nositelji promjena u načinu funkcioniranja sveučilišta svakako su američka

sveučilišta, koja su od samih početaka američkog visokog obrazovanja vidjela sebe


34

"as serving the public good by preparing individuals for the ministry and government

service and by inculcating in all their graduates attitudes." (Lynton 1996). Model

američkih sveučilišta koristi kao osnova za razmišljanje o promjeni u velikom broju

europskih sveučilišta. Ono što karakterizira američki model svakako je jako vodstvo,

upravljačka tijela, kvaliteta i odgovornost, te financiranje temeljeno na performansi

(Sporn 1999). It seems right to say that either the university is truly reinventing itself

in order to cope with all the new challenges, or it may slowly and surely be brought

either to dissolution, or to its replacement by new types of "learning organizations.“

(Vlasceanu 2005:46).

Poglavlje 2

Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu



2.1.2. Vlasnički i upravljački aspekt razvoja

sveučilišta




2.3. Promjene pred kojima se nalaze sveučilišta u

svijetu

2.3.1. Europska (vs. američka) sveučilišta sada


2.4. Zaključak

"... Society's most important investment is in the education of its people. We suffer in

the absence of good education: we prosper in its presence."

(Donald J. Johnston)


36

2. Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu

Of the institutions that had been established in the Western world by 1520, 85 still exist –

Catholic Church, the Parliament of the Isle of Man, of Iceland and of Great Britain, several

Swiss cantons, and 70 universities. Of these, perhaps the universities have experienced the

least change. (Kerr 2001, p.115)

Sveučilišta se suočavaju sa velikim političkim i ekonomskim promjenama. Pritisci

javnosti za što lakšim pristupom visokom obrazovanju, očekivanja vlada o

uključivanju i doprinosu sveučilišta društveno-ekonomskom razvoju zemlje, te

zahtjevi za primjenom principa tržišne ekonomije i organizacijskog upravljanja u

vlastitu organizaciju, stvorili su novi kontekst razvoja visokog obrazovanja. Sveučilišta

se više ne mogu promatrati samo kao dijelovi nacionalnog obrazovnog sistema,

zaštićenog od strane države i zaduženog za programe studiranja i istraživanja.

U visoko konkurentnom svijetu sveučilišta se moraju boriti za studente, istraživanja i

financiranje, moraju sve više pažnje posvećivati razvoju odnosa s vanjskim

stakeholderima, što zahtjeva potpunu promjenu njihovog dosadašnjeg načina

upravljanja, financiranja, interne strukture i vanjskih odnosa, kao i načina obavljanja

aktivnosti. "When an individual university must look at the world around it and learn

how to survive, a complete change in thinking takes place, which lead to changes in

finances and structure" (van Ginkel 2002:7)1.

Opstanak i razvoj sveučilišta ovisi o tome u kojoj mjeri će sveučilište htjeti i znati u

svoje funkcioniranje ugraditi principe efikasnosti (unutrašnja performanca) i

efektivnosti (vanjska performanca). Inercija sveučilišnog sustava, koji kao mjeru

kvalitete vlastitih aktivnosti koristi isključivo efikasnost (i to koristeći se djelomičnim

pokazateljima: ocjene, broj studenata, dužina studiranja i sl.), ne vodeći računa o

efektivnosti (kroz doprinos procesu promjene društva u kvalitetnije i bolje, kroz

smanjivanje broja nezaposlenih, ...) dovodi do stvaranja jaza između razvojnih

zahtjeva društva i sposobnosti sveučilišta da odgovori na te zahtjeve. (Singer 1996)

1 "Kada individualno sveučilište mora gledati na svijet oko sebe i učiti kako preživjeti, dogaña se potpuna promjena načina razmišljanja, što vodi ka promjeni u financijama i strukturi."


37

Slika 1. Zrelost svjetskog obrazovnog sistema

Izvor: Heuston 1980, citirano kod Singer 1996

Zatvaranje ovog jaza ne može se napraviti minornim promjenama, "innovative profile

of the university should be manifested in the fully same way as it is important for the

firms creating competitive advantage: it can be manifested in product changes,

process changes, new approaches to marketing, new forms of distribution, and new

conceptions of scope." (Porter, citirano kod Singer 1996:12). Sve je veći pritisak na

prevazilaženje jaza između sveučilišta i društva, kako bi sveučilišta postala aktivni

partneri u definiranju i rješavanju društvenih problema i vođenju društva ka

međunarodnoj konkurentnosti.

Kerr (1984) je identificirao čimbenike koji usporavaju promjenu u visokom

obrazovanju i koji, u međusobnoj kombinaciji doprinose prije kontinuitetu nego

promjeni sveučilišta. Neki od njih su: konzervatizam nastavnika u protivljenju

promjenama u područjima kao što su nastavni plan i program (curriculum), područja

istraživanja, metodologija podučavanja, standardi i kriteriji za napradovanje u karijeri.

Tu su i teški i dugotrajni procesi donošenja odluka, neizbježnost uključivanja najviših

hijerahijskih razina u procese odlučivanja, nedostatak nagrađivanja za preuzimanje

rizika, podređen položaj adiministrativnog osoblja nastavnom, te nesposobnost

strukture da prihvati mnoge vanjske pritiske.

Količina

obrazovanja

vrijeme

zahtjevi društva

efekti obrazovanja

1400 1900


38

Kako bi došlo do promjene načina organizacije i djelovanja sveučilišta potreban je,

kao i svugdje, lider, odnosno ključnu ulogu u promjeni sveučilišta ima rektor sa

svojim najbližim timom (Kerr 2001, Johnsen 2006), koji bi trebao biti nositelj vizije

razvoja sveučilišta. Inspirativno vodstvo može stvoriti nadu za bolju budućnost

sveučilišta, može potaknuti ljude da investiraju svoje karijere i resurse za realizaciju

cilja i stvoriti povjerenje da će se cilj i ostvariti. Inspirativni lideri stvaraju od

organizacija koje vode liderske organizacije. One su predvodnici promjena u društvu,

za razliku od sljedbenika i gubitnika, koji zaostaju za njima. Nažalost, takvo vodstvo

se vrlo rijetko i sreće u stvarnosti sveučilišnog života (Richardson et al, 1999).

Istraživanja (Johnson i Bell 1995) o "responsive" sveučilištima pomažu razumijevanju

potrebe za dramatičnom promjenom u visokom obrazovanju. Ovakvoj promjeni mora

se pristupiti strateški, a ishod se ne može prepustiti isključivo inspirativnom vodstvu ili

karizmatičnom lideru. Ova promjena se odnosi na približavanje nastavnika (faculty)

društvu, a ne njihovo izoliranje od društva sa ciljem pronalaženja "istine". Smatra se

da društvo treba postavljati prioritete i smjernice istraživanja nastavnicima, a ne

polaziti od pretpostavke da nastavnici znaju što je najbolje za društvo (Tierney 1998,

citirano kod Johnsen J.R., 2006:27).

Abeles (2001) smatra da se sveučilišta u organizacijskom obliku i sa funkcijama koje

dominiraju (a koje stabilno postoje već više od 2500 godina) nalaze pred raspadom.

Razlog za to vidi u neprilagođenosti sveučilišne organizacije razvoju suvremene

tehnologije, koja neminovno vodi ka stvaranju alternativnih oblika visokog

obrazovanja (virtualna sveučilišta). Delanty (2001) smatra da se sveučilište mora

restrukturirati kako bi odgovorilo promjenama koje se događaju u društvu. On dalje

navodi kako sveučilište više nema ulogu "prosvjetljivanja" društva, kakvu je imalo

nekada, njegova uloga se okreće ka mjestu komuniciranja znanja u društvu. "What is

needed is more communicative concept of the university." (Delanti 2001:8.).2

Odnosno, sveučilište u 21. stoljeću "is to become a key actor in the public sphere and

thereby enhance the democratization of knowledge." (Delanti 2001, str 9).3 Strateško

pitanje s kojim se suočava visoko obrazovanje danas nije da li se, nego kako se

nositi s promjenama, koje karakteriziraju suvremeno društvo današnjice.

2 "Ono što je potrebno je komunikativniji koncept sveučilišta." 3 "treba postati ključni sudionik društva, te na taj način poboljšavati demokratizaciju znanja u društvu."


39

Ovo poglavlje daje pregled razvoja sveučilišta kroz povijest – od prvih sveučilišta u

srednjem vijeku do suvremenih sveučilišta danas; kakvu su ulogu sveučilišta imala

nekada, a kakvu imaju danas, o rastućoj ulozi sveučilišta u regionalnom

ekonomskom razvoju, te pred kojim promjenama se sveučilište danas nalazi i što se

od sveučilišta očekuje.


Kada se govori o počecima razvoja sveučilišta treba se vratiti još u staru Grčku:

Platon je imao svoju Akademiju, koja je bila predana istini, uglavnom radi nje same,

ali i radi istine za filozofe, koji su u to vrijeme tretirani kao kraljevi; Sofisti, koje je

Platon prezirao (budući da su svoje znanje prodavali za novac), te im dodijelio

đavolju auru, koja im je ostala i do današnjih dana, imali su također svoju školu: oni

su podučavali retoriku i druge korisne vještine, naplaćivali su svoje usluge i bili

zainteresirani više za stvarni i opipljivi uspjeh u životu nego za neopipljivu istinu;

Pitagoranci su bili zainteresirani, između ostalog za matematiku i astronomiju. Iako

suvremeni sveučilištarci vole svojim precima smatrati Platonovu Akademiju,

suvremeno sveučilište jednako tako može poticati i od Sofista i Pitagoranaca. I

humanisti i profesionalci i znanstvenici imaju korijene u antičkim vremenima (Kerr

2001).

Najstarije sveučilište na svijetu, koje danas više ne postoji je Nalanda u Indiji,

osnovano u 5. stoljeću p.n.e. Za vrijeme svojih najslavnijih dana, na Nalandi je

studiralo i živjelo 10.000 studenata i 1.500 nastavnika (6,7 studenata na 1

nastavnika!). Sveučilište je bilo ograđeno visokim zidovima i imalo je jedan ulaz

(http://www.pilgrimage-india.com/buddhist-pilgrimage/nalanda.html). Denman (2005)

spominje i islamsko sveučilište Al-Azhar4, kao najstarije poznato sveučilište na

svijetu, osnovano 970. godine. Ovo, najstarije i najslavnije islamsko sveučilište,

iškolovalo je brojne poznate islamske znanstvenike

(http://www.muslimheritage.com/topics/default.cfm?ArticleID=161). Al-Azhar je danas

najvažnije religiozno sveučilište u muslimanskom svijetu sa 90.000 studenata. 4 Al-Azhar je glavna egipatska institucija visokog obrazovanja, svjetski poznata kao centar islamskog obrazovanja i istraživanja. http://en.wikipedia.org/wiki/Al-Azhar_University, - 15.02.2007.


40

Sveučilište u Timbuktu5, osnovano u 11. stoljeću imalo je 25.000 studenata u 12.

stoljeću i bilo jedno od najvećih sveučilišta u svijetu u to vrijeme (Delanty 2001).

Britanski islamski znanstvenici smatraju da su Arapi izumili sveučilište, te da

organizacijski oblici srednjovjekovnih sveučilišta potiču od islamskih škola. S druge

strane, američki islamist Makdisi smatra da je sveučilište proizvod kršćanskog

zapada 12. stoljeća, ali da su koledži nasljeđe islamskih modela (Rüegg 2003).

Međutim, iako je evidentno postojanje institucija visokog obrazovanja u drugim

civilizacijama (Rimsko carstvo, Bizant, Islam, Kina), koje neki povjesničari nazivaju i

sveučilištima, teško da se može pronaći veza između ovih davnašnjih sveučilišta sa

današnjim, te se može reći da ona nisu gotovo imala nikakav utjecaj na njihovo

formiranje.

Sveučilište kakvo danas postoji, nastalo je u srednjem vijeku, u periodu između 12. i

13. stoljeća u zapadnoj Europi i njihov je utjecaj bio ključan na razvoj akademske

slobode i razvoj pojedinih znanstvenih disciplina, te na razvoj današnjih sveučilišta..

Niti jedna institucija nije se tako proširila po svijetu, kao što je to tradicionalni oblik

europskih sveučilišta. Sveučilište je europska institucija par excellence (Rüegg 2003).

Prvim europskim sveučilištima smatraju se Sveučilište u Bolonji osnovano 1088.6 , a

zatim Pariško sveučilište, osnovano oko 1150. godine, te Sveučilište u Oxfordu7 i

sveučilište u Padovi. U Europi je do 1500. godine bilo oko 50 sveučiišta (slika 1).

Srednjovjekovno sveučilište bilo je mjesto "univerzalnog znanja", bilo je povezano s

kršćanskom ideologijom("...teachers and scholars were the mirror of the church

because many of the highest ecclesiastical dignitaries were drawn from academic

circles, to such an extent that the world of study appeared to be identical with the

church itself.", Rüegg 2003:81) i u svojim počecima predstavljalo je nastavak

5 Timbuktu je smješten na zapadnom dijelu afričke države Mali, na samom rubu Sahare. http://www.timbuktufoundation.org/university.html - 14.02.2007. 6 Iako University of Bologna slavi ovu godinu kao godinom svog osnivanja ne postoji niti jedan dokaz da se ovo sveučilište zaista i osnovalo te godine. U knjižici, koja je štampana povodom proslave 900 godina ovog sveučilišta nalazi se objašnjenje da je 1088. godina uzeta kao godina osnivanja, jer je te godine počelo neovisno podučavanje prava u Bologni, neovisno o religijskoj bolonjskoj školi, te da se ta neovisnost smatra početkom i osnivanjem sveučilišta (Rüegg 2003). 7 Ne postoji točan datum osnivanja, iako podučavanje u Oxfordu traje od 1096, te se naglo razvija od 1167. kada je Henry II. zabranio engleskim studentima studiranje na Sveučilištu u Parizu. http://www.ox.ac.uk/aboutoxford/history.shtml, - 15.02.2007.


41

samostana, da bi kasnije postalo saveznikom svjetovne vladavine. Učenjaci su

putovali po cijeloj Europi kako bi učili i podučavali, što je srednjovjekovnom

sveučilištu davalo kozmopolitski karakter. Sveučilište u Bolonji je u 12. stoljeću imalo

je 10.000 studenata, koji su bili iz svih krajeva Europe. Latinski je bio zajednički jezik

svih europskih sveučilišta i on je i omogućavao njihov kozmopolitski karakter. Dok

sveučilište nije postalo saveznikom svjetovne vladavine, veze između sveučilišta i

okolnog svijeta gotovo da nije ni bilo, a ona koja je postojala bila je definirana od

strane crkve (Delanty 2001).

Slika 1. Aktivna sveučilišta u Europi 1500. godine

Izvor: Rüegg 2003

Razvoj sveučilišta može se pratiti kroz različite aspekte: kroz promjenu uloge u

društvu, te promjene u vlasničkoj, upravljačkoj, organizacijskoj i financijskoj strukturi.


42


Još se Aristotel, prije dvije tisuće godina pitao što je svrha i uloga obrazovanja; je li to

proizvodnja obrazovanih ljudi, učenje vrlinama ili zadovoljenje materijalnih potreba

društva (Frijhoff kod Rüegg 2003b) .

Uloga sveučilišta kroz povijest značajno se mijenjala, kada se gleda odnos prema

razvoju društva: od opsluživanja vladajuće klase do odgovornosti za demokratizaciju

društva. Osnovne aktivnosti sveučilišta (podučavanje i istraživanje) nisu se mijenjale,

ali zbog promjene u odgovornosti za primjenu znanja, tj. za ukupni razvoj društva,

dolazilo je i do značajnih promjena u sadržaju tih aktivnosti. Sveučilišta su primarno

osnivana kao institucije koje su trebale služiti državu korisnim znanjima, te očuvati

reprodukciju nacionalnih kulturnih tradicija. Znanje je bilo "okupirano" od strane

sveučilišta, znanje je bilo locirano na sveučilištu, a sveučilišta su "like the polis for

Plato, enjoyed the epistemic status of the cave." (Delanty 2001:2).8 Sveučilišta su

imala dogovor s državom: "in return for autonomy it would furnish the state with its

cognitive requirements. The great social movements of modernity – the workers'

movement, the anti-slavery movement, colonial liberation – had little to do with the

ivory tower9 of the academy and its posture of splendid isolation." (Delanty 2001:2)10.

Ovakav položaj sveučilišta trajao je do 1960-ih godina, kada je sveučilište, u velikom

broju zemalja doživjelo značajne reforme. No, ove reforme nisu imale puno utjecaja

na promjenu funkcije sveučilišta kao stvaratelja i proizvođača znanja, nego su više

bile usmjerene na institucionalnu organizaciju sveučilišta. Promjena sveučilišta u 21.

stoljeću vezana je ne samo na promjenu organizacije institucije, nego i na promjenu

sustava znanja, što je posljedica demokratizacije samog znanja (Delanty 2001).

Promjene koje su se događale u društvu, posebno imajući u vidu demokratizaciju

znanja ("the recipients of knowledge have been not only elites but also mass

publics", Delanty 2001:104) i otvaranje sveučilišta svim slojevima društva, dovele su

8 "Kao polis kod Platona, uživala epistemički status pećine." 9 Metafora, koja se odnosi na instituciju zatvorenu u sebe, gdje se istraživanje i podučavanje baziraju isključivo na interno definiranim kriterijima proizvodnje znanja, koje se primarno širi meñu kolegama i studentima 10 "U zamjenu za njihovu autonomiju, sveučilište će opskrbljivati državu spoznajnim zahtjevima. Veliki društveni pokreti moderne, kao što su pokreti radnika, anti robovski pokreti, kolonijalno osloboñenje, nisu imali ništa s sveučilišnom "kulom od slonovače" i njenim položajem savršene izoliranosti."


43

do pritisaka za većom odgovornošću sveučilišta i brigom za primjenjivošću znanja

koje stvara. Pod odgovornim sveučilištem misli se na sveučilište koje zadovoljava

potražnju društva za kvalitetom i performancom, što znači da društvo od sveučilišta

dobije za svoj novac i očekivanu vrijednost („value for money“) (Gibbons 2004).

Sveučilišta su sve više prisiljena ponašati se kao poduzeća, natječući se međusobno

za studente, najbolje profesore, te za dio državnog, smanjenog budžeta (Gibbons

1984). Znanje se sve više prilagođava primjeni, ono se stvara u kontekstu aplikacije.

Stoljećima su primarne uloge sveučilišta bile istraživanje i s njim povezano

podučavanje, dok je funkcija razvoja ljudskog kapitala i pripremanja kvalificiranih

pojedinaca za potrebe društva bila u drugom planu.

Sveučilišta su u moderno doba (15-18. stoljeće) imala pet osnovnih funkcija (Frijhoff

kod Rüegg 2003b):

1.osiguravanje obrazovanja - najvažnija funkcija sveučilišta tog doba

2. osiguravanje općeg obrazovanja

3. obrazovanje ljudi za određena zanimanja ili promoviranje znanstvenog znanja -

ova funkcija vodila je ka specijalističkim disciplinama

4. stvaranje elite – funkcija socijalizacije

5. skrbnička funkcija, koja se odnosila na podučavanje zajednice načinu života.

Prva akademska revolucija iz kraja 19. i početka 20. stoljeća transformirala je

sveučilište iz obrazovne institucije u istraživačku instituciju. Začetnik i nositelj ideje o

istraživačkom sveučilištu bio je Wilhelm von Humboldt, koji je početkom 19. stoljeća

napravio veliki preokret u razvoju sveučilišta i visokog obrazovanja. Wilhelm von

Humboldt je zastupao Kantove ideje o slobodi znanosti i ujedinjavanju istraživanja i

podučavanja koje je ugradio u temelje Berlinskog sveučilišta, osnovanog 1810.

godine. Humboldt je smatrao da sveučilište treba biti neovisno od države, a za uzvrat

za svoju neovisnost, sveučilište će državu snabdijevati moralnom i duhovnom bazom.

Sveučilišta su postala važna u formiranju kulturne osnove i nacionalnog identiteta

države. Ukidanjem latinskog, kao zajedničkog jezika svih sveučilišta, sveučilište je

postalo presudno za promociju i razvoj nacionalnog jezika, te za prikupljanje

nacionalne literature (Delanty 2001). Temelji Humboldtovog sveučilišta, koje je


44

predstavljalo osnovu razvoja sveučilišta u Njemačkoj i Europi kroz cijelo 19. i 20.

stoljeće mogu se sažeti u sljedećim osnovnim postavkama (Nybom 2003):

1. jedinstvo istraživanja i obrazovanja/poučavanja

2. holistička priroda znanja

3. prvenstvo istraživanja - to jest obrazovanje "okupirano" i kontrolirano od strane

istraživanja

4. nacionalna kultura kojom dominira i koja se raspoznaje po visokom obrazovanju -

Bildung11

5. promicanje visokog obrazovanja, istraživanja i Bildunga, kao temeljnih obveza

države

Humboldt je smatrao da je jedini način održavanja neovisnosti znanosti i njene zaštite

od korupcije i utjecaja od strane vlasti (političke, ekonomske i religijske) u njenoj

potpunoj autonomiji, garantiranoj od strane države. Dajući sveučilištima autonomiju,

Humboldt je postavio osnove za postanak sveučilišta nedodirljivom "kulom od

slonovače". Tom degradirajućom metaforom željela se naglasiti društvena i kulturna

bespredmetnost i neosjetljivost sveučilišta. (Nybom 2003), te se tako jedna dobra

namjera (autonomija radi služenja potrebama razvoja društva) pretvorila u svoju

suprotnost. Trenutna posljedica zahtjeva za potpunom, neograničenom autonomijom

sveučilišta u Njemačkoj, bila je da su profesori odlazili sa svih političkih i utjecajnih

pozicija, čime je došlo da stvaranja tzv. "apolitical German Mandarin". Autonomija

izbora istraživačkih tema imala je vrlo pozitivne posljedice za znanost, ali

istovremeno i štetne političke posljedice, budući da se proširilo uvjerenje među

znanstvenicima da oni nemaju nikakvu društvenu ili čak moralnu odgovornost ili

obvezu izvan njihovog autonomnog, sveučilišnog svijeta (Nybom 2003).

Iako je Humboldtsko vrijeme sveučilišta prošlo (kao što je, još prije više od 10 godina,

naglasio Dieter Simon, predsjednik Berlinske Akademije:"Die vergangenen Humboldt

– Ideale in der Vergangenheit zu lassen – hat Zukunft!"12 (Nybom 2003)), Humboldt

je ostavio važnu ostavštinu razvoju sveučilišta u svijetu. On je vjerojatno među

11 Bildung je ključni koncept u njemačkoj edukacijskoj teoriji. Izvorno, ta je riječ označavala specifično stanje uma i ideal savršenosti. Danas se koristi kao simbol svega što se odnosi na polje edukacije, prvenstveno misleći na organizacijske i funkcionalne aspekte. (Klaus Prange, Bildung: a paradigm regained? European Educational Research Journal, Volume 3, Number 2, 2004) 12 "Ostavite prošle Humboldtove ideale u prošlosti – imajte budućnost!"


45

prvima shvatio značaj jedinstvenog sveučilišta i znanosti za suvremeni svijet i njegov

razvoj, te uspio definirati misiju sveučilišta, koja se održala gotovo dva stoljeća.

U 20. stoljeću pritisci za stvaranjem odgovornog sveučilišta koje ima značajnu ulogu

u gospodarskom i društvenom razvoju sredine u kojoj djeluje, postaju sve izraženiji.

Iako su sveučilišta u Americi doprinosila razvoju inovacija u poljoprivredi još sredinom

19. stoljeća, a u Njemačkoj su u isto vrijeme sudjelovala u formiranju kemijske

industrije, primarna funkcija sveučilišta bilo je unapređivanje i razvoj znanja, dok se

njegova primjena i kapitalizacija prepuštala poslovnoj zajednici (industriji) (Etzkowitz

2001).

Druga akademska revolucija, uključivanje odgovornosti za ekonomski razvoj u

misiju sveučilišta, posljedica je traganja znanstvenika za uspješnom realizacijom

cilja znanosti: širenje poznatog znanja (Etzkowitz 2001:145). "This view of university

relevance, judged primarily in relation to their contribution to economic development,

constitutes a major shift in perspective and values from the perspective presented to

an earlier age by the likes of von Humboldt and Newman." (Gibbons 1998:2).

Prema Gibbonsu (1984) ono što karakterizira suvremeno društvo je novi model

proizvodnje znanja, koji on naziva Mode 2, za razliku od do sada prisutnog Mode 113.

Mode 1 karakterizira specijalistička struktura znanja (Gibbons 1998), koja je imala

glavnu ulogu u dizajniranju organizacije i upravljanja današnjim sveučilištima.

Specijalističko znanje predstavljalo je okvir za definiranje curriculuma i davalo je

osnovu za organiziranje podučavanja na sveučilištima, te predstavljalo poveznicu

između istraživanja i podučavanja. Ovakva struktura osiguravala je smjernice

istraživačima o važnim problemima za istraživanje, načinu i mjestu njihova

istraživanja, te pravilima zapošljavanja novih istraživača i napredovanja u

akademskom svijetu. Ukratko, "the disciplinary structure defines both what shall

count as "good science" and prescribes, as well, what students need to know if they

intend to become scientists (Gibbons 1998:4)."14

13 Gibbons se odlučio za ove nazive, budući da konvencionalni termini, koji su se koristili u svakodnevnom govoru, kao što su primijenjena zanost, tehnološko istraživanje ili istraživanje i razvoj nisu bili adekvatni, jer su bili previše usko definirani i nisu omogućavali razumijevanje povezanosti izmeñu tih kategorija. 14 Specijalistička struktura definira i ono što se podrazumijeva pod "ispravnom znanošću" i odreñuje što studenti trebaju znati ukoliko žele postati znanstvenici.


46

Novi model proizvodnje znanja tzv. Mode 2, karakterističan za današnje društvo,

dovodi do nestanka prethodno opisanog modela Mode 1. Mode 2 karakterizira

prisustvo velikog broja proizvođača znanja, koje povezuje razumijevanje značaja i

odgovornost za aplikaciju tog znanja; sveučilišta više nisu primarna mjesta

proizvodnje znanja, znanje se stvara u istraživačkim centrima, vladinim agencijama,

industrijskim laboratorijama, think-tankovima i njihovim međusobnim povezivanjima.

Istraživačke grupe ne moraju biti čvrsto institucionalno povezane. Radni timovi i

mreže se stvaraju i traju do rješenja problema, nakon čega se raspuštaju. Prilikom

rješavanja novog problema formiraju se novi, drugačiji timovi. Potencijalno rješenje

bilo kojeg problema zahtijeva integraciju različitih vještina i znanja, koji ne pripadaju

samo jednoj disciplini.

Multidisciplinarnost, odnosno transdisciplinarnost postaje norma. U organizacijskom

smislu Mode 1 karakterizira hijerarhija, dok Mode 2 karakteriziraju ravnije, lateralne

organizacijske strukture. U usporedbi s Mode1, stvaranje znanja u Mode 2 je više

društveno odgovorno i uključuje širi sistem kontrole kvalitete (ne samo peer review,

nego se traži mišljenje različitih stručnjaka, koji razmatraju problem u specifičnom i

lokaliziranom kontekstu). Veća briga za aplikativnost znanja povećava osjetljivost

znanstvenika i istraživača za širu primjenu onoga što rade. Istraživanja se ne rade

samo zbog interesa istraživača nego su rezultat potrebe rješavanja nekog problema

u okolini. Od istraživanja se očekuje da rezultate učine primjenjivim, što dovodi do

povezivanja sveučilišta sa pojedincima i grupama, koje se tradicionalno nalaze izvan

znanstvenog sustava. Oni postaju aktivni akteri u definiranju problema i evaluaciji

njihovih rješenja i performance (Gibbons 2001, Gibbons 2004). I upravo ta promjena

u načinu proizvodnje znanja (istraživanje) značajno utječe na način funkcioniranja i

organiziranja sveučilišta.

Van Ginkel (2003) naglašava potrebu za većom odgovornošću sveučilišta za vlastitu

sudbinu kroz odgovornost za pronalaženje izvora financiranja vlastitih aktivnosti,

odgovornost za zapošljavanje osoblja, upravljanje istraživanjem i curriculumom, te

upravljanje vlastitim nekretninama. Uspjeh organizacije ovisi o njenoj sposobnosti

prilagodbe vanjskim prilikama i prijetnjama. Prilagodba se može promatrati kao


47

sposobnost stvaranja usklađenog odnosa između unutrašnje strukture i okruženja u

kojem organizacija djeluje. Stvaranje tog odnosa pretpostavlja aktivnu ulogu

upravljanja i vodstva sveučilišta (Sporn 1999). Vodstvo sveučilišta mora razumjeti

nove uvjete na tržištu i pronaći načine kako im se prilagoditi.

Nedovoljan kapacitet suradnje na obje strane prouzročen stoljetnim razvojem

sveučilišta kao "kule od slonovače" i svijeta gospodarskih aktivnosti kao nužnog ali

manje uzvišenog segmenta društva doveo je do toga da je početak suradnje

obilježen i paralelnim procesima u kojima sveučilište i poduzeća preuzimaju jedni od

drugih neke funkcije. Tako sveučilišta otvaraju i razvijaju proizvodne jedinice, kao što

su inkubatori i pilot-postrojenja, dok poduzeća razvijaju vlastite obrazovne programe.

Prijenos znanja sa sveučilišta u poslovnu zajednicu (industriju) odvijao se kroz

tradicionalne procese: publiciranje rezultata znanstvenih istraživanja u profesionalnim

časopisima, uključivanje znanstvenika u procese savjetovanja industrije, kroz

zapošljavanje studenata. Krajem 20. stoljeća počinju se javljati novi oblici prijenosa

znanja kao što su sveučilišni patentni uredi, razvijanje velikog broja programa

povezivanja sveučilišta i poduzeća, sponzorstva istraživačkih grupa od strane

poduzeća, novi pristupi polučivanju vrijednosti iz intelektualnog vlasništva sveučilišta

kao npr. suvlasništvo u poduzećima itd. Razvojem ovih aktivnosti sveučilište je

razvilo i unaprijedilo procese prijenosa znanja u zajednicu. Kako se oštra razlika

između temeljnog i primijenjenog istraživanja gubila i prijenos znanja se mijenjao i

nije više predstavljao jednostavan jednosmjeran proces između sveučilišta i

primatelja tog znanja. Prijenos znanja nije više bio kao trčanje štafete, gdje se palica

jednostavno i brzo prebacivala od jednog do drugog igrača. Prijenos znanja se sada

može usporediti s nogometnom utakmicom15 u kojoj rezultat zahtijeva doprinos svih

igrača, a u kojoj je sveučilište samo jedan član tima. Ostali igrači mogu biti poslovni

ljudi, venture kapitalisti, patentni uredi, inžinjeri i mnogi drugi, a lopta se stalno

prebacuje od jednog do drugog. Stoga se termin prijenosa znanja može i zamijeniti

terminom razmjene znanja/tehnologije (Gibbons 2004:87). Sveučilišta u procesu

razmjene tehnologije postaju partneri u otvaranju start-up poduzeća, koja imaju za cilj

15 Iako bi usporedba s košarkaškom utakmicom bila bolja, zbog brzine promjena koje se dogañaju!


48

koristiti sveučilišno znanje, a vlade koje razumiju taj proces, potiču i subvencioniraju

sveučilišta u njihovom naporu u suradnji s industrijom.

Ovakve promjene aktivnosti sveučilišta dovode do kritika da se prevelikim pritiskom

za komercijalizacijom znanja smanjuje objektivnost sveučilišta. Kako bi se to izbjeglo

potrebno je jasna i artikulirana politika razvoja sveučilišta, inkorporirana u njegovu

misiju, kojom sveučilišta naglašavaju svoju ulogu u razvoju društva kroz aktivnosti

razmjene tehnologije. Ukoliko žele sudjelovati u razmjeni tehnologije, sveučilišta se

moraju promijeniti. "The needed institutional experiments and transformations will

make them different institutions. However, if they do not develop in that direction they

will be passed out by other knowledge production organisations (Gibbons 2004:89)."

Sljedeću fazu razvoja sveučilišta karakterizira prijelaz od sveučilišta kao "kule od

slonovače", odnosno sveučilišta koje se primarno bavi istraživanjem, ka

poduzetničkom modelu sveučilišta (Etzkowitz et.al 2000, Readings 1996, Blenker

et.al. 2006, Roepke 1998, Clark 1998, Clark 2001), multifunkcionalne teoretske i

praktično-istraživačke razvojne agencije društva. Poduzetničko sveučilište temelji se

na novoj misiji (odgovornost za društveni, tehnološki i ekonomski razvoj), novoj

organizacijskoj strukturi (interdisciplinarnost, multidisciplinarnost) i upravljačkim

strukturama koje imaju kapacitet nositi se sa izazovima kompleksnih promjena

Znanstvena istraživanja predstavljaju poticaj za otvaranje novih poduzeća i novih

poslova, a sveučilište, kao mjesto tih istraživanja počinje sve uže surađivati s vladom

i poslovnom zajednicom, te na taj način postaje ključna institucija razvijenih društava

(Etzkowitz 2001:152). Poduzetničko sveučilište odnosi se na sveučilište, koje je u

stanju opstati i prilagodite se u visoko kompleksnim i nesigurnim uvjetima okruženja u

kojem djeluje (Clark 2001). Ipak, brojni znanstvenici protive se stvaranju

poduzetničke paradigme, koju vide kao prijetnju tradicionalnom integritetu sveučilišta

(Pelikan 1992), a pretjerani naglasak na profitu dovodi do gubljenja uloge sveučilišta

kao neovisnog kritičara društva (Krimsky 1991, citirano kod Etzkowitz et.al. 2000).

Ovi kritičari poduzetničkog modaliteta sveučilišta smatraju da osnovna uloga

sveučilišta i dalje treba biti proizvodnja studenata i publiciranje istraživanja. No, i


49

pored ovih kritika stvaranje poduzetničkog sveučilišta je evidentno, premda njegov

razvoj, organizacija i upravljanje nameće brojna pitanja.

Prijelaz ka poduzetničkom sveučilištu ne znači da sveučište postaje manje

orijentirano ka istraživanju, nego na istraživanje i obrazovne aktivnosti gleda kao na

kapital, te očekuje ostvarivanje profita od svojih aktivnosti, prvenstveno kroz projekte

s poslovnom zajednicom (Blenker et.al. 2006). Sveučilište je najkompetentnija

institucija za povezivanje zahtjeva poslovne zajednice, tehnologije i tržišta i njihovo

usmjeravanje ka razvoju društva. "The role of the university must be to make sense

of this situation of endless change and, secondly, it must enable people to live more

effectively in this chaotic world16." (Delanty 2001:155).

Poduzetničkim sveučilištem i njegovim karakteristikama bavi se sljedeće poglavlje

ove disertacije.

Jedna od najvećih inovacija u visokom obrazovanju u novije vrijeme je pojava

virtualnog sveučilišta, kao posljedice sve većeg utjecaja informacijske tehnologije u

svakodnevnom životu. Prema Sadlaku (citirano kod Delanty 2001:126) u svijetu

postoji (2001. godine) oko tristo sveučilišta koja nude virtualne diplome, te preko

milijun "cyber" studenata. Ipak, virtualna sveučilišta nemaju jednu bitnu funkciju a to

je osobni odnos student-profesor, zbog čega je njihov domet vjerojatno ograničen

(Kumar 1997). Malo je vjerojatno, navodi Delanty (2001) da će virtualna sveučilišta

zamijeniti tradicionalna, ali će tradicionalno sveučilište morati brže prihvaćati

tehnologiju, koristeći sve njene prednosti i učiniti ju da služi zahtjevima društva.

"Rather than retreating from technology and the market in the name of autonomy,

universities should use thier relative autonomy to humanize technology and to

recreate new expressions of citizenship." (Delanty 2001:128).

2.1.2. Vlasnički i upravljački aspekt razvoja sveučilišta

Povijesno, sveučilišta su bila institucije visokog obrazovanja (u srednjem vijeku su se

nazivale studium generale) koje je osnivala ili potvrđivala neka univerzalna vlast, 16 Sveučilište mora dati smisao situaciji beskrajne promjene u društvu i mora omogućiti ljudima da žive učinkovitije u ovom kaotičnom svijetu.


50

papa ili kralj (što je bilo rjeđe). Članovi sveučilišta imali su određena prava, nastavnici

i studenti su bili pod direktnom zaštitom vlasti (pape ili kralja, ovisno tko je bio

osnivač), a nastavnici su imali pravo na prihod od crkvene nadarbine (koju je

garantirao papa). Srednjovjekovna sveučilišta su prije svega bila organizirane

zajednice pojedinaca, odgovornih za visoko obrazovanje, koje su zadržavale

određeni stupanj neovisnosti, ali istovremeno osiguravale i određenu koheziju,

potrebnu za rad sveučilišta. Svjetovna i crkvena vlast imale su različit intenzitet

kontrole nad radom sveučilišta, kao i određeni utjecaj, ovisno u sredini u kojoj se

razvijalo sveučilište (Rüegg 2003).

Dva su osnovna modela sveučilišta, po kojima su se osnivala i razvijala ostala

sveučilišta u Europi, a kasnije i u Americi: bolonjski i pariški "model".

Sveučilište u Bolonji smatra se najstarijim europskim sveučilištem, iako se ne zna

točan datum njegovog osnivanja. Bolonja je imala dugu tradiciju podučavanja prava i

privatne škole prava postojale su u Bolonji od druge polovice 11. stoljeća. Značaj

škola je rastao, kao i broj studenata, te je 1155. car Frederick I. Barbarossa stavio

studente pod svoju direktnu zaštitu i pod pravnu nadležnost profesora škole ili

biskupa (a ne pod pravnu nadležnost lokalnih vlasti). Profesori i studenti imali su

slobodu kretanja i garantirana im je sigurnost u svim mjestima podučavanja. Ipak, ne

postoje nikakvi dokazi da su ove škole bile išta drugo osim privatnih škola, osnovanih

od strane pojedinih profesora, okupljajući studente, koji su plaćali školarinu u

zamjenu za podučavanje. Preokret se dogodio u razdoblju između 1180-90. godine,

kada je broj studenata iz drugih zemalja jako narastao i oni su se počeli grupirati u

"nations", prema porijeklu, koje su se ubrzo ujedinile u "universities" sa izabranim

rektorom na čelu. Cilj ovih udruženja bila je zaštita studenata od lokalnih vlasti i

građana. Studenti prava u Bolonji su bili odrasli ljudi, često iz viših društvenih slojeva

i često na položajima, što im je i prirodno davalo određenu neovisnost i zrelost. Ovo

"studentsko sveučilište" uživalo je puno potporu pape koji je, predstavljajući se, kao

zaštitnik "slobode studenata", uspio zadržati svoj autoritet nad sveučilištem, sve dok

ono nije postalo svjetovno. Studenti su imali potpunu kontrolu nad organizacijom

studija. Oni su zapošljavali profesore, na bazi jednogodišnjih ugovora i određivali


51

njihove plaće, te ih obvezivale na stroga pravila čitanja određenih pravnih knjiga17

(Verger kod Rüegg 2003). "Their guilds ran the university and dominated the

masters. And the students were tougher on the masters than the masters have ever

been on the students."18 (Kerr 2001:16). Lokalne vlasti su priznale neovisnost

sveučilišta i dale studentima jednaka prava kao i građanima Bolonje tek 1274-90.

godine.

Bolonjski model (vladavina studenata) imao je utjecaj na sveučilišta u cijeloj južnoj

Europi, a kasnije i Latinskoj Americi, gdje su i danas studenti članovi najvećih

upravljačkih tijela sveučilišta (premda njihov utjecaj na podizanje kvalitete

akademskih standarda općenito nije veliki). Američki predsjednik Jefferson19 je na

University of Virginia pokušao uvesti sistem studentske vladavine, ali je brzo odustao,

budući da su svi profesori ponudili svoju ostavku. On se zalagao za upravljanje i

studenata i profesora, ali nije uspio pronaći pravi modalitet za to. Ipak, ideja o

studentskoj angažiranosti pojavila se ponovo i u okviru "Wisconsin Idea", koju je

promovirao rektor University of Wisconsin početkom 20. stoljeća. Želeći da pozitivni

utjecaj sveučilišta dopre do svake obitelji u državi, rektor Charles van Hise je

nastojao graditi snažne veze s državnim institucijama i ostalim vanjskim svijetom. U

sklopu ove inicijative pojavio se i val studentskih uprava, koje su svoju "vladavinu"

usmjerile na vannastavne aktivnosti, kako je to najčešće i danas (Kerr 2001).

Pariško sveučilište, nastalo gotovo u isto vrijeme kada i sveučilište u Bolonji imalo je

potpuno druge karakteristike. Svoje porijeklo vuče iz škola koje su se u Parizu

pojavile krajem 11. stoljeća i koje se mogu podijeliti na crkvene (najvažnija je bila

škola u okviru katedrale Notre-Dame) i privatne, koje su osnivali neovisni profesori,

ali su morale imati dozvolu za podučavanje od kancelara Notre-Dame. Škola Notre-

Dame je prije svega bila škola teologije, dok se u privatnim školama podučavala

gramatika, dijalektika, pravo i medicina. Krajem 12. stoljeća broj studenata iz svih

krajeva Europe (Engleska, Njemačka, Italija) se povećavao, te je osim popularizacije

i rasta škola uzrokovao i veliki broj problema (materijalnih, institucionalnih i

17 Najstariji sačuvani statut sveučilišta koji govori o sistemu funkcioniranja sveučilišta je iz 1252. godine, te se ova godina uzima kao godina kada je sveučilište stabilizirano kao institucija (Rüegg 2003). 18 "Njihova bratovština upravljala je sveučilištem i dominirala nad profesorima. Studenti su bili stroži prema profesorima nego što su ikada profesori bili prema studentima." 19 3. američki predsjednik 1801-1809.g, osnivač sveučilišta u Virginiji, SAD.


52

intelektualnih). Kako bi se nosili s novonastalom situacijom, profesori, koji su

upravljali školama (iako ograničeno s obzirom na utjecaj biskupa i kancelara),

početkom 13. stoljeća (1208-1210.) su formirali neovisno udruženje - sveučilište,

kako bi osigurali vlastiti status, birali nove profesore i izbjegli direktnu kontrolu i

strogost kancelara Notre-Dame. Osnivanje udruženja profesora nije bilo bez sukoba

sa kancelarom koji je trajao sve do 1231. godine, kada su francuski kralj i papa

intervenirali. Kralj je studentima dozvolio osobne privilegije svećenika, a papa je

1215. i 1231. dao sveučilištu prvi službeni status. Ova podrška je imala i svoju drugu

stranu: papa je nadgledao organizaciju podučavanja i brinuo se da sveučilište služi

svom cilju: obrani i objašnjenju ortodoksne doktrine nasuprot herezi, kao i treniranju

uspješnih teologa i svećenika. Papa je 1219. zabranio podučavanje građanskog

prava u Parizu, smatrajući ga previše grješnim (svjetovnim) i uprkos velikim

sukobima, uključio školu teologije (novog, siromašnog reda) u pariško sveučilište

(1220. godine) (Verger kod Rüegg 2003). Pariško sveučilište sastojalo se iz četiri

klasične škole na kojima su se podučavale umjetnost, teologija, pravo i medicina, od

kojih je umjetnost imala najveći značaj (najveći broj studenata i profesora), a zatim

teologija.

Kao i druga sveučilišta koja su se razvijala prema pariškom "modelu", pariško

sveučilište je bilo organizirano i upravljano od strane profesora. Profesori su, putem

svojih vijeća i odabranih službenika administrirali cijelim sveučilištem. "The guilds of

masters organized and ran the University of Paris, and later they did the same at

Oxford and Cambridge. Faculty control at Oxford and Cambridge, through the

colleges, has remained stronger than anywhere else over the centuries, but even

there it has been greatly diminished in recent times20." (Kerr 2001:17).

"Vladavina nastavnika" bila je prisutna u velikoj većini institucija u SAD i zemljama

britanskog Commonwealth-a. Nastavnici su imali utjecaj na odobrenje nastavnog

sadržaja, ispite i dodjelu diploma, a postigli su i značajan utjecaj na imenovanje

profesora i definiranje akademske slobode, što je činilo osnovu za intenzivniji razvoj

znanosti. 20 "Ceh profesora organizirao je i upravljao sveučilištem u Parizu, a kasnije i sveučilištem u Oxfordu i Cambridgeu. Kontrola nastavnika na Oxfordu i Cambridgeu ostala je jača nego igdje kroz stoljeća, ali je čak i tamo u novije vrijeme jako umanjena".


53

Dominantan utjecaj pape i crkvenih vlasti na formiranje i rad sveučilišta bio je

prisutan kroz cijelo 12. i početak 13. stoljeća i to tako da su "... teachers and scholars

were the mirror of the church, ... to such an extent that the world study appeared to

be identical with the church itself." (Nardi kod Rüegg 2003:82). U prvoj polovici 13.

stoljeća svjetovna vlast je postala aktivnija u promoviranju i organiziranju novih

centara podučavanja. Primjer za to je sveučilište u Napulju osnovano početkom 13.

stoljeća (1224.g.) od strane cara Frederika II, koji je imao potpuni autoritet na

sveučilištu. Kraljevi i vladari su sve više bili zainteresirani imati sveučilišno

obrazovane javne službenike (administratore).

Javni utjecaj različitog intenziteta, od potpune kontrole i financijske ovisnosti do

društvene odgovornosti i financijske neovisnosti postojao je uvijek. U srednjem vijeku

su vladari, kardinali, pape, gradski vijećnici i drugi imali snagu legitimiziranja

sveučilišta. Napoleon je bio prvi, koji je preuzeo kontrolu nad sveučilištem, potpuno

ga reorganizirao i učinio dijelom nacionalnog administrativnog obrazovnog sistema

Francuske, kako je i danas. On je odvojio istraživačke aktivnosti od podučavanja,

čime su sveučilišta postala skupovi međusobno nepovezanih profesionalnih škola.

Istraživanje i inovacije su bile privilegija samo velikih obrazovnih institucija. Država je

imala potpunu kontrolu nad sveučilištem, kontrolirala je i utjecala na curriculum,

dodjeljivanje diploma, priznavanje pogleda pojedinih doktrina. Država se miješala čak

i u osobne navike, kao što je bilo zabranjivanje nošenja brada (Rüegg 2004). U to

vrijeme francuska sveučilišta su imala tri primarna cilja (Charle kod Rüegg 2004):

1. osigurati službenike, neophodne za političku i društvenu stabilizaciju države

nakon revolucije

2. osigurati da se njihovo obrazovanje obavlja u skladu sa novih društvenim

poretkom, te spriječiti pojavljivanje novih profesionalnih klasa i

3. definirati ograničenja slobode intelekta ukoliko se pokaže da su opasni za

državu.

Tek krajem stoljeća, 1890. godine, u Francuskoj su se škole ponovo ujedinile u

sveučilišta, te dobila neke od ovlasti koje su izgubila.


54

I u drugim europskim zemljama (Njemačka, Italija, Velika Britanija) vlade su imale

veliki utjecaj na sveučilišta, jer su sveučilišta bila smatrana kreatorima nacionalnog

identiteta. Ipak, Humboldtovo sveučilište je bilo potpuna suprotnost francuskom,

"napoleonovskom" modelu sveučilišta. Prema Humboldtu, država je imala samo dva

zadatka, koja je trebala obaviti vezano uz sveučilište: zaštititi njegovu slobodu i

nominirati profesore. Humboldt je naglašavao značaj istraživanja za podučavanje, te

je kao posljedicu toga predavanjima dodao seminare, koji su poticali istraživačke

aktivnosti i čiji je cilj bio pripremiti studenta za profesiju. Humboldtov idealistični plan

nije se tako lako realizirao kao Napoleonov intervenistički model. Ipak, uprkos

otporima države, njemački model je krajem 19. stoljeća postao model modernog

sveučilišta ne samo u Europi nego je utjecao i na formiranje sveučilišta u Sjedinjenim

Američkim Državama i Japanu (Rüegg 2004 i Charle kod Rüegg 2004).

Za razliku od kontinentalne Europe, u Sjedinjenim Američkim Državama, sveučilišta

su imala puno manje veze s državom, prvenstveno zato jer država nije bila vlasnik

sveučilišta, pa nije mogla niti koristiti taj razlog za utjecaj na njih. Američka sveučilišta

se nisu smatrala kreatorima nacionalnog identiteta, za razliku od npr. njemačkih

sveučilišta. Budući da je velika većina američkih sveučilišta bila privatna, prema

znanju se odnosila više sa stajališta njegove korisnosti za razvoj društva.

Za američka sveučilišta karakterističan je "land-grant" koncept, koji svoj korijen ima u

Land-Grant Act-u iz 1862. godine (The Morrill Land Grant Act), čiji cilj je bio osigurati

veliki broj studijskih programa financijski dostupnim velikom broju ljudi, te učiniti nova

znanja javnim dobrom. Kako bi omogućio državama stvaranje i održavanje "land-

grant" sveučilišta, Kongres je poklonio federalnu zemlju svakoj državi, koja je zemlju

prodavala i na taj način stvarala novac za podršku "land-grant" sveučilištima.

(http://live.psu.edu/story/5981, 07.04.2008.).


Sveučilište u Bolonji, kao i ona nastala prema bolonjskom "modelu", sastojalo se od

klastera sveučilišta, od kojih je svako bilo vezano za jednu disciplinu. Svako od tih

sveučilišta se sastojalo od dva sveučilišta ili "nations", svaki za studente određenog


55

geografskog područja. Profesori su imali svoje vlastito udruženje, collegium

doctorum, koje je bilo potpuno odvojeno od studentskih udruženja.

Sveučilište u Parizu se sastojalo od četiri fakulteta21 - jednog nižeg – umjetničkog i tri

viša fakulteta: teologije, prava (budući da je podučavanje civilnog prava u Parizu bilo

zabranjeno, podučavalo se samo kanonsko pravo) i medicine. Fakulteti su bile

najvažnije jedinice sveučilišta, a profesori i studenti su bili članovi fakulteta. Pariški

model organizacije sveučilišta slijedila su sveučilišta sjeverno-zapadne i centralne

Europe.

Većinu administracije u ovako organiziranim sveučilištima obavljali su fakulteti. Svaki

fakultet je imao dekana, koji je u početku bio stariji profesor, još uvijek aktivan u

podučavanju. Dekan je bio odgovoran za administraciju, podučavanje, ispitivanje i

rasprave. Na talijanskim sveučilištima rektor, koji je bio na čelu "nation" je imao istu

funkciju kao dekani na sveučilištima "sjeverno od Alpa". (Gieysztor kod Rüegg 2003)

U početku (srednji vijek), na čelu sveučilišta nalazio se predstavnik biskupa, koji je

imao autoritet nad profesorima i studentima. Kasnije, njegova vlast je postala više

formalna (osim u Engleskoj i Španjolskoj), dok je većinu svojih ovlasti predao rektoru,

izabranom predstavniku sveučilišta. Ovisno o organizaciji sveučilišta, rektor je bio

biran između studenata (Bolonja) i profesora (Pariz). Rektor je morao zadovoljavati

određene kriterije za izbor (Gieysztor kod Rüegg 2003:120): morao je biti zreo (25 i

više godina), morao je biti svećenik, morao je biti bogat (budući da je posao rektora

zahtijevao dosta troškova), morao je diplomirati i morao je biti besprijekornog

vladanja.

Na svakom sveučilištu je postojao i trajni ili povremeni ured (srednji vijek), koji je

obavljao administrativne poslove na sveučilištu, a čiji zaposlenici nisu pripadali ni

profesorima ni studentima. Ovaj ured star je kao i sama sveučilišta i sa njihovim

rastom, povećavala se i njegova uloga (s obzirom na povećanu potrebu za dobrom

administracijom). Poslovi ureda bili su čuvanje evidencije o diplomiranjima, čuvanje

21 Profesori, koji su ubrzo postali svjesni vlastite vrijednosti su ova četiri fakulteta nazivali "four rivers of paradise" (Gieysztor kod Rüegg 2003:109)


56

lista obveznog čitanja za profesore, te knjiga za prodaju, skupljanje školarine, čitanje

odluka i tekstova novih zakona i statuta itd. (Gieysztor kod Rüegg 2003a).

Kraj srednjeg vijeka i moderno doba nisu donijeli velike promjene u organizaciji

osnovne strukture sveučilišta. I dalje su postojale dva osnovna tipa sveučilišta:

profesorsko i studentsko, odnosno pariški tip, u kojem je sveučilište bilo sastavljeno

od profesora i studenata, ali gdje su profesori dominirali sveučilištem i bolonjski tip, u

kojem su studenti bili dominantni. Bolonjski tip sveučilišta postojao je još u rano

moderno doba, ali je polako nestajao. Pokušaji studenata da se organiziraju bili su

uglavnom neuspješni, a moć i utjecaj profesora, koji su bili u senatu sveučilišta,

stalno su jačali. Također, utjecaj crkve je slabio, dok je utjecaj države jačao i kontrolu

nad sveučilištima su preuzimale lokalne vlasti.

Pariški tip sveučilišta, koji je dominirao Europom krajem srednjeg vijeka i u moderno

doba, postojao je u tri oblika (Frijhoff kod Rüegg 2003b) :

- sveučilište profesora, temeljen na sistemu fakulteta u kojima su se profesori

grupirali prema disciplinama i koji su imali tendenciju stvaranja specijalista;

- jedinstveno sveučilišta, temeljeno na modelu sveučilišta u Oxfordu, u kojem je

podučavanje bilo centralizirano. Ovakva sveučilišta su i dalje imala fakultete,

ali se pretendiralo stvaranju općenitog znanja;

- među-model, koji je kombinirao prednosti oba, prethodno navedena modela.

Počevši sa Francuskom revolucijom i Napoleonovim carstvom, sveučilišta u Europi

su se kroz 19. i 20. stoljeću značajno promijenila. Promjene sveučilišta u 19. i 20.

stoljeću posljedica su rastućeg broja studenata, koji su sa sobom donijeli materijalne i

financijske probleme, s kojima se postojeća sveučilišna infrastruktura nije mogla

nositi. Rastući broj studenata povezan je sa rastućim brojem profesora (koje je

trebalo platiti, administrirati i smjestiti), a diverzifikacija znanstvenih disciplina

zahtjevala je nove prilagodbe u podučavanju i istraživanju (nove laboratorije,

knjižnice, opremu itd).

Sveučilište u Europi je u 19. stoljeću postalo svjetovna institucija, ali pod državnom

birokracijom, koja je upravljala sveučilištem, kao dijelom nacionalne obrazovne


57

politike. Došlo je do profesionaliziranja sveučilišne karijere, a profesori su postali

državni službenici "svjetovne i birokratizirane države" (Rüegg 2004:7).


Ono što je karakteristično za sva sveučilišta kroz njihovu povijest, a posebno

naglašeno u srednjevjekovnim sveučilištima je konstantan nedostatak financijskih

sredstava.

Srednjovjekovna sveučilišta su imala interne i eksterne izvore prihoda. Interni izvori

prihoda bile su naknade za mature i diplomiranja, razne novčane kazne i školarine,

dok su eksterni izvori prihoda bili crkveni prihodi, plaće plaćene od strane kralja,

kneza ili grada, pokloni i nasljedstva i donacije. Školarine su se skupljale jednom ili

dva puta godišnje i služile su za plaćanje administratora sveučilišta, profesora i nekih

zajedničkih troškova. Školarine u srednjem vijeku nisu bile velike, ali su pokloni za

profesore bili prilično opterećenje za studenta. Novčane kazne su bile značajan izvor

prihoda sveučilišta i bile su definirane za različite oblike nepoštivanja statuta

sveučilišta, ne pridržavanje obveza, te različite disciplinske mjere22 i sl.

Potrošnja je na srednjovjekovnim sveučilištima bila ograničena na određenu vrstu

izdataka i sveučilišta nisu imale bogate izvore financiranja. Veliki dio novca budžeta

sveučilišta odlazio je na bankete i zabavu, te na putovanja i administraciju, kao i na

održavanje zgrada i ostale imovine.

Profesori nisu dobivali plaću od sveučilišta, ali su imali pravo na dio školarine, te

pravo na džeparac za troškove; pokloni su također bili dopušteni i mogli su biti vrlo

značajni. Crkva je bila protiv sistema naplate školarina, jer je smatrala da je znanje

dar od Boga, te da se ne može prodavati. Tradicionalne crkvene škole bile su stoga

besplatne, a profesori su bili plaćeni iz crkvene nadarbine.

22 Tako je npr. na Collegium Minus u Leipzigu 1438.g. bila definirana novčana kazna za podizanje kamena s namjerom njegovog bacanja na profesora (ali ne i stvarnog bacanja), kao i za bacanje kamena na profesora, ali bez direktnog pogotka, kao i za direktan pogodak, ovisno o težini ozljede (Rüegg 2003:134).


58

Profesori su smatrali su da rad profesora zaslužuje određenu naknadu, a da naknadu

ne trebaju plaćati siromašni studenti. Tako je došlo do plaćanja plaće profesorima,

što se u 14. i 15. stoljeću ustalilo kao praksa u većini europskih zemalja. Plaću su

pokrivali osnivači sveučilišta: crkva, kralj ili gradska vlast (Verger i Gieysztor kod

Rüegg 2003).

Od 15. stoljeća su gradske i teritorijalne vlasti težile sufinancirati sveučilište direktno

iz svojih budžeta, ali u zamjenu za veću kontrolu i vlast nad sveučlištem. No,

činjenica da je sveučilište ovisilo o financiranju vlasti nije promijenilo njihov položaj,

budući da su prioriteti vlasti uvijek bili drugi: ekonomske i političke krize, ratovi itd.

Od kraja srednjeg vijeka, vlasti su garantirale određene subvencije sveučilištima, kao

oblik direktnog i fiksnog financiranja.

U rano moderno doba (kraj 15. i početak 16. stoljeća), sveučilišta su, za razliku od

srednjovjekovnih, najveći dio svojih budžeta trošila na plaće profesora i u manjem

iznosu, na plaće administrativaca. Plaće su se plaćale iz prihoda, koje su osiguravale

centralne, regionalne i gradske vlasti, ali su i pojedinci davali donacije za plaćanje i

uspostavljanje određenih profesura. Sljedeća važna stavka u budžetu sveučilišta bile

su stipendije za studente, koje su plaćane iz donacija, koje su se dobivale isključivo

za ove svrhe. Sveučilišne svečanosti, sastanci, večere i i druge aktivnosti "odnosa s

javnošću" zauzimale su značajno mjesto u budžetu tadašnjih sveučilišta (de Ridder-

Symoens kod Rüegg 2003).

Do 19. stoljeća, financijske intervencije države svodile su se na donacije kraljeva i

vladara. U 19. stoljeću, uloga crkve počinje slabiti, a uloga države postaje sve jača;

ona osniva i reorganizira, na vlastiti trošak, veliki broj sveučilišta u Europi, te su se

financijske potrebe sveučilišta u Europi u 19. stoljeću pokrivale uglavnom iz državnih

izvora. S obzirom da su školarine i dalje bile niske, a troškovi su neprestano rasli

(zbog povećanog broja studenata, povećanog broja profesora, povećanih

materijalnih troškova održavanja itd.), jaz između troškova i prihoda se povećavao,

te je intervencija države bila nužna za opstanak sveučilišta, a samo ona sveučilišta

koja su imala visoke donacije zadržala su financijsku autonomiju. Kontrola države,

opravdavana kroz brigu za financijsku racionalnost, proširila se na podučavanje i


59

istraživanje, ukidanje i uvođenje kolegija, definiranje plaća zaposlenika, kontrolu

troškova i sl. Uloga države u sveučilištima u Europi ostala je dominantna kroz cijelo

19. i 20. stoljeće (Gerbod kod Rüegg 2004).


Pored tradicionalnih uloga sveučilišta, podučavanja i istraživanja, sve više se

naglašava i u prva plan stavlja i društvena odgovornost sveučilišta, koja se

manifestira kroz doprinos ekonomskom regionalnom razvoju. Neki autori (Audretsch

1998, citirano kod Röpke 1998) smatraju da je regionalni karakter sveučilišta

svojevrstan paradoks u situaciji kada globalizacija i multinacionalne korporacije

dominiraju. Međutim, razvoj sveučilišta u regionalne centre inovacija utječe na

inovativnu performancu cijele države i povećava njenu konkurentsku prednost, kao

što pokazuju i brojni primjeri razvoja regionalnih inovativnih klastera (Röpke 1998).

Uspjeh regije često se povezuju s rastom na znanju utemeljenih djelatnosti,

povećanju broja malih i srednjih poduzeća, povećanoj stopi rasta malih poduzeća i

visokom stopom javno-privatnih istraživačko-razvojnih projekata. Mnogi vide

sveučilište kao ključnu instituciju u ovakvom scenariju (Charles 2003, Glasson 2003).

Brojne regije stavljaju sveučilište u centralni položaj novih razvojnih strategija i

politika. Sveučilište se sve više promatra kao osiguravatelj brojnih inputa, neophodnih

za proces razvoja: obrazovana i stručna radna snaga, nove tehnologije ili razvoj

poslovnih modela.

Sve je prisutniji stav da se relevantnost aktivnosti sveučilišta ocjenjuje primarno kroz

rezultat, odnosno doprinos sveučilišta regionalnoj gospodarskoj performanci, te

povećanju kvalitete života. "Relevance is going to become something that will need

to be demonstrated not just once, but on an ongoing basis. Economic imperatives will

sweep all before it and "if the universities do not adapt, they will be by-passed."

(Gibbons 1998:2).


60

Utjecaj sveučilišta na regionalni razvoj Simm (Simm et.al. 2000) sumira u tri osnovna

područja:

• poboljšanje zapošljivosti studenata; relevantnost obrazovanja ključno je pitanje i

za sveučilište i za poslodavce, posebno imajući u vidu osposobljavanje studenata

vještinama, neophodnim za svako zaposlenje. Zbog toga se naglašava značaj

komunikacijskih vještina, motivacije i entuzijazma, timskog rada i želje za stalnim

učenjem i poboljšavanjem vlastitog znanja i performance. Ove vještine i

ponašanje predstavljaju dio vještina čija primjena dovodi do poduzetničkog

ponašanja.

• poboljšavanje postojeće baze vještina radne snage; s obzirom da je vrijeme

doživotnog zaposlenja kod jednog poslodavca prošlost, djelatnici trebaju biti

sposobni upravljati promjenama u svojoj karijeri. Pojedinci, sami za sebe, trebaju

preuzeti odgovornost za razvijanje vlastitih vještina i znanja, kako bi bili sigurni da

njihove vještine i kompetencija odgovaraju potrebama poslovnog svijeta.

• jačanje ekonomske konkurentnosti kroz transfer tehnologije i razvojne procese.

Uključivanje sveučilišta u regionalni razvoj doprinosi transferu znanja među

poduzećima i osigurava stvaranje visokostručne radne snage. Time sveučilišta

doprinose regionalnom zapošljavanju i bruto domaćem proizvodu regije (sveučilišta

se često javljaju kao veliki poslodavci u regijama u kojim djeluju), međunarodni

studenti omogućavaju lakše stvaranje i razvoj međunarodnih kontakata, a korištenje

resursa sveučilišta može značajno doprinijeti razvoju regije (Glasson 2003). Brojne

su studije još od 1980-ih godina dokazivale vezu između sveučilišta i gospodarskog

razvoja regije, potkrepljujući ovu tezu brojnim primjerima regija, koje su se razvile

oko Stanforda, MIT-a i drugih svečilišta (Doutriaux 2003). Doutriaux (2003) je,

istražujući nastanak jedanaest vodećih tehnoloških klastera u Kanadi, pokazao

značajnu vezu između sveučilišta i regionalnog razvoja. Prisustvo sveučilišta, navodi

ovaj autor, ključan je element lokalne baze znanja, bez koje je malo vjerojatan

nastanak i kasniji razvoj klustera. Niti jedan klaster se nije razvio u sredini u kojoj ne

postoji sveučilište, koje je katalizator razvoja tehnologije, bilo da je aktivno uključeno

ili ne u razvoj klastera.


61

Iako je nesporni značaj sveučilišta za regionalni razvoj, uključivanje sveučilišta u te

procese i osiguravanje uspješne suradnje nije jednostavno. Uključenost i doprinos

sveučilišta regionalnom razvoju (Charles 2003) prvenstveno ovisi o:

• stupnju institucionalne neovisnosti sveučilišta od regionalne i nacionalne vlade,

prirodi financijskih odnosa među njima, te prioriteta postavljenih kroz taj odnos,

kao i od snage, prava i resursa sveučilišta (mogućnosti da djeluje neovisno).

• želji sveučilišta da se uključi u razvoj regije. Ukoliko želja postoji, izražena npr.

kroz viziju i misiju svečilišta, njegovu institucionalnu kulturu, ili kroz ciljeve

upravljačkih struktura, tu želju treba institucionalizirati kroz odjele, odgovorne

zaposlenike i mehanizme, koji će biti sposobni napraviti pomake u tom smjeru.

Naravno, i u okruženju mora postojati spremnost i otvorenost ka inputima iz

sveučilišta.

Analizirajući misije vodećih svjetskih sveučilišta23 može se primijetiti da sve sadrže

komponente odgovornosti prema sredini u kojoj žive i rade.

Stanford University, SAD The creation and communication of knowledge is at the heart of every research university, and a great research university, like Stanford, aspires to create knowledge that will benefit our society." -- President John Hennessy, Stanford University (http://www.stanford.edu/home/research/, 14.02.2007)

University of Cambridge, Velika Britanija The mission of the University of Cambridge is to contribute to society through the pursuit of education, learning, and research at the highest international levels of excellence. The University's relationship with society:

• the widest possible student access to the University • the contribution which the University can make to society through the pursuit, dissemination,

and application of knowledge • the place of the University within the broader academic and local community • opportunities for innovative partnerships with business, charitable foundations, and

healthcare • concern for sustainability and the relationship with the environment (http://www.admin.cam.ac.uk/univ/mission.html, - 14.02.2007)

23 Prema top listi najboljih svjetskih sveučilišta objavljenoj u The Economist, September 10th 2005 – A survey of higher education. Top listu objavljuje Jiao Tong University, Shanghai, a temelji se na kombinaciji različitih indikatora koji vrednuju akademsku i istraživačku performancu, uključujući Nobelovu nagradu i članke u prestižnim publikacijama.


62

University of California, Berkeley The University's fundamental missions are teaching, research and public service. ... We provide public service, which dates back to UC's origins as a land grant institution in the 1860s. Today, through its public service programs and industry partnerships, UC disseminates research results and translates scientific discoveries into practical knowledge and technological innovations that benefit California and the nation. (http://www.universityofcalifornia.edu/aboutuc/mission.html, - 14.02.2007)

Oxford University, Velika Britanija The University of Oxford aims to achieve and sustain excellence in every area of its teaching and research, maintaining and developing its historical position as a world-class university, and enriching the international, national, and regional communities through the fruits of its research and the skills of its graduates. In support of this aim, the University will:

• provide the facilities and support for its staff to pursue innovative research, building upon Oxford's outstanding research record, by responding to developments in the intellectual environment and society at large, and by forging close links with the wider academic world, the professions, industry, and commerce;

• promote challenging and rigorous teaching which benefits from a fruitful interaction with the research environment, facilitating the exchange of ideas through tutorials and small-group learning and exploiting the University's resources in its libraries, museums, and scientific collections, to equip its graduates to play their part at a national and international level;

• maintain and make best use of the advantages of its independent colleges, where members' intellectual and personal development is fostered within a stimulating, multidisciplinary academic community, and academic life is strengthened through the provision of high-quality support services;

• attract students of the highest calibre, from the UK and internationally, to its undergraduate, graduate, and continuing education courses, widening access by actively seeking applications from students from diverse backgrounds and extending further the many and varied opportunities for life-long learning offered in the Oxford region and more widely.

( http://www.admin.ox.ac.uk/admin/mission.shtml, - 14.02.2007.)

Lazzeroni i Piccaluga (2003) navode kako sveučilište ima 4 osnovne misije koje

imaju i svoje indikatore za mjerenje učinkovitosti sveučilišta. Prema ovim autorima,

misija sveučilišta je da bude tvornica znanja (organizacija usmjerena ka temeljnom

istraživanju i uključena u stvaranje novog znanja), tvornica ljudskog kapitala (na

različitim razinama specijalizacije), tvornica transfera tehnologije (organizacija koja

surađuje s poslovnim svijetom i usmjerena je ka primjenim vlastitih znanstvenih

istraživanja) i tvornica teritorijalnog razvoja (kroz upravljanje i provođenje projekata

vezanih uz teritorijalni inovativni razvoj).


63

Tablica 1. Sveučilišne uloge i mogući indikatori Uloga sveučilišta Mogući indikatori Tvornica znanja - Znanstvene publikacije

- Sudjelovanje na konferencijama Tvornica ljudskog kapitala - Kvaliteta obrazovnih programa (kroz kvalitetu

postdiplomaca i doktoralnih studenata) Tvornica tranfera tehnologije - Zajednički projekti između sveučilišta i

gospodarstva - Stvaranje spin-off poduzeća - Neformalni kontakti između sveučilišnih i

gospodarskih istraživača - Licenciranje sveučilišnih patenata

Tvornica teritorijalnog razvoja - Suradnja sa lokalnim ekonomskim i društvenim akterima

- Kreiranje projekata vezanih uz lokalne inovacije

- Sudjelovanje u lokalnim razvojnim inicijativama

- Opskrba lokalnih aktera uslugama Izvor: Lazzeroni i Piccaluga 2003

Sveučilišta moraju biti svjesna i promjena zahtjeva okruženja za radnom snagom.

Tradicionalno, sveučilišta su osposobljavala studente za rad u velikim poduzećima.

Malo ili gotovo ništa pažnje poklanjano je malih i srednjim poduzećima. Međutim,

ovakav pristup doživljava svoju propast zbog promjena na tržištu rada i promijenjenih

zahtjeva poslodavaca. Velika poduzeća se restrukturiraju i od njih nastaju klasteri

malih poslovnih jedinica, uloga malih poduzeća u gospodarstvu raste – mala

poduzeća sve češće se javljaju kao dobavljači, pod-ugovarači, partneri, što se

direktno odražava na zahtjeve za vještinama i znanjem završenih studenata, na što

bi sveučilišta morala odgovoriti (Goddard 1997).

Kao posljedica ovih promjena i trendova u svim dijelovima svijeta se počinju razvijati

mehanizmi potpore za suradnju sveučilišta i regije. Tako su npr. u Velikoj Britaniji

otvoreni znanstveni poduzetnički centri, koji su temelj za komercijalizaciju i

poduzetništvo, usmjereni ka studentima i znanstvenom osoblju. Ova inicijativa je u

sljedećoj fazi dovela do osnivanja sveučilišnih inovacijskih centara – velikih,

regionalno utemeljenih istraživačkih inovacijskih centara fokusiranih na suradnju sa

sveučilištima. Tako je npr. nastao The Cambridge Network u Velikoj Britaniji, koji ima

za cilj "to link like minded people from business and academia to each other and to

the global high technology community for the benefit of the Cambridge region."

(http://www.cambridgenetwork.co.uk/aboutus/ - 31.08.07)


64

Europska unija kroz korištenje The European Regional Development Fund (Europski

Regionalni Razvojni fond,

http://ec.europa.eu/regional_policy/funds/prord/prord_en.htm, 07.04.2008.) potiče

regionalne razvojne inicijative da u svoje programe uključe i elemente tehnološkog

transfera, poduzeća temeljena na novim tehnologijama, tehničke savjete za mala i

srednja poduzeća o inovacijama, informacijskoj tehnologiji, održivosti. Nadalje, potiče

se razvoj regionalnih inovacijskih sistema koji u sebi uključuju niz čimbenika koji

doprinose razvoju inovativnosti u regiji. Kako bi funkcionirao, regionalni inovacijski

sistem mora u sebi uključivati kritičnu infrastrukturu i ekspertizu.

(http://ec.europa.eu/regional_policy/funds/2007/innovation/guide_innovation_en.pdf,

07.04.2008). Sveučilište bi se trebalo pozicionirati kao važan dio te infrastrukture, te

aktivno sudjelovati u razvoju inovativnosti (čime se stavlja naglasak na primjenjeno

istraživanje na sveučilištima) regije, njenom razvoju, te povećanju konkurentnosti

regije.

2.3. Promjene pred kojima se nalaze sveučilišta u svijetu

Stvaranje Europe, kao društva temeljenog na znanju, cilj je Europske Unije, još od

2000. godine, potpisivanjem Lisabonske deklaracije.24 Ostvarenje ciljeva definiranih

Lisabonskom deklaracijom ("deliver stronger, lasting growth and create more and

better jobs", http://www.europeunit.ac.uk/policy_areas/lisbon_strategy.cfm,-

30.08.07.) uključuje brojne aktere, od kojih sveučilišta imaju vrlo važnu ulogu iz

nekoliko razloga: tradicionalne uloge u razvoju obrazovanja i istraživanja, rastuće

uloge u stvaranju inovacija, doprinosu gospodarskoj konkurentnosti i društvenoj

koheziji, te ulozi u regionalnom razvoju i sl. (Communication from Commission,

2004). Jesu li sveučilišta u Europi spremna preuzeti ovu ulogu i ispuniti očekivanja

stavljena pred njih? Uspoređujući se sa svojim ekvivalentima u drugim razvijenim

zemljama, a posebno u Americi, europska sveučilišta kaskaju u gotovo svim

pokazateljima (postotak radnog stanovništva koji imaju završeno sveučilišno

obrazovanje u EU je 21%, dok je u Japanu 36%, u SAD 38%; sudjelovanje u 24 Lisabonska je strategija usvojena je na sastanku Europskog vijeća u ožujku 2000. godine. Cilj je da Europska unija do 2010. postane najdinamičnije i najkonkurentnije gospodarstvo svijeta, sposobno za održiv razvoj, temeljeno na znanju, sposobno ponuditi brojnija i bolja radna mjesta te, u kojem vlada socijalna kohezija i okoliš je očuvan. http://www.entereurope.hr/news.aspx?newsID=53&pageID=141, - 12.02.2007.


65

visokom obrazovanju populacije određene starosne skupine u EU je 52%, dok je u

SAD 81%; istraživačka performanca: u EU je 5.5 istraživača na 1.000 zaposlenih,

dok je u SAD 9 istraživača na 1000 zaposlenih; ne postojanje europskih sveučilišta

(izuzev britanskih) na top 20 najboljih itd.

(http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comuniv2005_en.pdf -

30.08.2007.).

2.3.1. Europsko (vs. američko) sveučilište sada

U Europskoj uniji postoji oko 3.300 institucija visokog obrazovanja, a oko 4.000 takvih

institucija je u cijeloj Europi. Svake godine broj studenata koji se školuju na ovim

institucijama se povećava, u 2000. godini iznosio je preko 12.5 milijuna, 2006. godine

oko 15 milijuna. Ipak, sveučilišta u Europi privlače manje studenata i manje

istraživača iz drugih zemalja, nego što je to slučaj u SAD. U 2000. godini, u Europu je

došlo 450.000 stranih studenata, za razliku od 550.000 stranih studenata u SAD. Još

više zabrinjava činjenica da Europa privlači sve manje i manje studenata temeljnih

znanosti za inovacije, kao što su inžinjerske znanosti, informatika i matematika. Tri

četvrtine europskih doktoralnih studenata, koji studiraju u Americi žele tamo i ostati

nakon završetka svojih studija (Economist 2005). Predsjednik Europske komisije

José Manuel Barroso je u svom govoru na Konvenciji Europskih Sveučilišta, održanoj

2005. godine u Glasgowu, naglasio da je Europi potrebno 700.000 novih istraživača,

te da se bez povećanja broja istraživača neće moći osigurati i ojačati uloga Europe u

razvoju znanosti, tehnologije i inovacija (Barroso 2005).

SAD imaju gotovo monopol na najbolja svjetska sveučilišta. Na ljestvici od 20

najboljih svjetskih sveučilišta 3 nisu američka (Cambridge i Oxford, UK i Tokyo,

Japan) (The Economist, September 10th 2005). Na ljestvici od 50 najboljih svjetskih

sveučilišta 35 ih je američkih. Prema istraživanju iz 2001. godine američka sveučilišta

zapošljavaju oko 70% svjetskih dobitnika Nobelove nagrade, stvaraju oko 30% svih

znanstvenih članaka u svijetu i daju oko 44% najcitiranijih članaka. Ono što je

svakako doprinijelo vodećem položaju američkih sveučilišta je to što nikada nisu bila

tretirana kao "kule od slonovače", već je naglašavana važnost korisnosti i


66

primjenjivosti njihovih aktivnosti. SAD su pionir u stvaranju čvrstih veza između

sveučilišta i poslovnog svijeta. Američka sveučilišta godišnje zarade više od milijarde

dolara od autorskih prava i prodaje licenci, više od 170 sveučilišta ima neku vrstu

poslovnog inkubatora, a desetci upravljaju vlastitim fondovima (The Economist,

September 10th 2005).

Američko visoko obrazovanje dobar je primjer kako i u tako uspješnom sistemu

postoji potreba i inicijativa za promoviranjem i stvaranjem poduzetničkih sveučilišta.

Kauffman Foundation25, SAD već dugi niz godina radi na boljem razumijevanju

fenomena poduzetništva, promoviranju i razvoju programa poduzetničkog

obrazovanja na cijelom sveučilištu, komercijalizaciji novih tehnologija, te poticanja i

stvaranja čvršće suradnje između sveučilišta i zajednice, s ciljem razvoja zajednice u

kojem sveučilišta djeluju kroz poticanje inovativnosti i kreiranja novih poslova

(http://www.kauffman.org/entrepreneurship.cfm - 31.08.07).

Evidentan uspjeh američkog sveučilišta, posebno u zadnjih 30 godina (razdoblje

kada je europsko sveučilište gubilo na značaju) može se objasniti njihovom

spremnošću i sposobnošću za reagiranje na društvene, ekonomske, znanstvene i

političke promjene (Nybom 2003). Uspjeh američkih sveučilišta nije isključivo rezultat

novca (iako je on važan čimbenik); američka sveučilišta puno su manje ovisna o

državi, svoj prihod prikupljaju iz velikog broja izvora: od školarina studenata, preko

alumnija, filantropa i poslovnih ljudi. Najveće razlike između europskih i američkih

sveučilišta su u korištenju privatnih izvora financiranja; u Europi je to svega 0,55-

0,66% BDP-a, dok je u SAD trostruko više privatnog financiranja (1.6% BDP-a)

(Communication from the Commission 2003).

Također, u američkoj sveučilišnoj praksi koegzistiraju različiti organizacijski modaliteti

sveučilišta26 (od Princetona i Yale-a do Kalamazoo College-a), čime zadovoljavaju

potražnju velikog broja studenata za različitim vrstama i kvalitetom visokog

obrazovanja. Tradicija također ima značajnu ulogu: Amerikanci su uvijek imali strast

prema visokom obrazovanju: sveučilište u Harvardu je osnovano 1636. godine, samo

25 Kauffman fondacija je osnovana sredinom 1960-ih godina, jedna je od najvećih fondacija u SAD, a jedna je od najvećih u svijetu, koje se bave poticanjem poduzetničkog obrazovanja. 26 Od oko 3.200 sveučilišta u Americi, samo 100 je istraživačko. Veliki broj ostalih su "community" koledži, koji nude samo dvogodišnje obrazovanje, no sposobni studenti mogu napredovati od skromnih koledža do prestižnih sveučilišta.


67

20 godina nakon što su prvi puritanci došli u Novu Englesku (The Economist,

September 10th 2005).

Pored razlike u sposobnosti reagiranja na promjene u okolini, financiranju i

raznovrsnosti organizacijskih modaliteta, europska i američka sveučilišta razlikuju se

i po prosječnoj godišnjoj potrošnji po studentu: u Europskoj uniji potrošnja je 2001.

godine iznosila 8.600 EUR dok je u Americi više nego dvostruko veća i iznosi oko

20.000 EUR. Za smanjenje ovog jaza Europa mora potrošiti dodatnih 150 milijardi

EUR godišnje, svake godine (Barossa 2005). Postojeći način financiranja to neće

osigurati, potrebno je diverzificirati izvore financiranja sveučilišta u Europi, ali i voditi

računa kako se novac troši.

Ukoliko se od sveučilišta očekuje odgovornija uloga u regionalnom i globalnom

razvoju, efikasno i učinkovito trošenje vlastitih resursa, te maksimiziranje povrata

investicije, ona moraju imati i više slobode za vlastitim upravljanjem i organizacijom.

Sveučilišta moraju poboljšati vlastito upravljanje istraživanjem i drugim aktivnostima i

treba im se to i dozvoliti, dok država treba zadržati fokus i autoritet na strateškoj

orijentaciji obrazovnog sistema kao cjeline (Barrosa 2005).


Promjene ustaljenog načina života, razmišljanja i djelovanja događaju se kao

poljedica globalizacije, informatizacije i tehnološkog napretka društva, te nastanka

"društva znanja", ali i novih društvenih vrijednosti (ljudska prava – npr. pravo na

uključenost; demokratizacija; odnos prema okolini...). Trenutno je vrlo vidljiv jaz

između onoga što "društvo znanja" treba znati i što su postojeći sistemi visokog

obrazovanja u stanju dati (O'Hara 2007). Razlog ovom jazu može se tražiti u

nepripremljenosti institucija visokog obrazovanja za izazove suvremenog društva,

ignoriranju i nespremnošću za nadolazeće promjene. Kao što se poduzeća moraju

pripremati, te pokušati pridvidjeti što će donijeti budućnost i na osnovi tih predviđanja

definirati vlastite strategije "hvatanja u koštac" s promjenama, osiguravajući si održivi

rast i razvoj, tako bi se i sveučilišta trebala ponašati. "We face real challenged in the

future, we will all need to be able to respond to changing circumstances and make


68

informed and rigorous judgements about our decisions..." (Shell Global Scenarios to

2025, foreword).

Promjene, pred kojima su se našla sveučilišta u cijelom svijetu, a posebno u Europi, i

koje nameću potrebu za prilagodbom i promjenom ovih institucija, mogu se svrstati u

pet osnovnih kategorija (Communication of the Commision, 2004):

• Povećana potražnja za visokim obrazovanjem –More persons will attend

colleges and universities in the next century than in all of human history. 27

(Goodman, A., Preface u Altbach et.al. 1999) Kako zadovoljiti povećanu

potražnju, uzimajući u obzir ograničene ljudske resurse (koji će, vrlo vjerojatno

uskoro postati i deficitarni) i ograničen financijski kapacitet postojećih institucija?

• Internacionalizacija obrazovanja i istraživanja – ovaj trend je značajno ubrzan

razvojem informacijske i komunikacijske tehnologije. Kao rezultat

internacionalizacije javlja se povećana konkurencija; konkurencija između

različitih sveučilišta, konkurencija među državama, ali i konkurencija između

sveučilišta i drugih institucija, kao npr. javnih ili privatnih istraživačkih instituta (čije

osoblje nema i obvezu podučavanja). Europska sveučilišta privlače manje

studenata nego njihovi američki konkurenti, budući da istraživačima i studentima

nude manje atraktivna okruženja, što je povezano s nižom performancom u

rezultatima istraživanja, vezama sa gospodarstvom, brojem patenata i brojem

nastalih spin–off poduzeća (u usporedbi s američkim i japanskim rezultatima).

• Povećanje broja institucija u kojima se proizvodi znanje

Usljed globalizacije i tehnološkog razvoja, proizvodnja znanja, inovacija i

diseminacija znanja više nije primarno uloga sveučilišta, "knowledge creation and

dissemination are fragmented due to the supraterrestrial highway which

recognizes no boundaries." (Hagen 2002:205). Rastući broj mjesta u kojima se

stvara znanje, stvario je veliki pritisak na sveučilišta ukoliko žele zadržati vodeći

položaj. Vodeći profesor s Oxforda i osnivač Manchester Business School, smatra

da su sveučilišta nadživjela svoju korisnost ("... For the first time there are more

clever people outside universities than inside", Hague D., citirano kod Hagen

2002:205). U ovakvoj situaciji, suradnja sveučilišta s drugim institucijama,

27 Više osoba će pohañati sveučilišta u sljedećem stoljeću, nego u cijeloj dosadašnjoj povijesti.


69

proizvođačima znanja, je neminovna. Suradnja, ukoliko je uspješna, osigurava

dijeljenje fiksnih troškova i rizika, olakšava razvoj novih proizvoda, programa i

procesa, povećava brzinu komercijalizacije inovacije, iskorištava komplementarne

vještine i resurse, koristi prednosti internacionalizacije znanja u nepoznatim

područjima, te osigurava položaj "insider-a" u svakom okruženju.

• Reorganizacija znanja – ovaj trend ima dva, međusobno potpuno suprotna kuta

gledanja: s jedne strane dolazi do povećane diverzifikacije i specijalizacije znanja

i pojave vrlo specifičnih istraživanja. S druge strane, dolazi do velike potrebe za

interdisciplinarnim karakterom znanstvenih istraživanja, nametnutih od strane

najvećih društvenih problema kao što je održivi razvoj. Reorganizacija znanja

može se promatrati kroz brisanje granice između fundamentalnog i primijenjenog

istraživanja. Fundamentalno istraživanje je i dalje osnovno područje istraživanja

sveučilišta, ali vodeći računa o mogućnosti svoje primjene, u čemu su značajno

uspjela američka sveučilišta. Europska sveučilišta imaju tendenciju provođenja

direktnih primijenjenih istraživanja za poslovni sektor, što ih u konačnici može

dovesti do nemogućnosti razvoja znanja, budući da na taj način ne stvaraju nova

znanja nego primjenjuju postojeća.

• Pojava novih očekivanja- sveučilišta moraju voditi računa i o novim potrebama,

proizašlim iz društva temeljenog na znanju. Ovo uključuje rastuću potrebu za

znanstvenim i tehničkim obrazovanjem, "horizontalnim vještinama"

(infrastrukturne, npr. financijski management, pregovaračke vještine,

kreativnost...), te mogućnostima za doživotno obrazovanje.

Daljnju argumentaciju za nužnost promjene sveučilišta u Europi, Sporn (1999) vidi

kroz sljedećih pet trendova:

• Restrukturiranje nacionalnih gospodarstava dovodi do prijetnje tradicionalnoj ulozi

sveučilišta kroz smanjenje budžeta i stvaranja novih načina javnog trošenja. U

nekim europskim zemljama (Francuska, Njemačka, Nizozemska i Velika

Britanija) primjetan je rast udjela privatnog kapitala u financiranju sveučilišta

(Williams 1995, citiran kod Sporn 1999:24). Sveučilišta su sve više prisiljena

okrenuti se drugim izvorima financiranja, što uvjetuje potrebu za stvaranjem

dugoročne strategije nošenja s ovim problemom.


70

• Promjena uloge države – država se više ne javlja kao mehanizam kontrole i

koordinacije sveučilišta, kontrola kvalitete se sve više prepušta eksternim

evaluacijama, dok država upravlja sistemom posredno, iz daljine. Sveučilišta su

dobila autonomiju u kreiranju programa, zapošljavanju ljudi i alociranju resursa,

što doprinosi stvaranju poduzetničkog kapaciteta sveučilišnog liderstva. (van

Ginkel 2002)

• Demografske promjene – studenti dolaze iz različitih etničkih i kulturnih sredina,

što predstavlja dodatni izazov za sveučilišta (novi programi, nova istraživanja, te

sistem promocije, koji će podržati etničku raznolikost).

• Nove tehnologije imaju ključnu ulogu u razvoju istraživanja, podučavanja i

upravljanja sveučilištem. Brojni su utjecaji tehnologije na načine učenja studenata,

podučavanja profesora, vođenja istraživanja, te upravljanja institucijom. Noviji

trendovi kao što su virtualna sveučilišta i programi obrazovanja na daljinu,

međunarodni istraživački projekti, te administrativni informacijski sistemi neki su

od primjera utjecaja tehnologije na rad sveučilišta.

• Globalizacija i međunarodna konkurencija kroz povećanu mobilnost studenata i

osoblja i slobodan protok kapitala predstavaljaju veliki pritisak na promjenu

sveučilišta. Dolazi do povećanog broja zajedničih projekata između poslovne

zajednice i sveučilišta, potrebe za institucijama za transfer tehnologije, potrebe za

kombinacijom temeljnih i primjenjenih istraživanja, te pojave sve većeg broja

profesora uključenih u osnivanje poduzeća ili spin-off –ova. Strani studenti i

programi razmjene nastavnog osoblja naglašavaju važnost međunarodnog

iskustva sveučilišta, poznavanja stranih jezika i kulturne različitosti.

Bolonjski proces

Kao odgovor na promjene u okruženju, na pritiske za promjenom visokog školstva, te

kao proces traženja rješenja zajedničkog problema pred kojim se našlo europsko

visoko školstvo, nastala je Bolonjska deklaracija. Uprkos činjenici da među sistemima

visokog školstva pojedinih europskih zemalja postoje znatne razlike, oni se

suočavaju sa zajedničkim izazovima vezanim uz razvoj i diverzifikaciju visokog

obrazovanja, zapošljivost studenata, nedostatak znanja i vještina u određenim

područjima, ekspanziju privatnog obrazovanja itd. Ideja o stvaranju zajedničkog


71

obrazovnog sistema nastala je još 1998. godine u Parizu, potpisivanjem tzv.

Sorbonske deklaracije28 (Joint declaration on harmonisation of the architecture of the

European higher education system), koju su inicirali, napisali i potpisali ministri

obrazovanja Francuske, Italije i Velike Britanije. Nakon Sorbonske deklaracije, u

rujnu 1998. godine nastala je i Magna Charta Universitatum29, dokument prvobitno

potpisan od strane 430 rektora europskih sveučilišta. Magna Charta, koju je od 1998.

godine do danas potpisalo još 400 rektora, potvtrđuje autonomnost sveučilišta i

ključnu vezu između istraživanja i podučavanja koja prelazi geografske i političke

granice

(http://www.eng.unibo.it/PortaleEn/University/Our+History/The+University+Today.htm

, - 22.02.2007). Cilj dokumenta je naglasiti i potvrditi osnovne vrijednosti sveučilišta i

potaknuti stvaranje čvrstih veza među europskim sveučilištima (http://www.magna-

charta.org/magna.html, - 22.02.2007).

Ova dva dokumenta postavljaju temelje Bolonjskoj deklaraciji i njegovoj primjeni, jer

obuhvaćaju gotovo sve elemente današnjeg Bolonjskog procesa: fleksibilnost

sistema kroz korištenje ECTS scheme, mobilnost studenata, dva osnovna ciklusa

obrazovanja – preddiplomski i diplomski, doživotno učenje. Bolonjska deklaracija30

potpisana je 19.06.1999. godine u Bolonji i prvobitno ju je potpisalo 29 država. Danas

u bolonjskom procesu sudjeluje 46 država31 i sve one čine napore kako bi stvorili

konkurentni zajednički prostor europskog visokog obrazovanja do 2010. godine.

Bolonjska deklaracija, iako teži stvaranju zajedništva, ne predstavlja standardizaciju,

niti uniformizaciju europskog visokog obrazovanja. Iako se na prvi pogled može činiti

da predstavlja "one size fits all" pristup, njena implementacija dozvoljava individualnu

prilagodbu prema karakteristikama svake zemlje, potpisnice deklaracije. Osnovni cilj

deklaracije je "to create a European space for higher education in order to enhance

the employability and mobility of citizens and to increase the international

28 Tekst deklaracije – prilog 1 29 Tekst dokumenta – prilog 2 30 Tekst deklaracije – prilog 3 31 Albanija, Andora, Armenia, Austria, Azerbejdžan, Belgija (Flamanska i Francuska zajednica), Bosna i Hercegovina, Bugarska, Hrvatska, Cipar, Češka republika, Danska, Estonija, Finska, Francuska, Gruzija, Njemačka, Grčka, Vatikan, Mañarska, Island, Irska, Italija, Latvija, Lihtenštajn, Litva, Luksemburg, Malta, Moldavija, Nizozemska, Norveška, Poljska, Portugal, Rumunjska, Rusija, Srbija, Crna Gora, Slovačka, Slovenija, Španjolska, Švedska, Švicarska, Makedonija, Turska, Ukrajina, Velika Britanija.


72

competitiveness of European higher education"32, uvažavajući različitost kultura,

jezika i obrazovnih sistema u Europi.

Sudjelovanjem u Bolonjskom procesu sveučilište ima priliku postati akter, radije nego

pasivni objekt u nužnom procesu promjene. "....higher education institutions have a

unique opportunity to shape their own European future and to play a crucial role in

the development and implementation of the Bologna process" (idem:6).

Bolonjski proces revidiran je 2001. godine u Pragu (Prague ministerial Communique)

i prvobitno određenih šest ciljeva Bolonjskog procesa, poznatih kao aktivnosti,

povećani su na deset. Bolonjski proces uključuje implementiranje širokog spektra

aktivnosti, od osiguravanja kvalitete, transfera i akumulacije kredita do doživotnog

obrazovanja i od nedavno doktorskog obrazovanja i zajedničke diplome (Guide to

The Bologna Process, 2005).

Deset aktivnosti Bolonjskog procesa:

1. Prihvaćanje lako čitljivog i usporedivog sistema diploma

Povećana fleksibilnost i transparentnost kroz lako razumljive i usporedive diplome

širom Europe osigurava lakše prihvaćanje kvalifikacija studenata i nastavnika /

istraživača. Bolonjski proces uvodi Dodatak diplomi33 (Diploma Supplement), koji

ima za cilj omogućiti realizaciju ove aktivnosti. Dodatak diplomi je dokument, koji

se izdaje studentu (automatski i besplatno) od strane institucije na kojoj je stekao

diplomu i ima za cilj dati objašnjenje kvalifikacije studenta u standardnom, lako

razumljivom i usporedivom formatu. Bolonjski proces zahtijeva i potpisivanje

Konvencije o prihvaćanju kvalifikacija visokog obrazovanja u Europi (Convention

on the Recognition of Qualification concerning Higher Education in the European

Region). Konvencija se odnosi na nediskriminatornu politiku prema bilo kojoj

kvalifikaciji unutar Europe i zahtijeva priznavanje diplome na istim osnovama kao

što se priznaje i stanovnicima države u kojoj se priznanje diplome traži.

32 Kreirati europski prostor visokog obrazovanja s ciljem povećanja zapošljivosti i mobilnosti grañana Europe i povećanja meñunarodne konkurentnosti europskog visokog školstva, The Bologna Declaration, on the European space for higher education: an explanation, prepared by the Confederation of EU Rectors' Conferences and the Association of European Universities, 29.02.2000 33 Dodatak diplomi uveden je na Berlinskom ministarskom samitu 2003. godine.


73

2. Prihvaćanje sistema, temeljno baziranog na dva ciklusa obrazovanja

Dva ciklusa obrazovanja koje određuje Bolonjski proces su preddiplomski i

diplomski ciklus i s njima povezani kvalifikacijski okviri. Bolonjska deklaracija

određuje trajanje prvog ciklusa od najmanje tri godine, dok ne precizira trajanje

drugog ciklusa. Stvaranje jedinstvenog kvalifikacijskog okvira otvara mogućnost

pojačane mobilnosti studenata i lakšeg priznavanja diploma. Kako bi se osigurala

kvalitetna realizacija ove aktivnosti, u Berlinu je 2003. godine dogovoreno da

svaka država – sudionica procesa treba napraviti nacionalni kvalifikacijski okvir, u

kojem će opisati kvalifikacije s obzirom na opterećenje studenta, razinu, rezultat

obrazovanja, stečene kompetencije i profil.

3. Uspostavljanje sustava kredita

Cilj uspostavljanja Europskog kreditnog transfernog sustava (ECTS- European

Credit Transfer System) je otklanjanje barijera u mobilnosti studenata, nastavnika

i istraživača i prepoznavanje kvalifikacija i trajanja studija. Kredit ima važnu ulogu

u kreiranju curriculuma i u vrednovanju učenja. ECTS je uvela Europska Komisija

kako bi omogućila lakšu provedbu SOCRATE-ERASMUS34 programa. ECTS se

koristi među članicama bolonjskog procesa i kao mehanizam transfera i kao

mehanizam akumulacije.

4. Promocija mobilnosti

Poticanje mobilnosti je jedan od temeljnih ciljeva Bolonjskog procesa. Mobilnost

studenata, znanstvenika i administrativnog osoblja je na Berlinskom ministarskom

samitu identificirano kao osnova za uspostavljanje jedinstvenog europskog

prostora visokog obrazovnog – EHEA. Sve prethodno navedene aktivnosti,

34 ERASMUS ( Akcijska shema Europske komisije za mobilnost sveučilišnih studenata - "European Community Action Scheme for the Mobility of University Students") je edukacijski program Europske komisije za sveučilišne studente, profesore i institucije. Cilj programa je poboljšati kvalitetu i osnažiti europsku dimenziju visokog obrazovanja kroz poticanje transnacionalne suradnje meñu europskim sveučilištima, jačanje mobilnosti i poboljšanje transparentnosti i znanstvenog priznavanja programa i kvalifikacija u Europi. ERASMUS program je 1995. godine postao sastavni dio SOCRAT programa, koji obuhvaća cjelokupnu obrazovnu vertikalu – od osnovne škole do doživotnog obrazovanja. Oba programa namijenjena su članicama Europske unije i članicama Europskog ekonomskog područja (Island, Lihtenštajn i Norveška), kao i Turskoj. (http://www.erasmus.ac.uk/whatis.html, - 22.02.2007, http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/erasmus_en.html, - 22.02.2007.)


74

stvarajući zajednički prostor europskog visokog obrazovanja temeljenog na

povjerenju i visokoj kvaliteti, doprinose većoj i lakšoj mobilnosti u Europi.

5. Promocija europske suradnje u osiguravanju kvalitete

Osiguravanje kvalitete ima centralnu ulogu u Bolonjskom procesu budući da

doprinosi jačanju međunarodne konkurentnosti europskog visokog obrazovanja.

Na ministarskom samitu u Berlinu (2003. godine) definirani su zahtjevi za

osiguranje nacionalne kvalitete obrazovnog sustava i naglašena je odgovornost

svake pojedine institucije za osiguranje vlastite kvalitete. U Berlinu je također

osnovana Europska mreža za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju

(European Network for Quality Assurance in Higher Education - ENQA), koja ima

za cilj razviti standarde, procedure i vodiče za osiguranje kvalitete, te istražiti

načine osiguravanja adekvatnog ("peer-review") sistema za vrednovanje kvalitete

i stvaranja akreditacijskih agencija i tijela.

6. Promocija europske dimenzije u visokom obrazovanju

Bolonjski proces od samih početaka poziva na izradu zajedničkih curriculuma,

među-institucionalnu suradnju, mobilnost i integrirane studijske i istraživačke

programe s ciljem stvaranja europske dimenzije u visokom obrazovanju.

Na Berlinskom samitu je dogovoreno uklanjanje prepreka za uspostavljanje i

priznavanje zajedničkih diploma i dana je podrška razvoju odgovarajućih

instrumenata osiguranja kvalitete integrativnih curriculuma, koji vode ka

zajedničkoj diplomi.

7. Doživotno učenje

Doživotno učenje (LifeLong Learning - LLL) je ključni element u stvaranju

Europskog prostora visokog obrazovanja i vodeći princip u razvoju svih

obrazovnih politika u Europi. Doživotno učenje se odnosi na sve aspekte

europskog visokog obrazovanja i ima važnu ulogu u ostvarenju europskog cilja,

postavljenog Lisabonskom strategijom: postati najkonkurentnije i najdinamičnije,

na znanju bazirano gospodarstvo na svijetu.


75

8. Institucije visokog obrazovanja i studenti

Institucije visokog obrazovanja i studenti imaju vitalnu ulogu u provedbi

Bolonjskog procesa. Bez njihovog aktivnog sudjelovanja u procesu nema ni

dugoročnog uspjeha procesa. Studenti su punopravni partneri u upravljanju

sveučilištem i Bolonjski proces naglašava potrebu za stvaranjem odgovarajućih

uvjeta za studiranje i život studenata. Također se potiče osnaživanje institucija za

donošenjem odluka o vlastitoj organizaciji i administraciji.

9. Promocija atraktivnosti Europskog prostora visokog obrazovanja (EHEA)

Jedan od temeljnih ciljeva Bolonjske deklaracije je povećanje konkurentnosti

europskog visokog obrazovanja na globalnom tržištu, čime se povećava i

atraktivnost europskog visokog obrazovanja i za ostatak svijeta. Program

Europske Unije "Erasmus-Mundus" pokrenut 2004. godine omogućava

studentima iz zemalja, ne-članica EU studiranje na EU svučilištima, kao i obratno.

Program također osigurava školarine za studente iz "trećih zemalja" i njihovo

studiranje na svečilištima EU, te školarine za EU studente za studiranje na

partnerskim svjetskim sveučilištima.

(http://ec.europa.eu/education/programmes/mundus/index_en.html, - 22.02.2007.)

10. Doktoralni studiji i sinergija između Europskog prostora visokog

obrazovanja (EHEA) i Europskog istraživačkog prostora (ERA)

Istraživanje je, prema Bolonjskom procesu, sastavni dio europskog visokog

obrazovanja. Na samitu u Berlinu 2003. godine, ministri obrazovanja su smatrali

neophodnim uključiti i doktoralni nivo obrazovanja, kao treći ciklus u Bolonjskom

procesu. Na taj način, učvršćena je veza između cilja Bolonjskog procesa za

kreiranjem jedinstvenog Europskog prostora visokog obrazovanja (EHEA) i

Lisabonskog cilja za kreiranjem Europskog istraživačkog prostora (ERA).

Ciljevi postavljeni Bolonjskom deklaracijom i svakom njenom nadopunom (Prag,

Berlin, Bergen35) vrlo su ambiciozni i za njihovo ostvarenje potreban je zajednički

napor svakog člana svake institucije i naravno, i svih institucija uključenih u Bolonjski

proces. Realizacija Bolonjskih ciljeva i aktivnosti zahtijeva reorganizaciju i

35 Ministarski samiti održani su u Pragu 2001. godine, Berlinu 2003.g i u Bergenu 2005. godine


76

transformaciju sveučilišta, promjenu načina razmišljanja i djelovanja, ali istovremeno

vodi ka konkurentnosti europskog sveučilišta i njegovom pozicioniranju u globalnoj

svjetskoj ekonomiji. Ignoriranje nužnosti promjena i temeljite tranformacije

organizacije i djelovanje sveučilišta onemogućava prosperitet i razvoj sveučilišta i

vodi ka njegovoj propasti. (Clark 2001, 2004b, Kerr 2001, Gibb 2002) "Doing nothing

poses very large risks" (Clark 2001:18).

2.4. Zaključak

"Every few hundred years in Western history there occurs a sharp transformation. Within a few short

decades, society – its world view, its basic values, political structure, its arts, its key institutions –

rearranges itself. Fifty years later there is a new world... We are currently living through such a

transformation." P.F. Drucker

Vrijeme, kada je samo jedna od dvadeset osoba tražila sveučilištno obrazovanje,

kada je baza istraživanja bila mala i kada se obrazovanje sastojalo u pripremi

studenata za nekoliko mogućih područja rada, te kada zajednica nije razmišljala o

tome što sveučilište radi i kako može doprinijeti razvoju zajednice, je prošlo. Uloga

znanja i tehnologije u razvoju društva ima sve veći značaj. Nova otkrića i inovacije u

prirodnim znanostima, informacijska tehnologija, napredak u fizici, ali i veća

osvještenost o ljudskim pravima na uključenost, o odgovornosti prema budućim

generacijama kroz odnos prema okolini danas...potpuno mijenjaju postojeće

društvene, ekonomske, političke i etičke strukture. Istraživanje, usmjereno ka primjeni

znanja je temeljna pokretačka snaga društvenog razvoja. Potražnja za različitim

oblicima suradnje između sveučilišta, poslovnog sektora i vlade se intenzivira (Triple

Helix), što nameće potrebu reorganizacije načina rada i razmišljanja svakog subjekta

u društvu, pa tako i sveučilišta.

Praćenje promjena u okruženju i prilagodba, kao i iniciranje pozitivnih promjena

predstavljaju osnovnu pretpostavku održivog razvoja sveučilišta, kao i njegovog

opstanka kao važnog čimbenika razvoja društva u cjelini. Poduzetnički odgovor

(proaktivnost, inovativnost, te kapacitet za preuzimanje rizika i nošenje s promjenom)


77

sveučilišta je šansa za aktivnim sudjelovanjem u razvoju društva, u kojem znanje

postaje pravo i obveza svih. Poduzetnički odgovor nudi i formulu za institucionalni

razvoj sveučilišta u kojem sveučilište definira i određuje vlastitu autonomiju,

osigurava diverzificirano financiranje (i time smanjuje ovisnost o državi), razvija nove

odjele i aktivnosti sveučilišta u skladu sa potražnjom u društvu, te vodi do strukturnih

promjena koje osiguravaju bolji kapacitet sveučilišta u odgovoru na promjene (Clark

1998).

3. poglavlje

Poduzetničko sveučilište

Uvod

3.1. Triple Helix – osnova za razumijevanje poduzetničkog sveučilišta



3.3.1. Jedinstvo poduzetničkog sveučilišta vs. princip supsidijarnosti

3.3.2. Autonomija poduzetničkog sveučilišta vs. princip odgovornosti


3.5. Zaključak

"Change is the law of life. And those who look only

to the past or the present are certain to miss the future."

John F. Kennedy, former president of the United States


79

3. Poduzetničko sveučilište

Tehnološke promjene, inovacije te rastuća globalna konkurentnost zahtijevaju

promjenu u načinu organiziranja i djelovanja svakog tržišnog aktera, pa tako i

sveučilišta. "Universities must turn into evolutionary entrepreneurial organizations to

fulfill their mission in an economy which must increase wealth and create

employment by incorporating new knowledge in innovative products and

technologies" (Röpke 1998: 8). S tim stavom slažu se i Lumpkin i Dess (1996:4), koji

naglašavaju da je poduzetnička orijentacija način kako se neka institucija/

organizacija/ poduzeće treba organizirati kako bi odgovorila turbulentnom okruženju

u kojem djeluje

Najjednostavnije objašnjenje poduzetničkog sveučilišta je da je ono antiteza za "kulu

od slonovače" (Blenker et.al, 2006:50). Odvojenost istraživački orijentiranih

("research") sveučilišta od potreba okruženja zahtijeva transformaciju sveučilišta ka

poduzetničkom sveučilištu (Etzkowitz 2000) u kojem se očekuje da sveučilište svoje

okruženje vidi kao svoje tržište i tako prema njemu i reagira.

Proces transformacije sveučilišta u poduzetničko je neminovan ukoliko sveučilište

želi opstati i osigurati razvoj i aktivno mjesto u društvu. Ipak, ovaj proces se ne

događa preko noći, posebno za institucije kao što su sveučilišta, koja imaju

stoljećima razvijanu organizacijsku kulturu, strukturu i funkcije. Intenzitet

institucionalne rigidnosti sveučilišta i njena višedimenzionalnost (kultura, financiranje,

struktura, funkcije...) predstavljaju takvu snagu otpora da male, inkrementalne

promjene u okruženju nikada nisu bile dovoljne za artikuliranje inicijative sveučilišta

da se mijenja. Sveučilišta su u pravilu prihvaćala opcije polaganog prilagođavanja

promjenama u svom okruženju. Međutim, snaga promjena koja se kontinuirano

događa u zadnjem desetljeću otvorila je pitanje drugačijeg pozicioniranja sveučilišta

prema promjenama u okruženju, odnosno definiranja nove misije sveučilišta i re-

engineeringa organizacije, financiranja, funkcija i same kulture, u skladu s novom

misijom.

Poduzetnički kapacitet svakog sveučilišta omogućit će da se ta dinamična promjena

u okruženju iskoristi ili ne. Zbog razlika u organizacijskoj kulturi i liderskom kapacitetu


80

sveučilišta i sam proces izgradnje poduzetničkog kapaciteta sveučilišta je različiti, od

sveučilišta do sveučilišta. Uspješno provođenje transformacije sveučilišta u

poduzetničko jača sveučilišnu autonomiju, jedinstvo sveučilišta, obrazovna

postignuća i postignuća transfera istraživanja u poslovnu praksu okruženja.

Poduzetnički karakter sveučilišta ne znači da ona postaju ovisna o industriji, niti ih

pretvara u "all-purpose shopping malls“ (Clark 2001:10). Poduzetnička sveučilišta su

aktivni akteri društva, koji utječu na svoje okruženje (industriju), jednako kao što

okruženje utječe na njih. To su institucije koje su u stanju mijenjati se, ne

kompromitirajući svoju misiju prema kompleksnom i nesigurnom okruženju.

Ovo poglavlje razrađuje pojam poduzetničkog sveučilišta, objašnjava razloge

njegovog nastanka, te njegove osnovne karakteristike.


81

3.1. Triple Helix (Model trostruke spirale) – osnova za razumijevanje poduzetničkog sveučilišta

Triple Helix je metafora temeljena na tri spirale u biomolekularnoj strukturi DNA u

biofizici. U raspravi o poduzetničkom sveučilištu, ova metafora se koristi za opisivanje

međupovezanosti i djelovanje tri snage (aktera) u društvu: sveučilišta, poslovnog

sektora i vlade (Blenker et al. 2006; Etzkowitz et.al. 2000; Etzkowitz i Leydesdorff

1999).

Slika 2. Triple Helix model odnosa sveučilište – poslovni sektor - vlada

Figure 3 The Triple Helix Model of University-Industry-Government relations

Figure 4 The overlay of communications and expectations at the network level guides the reconstruction of institutional arrangements

Izvor: Etzkowitz H., Leydesdorff L, The Dynamics Of Innovation: From National Systems And "Mode 2" To A Triple Helix Of University-Industry-Government Relations, Research Policy 29(2) (2000) 109-123.

Model trostruke spirale objašnjava novi razmještaj institucionalnih snaga u procesu

stvaranja inovacije. Kako je znanje postalo izuzetno važan dio inovativnog procesa,

sveučilišta kao centri stvaranja i diseminacije znanja imaju sve značajniju ulogu u

industrijskim inovacijama. Ranije je ta aktivnost pripadala ili industriji ili vladi ili, ovisno

o društvenom sistemu, međusobnoj suradnji ova dva čimbenika. Stoga su se i


82

politike usmjeravale na odnose između vlade i industrije, na poboljšavanje poslovne

klime, smanjivanje poreza ili razne subvencije poslovnom sektoru.

Etzkowitz (Etzkowitz et al. 2000) koji je zajedno s Leydesdorrfom tvorac Triple Helix-

a (Etzkowitz i Leydesdorff, 1999) smatra da je pojava poduzetničkog sveučilišta

odgovor rastućeg značaja znanja u nacionalnom i regionalnom inovacijskom sistemu,

a da je sveučilište agent efektivnog i kreativnog stvaranja i prijenosa znanja i

tehnologije sa sveučilišta u društvo. U ekonomiji temeljenoj na znanju, sveučilište

postaje ključna institucija inovativnog sistema – i kao proizvođač ljudskog kapitala i

kao temelj za razvoj novih poduzeća, te se pored vlade i industrije, javlja kao

nezaobilazan element razvoja društva. Ove tri institucionalne sfere, prema

Etzkowitzu (et.al, 2000) međusobno su povezane u spiralu, a veze među njima

događaju se na različitim stupnjevima inovativnog procesa.

Triple Helix model može se primjeniti na mikro, mezo i makro razini (Blenker et.al

2006). Mikro razina ovog modela odnosi se na: sveučilišne nastavnike koji postaju

poduzetnici koristeći vlastito znanje kao osnov za poduzetničku aktivnost; na

poduzetnike koji rade u laboratorijama sveučilišta; znanstvenike koji, s vremena na

vrijeme, rade u privatnim poduzećima; sveučilišne i industrijske istraživače koji

zajedno definiraju i provode regionalne razvojne programe. Na mezo razini, Triple

Helix model se odnosi na same institucije modela i njihovo nastojanje da kroz

kreiranje različitih organizacijskih modaliteta doprinose stvaranju inovacija: sveučilišni

spin-off-ovi, zajednička poduzeća osnovana od strane sveučlišta, znanstveni parkovi,

međusobna suradnja i koordiniranje stvaranja inovacije od strane svih institucija

modela itd. Makro razina modela podrazumijeva da su zakoni i regulative rezultat

prethodne suradnje i pregovora između svih sfera modela.

Razvoju modela trostruke spirale doprinijela su četiri procesa (Etzkowitz et al.2000m

Etzkowitz 2004). Prvi proces se odnosi na internu promjenu svake od institucija u

ovom modelu (sveučilište, poslovni sektor, vlada). Unutar sveučilišta došlo je do

razvoja lateralnih veza, stvaranja strateških partnerstva, te do promjene misije

sveučilišta kroz sve veći pritisak da sveučilište svoj doprinos ekonomskom razvoju

definira kao jednu od osnovnih uloga sveučilišta. Drugi proces vezan je na jačanje

utjecaja svake od pojedinih sfera na ostale dvije (vlade, sveučilišta i poslovnog


83

sektora). Treći proces je stvaranje trilateralnih mreža, veza i organizacija, kao

posljedica međusobne interakcije ove tri sfere, koje služe kao sredstvo komunikacije i

poticanja kreativnosti, te stvaranja regionalne kohezije. Značaj ovih trilateralnih

mreža posebno se ističe na razini regionalnih industrijskih klastera, kojima je ranije

nedostajala zajednička organizacijska struktura. Stvaranje ovakvih novih oblika

organiziranja tipično je za krizne situacije kao npr. opća gospodarska recesija ili

povećana međunarodna konkurencija. Primjer za to su američki The New England

Council i Joint Venture Silicon Valley Network.

The New England Council osnovan je 1925. godine od strane poslovnih i vladinih

lidera, koji su prepoznali značaj zajedničkog rada na pronalaženju rješenja za

zajedničke ekonomske probleme regije. The New England Council je udruženje

poslovnih, sveučilišnih, zdravstvenih, te javnih i privatnih organizacija Nove Engleske,

nastalo s ciljem promoviranja ekonomskog razvoja i stvaranja visoke kvalitete života

u ovoj regiji. (http://www.newenglandcouncil.com/, 03.08.2007.).

Joint Venture Silicon Valley Network osnovan je 1993. godine, za vrijeme

ekonomske stagnacije u industriji poluvodiča. Ova organizacija povezuje poslovni

sektor, vladu, sveučilište, ali i širu zajednicu, s ciljem uočavanja problema i

pronalaženja inovativnih rješenja (http://www.jointventure.org/, 03.08.2007.).

Četvrti proces vezan je uz rekurzivni efekt ovih međusobnih mreža i organizacija, ne

samo na sveučilište, poslovni sektor i vladu nego na društvo u cjelini. Model trostruke

spirale ne odnosi se samo na veze između sveučilišta, poslovnog sektora i vlade,

nego i na interne transformacije svake od ovih sfera. Jedan od takvih efekata su i

interne promjene unutar sveučilišta, pojačane vladinim politikama.

Model trostruke spirale pomaže u razumijevanju pojma poduzetničko sveučilište, ali

ne opisuje u potpunosti što poduzetničko sveučilište jeste, niti samo stvaranje i

postojanje odnosa između ovih institucija dovodi do efekta trostruke spirale. U dvije

trećine slučajeva partnerstva između sveučilišta, poslovnog sektora i vlade ne vode

ka ostvarenju postavljenih ciljeva i završavaju neuspjehom (Hagen 2002), uglavnom

zbog različitih poslovnih kultura partnera, razlika u njihovim proizvodima i razlikama u


84

načinu njihovog rada (Cyert i Goodman 1997, citirano kod Hagen 2002:209.). Ipak,

kada je uspješna, suradnja dovodi do sinergijskih efekata, koje i opisuje model

trostruke spirale. Značaj njihove međusobne suradnje i njihov utjecaj na ekonomski

rast i razvoj doveo je do niza konferencija o Triple helix konceptu (Amsterdam 1996,

New York 1998, Rio de Janneiro 2000, Denmark 2002, Torino 2004, Singapur 2006)

koje su bile mjesto za raspravu i traženje pravog oblika strateškog partnerstva

između vlade, sveučilišta i industrije, koji će inicirati ekonomski rast i društveni razvoj

(Hagen 2002).

Jačanje uloge sveučilišta kao aktivnog kreatora inovacije praćeno je sve većim

interesom sveučilišta za kapitalizacijom znanja, što dovodi do jačanja veza između

sveučilišta i industrije, ali i između sveučilišta i vlade. Vlade širom svijeta fokusiraju

se na razvoj potencijala sveučilišta za stvaranjem inovacija i kreiranja na znanju

temeljenog ekonomskog razvoja (Etzkowitz et.al. 2000). Na brojnim sveučilištima

otvaraju se uredi za transfer znanja i tehnologije, koji zajedno sa programima poticaja

od strane vladinog sektora dodatno utječu na povećanje interesa znanstvenika za

traženjem ekonomskog i tehnološkog potencijala vlastitih istraživanja. Pored ureda

za transfer znanja, sveučilišta postepeno ulaze i u druge aktivnosti vezane uz

kapitalizaciju znanja kao što su osnivanje inkubatora, čiji je cilj pomoć pri osnivanju

poduzeća, temeljenih na istraživanjima sveučilišta. Sveučilišta ulaze i u vlasničku

strukturu nekih od poduzeća. Na taj način aktivnosti prijenosa znanja i tehnologije

postaju važan dio prihoda nekih sveučilišta.

Ipak, proces komercijalizacije znanja se u drugim zemljama svijeta ne odvija sa

takvom lakoćom kako je to slučaj u SAD. Širom svijeta postoji i dalje uvjerenje da je

osnovni zadatak i uloga sveučilišta u podučavanju i prenošenju širokog znanja, te se

negira potreba transformacije sveučilišta u skladu s promjenama koje se događaju u

društvu. Uredi za transfer tehnologije i druge aktivnosti usmjerene na poticanje

komercijalizacije znanja na sveučilištima često se ignoriraju od strane nastavnika

(znanstvenika), te su pitanja o potrebi i načinu integriranja poduzetničkih aktivnosti u

tradicionalno sveučilište još uvijek itekako aktualna. O tome se slažu mnogi, kao npr.

Goddard (1997) koji naglašava "while national governments may seek to increase


85

the engagement of univerisities with economic development, the means of achieving

this goal is far from clear“ (citirano kod Hagen 2002:209)".

Zbog različitih pritisaka (od strane poslovnog sektora, vlade), promjena u društvu i

načina funkcioniranja sveučilišta (npr. zbog značajnog smanjenja državnog

financiranja sveučilišnih istraživanja) sveučilište se mora mijenjati. Način na koji će

pojedina sveučilišta odgovoriti na promjene iz okruženja može biti različit, ali se

promjene ne mogu ignorirati. Neminovan je proces stvaranja sveučilišta koje gradi

čvrste veze sa institucijama iz svog okruženja i stvara znanje potrebno održivom

razvoju okruženja. To ne znači da se sveučilište treba pretvoriti u instituciju koja

posluje isključivo prema tržišnim zakonima, ali rast i razvoj društva nisu mogući

ukoliko se znanstveni rezultati ne transformiraju u konkretne patente i pothvate.

Sveučilište kao i bilo koja druga institucija ima odgovornost za te procese. "Any

culture must be based on a desire to be part of a connected whole1 ( Blenker et.al.

2006, str 49.)."


Stvaranje poduzetničkog sveučilišta treba promatrati kao proces kreativne

destrukcije: "The contemporary university is an amalgam of teaching and researh,

applied and basic, entrepreneurial and scholastic interests. These elements exist in a

creative tension that periodically come into conflict. Conflict typically results in

compromise and normative change in which different and even seemingly opposed

ideological elements such as entrepreneurship and the extension of knowledge are

reconciled (Etzkowitz et.al. 2000: 326)."

Nastanak poduzetničkog sveučilišta posljedica je internog razvoja sveučilišta i

vanjskih utjecaja na sveučilište, povezanih sa sve većom ulogom znanja u društvu, te

inovacija temeljenih na znanju. Sveučilište postaje poduzetno, kako bi odgovorilo na

potrebe vlastitog okruženja, te doprinjelo regionalnom i nacionalnom ekonomskom

razvoju, ali i kako bi poboljšalo vlastitu financijsku situaciju i položaj svojih

1 „Svaka kultura treba težiti biti dijelom veće cjeline.“


86

zaposlenika. Dakle, pojava poduzetničkog sveučilišta rezultat je sve većeg značenja

znanja u ekonomskom i tehnološkom razvoju i činjenici da je upravo sveučilište

troškovno efikasan i kreativan nositelj inovativnog procesa i transfera znanja i

tehnologije u društvo. "...governments in virtually all parts of the world are focusing

on the potential of the university as a resource to enhance innovation environments

and create a regime of science-based economic development." (Etzkowitz et.al.

2000:314)

Ipak, postoji značajna razlika u definiranju i značenju poduzetničkog sveučilišta u

SAD i Europi (Blenker et.al. 2006). Proces transformacije sveučilišta ka

poduzetničkom sveučilištu u Americi je bottom-up proces, dok je u Europi ovaj

proces više top-down, odnosno inicijativa za transformacijom sveučilišta polazi od

vlade, Europske komisije i drugih sličnih institucija (Etzkowitz 2003).

Primjer direktne intervencije vlade za poticanjem i ubrzavanjem procesa

transformacije sveučilišta u poduzetničko i inovativno je inicijativa Enterprise in

Higher Education (EHE) Odjela za obrazovanje i zapošljavanje (Department for

Education and Employment DFEE) vlade Velike Britanije, koji je u razdoblju između

1987. i 1998. godine uložio 60 milijuna britanskih funti kako bi učinio sveučilište

svjesnijim i odgovornijim prema lokalnim, regionalnim, nacionalnim i međunarodnim

ekonomskim razvojnim potrebama. Kao osnovni rezultat ove inicijative navodi se

jačanje legitimnosti sveučilišta kroz povećanje zapošljivosti, poduzetnog razmišljanja

i ponašanja studenata – sumirano kao "changed mindset" sveučilišta (Hagen

2002:208). Ipak, iako se proces transformacije sveučilišta nije osporavao,

rasprostranjenost i intenzitet sudjelovanja i poticanja na sudjelovanje, kroz vladine

fondove nije ravnomjerno raspoređeno. Istraživanja su pokazala da iako je

financiranje istraživanja od strane poslovne zajednice poraslo za 30%, trećina tih

istraživanja bila je koncentrirana u samo 7 sveučilišta2 (Hagen 2002), što pokazuje

da top-down pristup ne može osigurati jednaku uključenost svih u željeni proces

transformacije.

2 sveučilišta su formirala konzorcije za istraživanje i trening uglavnom sa lokalnim i regionalnim partnerima a

istovremeno bila je i pojačana konkurencija meñu sveučilištima za sredstvima poslovne zajednice


87

Još jedan primjer top-down procesa razvoja poduzetničkog sveučilišta je i The Berlin

Propositions 1999. U ovoj detaljnoj studiji grupe istraživača s njemačkih sveučilišta

nudi se deset prijedloga za razvoj poduzetničke kulture na njemačkim sveučilištima

(Blenker et.al. 2006):

1. odgovornost svakog sveučilišta je stvaranje "poduzetničke kulture".

2. studente treba upoznati sa različitim putevima razvoja karijere, te osigurati

načine njihove realizacije.

3. poduzetništvo treba biti dio svih studija sveučilišta, čime se razvija inter-

disciplinarnost, kao osnova kreativnih aktivnosti i aktivnosti koje stvaraju

vrijednost.

4. svako sveučilište treba imati centar za poduzetništvo, u kojem će se

kombinirati znanstvena kvaliteta sa poduzetničkim aktivnostima.

5. procesi podučavanja trebaju biti fokusirani na učenje usmjereno ka djelovanju.

6. procesi podučavanja i učenja trebaju pružati studentima priliku za razvoj

poduzetničkog duha, poduzetničkih osobina i profesionalnih vještina, koje će

ih osposobiti za upravljanje poduzetničkim procesom u različitim fazama.

7. temeljni zadatak sveučilišta je diseminacija faktografskog znanja i poticanje

kritične refleksije. Sveučilište treba ostati institucija u kojoj se generiraju i

razvijaju ideje.

8. važan element za razvoj poduzetničke kulture je korištenje role-modela

(uzora). Sveučilišta moraju raditi ka integraciji prakse i teorije("pracademic –

practice/academic" pristup) u procesu podučavanja.

9. za stvaranje poduzetničke kulture očekuje se visoki stupanj fleksibilnosti

profesora i sveučilišne administracije

10. entuzijastični i vrlo motivirani studenti također su vrlo važni za uspješnu

realizaciju ovih prijedloga3.

U tržišnim uvjetima, ove propozicije predstavljale bi preduvjete za opstanak

organizacije. U slučaju sveučilišta one su samo vodič za organizacijski razvojni

proces, donešen od strane vlade (top-down), koji ne obvezuje nikoga, te njegovo ne

sprovođenje ne dovodi nužno (bar ne trenutno) do bilo kakvih posljedica.

3 Entuzijastični i vrlo motivirani studenti su uvijek važni za bilo koju aktivnost na sveučilištu, ali je izazov

poduzetničkog sveučilišta da i oni koji to i nisu, to postanu


88

Uspjeh top-down procesa moguć je jedino uz kombinaciju s bottom-up procesom,

odnosno kako bi se neki proces, "nametnut odozgo" uspješno proveo u organizaciji

mora postojati uvjerenje o potrebi i želja za provođenjem tog procesa. U suprotnom,

neuspjeh takvog (top-down) procesa je neminovan. Vlade ne mogu napraviti reformu

sveučilišta, niti je to njihov zadatak. Sama sveučilišta moraju poduzeti korake i

aktivnosti ka svojoj promjeni i transformaciji u poduzetničke institucije (Blenker et.al

2006, Clark 2001).

Američko tumačenje pojma poduzetničko sveučilište je vrlo jasno: poduzetničko

sveučiliše je povezano s poslovanjem na tržištu, zadovoljavajući potrebe svojih

kupaca. Kao primjer jednog od prvih poduzetničkih sveučilišta navodi se Stanford

University (Lenoir et al. 2003, citiran kod Blenker et.al 2006). Nakon II. svjetskog rata

sveučilište se našlo u teškoj financijskoj situaciji. Tadašnji rektor Frederick Terman je

rješenje izlaska iz krize i vraćanje na visoku znanstvenu razinu vidio u suradnji sa

poslovnom zajednicom. Međutim, ona je bila spremna platiti onoliko koliko može

dobiti nazad, što znači da za fundamentalna istraživanja i slične aktivnosti nije bilo

novaca. Kada je sveučilište uspjelo povratiti nivo svojih istraživačkih aktivnosti kroz

veliki broj projekata, suradnja sa poslovnom zajednicom je nastavljena, ali pod

uvjetom ne kompromitiranja temeljnih principa neovisnosti i kvalitete rada sveučilišta.

Kao rezultat ovakvog odnosa, sveučilište je bilo u stanju stvoriti tehnološke inovacije,

koje su dovele do stvaranja današnje Silikonske doline. Ipak, Stanford University ne

može dobiti priznanje za osnivanje Silikonske doline bez priznanja poslovnoj

zajednici za razvoj Stanforda. Može se reći da je uspjeh Stanford University i u

stvaranju interne (među nastavnicima sveučilišta) i opće (na cijelom sveučilištu)

poduzetničke kulture, koja je omogućila sinergiju i stvorila izvrsni rezultat.

Ukoliko se stvaranje poduzetničkog sveučilišta vidi kao odgovor sveučilišta na

promjene koje se događaju u okolini, te kao potrebu internog prilagođavanja

sveučilišta tim promjenama, uvjeti i neminovnost stvaranja poduzetničkog sveučilišta

jednaka je i u Americi i u Europi, kao i u drugim dijelovima svijeta. Razlika između

ove dvije kulture leži u različitim raspoloživim izvorima i načinima financiranja, te

načinu na koji se događa ova promjena (Blenker et.al. 2006:55). Dakle, bez obzira

gdje se nalazila, sveučilišta moraju pronaći odgovore na vanjske utjecaje. Dokaze za


89

to daje i Clark, koji opisuje različite slučajeve stvaranja poduzetničkih sveučilišta

širom svijeta (Clark 2004a, 2004b). Međutim, ne postoji jedinstveno rješenje kako

neko sveučilište transformirati u poduzetničko. Svako sveučilište treba pronaći vlastiti

modalitet transformacije, koji najbolje odgovara situaciji, resursima i okruženju

sveučilišta (Clark 2004b).


Prema Blenkeru (2006) poduzetničko sveučilište je institucija koja pomoću bliske i

intenzivne suradnje sa svojim okruženjem osigurava osnovu za regionalni i

nacionalni rast i razvoj. Za Röpke-a (1998) poduzetničko sveučilište znači:

1. sveučilište koje kao organizacija postaje poduzetno.

2. sveučilište u kojem svi njegovi članovi – nastavnici, studenti, zaposlenici na

neki način postaju poduzetnima.

3. sveučilište koje kroz interakciju sa okruženjem razvija odgovarajući

poduzetnički obrazac.

Kako bi se ostvarila druga karakteristika (poduzetni pojedinci na sveučilištu),

neophodna je prva (institucionalni poduzetnički kapacitet), a za ostvarenje treće

karakteristike (specifičan poduzetnički obrazac interakcije sveučilišta s okruženjem),

druga je neizbježna (poduzetni pojedinci). Sve tri karakteristike su neophodan i

dovoljan uvjet da učine sveučilište poduzetnim.

Trachtenberg (1999), koji je od 1988-2007. godine bio predsjednik Georg

Washington University, SAD u svom govoru Američkoj asocijaciji sveučilišnih

administrativaca (American Association of University Administrators) navodi pet

karakteristika "novog" poduzetničkog sveučilišta:

1. "Novo" poduzetničko sveučilište je institucija koja generira prihod;

2. "Novo" poduzetničko sveučilište je institucija u kojoj je legitimno odnositi se

prema studentima kao prema "kupcima";

3. Na "novom" poduzetničkom sveučilištu profesori i administratori su vrlo slični i

često su educirani na istim sveučilištima. Naglašava se da sveučilišna


90

administracija i istraživanje i razvoj nisu na suprotnim stranama, nego

naprotiv, oni zajedno predstavljaju temelj za postizanje zajedničkog cilja;

4. "Novo" poduzetničko sveučilište je pronašlo način da živi u bliskom kontaktu s

vanjskim svijetom, o kojem se očekuje da uči svoje studente. Od ključne

važnosti je kontakt sa stvarnim svijetom. Jako ja važno naučiti slušati želje i

potrebe tržišta, te ih biti u stanju zadovoljiti. Sveučilište mora biti u stanju

stvarati partnerske odnose sa svim akterima u društvu: od poslovnog sektora

do birokrata.

5. Na "novom" poduzetničkom sveučilištu status sveučilišta se poboljšava

usprkos strahovima da će se dogoditi suprotno.

(http://www.gwu.edu/~presemer/speeches12.html, 07.08.2007.)

Prema Clarku (Clark 1998, 2001, 2004b), pet je osnovnih elemenata, koji

karakteriziraju poduzetno sveučilište, instituciju koja učinkovitije odgovara na vanjske

pritiske za većom odgovornošću i koja doprinosi ekonomskom, društvenom i civilnom

razvoju društva:

• Jako vodstvo

Povećanjem kompleksnosti okruženja, kao i intenziteta promjena u okruženju u

kojem sveučilište djeluje javlja se potreba za većim upravljačkim kapacitetom

sveučilišta. Sveučilišta moraju postati fleksibilnija, brža u odgovoru na promjene,

te fokusiranija na rastuću i promjenjivu potražnju za njihovim uslugama. Jačanje

upravljačkog znanja sveučilišta postaje nužnost. Pri tome se misli na upravljanje

sveučilištom kao cjelinom, ali i upravljanje svakim njegovim odjelom. Novi način

upravljanja mora operativno pomiriti nove vrijednosti s tradicionalnim. Različiti su

načini da se to postigne. Clark (2001) navodi nekoliko uspješnih primjera: na

University of Joensuu u Finskoj sva moć je predana sveučilišnim odjelima, kako bi

se oslobodila njihova energija i operativna odgovornost; University of Strathclyde,

UK je za razliku od Joensuu-a osnovalo centralnu Sveučilišnu upravljačku grupu

(Management Group) koja je vodila cijelo sveučilište. I jedni i drugi su se morali

prilagoditi novoj situaciji: vodstvo u Joensuu-u je moralo naučiti načine

koordiniranja sada neovisnih odjela, dok su odjeli na University of Strathclyde

morali naučiti kako prezentirati vlastite interese i kako pregovarati s centralnim

vodstvom.


91

Druga važna komponenta vodstva sveučilišta je da ono mora postati "highly

collective or group – based leadership", za razliku od dosadašnjeg "highly

personal leadership" (Clark 2001:15). Ništa nije važnije nego razviti upravljačku

strukturu koja djeluje proaktivno i koja motivira i potiče sve svoje dijelove na

akciju. Poduzetničko sveučilište zahtijeva kolegijalno vodstvo. "... the collegial

forms must function strongly around personal forms of governance and generally

come to be seen as dominating them, particularly at the center. ... the "we" has to

dominate the "I". Entrepreneurialism in universities has to be seen as collegial

entreprenurialism" (Clark 2001:15).

• Diverzificirano financiranje

Širenje baze financiranja sveučilišta postaje neminovnost, budući da se

financijska potpora koju sveučilišta dobivaju od države smanjuje. Sveučilišta

trebaju činiti napore prema traženju novih izvora financiranja koji mogu biti lokalna

vlada, poslovni sektor, prihod od intelektualnog vlasništva, studentske školarine,

donacije alumnija, usluge sveučilišta itd. Financijska neovisnost sveučilišta kroz

široki portfolio izvora prihoda vodi ka stvaranju samo-pouzdanog sveučilišta koje

pokreće i realizira inicijative prema vlastitim željama i prioritetima, bez čekanja na

sporo odobravanja i donošenje odluka u državnom sistemu (Clark 2001:14).

Široki portfolio izvora prihoda sprečava i potpunu komercijalizaciju sveučilišta i

omogućava mu da bira svoje aktivnosti ne skrećući s pravca realiziranja vlastite

misije.

• Raširena razvojna periferija

Poduzetnička sveučilišta razvijaju veliki broj odjela, koji radije i spremnije od

tradicionalnih sveučilišnih jedinica ostvaruju partnerstva i veze sa svijetom izvan

sveučilišta. Ovi odjeli rade na prijenosu znanja i tehnologije, ostvaruju veze s

poslovnim svijetom, razvijaju intelektualno vlasništvo, kontinuirano obrazovanje,

fundraising aktivnosti, kontakte sa alumnijem itd. Oni su interdisciplinarni

projektno orijentirani istraživački centri, koji se razvijaju paralelno uz odjele

sveučilišta. Razvojna periferija sveučilišta predstavlja drugi način znanstveno

istraživačkog rada na sveučilištu (interdisciplinarni, multidisciplinarni) čime se


92

omogućava rješavanje praktičnih problema vezanih za ekonomski i društveni

razvoj, koje je nemoguće smjestiti unutar jedne znanstvene discipline. Znanstveni

odjeli, temeljeni na pojedinim znanstvenim disciplinama važni su za razvoj i

očuvanje kompetencija vezanih uz specifičnu disciplinu, ali ne omogućavaju

sveučilištu da portfolio svojih usluga definira u skladu s potrebama okruženja.

Obogaćivanje portfolia usluga sveučilišta ostvaruje se kroz aktivnosti perifernih

centara/odjela, koji predstavljaju vezu prema "vanjskom svijetu". Ovakva matrična

struktura sveučilišta postaje mehanizam za uspješno nošenje sa povećanim

pritiskom na servisnu ulogu sveučilišta. "Periferija" sveučilišta razvija nove

kompetencije sveučilišta (interdisciplinarnost) potrebne za djelotvorno rješavanje

praktičnih problema, iz čega se generiraju novi prihodi i na taj način osigurava

diverzificiranje financiranja sveučilišta. No, ukoliko se aktivnosti ovih

centara/odjela razvijaju potpuno neovisno o sveučilištu, postoji opasnost

pretjerane komercijalizacije aktivnosti sveučilišta. Stoga je potrebno pažljivo

razvijati i pratiti aktivnosti ovih centara, kako bi oni bili u skladu s vrijednostima

sveučilišta.

"When carefully monitored, the periphery becomes a second virtually essential

element with which to lessen the imbalance between environmental demands and

response capacity" (Clark 1998: 139).

• Stimulirana sveučilišna (akademska) jezgra (stimulated academic heartland)

Za stvaranje poduzetničkog sveučilišta nije dovoljno ojačati vodstvo, razviti

periferne odjele i diverzificirati izvore prihoda. Sveučilišnu jezgru i dalje čine

tradicionalni znanstveni odjeli, koji i funkcioniraju na tradicionalni način. Njihovo

prihvaćanje promjena i mijenjanje ključno je za transformaciju sveučilišta u

poduzetničko, a upravo oni se najčešće opiru promjenama i promjene doživljavaju

kao prijetnju. Kako bi došlo do potrebne transformacije sveučilišta, svaki njegov

odjel treba postati poduzetan; treba mijenjati i prilagođavati svoje programe

prema okruženju, treba promovirati nove izvore prihoda. U poduzetničkom

sveučilištu, svi njegovi odjeli prihvaćaju promijenjeni sustav vrijednosti, jer

organizacija ne može postati poduzetna, dok to ne postane svaki njezin djelić

(Lumpkin i Dess,1996). No, kako se sveučilišta sastoje od vrlo različitih dijelova/

znanstvenih disciplina, poduzetništvo se različito i nejednako širi među njima.


93

Odjeli prirodnih i tehničkih znanosti najčešće prvi postaju poduzetni. Društvene

znanosti, izuzev ekonomskih odjela i poslovnih škola teže prihvaćaju poduzetnički

način razmišljanja i obično zaostaju, dok se humanističke znanosti potpuno opiru

promjeni. Za njih je poduzetnički način razmišljanja vrlo dalek i stran, ali ne i

nemoguć. Clark (1998) navodi kako su neki humanistički odjeli pronašli načine

kako primjenjivati svoje znanstvene kompetencije za traženje primjenjivih rješenja

za probleme u okruženju i kako reagirati na promjene na tržištu i rastućoj potražnji

za npr. policy istraživanjima, načinima korištenja multimedije i sl. "One traditional

department after another finds educational as well as economic value in

becoming a more enterprising basic unit" (Clark 1998: 142). Svaki odjel treba

pronaći mjeru u kojoj će odgovarati na potrebe tržišta, odabrati i fokusirati se.

"When carried out effectively, a widespread embodiment of entrepreneurship in a

university strengthens selectiver substantive growth in its basic units" (Clark 1998:

142).

Poduzetnička sveučilišta nisu niti ekstremno centralizirana, niti decentralizirana;

ona su jednako administrativno jaka na vrhu, u sredinu i pri dnu. Svi nivoi

sveučilišta sudjeluju i pomažu u generiranju prihoda sveučilišta i uspostavljanju

bolje interne kontrole troškova.

• Integrirana poduzetnička kultura

Organizacijska kultura, koja predstavalja skup ideala, uvjerenja i prihvaćenih

vrijednosti u organizaciji predstavlja nematerijalnu komponentu poduzetničkog

sveučilišta, koja se odražava kroz četiri materijalne, prethodno opisane

komponente (vodstvo, diverzificirano financiranje, raširena razvojna periferija,

stimulirana sveučilišna jezgra). Ove četiri (materijalne) karakteristike predstavljaju

sredstvo pomoću kojih se omogućava promjena uvjerenja u organizaciji. Kultura

se može razviti kroz relativno jednostavnu ideju o promjeni. Ukoliko opstane i

ugradi se u niz procesa, pretvara se u uvjerenje i vrijednost, koja podržava

navedenu ideju. Širenjem uvjerenja na sve dijelove organizacije, stvara se opće

prihvaćena kultura organizacije.


94

Twente University iz Nizozemske vlastitu promjenu je započelo 1980-ih godina s

izjavom tadašnjeg rektora Van den Kroonenberg-a4 o tome da je Twente

University "poduzetničko sveučilište". U to vrijeme, osim rektora, teško da su

profesori i zaposlenici sveučilišta znali što to u praksi znači. Konzistentom

razvojnom strategijom stvoreno je jako vodstvo i "periferija", ali i i jaka sveučilišna

jezgra stimulirana za poduzetničko djelovanje.. Šireći ideju stvaranja

poduzetničkog sveučilišta kroz cijelo sveučilište, prvobitna ideja je postala

uvjerenje, a zatim široko rasprostranjena kultura. Cijelo sveučilište je toliko

vjerovalo u koncept poduzetničkog sveučilišta, da je napravilo određene napore

kako bi svoju operativnu formu i određene stavove prenijelo i na druga sveučilišta

širom Europe, ali i šire. Danas je Twente preuzelo vodstvo među europskim

sveučilištima koja se nazivaju "inovativnim" (Clark 1998). Dobar primjer je i

Chalmers University of Technology, Švedska, koje je jako vjerovalo da je izrazito

sposobno uvesti promjenu u švedski sistem sveučilišnog obrazovanja, Monash

University u Australiji "znalo" je da je vodeće poduzetničko sveučilište u cijeloj

jugoistočnoj Aziji, a svih šest5 promatranih američkih sveučilišta (dva privatna i

četiri javna) je pokazalo izuzetnu osobnost, koja je sadržavala i "forward-looking"

orijentaciju (Clark 2004b). "Competitive striving for prestige intensifies

entrepreneurial culture" (Clark 2004b: 361).

Clarkova klasifikacija karakteristika poduzetničkih sveučilišta vrlo je slična

dimenzijama poduzetnički orijentiranih organizacija prema Lumpkin i Dess (1996),

koje u značajnoj mjeri preuzimaju definiciju korporacijskog poduzetništva opisanog

dimenzijama inovativnosti, odnosa prema riziku i proaktivnosti (npr. Morris, Kuratko &

Covin, 2008:55) (slika 2).

4 Harry Van den Kroonenberg, bio je rektor Twente University u razdoblju od 1979-1982 i od 1985-1988. godine

(Clark 2004a) 5 Stanford University, Massachusetts Institute of Technology, University of Michigan, University of California

Los Angeles, North Carolina State University i Georgia Institute of Technology.


95

Slika 3. Pet dimenzija poduzetničke orijentacije organizacije

Izvor: Lumpkin i Dess (1996:4)

Inovativnost

Lumpkin i Dess (1996) definiraju inovativnost kao potrebu za traženjem novih prilika,

kroz nove ideje, kreativne procese itd. Röpke (1998) također naglašava značaj

inovativnosti i inovacije, navodeći da će upravo o inovativnosti ovisiti razvoj i uspjeh

gospodarstva svake države. Utjelovljenje novog znanja kroz proces inovacije

temeljna je funkcija poduzetništva prema Schumpeteru (Schumpeter 1934, citiran

kod Röpke 1998). Novo znanje i ideje, sami za sebe, nemaju nikakvu vrijednost,

ukoliko se ne pretvore u inovaciju (Röpke 1998).

Autonomija

Prema Lumpkin i Dess (1996) autonomnost ima centralno mjesto u poduzetničkoj

orijentaciji organizacije. Poduzetnička organizacija, kao i poduzetni pojedinci imaju

vještinu sagledavanja cjeline i provođenje projekata od ideje do realizacije, uz

minimalnu ili nikakvu superviziju. Ovakvo ponašanje zahtijeva i visoki stupanj

samopouzdanja. Organizacije s poduzetničkom orijentacijom njeguju ovu osobinu i

prenose je i na svoje djelatnike, ohrabrujući individue i timove za izražavanjem svoje

kreativnosti i provođenjem vlastitih ideja.

Poduzetnička

orijentacija

Intenzivno

takmičenje

Autonomija

Inovativnost

Preuzimanje

rizika Proaktivnost


96

Preuzimanje rizika

Pod spremnosti za preuzimanjem rizika podrazumijeva se angažiranje velikog dijela

imovine i resursa organizacije u novi projekt, s mogućnošću gubitka resursa i

negativnog rezultata projekta. Preuzimanje rizika na individualnoj razini ne mora se

odnositi na ulaganje vlastitih resursa u neki projekt, nego na osobni rizik od

društvenih i psiholoških posljedica negativnog rezultata i propasti projekta, kao što je

npr. gubljenje ugleda i sl.

Proaktivnost

Organizacija s poduzetničkom orijentacijom ne čeka pritisak iz okruženja kako bi

reagirala. Ona oblikuje svoje okruženje uvođenjem novih proizvoda, inovativnih

procesa i sl. koristeći "a forward looking perspective" (Lumpkin i Dess 1996: 146).

Intenzivno takmičenje

Stalna potreba poduzetničke organizacije da bude ispred konkurencije zahtijeva

dobro poznavanje konkurencije, kreativno razmišljanje (za pronalaženje inovativnih i

nekonvencionalnih načina konkuriranja), te brzo reagiranje i predviđanje događanja

na tržištu. (Hartshorn 2002-2003). Intenzivno takmičenje karakteristika je i liderski

kapacitiranih organizacija (Morris, Kuratko & Covin, 2008).

Lumpkin i Dess (1996) naglašavaju kako je temelj poduzetničke organizacije u

poduzetničkom ponašanju svih u organizaciji, te poticanju i ohrabrivanju takvog

ponašanja svih zaposlenih, bez obzira na njihove tehničke ili upravljačke

odgovornosti i obveze. Sam lider, bez obzira na svoj poduzetnički kapacitet i

postojanje vizije ne može stvoriti inovativnu i proaktivnu organizaciju bez

poduzetničkog ponašanja djelatnika te organizacije. Ovu karakteristiku naglašava i

Clark (1998) konstatacijom o važnosti da svaki dio i svaki zaposlenik sveučilišta

prihvati poduzetničku kulturu sveučilišta i prema tome se i ponaša. "The

entrepreneurial response is an all-university capability" (Clark 1998:146).

Gibb (2005) definira karakteristike poduzetničkog sveučilišta puno šire, identificirajući

čak 19 ključnih elemenata, koji čine sveučilište poduzetnim:


97

1. Vizija "ideje" sveučilišta koja uključuje blisku vezu razvojne strategije sveučilišta

sa scenarijima za budućnost, koji se odnose na uspješno funkcioniranje

studenata u globalnom, konkurentnom, mobilnom (u smislu ljudi i resursa) i multi-

kulturalnom društvu, koje karakterizira visoki stupanj nesigurnosti i kompleksnosti.

2. Čvrsta fokusiranost na sveučilište kao instituciju koja je usmjerena na maštovitu

upotrebu znanja ("imaginative use of knowledge"), nasuprot tradicionalnom

sveučilištu koje stvara znanje, radi samog znanja ("pursuit of knowledge per se").

3. Prihvaćanje da sveučilište zarađuje vlastitu samostalnost (nasuprot autonomiji,

garantiranoj javnim novcem) visokim omjerom privatnih i alternativnih izvora

financiranja u odnosu na javne.

4. Predanost na izgrađivanje izbalansiranih odnosa sa svim stakeholderima

(uključujući roditelje i studente), koji se temelje na reputaciji sveučilišta kao

institucije koja aktivno i na inovativne načine surađuje sa okruženjem.

5. Čvrsta predanost uključivanju sveučilišta u rješavanje praktičnih probleme regije i

lokalne zajednice i evaluacija sveučilišta kroz vrijednosti i očekivanja svih

stakeholdera, a ne samo usko vezana uz "peer teaching and research

assessment".

6. Zajednički razvoj portfolia istraživanja i razvoja, koji je jasno povezan s

regionalnim potrebama.

7. Predanost poduzetničkom dizajnu organizacije sveučilišta, učeći i iz najbolje

međunarodne prakse.

8. Predanost integraciji i relevantnosti istraživanja i podučavanja.

9. Zajednička predanost poticanju inter-disciplinarnog podučavanja i inter-

disciplinarnih diploma u cijelom sveučilištu, ugrađujući aktivne komponente

poduzetničkog podučavanja i pedagogije.

10. Maksimiziranje potencijala za pokretanje interdisciplinarnih istraživanja i razvoj

centara, koji ulaze u partnerstva za vanjskim stakeholderima, kada god je to

moguće.

11. Fleksibilnost u uključivanju ljudi iz prakse u procese podučavanja te razmjenu

istraživača ("professors of practice", "adjunct professors", "visiting research and

development fellows", "development sabbaticals")

12. Široka predanost uključivanju u rješavanju praktičnih problema i vrednovanju

tacitnog učenja.


98

13. Povezivanje s poduzetnicima kroz praktične eksperimente, njihovo uključivanje u

rad pojedinih odjela i zajedničko iskorištavanje ideja, te poticanje važnosti

praktičnog rada studenata (injection of concerns of practitioners).

14. Interno napredovanje vezati ne samo uz publiciranje, nego za razvoj i

razumijevanje i drugih mjerila za napredovanje, neovisnih o istraživanju.

15. Fleksibilnost u korištenju ne-znanstvenog osoblja u razvoju projekata, nudeći im

status i napredovanje, ukoliko je relevantno, jednaku kao i znanstvenicima.

16. Naglasak na osobnom razvoju studenata i briga za cjeloživotno učenje.

17. Jaka potpora otvorenosti i fleksibilnosti u korištenju intelektualnog vlasništva.

18. Spremnost na pokretanje partnerskih poduzeća sa kompanijama, ulaganjem u

glavnicu poduzeća.

19. Jaka potpora identifikaciji prilika za pokretanje novih poslovnih pothvata na

sveučilištu.

3.3.1. Jedinstvo poduzetničkog sveučilišta vs. princip supsidijarnosti

"The importance of a rebuilt collegiallity in the process of university transformation

cannot be overestimated" (Clark 2001:19).

Jedinstvo tradicionalnog sveučilišta gubilo se rastom broja studenata, te rastom i

razvojem znanja. Sveučilišta su postala "holding kompanije" (Clark 2001, Gibbons

1998), sastavljene od velikog broja neovisnih odjela (fakulteta), koji se bave različitim

disciplinama, kao što je pravo, medicina, prirodne znanosti, društvene i humanističke

znanosti, umjetnost, pedagogija, tehnologija, arhitektura itd. U tradicionalnom

sveučilištu ovi odjeli gotovo da međusobno ne komuniciraju niti funkcioniraju kao dio

jedne cjeline – sveučilišta. Svaki fakultet nudi svoje programe, zapošljavaju svoje

nastavnike i istraživače i razvija se neovisno od drugih dijelova sveučilišta.

Pripadnost sveučilištu više je deklarativna i ceremonijalna.. Ovakvu organizaciju

sveučilišta Gibbons (1998, Gibbons et.al.2004) naziva disciplinskom strukturom

znanja, koja danas dominira organizacijom velikog broja institucija (poduzeća i

sveučilišta). Ovakva struktura znanja predstavlja osnovu i za formiranje curriculuma

na sveučilištima, ona je osnova koja povezuje istraživanje i podučavanje. "In brief,


99

the disciplinary structure defines both what shall count as "good science" and

prescribes, as well,what students need to know if they intend to become scientist.“

(Gibbons 1998:4).

Međutim, pritisci iz okruženja za aplikativnim istraživanjima, za primjenjivim znanjem

koje doprinosi razvoju zajednice doveli su do situacije u kojoj je bilo nemoguće

zadržati postojeću disciplinsku organizaciju sveučilišta. Probleme iz okruženja

nemoguće je riješiti primjenom znanja iz samo jedne discipline, oni zahtijevaju

povezivanje znanja više područja i stvaranje multidisciplinarnih timova. Stoga je

stvaranje jedinstvenog sveučilišta za razvoj i proizvodnju primjenjivog znanja, koje

doprinosti razvoju zajednice, ali i za sam razvoj sveučilišta, neminovno i vrlo važno

(Gibbons et.al. 2004). Ovakvo, jedinstveno sveučilište u stanju je odgovoriti na

izazove okruženja, osigurati znanje relevantno za različite kontekste, te obrazovati

ljude koji su u stanju nositi se sa poslovima budućnosti koje možemo definirati kao

"problem identification", "problem solving" i "ideas brokering" (Reich 1991, Gibbons

1998). "The shift from knowledge production to knowledge configuration is a

challenge that is particularly acute for the universities of the developing world.“

(Gibbons 1998:1). Jedinstvenost sveučilišta moguće je ostvariti samo kroz

poduzetnički osnažene organizacijske jedinice/timove (određene korištenjem principa

supsidijarnosti), čija interakcija izgrađuje jedinstveni duh sveučilišta.

3.3.2. Autonomija poduzetničkog sveučilišta vs. odgovornost

Autonomija sveučilišta odnosi se na samostalnost sveučilišta u području obrazovnih

sadržaja, organizacije, upravljanja ljudskim resursima, dok se utjecaj države i njen

interes ispoljavao preko financiranja sveučilišta (Singer et.al. 1993).

Povećanje broja studenata i razvoj znanja učinio je sveučilište značajnije skupljim iz

godine u godinu, čime je financiranje sveučilišta postajalo sve „deblja“ stavka

državnih budžeta. "U situaciji nezadovoljstva dobivenim proizvodima sveučilišnog

obrazovanja društvo percipira svoja ulaganja kao opterećenje (trošak), a tada i

postavlja pitanja u vezi opravdanosti autonomije sveučilišta.“ (Singer et.al.:271)


100

Država od sveučilišta počinje tražiti sve veću odgovornost za obavljanje svojih

aktivnosti, odnosno sve se češće javljaju zahtjevi za dobivanjem vrijednosti za novac

("Accountability – that is, the social demand for quality, performance and value for

money", Gibbons et.al. 2004: 85). Institucije visokog obrazovanja odgovorne su za

performancu svog djelovanja u okviru autonomije koju imaju u području planiranja i

odlučivanja o obrazovnim programima i programima istraživanja (Singer et.al 1993.).

Vlada i poslovni sektor problem ne vide u generiranju više znanja nego u boljem

korištenju već postojećeg znanja, niti je problem u financiranju temeljne znanosti,

nego u mogućnosti povezivanja znanja i njegove primjene u gospodarskom razvoju

(Gibbons et.al.2004:54).

Kao odgovor na ove zahtijeve sveučilišta traže veću autonomiju (kako bi mogla

razvijati vlastite aktivnosti i kako bi mogla odgovoriti zahtjevima okruženja), no ona

često ima i neplanirane i neželjene efekte. Dobivši autonomiju, sveučilišta su i dalje

nastavila raditi ono što su i ranije radila, ne vodeći računa o promjenama u okruženju

i novoj situaciju u kojoj su se našla. "How sweet it is now that government is more

willing to leave us alone! Let's continue to do what we traditionally have been doing.“

(Clark 2001:19).

Sveučilišta trebaju autonomiju, ali ju trebaju znati dobro iskoristiti, ne za zatvaranje

nego za proaktivnost prema izazovima okoline. Poduzetničko vodstvo sveučilišta je

važna pretpostavka za takvo korištenje autonomije.. "Do not pleed for autonomy

unless you intend to exploit it to make your university a much better educational

institution.“ (Clark 2001:19). Sveučilište mora biti u stanju samostalno se razvijati,

uočavati prilike u okruženju i mijenjati se u skladu sa zahtjevima i promjenama u

društvu. Ignoriranje promjena dovodi do stvaranja institucije ovisne o državi i

institucije koja čeka na signale od drugih što treba napraviti. "Organizational

sleepiness becomes more costly: snooze away for a decade and you become an

outmoded institution.“ (Clark 2001:20). Odgovorno sveučilište ima pravo na

autonomiju, sveučilište koje samo insistira na autonomiji to pravo ne zaslužuje.


101


Integrirajući rasprave o karakteristikama poduzetničkog sveučilišta navedenih od

strane različitih autora (naročito Clark-a 1998 i Gibb-a 2005) sa spoznajama o

funkcioniranju poduzetnički orijentiranih organizacija (npr. Lumpkin i Dess 1996),

predlaže se model poduzetničkog sveučilišta, kao odgovor na istraživačko pitanje

ove doktorske disertacije, a to je: Kakvo sveučilište trebamo danas kako bi na najbolji

način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem živimo (slika 4).

Slika 4. Model poduzetničkog sveučilišta

Integrirana poduzetnička

kultura (inovativnost,

proaktivnost i kapacitet

preuzimanja rizika)

Autonomija i odgovornost

sveučilišta

Jako (kolegijalno) vodstvo: - Zajednička vizija

- Sistem nagrañivanja i napredovanja

- Interdisciplinarnost

istraživanja i podučavanja - Promijenjena priroda

ugovora sa studentima

- Izgradnja odnosa sa svim stakeholderima

Diverzificirano

financiranje: - Državni fondovi

- Poslovni sektor

- Studenti (školarine) - Donacije (alumni, ostali

stakeholderi)

- Prihodi od intelektualnog

Poduzetna sveučilišna jezgra: - Jedinstveno (integrirano)

sveučilište

- Poduzetna sveučilišna

jezgra bi trebala biti

implementator osnovnih

funkcija istraživanja i

obrazovanja, tj. fakulteti /

odjeli

Razvijena periferija

sveučilišta: - tehnološki park - centar za razvoj karijera

studenata

- Alumni - Centar za zaštitu

intelektualnog vlasništva

sveučilišta. - Centar za poduzetništvo


102

Model se sastoji iz četiri osnovna elementa, dvije vrijednosne komponente i sistema

veza između osnovnih elemenata i vrijednosnih komponenti:

Osnovne komponente:

1. Poduzetna sveučilišna jezgra sastoji se iz sastavnica sveučilišta koje obavljaju

temeljne istraživačke i edukativne funkcije (fakulteti, odjeli...), te supra-organizacijsku

strukturu integriranog sveučilišta.

2. Razvijena periferija sveučilišta predstavlja interdisciplinarne, projektno

orijentirane istraživačke centre sveučilišta, koji rade na prijenosu znanja i tehnologije

sveučilšta na poslovnu zajednicu (primjenjeno istraživanje), razvijaju i brinu o

intelektualnom vlasništvu sveučiliša, organiziraju i provode (u suradnji sa drugim

odjelima sveučilišta) programe kontinuiranog obrazovanja (Life Long Learning),

pomažu pri fundraising aktivnostima sveučilišta, razvijaju kontakte sa alumnijem,

pomažu u razvoju karijera svojih studenata, te organiziraju i sudjeluju u svim

aktivnostima kroz koje sveučilište ostvaruje kontakte sa svojim okruženjem.

3. Jako (kolegijalno) vodstvo; u stvaranju poduzetničkog sveučilišta vrlo je važna

liderska kapacitiranost sveučilišta. Jako vodstvo je ključno u procesu transformacije

sveučilišta. Ukoliko vodstvo sveučilišta ne prihvaća koncept poduzetničkog

sveučilišta , teško je očekivati da će se transformacija u poduzetničko sveučilište i

dogoditi.Kolegijalno vodstvo odnosi se na stvaranje upravljačke strukture koja

motivira i potiče sve dijelove sveučilišta na proaktivno i poduzetno ponašanje,

ostvarenje ciljeva tima ispred je realizacije osobnih ciljeva ("we" vs. "I").

4. Diverzficirano financiranje; stvaranje financijski neovisnog (o državnim izvorima

financiranja) sveučilišta važan je preduvjet stvaranje poduzetničkog sveučilišta.

Financijska neovisnost (sveučilišta) stvara osjećaj upravljanja vlastitom sudbinom, jer

omogućava sveučilištu pokretanje i realiziranje projekata prema vlastitim željama i

prioritetima, utječe na povećanje kompetencija sveučilišta, te sprečava neželjenu

komercijalizaciju usluga sveučilišta, jer pruža slobodu izbora projekata.


103

Vrijednosne komponente

1. Odgovornost i autonomija sveučilišta dvije su neodvojive karakteristike

poduzetničkog sveučilišta: kroz odgovorno ponašanje prema okruženju sveučilište

stječe pravo na autonomnost u obavljanju svoje djelatnosti. Odgovorno ponašanje

sveučilišta podrazumijeva brigu sveučilišta za potrebe okruženja, želju za

realizacijom projekata koji će doprinjeti rješenju problema u okruženju (istraživačkih i

edukativnih). Na taj način sveučilište ostvaruje dobre odnose sa okruženjem,

okruženje prihvaća sveučilište kao partnera, angažira ga i traži u definiranju i

izvođenju svojih projekata i rješavanju problema, čime utječe na povećanje prihoda

sveučilišta i jačanje sveučilišne samostalnosti. Autonomnost sveučilišta se može

promatrati kroz stupnjevanje: npr. potpuna sloboda je važna u izboru istraživačkog

pristupa i iskazivanju stavova temeljenih na provedenim istraživanjima, te u

oblikovanju edukativnih programa kojima se zadovoljavaju buduće potrebe okoline za

određenim kompetencijama. Autonomija može biti relativno ograničena

odgovornošću sveučilišta prema okolini, npr. u izboru istraživačkih tema ili u izboru

ponude edukativnih programa.

2. Integrirana poduzetnička kultura pretpostavlja visoku integraciju svih elemenata

sveučilišta oko vrijednosnih dimenzija poduzetništva (proaktivnost, inovativnost,

spremnost za preuzimanje rizika), te visoku decentralizaciju sveučilišta na principu

supsidijarnosti u reagiranju na promjene u okolini. Za nastanak poduzetničkog

sveučilišta potrebno je da sveučilišna jezgra (integrirano sveučilište, sastavnice

sveučilišta u osnovnim istraživačkim i edukativnim funkcijama), sveučilišna periferija

kao i dvije upravljačke funkcije (liderska i financiranje) budu osposobljene za

poduzetničko ponašanje. Poduzetničko/ poduzetno ponašanje odnosi se na:

- proaktivno djelovanje prema svom okruženju, u smislu predviđanja mogućih

promjena u trendovima, potražnji, te u skladu s tim i prilagođavanje svojih

aktivnosti;

- stalno razmišljanje o inoviranju proizvoda (obrazovni programi, istraživačke

teme...), procesa (o načinima podučavanja, o metodama istraživanja, o

metodama transfera znanja u okolinu...), o novim organizacijskim rješenjima, o

novim tržištima itd.


104

- sklonost ka preuzimanju rizika, odnosno donošenju odluka i djelovanje u uvjetima

velike nesigurnosti, kada je nemoguće prikupiti sve potrebne informacije,

potrebne za siguran ishod. Sveučilište se bavi djelatnošću

Povezanost

Model se temelji na sistemskom pristupu koji pretpostavlja povezanost svih dijelova

nekog sistema,: u modelu poduzetničkog sveučilišta to znači međusobnu povezanost

svake komponente i vrijednosne odrednice, te otvorenost prema okolini.

Usklađenost unutrašnje povezanosti, koja je suština Porterovog modela

konkurentskih prednosti (Porterov dijamant), temeljna je karakteristika i ovog modela,

a o njoj ovisi kapacitet sveučilišta da prepozna prilike u okolini te da ih pretvori u

svoje pothvate. Tako npr. poduzetna sveučilišna jezgra utječe na razvijanje periferije

sveučilišta, a samim tim se stvaraju mogućnosti za dodatne izvore financiranja

sveučilišta; preduvjet za uspješnu realizaciju ovakvih interakcija je postojanje jakog

kolegijalnog vodstva sveučilišta. Utjecaji jednog podsistema modela poduzetničkog

sveučilišta na drugi vrijede u svim smjerovima.

Za proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta nije bitno iz kojeg dijela ovog modela

se krene, važno je da postoji liderski kapacitet za vođenje takve kompleksne

promjene.

Izgradnja poduzetničkog sveučilišta ima za cilj generirati postignuća koja će

omogućiti ostvarenje održivog sveučilišta, poželjnog partnera poslovnom i državnom

sektoru u okviru stimulativne razvojne spirale Triple Helix. Kako bi to bilo moguće,

pretpostavka je da je sveučilište jedinstveno, ali i supsidijarno i autonomno, te

odgovorno prema okruženju u kojem djeluje. Samo na taj način postignuća

sveučilišta mogu biti: brže i bolje odgovaranje na promjene iz okruženja, proizvodnja

znanja koje omogućava djelotvornije rješavanje problema, obrazovanje ljudi koji će

biti u stanju upravljati vlastitom karijerom, nositi se sa nesigurnošću i kompleksnošću

sredine u kojoj žive i rade, te doprinositi razvoju regije u kojoj djeluju.

Kroz napetost odnosa između autonomije i odgovornosti, te jedinstvenosti i

supsidijarnosti ostvaruje se vitalnost poduzetničkog kapaciteta sveučilišta, otvorenost


105

prema suradnji unutar sveučilišta i sveučilišta sa ostalim sudionicima Triple Helix

modela (poslovnim sektorom i državom). Proizvodnja znanja, kao rezultat

istraživanja, ne događa se više isključivo na sveučilištima. Javlja se veliki broj

proizvođača znanja u svim sferama društva i poduzetničko sveučilište ulazi u

partnerstva s njima s ciljem razvoja vlastitih istraživanja, primarnih i primjenjenih.

Obrazovanje poduzetnih ljudi, spremnih na život u turbulentnom okruženju važan je

zadatak suvremenog sveučilišta. Kako bi se to ostvarilo, s obzirom na promjene koje

se događaju u svakoj znanstvenoj disciplini potrebno je prilagođavati i mijenjati

curriculum gotovo svake dvije do tri godine (Clark 2001:20). U suprotnom, sveučilišta

se dovode u opasnost da stvaraju individue, koje su "highly qualified, but

incompetent" (Röpke 1998:7), nesposobne za snalaženje u suvremenom društvu.

Aktualiziranje znanja je kontinuiran i vrlo zahtjevan proces, posebno na velikim

sveučilištima, koja se bave širokim rasponom znanstvenih disciplina: prirodnim,

društvenim, tehničkim znanostima, umjetnošću itd. Sveučilište treba odlučiti koje

discipline i u kojoj mjeri mora i može osuvremenjavati, odnosno koja područja će biti

istraživački fokus sveučilišta.

Upravljanje tradicionalnim disciplinama sveučilišta, kombinirajući nove i stare

vrijednosti je vrlo komplicirano i test je sveučilišnog jedinstva. Ignoriranje važnosti

tradicionalnih disciplina sveučilišta i njihovo prepuštanje samih sebi, može dovesti do

gubljenja intelektualnog nasljeđa sveučilišta, o kojem ovisi kompetencija sveučilišta

(Clark 2001). Poduzetništvo na sveučilištu ne odnosi se samo na prirodne i tehničke

znanosti i mogućnosti stvaranja novih pothvata u tim disciplinama; poduzetništvo

mora biti prisutno u svakom dijelu sveučilišta, ono osigurava dobre rezultate ne samo

pojedinih nego svih znanstvenih disciplina u istraživanju, podučavanju i odnosu sa

okruženjem.

Integrirano, poduzetničko sveučilište će razviti svoj portfolio aktivnosti u kojem će

pojedine aktivnosti imati različit potencijal ostvarenja prihoda, ali i reputacije

istraživačke izvrsnosti. Najbolja situacija je kada istraživačka reputacija nosi i

potencijal ostvarenja prihoda. Međutim, ponekad će biti potrebno osigurati unutrašnje


106

„prelijevanje“ (cross-financing) između dijelova sveučilišta koji uz reputaciju imaju i

financijsku atraktivnost prema dijelovima s reputacijom ali i niske financijske snage.

Za ostvarenje takvih postignuća potrebne su liderske kompetencije za vođenje

pozitivnih promjena u pravcu stvaranja poduzetničkog sveučilišta. Te aktivnosti

moraju biti konzistentne tokom dužeg vremenskog razdoblja, jer su sveučilišta u

pravilu veliki sistemi u kojima se promjene događaju u povezanim dijelovima i

povezanim funkcijama: "they make the changes, department by department, that

mean up-to-date teaching and up-to-date learning" (Clark 2001:20).


107

3.5. Zaključak

Poduzetničko sveučilište predstavlja sveučilište koje budno prati što se događa u

okruženju i spremno odgovara na promjene i signale iz tog okruženja. Ono obrazuje

ljude, koji su u stanju nositi se sa sve izraženijom nesigurnošću i kompleksnošću na

globalnom i na individualnom nivou, stvara znanja koja imaju praktičnu primjenu i

doprinose rješavanju konkretnih problema u okruženju.

Poduzetnički karakter sveučilišta, zbog svog odnosa sa stakeholderima, te brizi za

razvoj okruženja (internog i eksternog), doprinosi i stvaranju dobrog imidža

sveučilišta, što ima vrlo važnu ulogu u razvoju sveučilišta. Dobar imidž sveučilišta

donosi više studenata, veći broj projekata, a samim tim i veći prihod, neophodan za

funkcioniranje i razvoj sveučilišta.

Svako sveučilište treba pronaći svoj način transformacije u poduzetničko sveučilište

ovisno o situaciji u kojoj se sveučilište nalazi, resursima i okruženju sveučilišta (Clark

2004b).

Iako se relativno veliki broj autora (Röpke 1998, Trachtenberg 1999, Clark 1998,

Gibb 2005) bavio karakteristikama poduzetničkih sveučilišta, postoji značajno

slaganje oko karakteristika:

• kako bi sveučilište postalo poduzetničko, poduzetan mora postati svaki njegov

dio; stvaranje jedinstvenog sveučilišta u kojem svaki njegov zaposlenik, svaki

odjel dijeli zajedničku misiju preduvjet je nastanka poduzetničkog sveučilišta;

• u transformaciji sveučilišta u poduzetničko sveučilište važna je liderska

kapacitiranost sveučilišta. Jako vodstvo6 je ključno u transformaciji sveučilišta,

njegovoj povećanoj fleksibilnosti, bržem prepoznavanju promjena u okruženju,

odgovoru na njih, te fokusiranju na rastuću i promjenjivu potražnju za vlastitim

uslugama;

• poduzetničko sveučilište pronalazi i druge izvore financiranja (izvan državnih), te

na taj način osigurava vlastitu financijsku neovisnost, što mu omogućava

6 O ključnoj ulozi liderstva sveučilišta u njegovoj transformaciji govori i doktorska disertacija James R. Johsen-

a: Leadership in context: A Case study of presidential effectiveness in a State university systerm, obranjena na

University of Pennsylvania, 2006. godine.


108

očuvanje samostalnosti i sprečava potpunu komercijalizaciju (u smislu biranja

aktivnosti i ne kompromitiranja vlastite misije i kvalitete svojih aktivnosti);

• poduzetničko sveučilište razvija različite oblike partnerstva i veza sa svijetom

izvan sveučilišta, kroz koje osigurava prijenos znanja i tehnologije, ostvaruje veze

s poslovnim svijetom, razvija intelektualno vlasništvo, cjeloživotno obrazovanje,

pronalazi dodatne izvore financiranja, održava veze s alumnijem itd.

• stvaranje poduzetničkog sveučilišta doprinosi vraćanju ugleda sveučilišta, jer

dokazuje da je spremno i voljno, te da zna rješavati konkretne probleme

okruženja, doprinositi ekonomskom razvoju regije u kojoj djeluje, zna se i samo

mijenjati i prilagođavati uvjetima okruženja koji se neprestano mijenjaju.

Poduzetničko sveučilište je integrirano i autonomno, ali prije svega odgovorno

prema okruženju u kojem djeluje.

• poduzetničko sveučilište neprestano je orijentirano ka budućnosti i svjesno je da

jednom osvojen položaj na tržištu nije i zauvijek, što ga neprestano tjera na

traženje efektivnijih načina prilagođavanja, mijenjanja i odgovaranja na promjene

u okruženju. "Competition ruled out any stopping point (Clark 2004:178)".

Model poduzetničkog sveučilišta (slika 4.) rezultat je objedinjavanja različitih rasprava

i istraživanja o problemima efektivnosti i efikasnosti sveučilišta, te načinima kako

stvoriti sveučilište nove generacije.

4. poglavlje

Poduzetničko obrazovanje







4.5.2. Znanstvena legitimnost i ugled

poduzetničkog

obrazovanja




4.5.6. Vrednovanje programa poduzetničkog

obrazovanja



4.6. Veza između poduzetničkog sveučilišta

i poduzetničkog obrazovanja

4.7. Zaključak

4. poglavlje - Poduzetničko obrazovanje

110

4. Poduzetničko obrazovanje

"I more and more see the need both of courage to stand fast and the willingness to

change. Even though these two characteristics seem contrary and paradoxical, a

successful life demands a proper mixture of them both. One is the lock and the other

is the key; either without the other becomes useless."

Roger Babson

Poduzetničko sveučilište ne može bez poduzetničkog obrazovanja. Prepoznajući

potrebu za transformacijom u instituciju koja može djelovati u Mode 2 konceptu i

Triple Helix odnosima sa ostalim segmentima društva, sveučilište postaje

poduzetničko, a to znači da i svoje funkcije (obrazovne i istraživačke) sadržajno i

procesno usklađuje sa tako redefiniranom misijom. Zbog toga je prirodni slijed

transformacije obrazovne funkcije sveučilišta u dva pravca: obogaćivanje

poduzetničkim sadržajima i procesno-organizacijsko omogućavanje povezivanja

sadržaja iz različitih disciplina. Zbog toga bi bilo pogrešno poistovjećivati postojanje

programa poduzetničkog obrazovanja sa poduzetničkim sveučilištem. Postojanje

predmeta, modula pa i cijelog programa još uvijek ne znači da se radi o

poduzetničkom sveučilištu, jer bez Mode 2 i Triple Helix konteksta to je još samo

jedan dodatak u ponudi obrazovnih sadržaja, koji se može naći i na nepoduzetničkim

sveučilištima.

Brojni autori (Kirby 2004, Gibb 2002, Garavan i O'Cinneide 1994, Henry et al. 2005,

Jack i Anderson 1999, Galloway et al. 2005, ) naglašavaju sve veću potrebu za

poduzetničkim ponašanjem i djelovanjem u svim aspektima života. Presudnu ulogu u

stvaranju poduzetničkog društva i poduzetničke kulture ima obrazovanje (Kirby 2004,

Gibb 2002a, 2002b). "Education has always been a key public-agenda item because

the economy of any country requires changes in educational policies to match the

changes in economic growth."1 (Singh i Magee 2001:2).

Broj obrazovnih programa iz poduzetništva na svim razinama obrazovanja, širom

svijeta u stalnom je porastu. Način organizacije, sadržaj, metodologija i pedagogija

se od programa do programa razlikuju, ali svi oni nastaju iz sličnih pobuda: potaknuti

1 Obrazovanje je uvijek bilo ključna tema javnih rasprava, budući da gospodarstvo svake države zahtijeva promjene u obrazovnim politikama kako bi se odgovorilo promjenama ekonomskog rasta.


111

ekonomski razvoj sredine u kojoj djeluju (Holmgren i From 2005, Jack i Anderson

1999, Kirby 2004). Hynes (2001) navodi da se često poduzetničko obrazovanje

smatra najvažnijim razvojno-ekonomskim mehanizmom.

Ovo poglavlje govori o poduzetničkom obrazovanju. Nakon razgraničenja osnovnih

pojmova, govorit će se o osnovnim pitanjima s kojima se susreću svi, koji organiziraju

poduzetničke programe (McMullan i Long 1987, Gibb 2002): poduzetnički koncept,

prihvaćanje poduzetništva kao znanstvene discipline, segmentacija tržišta i

fokusiranje na potrebe, organizacija znanja i pedagogija, tko su profesori i njihove

kompetencije, evaluacija i ocjenjivanje, nositelji poduzetničkog obrazovanja i

financiranje. Poglavlje završava raspravom može li se uopće poduzetništvo naučiti i

što je razlog stalno rastućeg interesa za poduzetničko obrazovanje, zašto je

poduzetničko obrazovanje važno, što su uopće ciljevi poduzetničkog obrazovanja, te

kako mjeriti njegove efekte.


O poduzetničkom obrazovanju sve više se govori, ali pod pojmom poduzetničko

obrazovanje različiti autori podrazumijevaju različite stvari. Poduzetničko obrazovanje

Kourilsky (1995, citirano kod Jones i English:417) definira kao "opportunity

recognition, marshalling of resources in the presence of risk, and building a business

venture"2. Bechard i Toulouse (1998, citirano kod Jones i English:417) definiraju

poduzetničko obrazovanje kao "a collection of formalised teachings that informs,

trains, and educates anyone interested in business creation, or small business

development."3 Alberti (1999, citirano kod Holmgren i From 2005:385) poduzetničko

obrazovanje definira kao "structured, formal conveyance of entrepreneurial

knowledge, namely the concepts, skills and mentality individuals use during start-ups

and development of growth-oriented ventures."4

2 uočavanje prilike, upravljanje resursima i prisustvu rizika i stvaranje poslovnog potvata 3 prikupljanje formalnog učenja, koje informira, trenira i educira svakoga zainteresiranog za stvaranje posla ili razvoj malog poduzeća. 4 strukturirani, formalni prijenos poduzetničkih znanja i to koncepata, vještina i mentaliteta koje pojedinci koriste za vrijeme pokretanja poslovnih pothvata ili razvoja rastu orijentiranih poduzeća.


112

Za razliku od ovih autora, koji na poduzetničko obrazovanje gledaju kao na

obrazovanje usko vezano uz malo poduzeće, njegovo pokretanje i razvoj, drugi autori

na poduzetničko obrazovanje gledaju šire, ne dajući mu isključivo i samo ekonomsku

relevantnost. Gottleib i Ross (1997) su poduzetničko obrazovanje vezali uz

kreativnost i inovativnost, primjenjene na društveno, državno i poslovno područje.

Sjøvoll & Skåland (citirano kod Holmgren i From 2005:385) pod poduzetničkim

obrazovanjem podrazumijevaju "process of providing individuals with the concepts,

creativity and skills to recognise opportunities that others have overlooked, and to

have the insight, self-esteem and knowledge to act where others have hesitated.

Fostering entrepreneurship also means having a vision of a future with a lot of

possiblities."5 Hannon (2005:3) definira poduzetničko obrazovanje kao "focused

application of enterprise"6. Hannon dalje objašnjava kako neki pojedinci mogu

primjeniti poduzetničke karakteristike, ponašanja i atribute u poslovnom kontekstu, te

da ih se na osnovu toga smatra poduzetnima, drugi mogu smanjiti vlastitu

sposobnost i želju da budu poduzetni zbog utjecaja različitih čimbenika, dok treći

mogu primijeniti poduzetničke karakteristike i ponašati se poduzetno u različitim

kontekstima, neovisno o poslovnim.

Poduzetničko obrazovanje je područje rastućeg interesa na sveučilištima, poslovnim

školama, javnim školama i sl. širom svijeta (Brown 2000, Hannon 2005). Robert

Ronstadt (1985:12), Babson College7, SAD smatra da je nekoliko različitih

društvenih i ekonomskih čimbenika doprinijelo razvoju poduzetničkog obrazovanja.

To su:

• prihvaćanje da se poduzetništvo može naučiti, a samim tim i podučavati i da

ne moraju samo "rođeni" poduzetnici biti uspješni

• znanstveno prihvaćanje da je poduzetništvo važna obrazovna inovacija

• rastući interes za poduzetništvo kao područja istraživanja i učenja

• rastući broj istraživanja iz područja poduzetničkog obrazovanja.

5 proces snabdijevanja pojedinaca sa konceptima, kreativnošću i vještinama potrebnim za prepoznavanje prilika koje su drugi previdjeli, te imati pronicljivost, samo-poštovanje i znanje za djelovanje tamo gdje drugi oklijevaju. Poticanje poduzetništva takoñer znači i imati viziju budućnosti sa puno mogućnosti. 6 fokusiranu primjenu poduzetništva. 7 Babson College, SAD je lider u području poduzetništva. 1993. godine donešena je odluka da se cijela škola potpuno fokusira na poduzetništvo.


113

• rastući interes za poduzetničke tečajeve od strane studenata biznisa i od

strane poslovnih ljudi zainteresiranih za vještine, koje su im potrebne za razvoj

njihovih poduzeća

• rastuća svijest među zaposlenima na sveučilištima da su velikodušni donatori

najčešće uspješni poslovni ljudi (poduzetnici)

Ronstadt (citirano kod Hynes 1996:2) dalje navodi: "entrepreneurship education is

becoming, and will continue to become, an integral element of any future academic

programmes in schools, universities and colleges, where it will expand into an

established and ultimately accepted field of academic inquiry."8

Upravo je nedostatak jedinstvenog koncepta poduzetničkog obrazovanja doveo i do

različitih shvaćanja o tome što bi trebao biti cilj takvog obrazovanja, kako se takvo

obrazovanje organizira, kojim metodama i pedagogijom se služi, te tko je

kompetentan i tko treba sudjelovati u izvođenju programa poduzetničkog

obrazovanja.


Različita shvaćanja koncepta poduzetničkog obrazovanja vode i ka različitim

shvaćanjima i klasifikacijama uloge, zadataka i ciljeva poduzetničkog obrazovanja.

Poduzetničko obrazovanje može imati različite ciljeve i rezultate – od stvaranja novog

pothvata do razvoja poduzetničkih osobina, vještina i ponašanja.

Kirby (2004) naglašava da se ciljevi poduzetničkog obrazovanje ne smiju isključivo

vezati uz poticanje studenata na pokretanje i vođenje vlastitog posla, budući da

poduzetništvo nije isto što i osnivanje i vođenje malog poduzeća. Kirby dalje smatra

da je cilj obrazovanja općenito, pa tako i poduzetničkog obrazovanja, ohrabrivanje

ljudi na lateralno razmišljanje i gledanje na stvari na novi način, odnosno održavanje

cijelo vrijeme otvorenog i radoznalog uma.

8 Poduzetničko obrazovanje postaje, te će nastaviti biti, integralni element svakog budućeg akademskog programa u školama, sveučilištima i koledžima, te će se razviti u dokazano i prihvaćeno područje znanstvene analize.


114

Najčešće citirani ciljevi poduzetničkog obrazovanja (Garavan i O'Cinneide,1994:5)

su:

• steći znanja o poduzetništvu

• steći vještine u korištenju tehnika prilikom analiziranja poslovnih situacija i

definiranja akcijskih planova

• identificirati i stimulirati poduzetnički duh, talent i vještine

• eliminirati averziju prema riziku, koja je prisutna u brojnim analitičkim

tehnikama

• razviti empatiju i podršku za sve posebne aspekte poduzetništva

• razviti stav prema promjeni

• ohrabrivati osnivanje novih poduzeća i drugih poduzetničkih pothvata

Hytti i O'Gorman (2004) navode da programi poduzetničkog obrazovanja imaju

najčešće dva cilja – stvaranje poduzetnih pojedinaca, koji će djelovati kao neovisni

poduzetnici i pripremanje pojedinaca za svijet, gdje će sve više trebati upravljati

svojim karijerama i živjeti poduzetno.

Gibb (1999) je sve ciljeve poduzetničkog obrazovanja svrstao u tri grupe (slika 5).

Njima, u različitim kombinacijama, teži većina poduzetničkih programa (Hytti i

Gorman 2004).

Slika 5. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja

Izvor: Gibb (citirano kod Hytti i Gorman 2004)

Naučiti razumijeti poduzetništvo

Naučiti biti poduzetan

Naučiti biti poduzetnik

Što poduzetnici rade? Što je poduzetništvo? Zašto su poduzetnici potrebni? Koliko poduzetnika trebamo?

Trebam preuzeti odgovornost za svoje obrazovanje, karijeru i život; kako to napraviti?

Mogu li postati poduzetnik? Kako se postaje poduzetnikom? Kako voditi posao?


115

Prvi cilj poduzetničkog obrazovanja je razviti široko razumijevanje o poduzetništvu i

posebno ulozi poduzetnika i poduzetništva u modernom društvu i gospodarstvu. Ovaj

cilj usmjeren je na cjelokupnu populaciju, kao i grupe, posebno zainteresirane za

poduzetništvo. Gledano općenito, poduzetničko obrazovanje se veže uz stvaranje

pozitivnog stava i mišljenja o poduzetništvu. Na taj način, javnost počinje podržavati i

poticati poduzetništvo, što dovodi do jačanja i stvaranja društvenih mehanizama koji

podupiru i usmjeravaju rađanje i rast poduzeća i pothvata, te stvaranje poduzetničke

kulture općenito (Holmgren i From 2005). Operacionalizacija ovog cilja najčešće se

provodi kroz pružanje informacija putem medijskih kampanja i/ili seminara,

predavanja organiziranih za studente na svim razinama obrazovanja (primarno,

sekundarno, tercijarno), kao i za široku populaciju. Ovaj način izgrađivanja svijesti je

važan i kao prva stepenica u pripremanju ljudi za poduzetničku karijeru, budući da

sklonost pojedinca za bavljenjem različitim poslovnim karijerama, ovisi o poznavanju

postojanja tih mogućnosti, tj. da bi se pojedinac odlučio postati poduzetnikom u

kasnijoj fazi razvoja vlastite karijere, mora biti upoznat s postojanjem te mogućnosti.

Drugi cilj se odnosi na osposobljavanje pojedinaca za preuzimanjem odgovornosti za

svoje obrazovanje, karijeru i život, odnosno osposobljavanje pojedinaca za

poduzetnički pristup životu. Često se ovaj cilj veže uz sve veću potrebu za

zaposlenicima, koji imaju aktivnu ulogu u stvaranju vrijednosti u sredinama u kojima

djeluju. Ekonomska sigurnost pojedinca ovisit će o njegovoj sposobnosti za učenjem

i sposobnosti za snalaženjem u novim uvjetima rada (Handy 1984). Kako bi opstali u

decentraliziranim, plićim i racionalnijim organizacijama, pojedinci trebaju preuzeti

inicijativu i odgovornost za vlastito učenje i kontinuirano usavršavanje svojih vještina.

Poduzetničko obrazovanje i učenje, kao efekt obrazovanja, možemo povezati sa

Kolbovim ciklusom učenja. Kolb (1984) je razvio teoriju učenja na iskustvu (The Kolb

Cycle, The Learning Cycle ili The Experiential Learning Cycle), koja pomaže u

razvoju vještina i učenja. Teorija se zasniva na 4 različita nivoa učenja, kružno

povezanih, gdje se učenje može započeti na bilo kojem od tih nivoa, ali se svi nivoi

moraju proći određenim redoslijedom (kako je prikazano na 6). Teorija se temelji na

činjenici da nije dovoljno imati iskustvo kako bi se učenje dogodilo. Neophodno je

reflektirati se na iskustvo kako bi se došlo do generaliziranja i stvaranja koncepata


116

koji se mogu primijeniti na nove situacije. Ovo učenje se onda mora testirati na novim

situacijama. "Učenik" mora napraviti vezu između teorije i prakse kroz planiranje,

djelovanje, refleksiju i ponovno povezivanje s teorijom (slika 6.)

Slika 6. Kolbov ciklus učenja

Izvor: http://www.ldu.leeds.ac.uk/ldu/sddu_multimedia/kolb/static_version.php, 09.04.2008.

Holmgren i From (2005) govore o stvaranju određenog pogleda na svijet, kao

specifičnom cilju poduzetničkog obrazovanja. Kao rezultat poduzetničkog

obrazovanja ljudi bi trebali djelovati spontano poduzetnički, u svim životnim

situacijama. Ovaj cilj se ostvaruje raznim treninzima koji imaju naglasak na

poduzetničkom procesu i/ili timskom radu i projektnim zadacima, kao dvjema

komponentama, karakterističnim za suvremene organizacije (Hytti i O'Gorman 2004).

Treći cilj poduzetničkog obrazovanja odnosi se na pripremanje pojedinaca da

postanu poduzetnici, te da upravljaju novim poduzećem. Ovaj cilj ostvaruje se kroz

"vježbanje" poduzetništva u kontroliranom okruženju, kao npr. pokretanje mini-

poduzeća u učionici, te kroz osiguravanje osnovnih vještina i informacija o tome

"kako" pokrenuti i voditi malo poduzeće i "kako" biti poduzetnikom.


117


Poduzetništvo je predmet rastućeg interesa na sveučilištima i poslovnim školama

širom svijeta. Kao što je i Venkataraman (1996) komentirao, ovaj interes je posljedica

"an emerging economic environmnet created by the confluence of changes in the

corporate world, new technology and emerging world markets"9 (Henry et al.

2005:100). Kao što i slika 7. prikazuje, globalni pritisci na društvo, organizacije i

pojedince stvaraju društvo sa većom nesigurnošću, neizvjesnošću i kompleksnošću u

kojem opstanak ovisi o sposobnosti pojedinca da se nosi s tim promjenama.

Slika 7. Obrazovanje u svijetu promjena

Izvor: Gibb i Cotton, 1998

Utjecaj globalizacije (globalni pritisci) kroz reduciranje trgovinskih barijera, političke

promjene, rastući značaj informacijske i komunikacijske tehnologije, brzo

zastarijevanje proizvoda, veća diferencijacija proizvoda, međunarodni standardi, rast

značaja i utjecaja engleskog jezika kao međunarodnog sredstva komunikacije,

9 Nastajanje ekonomskog okruženja, stvorenog mnoštvom promjena u korporacijskom svijetu, novim tehnologijama i pojavom novih svjetskih tržišta. "

Veća nesigurnost i kompleksnost – potreba

za poduzetničkim odgovorom

Globalni pritisci

Promjene na razini države

Promjene na osobnoj razini

Promjene na organizacijskoj

razini


118

mogućnost putovanja, mogućnost izbora između sve većeg broja životnih stilova, te

utjecaj međunarodnog toka kapitala, stvaraju mnogo više prilika, ali istovremeno

unose i nesigurnost i kompleksnost u živote pojedinaca. Globalni pritisci dovode do

promjena na državnom razini, koje se odražavaju kroz promjenjivost vlasničke

strukture, stav prema manjinama, rast ekološke svijesti i brige za okoliš. Sve ove

promjene stvaraju društvo sa više nesigurnosti i kompleksnosti. Organizacije se,

usljed globalnih pritisaka, također mijenjaju. Decentralizacija, smanjenje veličine

organizacija, reinženjering, strateška udruživanja, outsourcing, te veći zahtjevi za

fleksibilnošću radne snage stvaraju nesigurno i vrlo kompleksno radno okruženje.I

konačno, i pojedinci se suočavaju s posljedicama globalizacije kroz mogućnosti za

različite oblika zaposlenja, većom vjerojatnosti povremenih poslova i poslova po

ugovoru, većim pritiscima za geografskom mobilnošću, većim pritiscima i

odgovornošću na poslu, mogućnošću imanja većeg broja poslova, te većim

izgledima za samozapošljavanjem. Odnos prema obitelji se mijenja (češći su razvodi,

više je samohranih roditelja), veća je nesigurnost mirovine, te veća odgovornost za

upravljanje vlastitim obrazovanjem, imovinom, kreditima i na kraju veća odgovornost

za upravljanje vlastitim životom.

U svjetlu tih promjena, pokazalo se da su poduzetničke vještine, osobine i

ponašanje, na svim razinama u društvu, ključne za suočavanje sa izazovima života i

nesigurnom budućnošću (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b, Henry et al. 2005).

Obrazovanje za poduzetništvo treba osposobiti mlade ljude da se snalaze u

nesigurnom i kompleksnom okruženju. Oni se moraju naučiti kako definirati

probleme, te kako stvarati rješenja. Obrazovanje za poduzetništvo treba se usmjeriti

na različite aspekte nesigurnosti i kompleksnosti za različite pojedince i izvan

konvencionalnog poslovnog konteksta (Gibb 2002)


119


Nije lagano utvrditi kada i gdje je pokrenut prvi program iz poduzetničkog

obrazovanja, najviše zbog korištenja različitih pojmova i njihovog različitog

tumačenja. No, u svakom slučaju može se reći da poduzetničko obrazovanje ima

dugu povijest (Hannon, 2005). Prvi programi iz poduzetničkog obrazovanja pojavili su

se pedesetih godina prošlog stoljeća i od tada njihov broj se stalno povećava. U

literaturi se susreću dva datuma, koja govore o prvom poduzetničkom programu:

McMullan and Long (1987) spominju 1938. godinu, kada je profesor emeritus

Shigeru Fujii sa Kobe sveučilišta u Japanu pokrenuo prvi obrazovni program iz

poduzetništva, dok se kod velikog broja ostalih autora (Katz 2003, Kuratko 2003,

Levie 1999, Vesper i Gartner 1997) spominje 1947. godina, kada je Myles Mace

održao prvi tečaj iz poduzetništva na Harvard Business School, što je svakako bio

prvi program iz poduzetništva na području Sjedinjenih Američkih Država.

Interes studenata i potražnja za poduzetničkim programima neprestano rastu i njihov

broj se rapidno povećava; od 1947. do 1999. godine, u Americi je ponuda

poduzetničkih programa narasla na 2200 kolegija u preko 1600 škola, pokrenuta su

44 referentna akademska časopisa na engleskom jeziku i otvoreno je preko 100

poduzetničkih centara (Katz, 2003).

U usporedbi sa obiljem literature, istraživanja, studija vezanih uz problematiku

poduzetničkog obrazovanja u Americi, vrlo je mali broj sličnih istraživanja i studija

vezan uz istu problematiku izvan Sjedinjenih Američkih Država. Ovo ukazuje i na

zaostajanje razvoja poduzetničkog obrazovanja izvan Amerike, te na činjenicu da niti

jedna druga zemlja (s mogućim izuzecima Kanade i Velike Britanije) nije dostigla

stupanj razvoja u ovom području, koji se može uspoređivati sa Amerikom (Dubbini

and Iacobucci, 2004).

Volkman (2004) navodi kako je Burton Clark bio među prvima koji je počeo analizirati

status i razvojne mogućnosti europskih sveučilišta na njihovom putu da postanu

poduzetnička sveučilišta. Prema Clarku, poduzetnički programi se u Europi javljaju

1980-ih godina i to u području sjeverne Europe. Pioniri poduzetničkog obrazovanja u


120

Europi su University of Warwick, Velika Britanija; University of Twente, Nizozemska;

Strathclyde University, Velika Britanija; Chalmers University of Technology, Švedska

i University of Joensuu, Finska. U Njemačkoj je npr. prvi poduzetnički program

pokrenut 1998. godine i od tada se broj odjela i katedri iz poduzetništva brzo i naglo

povećava. Slična situacija je i u Švicarskoj, Austriji i Francuskoj (Volkman 2004).

U Hrvatskoj je prvi program iz poduzetništva pokrenut na Sveučilištu Josipa Jurja

Strossmayera u Osijeku kao dodiplomski studij još 1992. godine, ali je program

ubrzo, zbog promjene stava Uprave Ekonomskog fakulteta i ugašen. Od 1996.

godine u sklopu privatnog visokog učilišta Vern postoji stručni studij iz poduzetništva,

a 2000. godine na osječkom sveučilištu pokrenut je poslijediplomski studij iz

Poduzetništva, koji je, pored studija na Vernu, do danas ostao usamljeni primjer

poduzetničkog obrazovanja u Hrvatskoj.

Razvoj poduzetničkog obrazovanja i rast broja poduzetničkih programa u Europi

posljedica je ciljeva zadanih Lisabonskom Agendom. Poduzetništvo i inovacije su

motor za ostvarenje ovih ciljeva, a obrazovanje ima kritičnu ulogu u razvoju i

oblikovanju vještina, kulture i stavova ljudi na svim razinama (Dubbini and Iacobucci

2004, Andea, Zaharia i Marinas 2005, Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002, Kirby 2004,

Wilson 2004).

European Foundation for Entrepreneurship Research (EFER) i European Foundation

for Management Development (EFMD) su 2004. godine napravile istraživanje o

stanju poduzetničkih programa, poduzetničkih centara, institucija koje nude

poduzetničke programe, te istraživanja vezanih uz poduzetništvo u Europi.

Istraživanje je obuhvatilo 25 europskih zemalja, iz svih dijelova Europe, ukupno 240

ispitanika iz 164 poslovne škole je sudjelovalo u istraživanju. Rezultati istraživanja su

pokazali rast poduzetničkog obrazovanja u Europi u zadnjih 5 godina, ali je

poduzetništvo i dalje ostalo izborni predmet, koji se najčešće nudi samostalno, a ne

kao integrirani sadržaj kroz cijeli obrazovni program. Broj poduzetničkih katedri se

približio brojci 100 (za razliku od više od 400 u Americi) (Twaalfhoven and Wilson,

2004). Evidentan je nedostatak nastavnika koji se primarno bave poduzetništvom,

kao i nedostatak istraživanja i nastavnog materijala iz ovog područja. Mnogi


121

nastavnici su ili gostujući profesori ili part-time profesori, koji nemaju istu motivaciju

za razvoj ovog područja kao profesori koji su potpuno posvećeni poduzetništvu.

Interes za poduzetničko obrazovanje javlja se i u tranzicijskim istočnoeuropskim

zemljama, kao i u azijskim zemljama. Iako se curriculumi i dalje baziraju na

funkcijskim znanjima (strategija, upravljanje ljudskim resursima, marketing itd.),

kolegiji o poduzetništvu, pokretanju poslovnih pothvata i poslovnom planiranju

postaju sve popularniji (Mitra and Matlay 2004, Dubbini and Iacobucci 2004, Li,

Zhang and Matlay 2003, Holmgren i From 2005)


Pojava i sve veći broj poduzetničkih programa sa sobom je donio i veliki broj pitanja i

problema. McMullan i Long (1987) navode sljedeća pitanja s kojima se susreću svi,

koji organiziraju poduzetničke programe:

• Zašto je poduzetničko obrazovanje važno?

• Kako ga razlikovati od drugih, sličnih programa?

• Kako će se mjeriti uspjeh programa?

• Tko će biti studenti?

• Kako se će predmet podučavati?

• Što će biti curriculum?

• Tko će biti nastavnici?

• Koji, specifični resursi će biti potrebni?

• Kako će se organizirati financiranje?

• Što će biti institucionalni okvir?

Sličan pristup ima i Gibb (2002) koji ključne probleme i pitanja sumira na sljedeći

način:

• poduzetnički koncept

• znanstvena krutost i ugled (prihvaćanje od strane sveučilišta)

• segmentacija klijenata i potrebe


122

• organizacija znanja i pedagogija

• ponuda i kompetencija nastavnika

• evaluacija i vrednovanje

• financiranje

• nositelji poduzetničkog obrazovanja

Levie (1999) navodi da su glavna pitanja o kojima treba diskutirati:

• sveučilišna legitimnost (znanstveno priznanje – academic legitimacy)

poduzetničkog obrazovanja,

• financiranje poduzetničkog obrazovanja i

• treniranje nastavnika.

Navedena pitanja predstavljaju ujedno i okosnicu sadržaja, izvedbe i organizacijskog

pozicioniranja poduzetničkog obrazovanja. O odgovorima na ova pitanja ovisi kako

će se poduzetničko obrazovanje razvijati, te čime će „garantirati“ dobre rezultate,

koje se od svakog obrazovanja očekuju, o čemu uvijek ovisi i legitimnost nekog

programa (Holmgren i From 2005, McMullan i Long 1987). U nastavku se daje

objašnjenje svake od komponenti, koristeći Gibbovu klasifikaciju, budući da ona u

sebi sadrži sve ostale.


Među onima koji nude i organiziraju poduzetničke programe ne postoji slaganje oko

osnovnog koncepta učenja poduzetništva (Gibb 2002), što odgovara i različito

prihvaćenim i korištenim definicijama poduzetništva. Hannon (2005) je klasificirao

različite koncepte koji odgovaraju većini poduzetničkih programa:

Prva kategorizacija naglašava četiri pristupa organizaciji poduzetničkih programa:

1. Naglasak na procesu - naglašava se značaj razumijevanja i razvoja

sposobnosti koji su temelj poduzetničkog djelovanja i odnose se na načine na

koji poduzetnici djeluju, ponašaju se, gledaju na određene stvari.

2. Naglasak na korisniku - fokusira se na specifične ciljne skupine, koje imaju

zajedničke interese kao npr. težnje, iskustvo, profesionalni status, znanstveno


123

područje, tehnološka znanja, kompleksnost/nesigurnost djelatnosti/tržišta i

osobni status

3. Naglasak na rezultatu - uzima u obzir očekivanja i želje studenata i vrlo je

blizu pristupu, objašnjenom pod točkom 2. Ovaj pristup uključuje i ulogu

poduzetničkog obrazovanja u komercijalizaciji istraživanja i novih znanja pri

stvaranju nove vrijednosti.

4. Naglasak na viziji - ovaj pristup uzima u obzir širu ulogu poduzetničkog

obrazovanja kroz stvaranje ili podržavanje budućih društvenih ili ekonomskih

događanja. Na poduzetništvo se gleda kao na pokretača stvaranja novih

prilika za pojedince i organizacija, a na obrazovanje kao na katalizator

promjene.

Druga podjela se zasniva na kategoriziranju poduzetničkog obrazovanja oko tri

temeljna principa:

1. "entrepreneurship" - primjena poduzetničkih karakteristika i kvaliteta u

različitim kontekstima

2. "entrepreneurial" – stanje duha (manifestiranje poduzetničkih vještina,

osobina, ponašanja u svim aspektima života)

3. "entrepreneurism" - stvaranje poduzetničke klime i podržavajuće strukture

Najčešće korišten koncept poduzetničkog obrazovanja je obrazovanje "o", "za" ili

"pomoću, posredstvom" poduzetništva.

1. obrazovanje "o" poduzetništvu je pristup koji naglašava bavljenje

poduzetništvom kao znanstvenom disciplinom.

2. obrazovanje "za" poduzetništvo ima za cilj pripremiti pojedince za poduzetnički

život ili neposredno iskorištavanje prilike kroz kreiranje novog posla ili

pothvata.

3. obrazovanje "posredstvom" poduzetništva sugerira da se poduzetništvo može

naučiti ili podučavati kroz druge kolegije, kao temeljna kompetencija ugrađena

u druge kontekste, ne samo u management i biznis.

Volkman (2004) prihvaća podjelu koncepata poduzetničkih programa, navedenu u

studiji, koju je 2002. godine napravio Cornell University iz SAD. Studija pravi razliku

između dvije vrste programa: fokusiranih i sveučilišnih. Program je fokusiran, ako su


124

nastavno osoblje i studenti locirani u znanstvenom području ekonomije ili

kombinirano ekonomije i inžinjerskih studija. Sveučilišni programi su oni koji kao

ciljnu skupinu imaju studente i izvan ekonomije i inžinjerskih programa. Ono što čini

program sveučilišnim je njegova dostupnost svim studentima sveučilišta.

Ovi programi se dalje mogu podijeliti na "magnet" programe i "radiant" programe.

"Magnet" programi su oni koji poduzetničke kolegije organiziraju unutar poslovne

škole i nude ih svim studentima sveučilišta, dok su "radiant" programi oni koji

organiziraju poduzetničke kolegije izvan poslovne škole, te se fokusiraju na

specifičnosti ne-ekonomskih studenata. U stvarnosti se mogu naći različite

kombinacije navedenih modela poduzetničkih programa.

Propust znanosti i sustava visokog obrazovanja da zauzme čvršći stav oko

poduzetništva i koncepta poduzetničkog obrazovanja i samim tim osigura jasnije

smjernice za ljude iz prakse i donositelje politika, dovodi do krivog usmjeravanja

resursa. "Without adequate conceptual frames then the balance of what is taught

cannot be easily defended"10(Gibb 2002).

Gibb (2002) se zalaže za napuštanje sadašnjeg uskog fokusa promatranja

poduzetništva na kreiranje novog pothvata i poduzeća, te smještanje poduzetništva u

središte debate o globalizaciji i konkurentnosti. „...in order to place entrepreneurship

in a much wider context than that of business it is necessary to focus upon the nature

of „enterprise“11 in individuals and upon the ways that effective enterprising behaviour

can be encouraged in all kinds of organizational, social and economic

circumstances.“12 (Gibb 2002:13).

Pregled poduzetničkog obrazovanja u Americi pokazuje da je naglasak potpuno na

poslovnom kontekstu (Gibb 2002), iako kompleksnost i nesigurnost, koje zahtijevaju

10 Bez adekvatnog konceptualnog okvira ravnoteža oko onoga što se podučava ne može se lagano braniti. 11 Pojmove poduzetničko (enterpreneurial) i poduzetno (enterprising) ponašanje može se promatrati kao sinonime, s tim da se akteri poduzetničkog ponašanja najčešće vežu uz poslovne aktivnosti, dok se poduzetno ponašanja veže i uz druge aktivnosti, izvan poslovnih. 12 Obrazložit će se da ukoliko se želi smjestiti poduzetništvo u širi kontekst, bit će potrebno fokusirati se na poduzetnost pojedinaca, te na načine na koje se poduzetno ponašanje može poticati u svim organizacijskim, društvenim i ekonomskim prilikama.


125

poduzetni odgovor, pogađaju sve ljude, u različitim aspektima života, a ne samo u

poslovnim okruženjima.

U ovom kontekstu dobro je spomenuti i University of Limerick u Irskoj, u kojem

profesori pokušavaju već nekoliko godina strukturirati program, te primijeniti

metodologije učenja i podučavanja, koje će ohrabriti studente na poduzetno

razmišljanje i ponašanje. Ovo sveučilište kao svoj cilj navodi: "...to produce graduates

who are capable of being innovative and who can recognize and create

opportunities, take risks, make decisions, analyze and solve problems, and

communicate clearly and effectively."13 (Volkman 2004)

Potencijalni individualni i organizacijski „korisnici“ poduzetničkog obrazovanja

uključuju sve, a ne samo buduće poduzetnike: liječnike u ambulantama i bolnicama,

medicinske sestre, ravnatelje škola, nastavnike i učitelje, djelatnike zaposlene u

javnim službama, bankare, glumce, glazbenike i druge umjetnike, znanstvenike na

sveučilištima, nezaposlene, istraživače, svećenike i crkvu, i brojne druge. Što oni

trebaju znati, zašto to trebaju znati i kako ta znanja mogu prilagoditi i razviti prema

sebi, kako bi se borili i možda čak i uživali u neizvjesnosti i nesigurnosti su osnovna

pitanja na koja treba dati odgovor. Na taj način, biti će moguće zaključiti što šira

paradigma poduzetništva znači i što može ponuditi (Gibb 2002)

4.5.2. Znanstvena legitimnost i ugled poduzetničkog obrazovanja

Pitanje znanstvene legitimnosti i ugleda poduzetničkog obrazovanja vrlo se često

pojednostavljuje kroz pitanje u čemu se poduzetničko obrazovanje razlikuje od

poslovnog obrazovanja, ili koja je razlika između poduzetništva i managementa.

Poslovne škole nastale su u ranim 1920-im godinama s ciljem obrazovanja srednjeg

managementa za velike korporacije. Od samog početka, curriculum je oblikovan za

potrebe viših srednjih managera. Funkcionalna podjela programa odgovara

funkcionalnoj organizaciji velikih korporacija: marketing, financije, računovodstvo,

13 Stvarati studente koji će biti inovativni i koji će moći prepoznavati i stvarati prilike, preuzimati rizike, donositi odluke, analizirati i rješavati probleme i komunicirati jasno i efektivno.


126

ljudski resursi itd (McMullan i Long 1987) . Međutim, čak i u velikim poslovnim

sistemima funkcionalna organizacija više ne vodi učinkovitom upravljanju budući da

se odluke donešene na razini jedne funkcije nužno odražavaju na druge funkcije. Niti

jedna funkcije ne može djelovati potpuno neovisno. I upravo je shvaćanje poslovnog

sistema kao spoja svih njegovih funkcija kritična vještina neophodna današnjim

managerima. Mnogi autori (Porter i McKibben 1988, Handy 1988, Welsch 1993,

Beck 1994) spominju neadekvatnost management obrazovanja, u kojem nije

prepoznat sinergijski efekt povezanosti poslovnih funkcija, kao glavni uzrok pada

gospodarskog razvoja pojedinih nacionalnih gospodarstava (SAD, Velika Britanija

itd.).

Osim toga, tradicionalne poslovne škole okrenute su velikim korporacijama,

zanemarujući mala poduzeća i poduzetnike početnike, razvijajući sljedbenike i

nadzornike ispred lidera, tvoraca i onih koji se vješto nose sa rizikom (Chia, 1996,

citirano kod Jones i English). Programi poslovnih škola nude teoretska znanja i

kvantitativne vještine primarno namijenjene studentima, koji svoju budućnost vide u

velikim korporacijama (Brown, 2000). Najviše kritike poslovnih škola usmjereno je na

njihovo ignoriranje potreba promijenjenog poslovnog okruženja. "Management

education has not kept up with developments in the modern world and consequently

managers aro no longer able to manage adequately" (Leitch i Harrison 1999)14. Kao

jedan od glavnih nedostataka u programu poslovnih škola u Americi navodi se

nedostatak fokusa na poduzetništvo i zanemarivanje problematike poslovanja u

međunarodnom okruženju (Leitch i Harrison 1999).

Robert Reich je sumirao potrebna znanja i vještine za poslove budućnosti na sljedeći

način: "The intellectual equipment needed for the job of the future is an ability to

define problems, quickly assimilate relevant data, conceptualize and reorganize the

information, make deductive and inductive leaps with it, ask hard questions about it,

discuss findings with colleagues, work collaboratively to find solutions and then

convince others."15 (http://www.answers.com/topic/robert-reich, 09.04.2008).

14 Management obrazovanje nije držalo korak sa napretkom u društvu, te su, kao posljedica toga, manageri bili nesposobni za adekvatno upravljanje. 15 Znanja potrebna za posao budućnosti su sposobnost definiranja problema, brzo asporbiranje relevantnih podataka, generaliziranje i reorganiziranje informacija, činiti induktivne i deduktivne skokove s njima, pitati


127

Potreba za promjenom poslovnog obrazovanja ka poduzetničkom sve se više

naglašava, jer poduzetničko obrazovanje naglašava imaginaciju, kreativnost i

preuzimanje rizika, za razliku od tradicionalnih poslovnih škola koje se naglašavale

kvantitativne i korporativne tehnike, na štetu kreativnijih vještina (Porter 1994, citirano

kod Jones i English 2004). Iako je prepoznat značaj poduzetničkog obrazovanja za

opstanak i napredak u današnjem svijetu ("It is now widely recognised that

entrepreneurship provides benefits in terms of social and economic growth and

development. ....Entrepreneurship is thus perceived to bring benefits at both the

macro leel of economic development and also at the micro level of personal

achievement and satisfaction."16(Jack i Anderson 1999:114), put ka priznavanju

poduzetničkog obrazovanja od strane akademske zajednice je dug i težak (Leitch i

Harrison 1999).

Poduzetničke predmete često predaju nastavnici koji su i sami bili ili jesu poduzetnici,

koji imaju poslovno iskustvo i koji su vrlo često zaposleni kao part-time zaposlenici.

Vrlo često, upravo je status i iskustvo nastavnika razlog za nepriznavanje ovih

kolegija. Ovo sugerira da je nedostatak akademske legitimnosti poduzetništva više

vezan uz ljude, koji ga predaju, nego uz sam predmet. Nastavnici koji nisu

znanstvenici nemaju akademsku legitimnost, što se dalje prenosi na predmet koji

predaju (Levie 1999, Gibb 2002).

Drugi razlog za akademsko nepriznavanje poduzetništva leži u činjenici da

poduzetništvo još uvijek nije prepoznato kao znanstvena disciplina na velikom broju

sveučilišta. Profesori poduzetništva na tim sveučilištima (ako ih ima) primarno su

vezani (istraživanjem i podučavanjem) za neku drugu, priznatu disciplinu, kao npr.

strategija, marketing, računovodstvo i sl. Katedre i odjeli koji se bave isključivo

poduzetništvom vrlo su rijetki (Levie 1999). Shane i Venkataraman (2000) smatraju

da je nedostatak konceptualnog okvira najveći problem u znanstvenom priznavanju

poduzetništva. "Rather than explaining and predicting a unique set of empirical

teška pitanja, diskutirati rezultate sa kolegama, raditi zajednički na pronalasku rješenja i uvjeravanju drugih (http://www.answers.com/topic/robert-reich, 29.08.2006.) 16 Opće je prihvaćeno da poduzetništvo stvara dobit u smislu društvenog i ekonomskog rasta i razvoja. Smatra se da poduzetništvo donosi korist i na makro razini ekonomskog razvoja i na mikro razini osobnog postignuća i zadovoljstva.


128

phenomena entrepreneurship has become a broad label under which a hodgepedge

of research is housed."17 (Shane i Venkataraman 2000, : 217) Razvojem

konceptualnog okvira, koji će razjasniti neobjašnjene fenomene i poboljšati kvalitet

istraživanja, osigurat će se i znanstvena legitimnost poduzetništva, te spriječiti

njegova marginalizacija. Uz to, način za prevazilaženje ovakve situacije Levie (1999)

vidi u većem broju znanstvenika fokusiranih na poduzetništvo, koji će biti u stanju

spojiti biznis i znanost, koji će moći podučavati za poduzetništvo i istraživati o

poduzetništvu, na razini koja će zahtijevati priznanje znanstvenih krugova.

Pokretanje i razvoj najvećeg međunarodnog znanstvenog istraživačkog projekta o

poduzetništvu (Global Entrepreneurship Monitor) put je ka jačanju poduzetništva kao

znanstvene discipline, te njegovoj znanstvenoj legitimnosti. Projekt je 1999. godine

pokrenut od strane 10 najrazvijenijih zemalja svijeta, a broj zemalja uključenih u ovaj

projekt iz godine u godinu se povećava, te se očekuje da će u 2008. godini u GEM

biti uključeno više od 42 zemlje (www.gemconsortium.org, 09.04.2008). Global

Entrepreneurship Monitor istraživanje temelji se na konceptualnom okviru koji polazi

od pretpostavke o povezanosti ekonomskog rasta (mjereno BDPpc i razinom

zaposlenosti) sa kvalitetom i usklađenosti makroekonomskog okvira zemlje i okvira

poduzetničkih uvjeta, čija polazišta su u kulturološkim i političkim vrijednosnim

sustavima. Empirijska baza podataka stvorena od početka istraživanja postala je

osnova za znanstveno provjeravanje veza unutar konceptualnog okvira.18

Rasprava o legitimizaciji poduzetništva kao znanstvene discipline sve je intenzivnija.

Sexton je otvorio diskusiju o poduzetništvu kao području istraživanja pitanjem je li se

područje istraživanja poduzetništva razvija ili je obilježeno učestalijim raspravama o

istim temama. Gartner postavlje pitanje u kojoj mjeri je poduzetništvo moda i trend,

odnosno koliko su prepoznatljive specifične karakteristike te pojave (poduzetništvo) i

kako se mogu izučavati. Bygrave smatra da treba početi s dobrim definicijama kao

prvi korak stvaranju znanstvene discipline.19 Singer (2007) navodi da postoje brojni

17 Umjesto da se bavi objašnjavanjem i predviñanjem jedinstvenog sklopa empirijskih fenomena, poduzetništvo je postalo široki nazivnik za veliki broj različitih istraživanja. 18 ISTRAŽIVAČKE KONFERENCIJE GEM- A BUDAPEST, BABSON???? 19 Izlaganje Singer, S. Entrepreneurship as a discipline: Search for an identity, EFER working meeting, Barcelona, May 21, 2007


129

dokazi da je postignuta legitimnost poduzetništva kao obrazovnog područja20 i

istraživačka legitimnost, jer postoje fokusirane istraživačke konferencije (npr. RENT,

IntEnt...), kao i znanstveni časopisi. Iz toga slijedi zaključak da znanstvena

legitimnost postoji, ali je potrebna akcija za njezino institucionaliziranje.


Rast broja poduzetničkih programa posljedica je rastuće potražnje za poduzetničkim

obrazovanjem (Sexton i Smilor 1997, citirano kod Jack i Anderson 1999). Jack i

Anderson (1999) identificirali su tri izvora potražnje za poduzetničkim programima:

vlada, studenti i poslovni sektor.

1. Vlada

S obzirom na političku odgovornost za razvoj zemlje, vlada od poduzetničkog

obrazovanja očekuje utjecaj na poboljšanje gospodarske situacije u društvu kroz

stvaranje novih, inovativnih poslova (koji najčešće nastaju u malim poduzetničkim

poduzećima) (Timmons 1994, Storey 1994, Roure 1997, citirano kod Jack i Anderson

1999, Blenker et.al. 2006). Dominacija i veliki značaj malih i srednjih poduzeća u

modernim gospodarstvima često dovodi do poistovjećenju tog sektora i

poduzetništva, ali vladin interes treba biti širi od toga, tj. treba biti fokusiran na

potrebu pripreme i edukacije ljudi za identificiranjem prilika u okruženju i osiguravanju

odgovarajućih znanja i potrebnih vještina za iskorištavanjem tih prilika. Proces

razvoja poduzetništva i poduzetničko obrazovanje ne predstavljaju proces razvoja

pojedinačnih poduzeća, nego proces u kojem se prvenstveno razvijaju ljudi, koji će

potencijalno voditi ta poduzeća i ljudi, koji će eventualno raditi u tim poduzećima

(Rosa 1992, citirano kod Jack i Anderson 1999).

Pored stvaranja novih poslova, vladin interes je i na jačanje inovativnosti, koja je po

Druckeru (1985) neodvojivi dio poduzetništva i značajno doprinosi gospodarskom

razvoju (Blenker et.al. 2006). Poticanje inovativnog poduzetničkog ponašanja svih

pojedinaca u društvu jedan je od važnih ciljeva poduzetničkog obrazovanja. Pored

20 Npr. Dokumenti Europske unije, kao Lisabonska agenda, Green Paper Entrepreneurship in Europe...


130

podučavanja za poduzetništvo, važno je podučavati i o poduzetništvu, čime bi se

veliki broj javnih službenika osposobio za razumijevanje i upravljanje poduzetničkim

procesima u društvu (Blenker et.al 2006).

2. Studenti

Young (1997) i Blenker (et.al. 2006) navode dvije moguće grupe razloga zašto bi

studenti željeli studirati poduzetništvo. Prvo, studenti mogu željeti osnovati i razvijati

vlastito poduzeće ili drugo, mogu željeti doći do znanja koja će im biti korisna za

snalaženje u uvjetima sve veće nesigurnosti i kompleksnosti u okruženju u kojem

žive.

Većina poduzetničkih programa fokusirana je uglavnom na studente biznisa,

zanemarujući studente ostalih disciplina, što ukazuje na nedostatak posvećivanja

pažnje obrazovnim potrebama različitih grupa studenata (Gibb 2002), odnosno

preuskom shvaćanju i definiranju pojmova poduzetništvo i poduzetničko obrazovanje,

vezujući ih isključivo za poslovni sektor (pokretanje, upravljanje i razvijanje poslovnog

pothvata).

3. Poslovni sektor

Treći izvor potražnje za poduzetničkim obrazovanjem je poslovni sektor. Ovdje se od

poduzetničkog obrazovanja očekuje stvaranje pojedinaca koji će znati suočavati se i

rješavati praktične probleme (Jack i Anderson 1999). "Firms are beginning to

recognize that graduating entrepreneurship majors have the ability to think cross –

functionally across departments, which can help to break down structural intertia."21

(Singh i Magee 2001). Ovakav stav unutar poslovnog sektora upućuje na dva

segmenta potražnje za poduzetničkim obrazovanjem: rastuća mala poduzeća i velika

poduzeća. Singh i Magee (2001) posebno navode kako je rast potražnje velikih

korporacija za poduzetnim zaposlenicima ("who think and act like entrepreneurs to

address global competition and technological change"22) postalo dominantan

čimbenik u poticanju rasta poduzetničkog obrazovanja. Ova potražnja nastala je kao

rezultat smanjivanja, decentralizacije i reduciranja troškova velikih korporacija, te

21 Poduzeća počinju shvaćati da diplomiranje u poduzetništvu stvara ljude koji imaju sposobnost misliti kros-funkcionalno, što omogućava razbijanje strukturalne inercije. 22 Koji misle i djeluju kao poduzetnici u bavljenju globalnom konkurentnošću i tehnološkim promjenama


131

rastućem naglasku na profitabilnosti. Slično navodi i Blenker (et.al 2006) koji smatra

da je poslovni sektor zainteresiran za razvoj poduzetničkog obrazovanja budući da

potiče kreativnost i inovativnost u poslu, te razvija potencijal za poduzetništvo unutar

postojećih poduzeća (intrapreneurship). Samozapošljavanje, kao alternativni put u

razvoju poslovne karijere, također je značajni segment potražnje za poduzetničkim

obrazovanjem unutar poslovnog sektora.

Jack i Anderson (1999) smatraju da s ciljem ispunjenja očekivanja sva tri navedena

izvora potražnje, poduzetničko obrazovanje kao svoj cilj treba imati stvaranje

"refleksivnog praktičara" (u skladu sa Kolbovim ciklusom učenja), koji predstavlja

studenta koji uspješno primjenjuje znanja u različitim kontekstima i koji je

osposobljen za poduzetničku karijeru.


Da bi se moglo organizirati znanje i način prijenosa znanja u okviru poduzetničkog

obrazovanja, potrebno je krenuti od definicije poduzetništva i poduzetničkog

ponašanja. Gibb i Cotton (1998: 2) poduzetništvo definiraju kao "sets of behaviour,

attributes and skills that allow individuals and groups to create change and

innovation, cope with and even enjoy higher levels of uncertainty and complexity."23

Dakle, poduzetništvo ne treba vezati isključivo uz poslovnu aktivnosti ili uz osobne

vještine. Ono podrazumijeva oboje i više od toga. Postoji gotovo opće slaganje da se

poduzetništvo temeljno bavi načinima na koji pojedinci i organizacije kreiraju i

implementiraju nove ideje i načine obavljanja posla, ostvarujući proaktivni odnos s

okruženjem, te na taj način izazivaju promjene, koje uključuju različite stupnjeve

nesigurnosti i kompleksnosti. "Behaviours, skills and attributes applied individually

and/or collectively to help individuals and organisations of all kinds, to create, cope

with and enjoy change and innovation involving higher levels of uncertainty and

complexity as a means of achieving personal fulfilment.“ 24 (Gibb i Cotton 1998:5) .

23 Sklop ponašanja, atributa i vještina koji omogućavaju pojedincima i grupama stvaranje promjene i inovacija, nošenje sa većom razinom nesigurnosti i kompleksnosti i čak uživanje u tome. 24 "Ponašanje, vještine i osobine primjenjene individualno i/ili kolektivno kako bi pomogle pojedincima i organizacijama svih vrsta u stvaranju, nošenju s i uživanju u promjeni i inovaciji koja uključuje visoki stupanj nesigurnosti i kompleksnosti, kao načina ostvarenja osobnog ispunjenja.


132

Zbog toga, najvažnija uloga poduzetničkog obrazovanja je razvijanje poduzetničkih

vještina, ponašanja i osobina, koji će pojedincima osigurati snalaženje u uvjetima

velike nesigurnosti i kompleksnosti uvjetovane pritiscima globalizacije na društvo,

organizaciju i pojedinca (Gibb i Cotton 1998 , Gibb, 2002a).

Dugo se vjerovalo da se vještine, ponašanje i osobine ne mogu razviti, nego da su

one rezultat gena. Poduzetničko obrazovanje je kritizirano da pokušava podučavati

nešto, što se donedavno smatralo nemogućim. Smatralo se da se neki ljudi rađaju

biti poduzetnicima i da će uspjeti, sa ili bez obrazovanja, dok s druge strane niti jedno

obrazovanje ne može pomoći onima kojima nedostaje "poduzetničkog duha" (Brown,

1999). Ipak, prevagnulo je mišljenje da se na razvoj poduzetničkog ponašanja može

značajno utjecati, iako postoje razlike između sklonosti za neke od ovih vještina

(Gibb i Cotton 1998, Holmgren i From 2005, Galloway et al. 2005).

Ponašanja, osobine i vještine, koje se najčešće vežu uz poduzetne osobe, prikazana

su u tablici 2. Općenito, one se odnose na proaktivne osobe, koje ne ostavljaju

nezavršene poslove, koje razmišljaju strateški realno i koje inovativno koriste

resurse, koji im stoje na raspolaganju (Gibb i Cotton 1998).

Tablica 2. Poduzetnička ponašanja, vještine i osobine

Poduzetnička ponašanja

Poduzetničke osobine Poduzetničke vještine

Traženje i iskorištavanje prilike Ambicioznost i orijentacija ka postignuću

Kreativno rješavanje problema

Preuzimanje inicijative u obavljanju poslova

Samo-pouzdanost i vjera u sebe Uvjeravanje

Kreativno rješavanje problema

Upornost

Pregovaranje

Autonomno upravljanje Visoki interni locus of control (autonomnost)

Prodaja

Preuzimanje odgovornosti i vlasništva

Orijentacija na akciju Predlaganje

Vidjeti cjelinu Davanje prednosti učenju kroz rad (learning by doing)

Cjelovito upravljanje poslom, projektima i situacijama

Efektivno umrežavanje radi upravljanja međuovisnostima

Vrijednost Strateško razmišljanje

Kreativno povezivanje Odlučnost Intuitivno donošenje odluka u uvjetima nesigurnosti

Korištenje procjene radi preuzimanja kalkuliranog rizika

Kreativnost Umrežavanje

Izvor: Gibb i Cotton, 1998


133

Sličnu klasifikaciju poduzetničkog ponašanja, karakterističnu za poduzetnike daje i

Kirby (2004), koji naglašava da se poduzetničke osobine mogu usvojiti i/ili razviti.

Mogućnost i potrebu za razvojem poduzetničkih vještina i osobina naglašavaju i

brojni drugi autori (Hynes 1996, Galloway et al. 2005, Henry et al. 2005), kao jedan

od osnovnih ciljeva poduzetničkog obrazovanja.

Poduzetničko obrazovanje treba osposobiti studente za snalaženje u neizvjesnom i

kompleksnom okruženju, nošenje sa problemima, te pronalaženje rješenja (McMullan

i Long 1987), što zahtijeva kompetenciju kreativnosti i inovativnosti. Iako većina

obrazovnih programa kao svoj cilj navodi razvoj kreativnosti studenata, to je najčešće

daleko od stvarnosti (McMullan i Long 1987), jer niti sadržaj a još manje način

„isporuke“ sadržaja to ne omogućava. U većini poslovnih škola naglasak je na

prošlosti, razumijevanju informacija, povratnoj vezi, kritičnoj procjeni, analizi velikog

broja informacija, stvaranju pretpostavki i traženju pravih odgovora najčešće u

učioničkom okruženju, korištenjem autoritativnih (provjerenih) izvora, a evaluacija

znanja studenata provjerava se kroz klasične oblke (npr. testovi).

U stvarnom svijetu, poduzetnici imaju ograničene resurse, ne mogu računati na

potpune informacije, pokušavaju razumjeti filtere kroz koje prolaze informacije,

prepoznaju skrivene planove u ciljevima drugih ljudi i na temelju procjene donose

odluke. Samo neke od informacija koje posjeduju su iz provjerenih izvora, ostatak se

prikuplja na različite načine. Pritisak uvijek postoji na brže pronalaženje pravih

odgovora, za razliku od rješavanja problema u učionici poslovne škole (Garavan i

O'Cinneide 1994). Zbog toga, pored sadržaja koji doprinose oblikovanju

poduzetničkog ponašanja, potrebna je i odgovarajuća pedagogija.

Tablica 3 prikazuje razliku između dva pristupa učenju – tradicionalnog pristupa u

okruženju sveučilišta i poslovnih škola, te poduzetničkog pristupa učenju.


134

Tablica 3. Sveučilište/poslovna škola vs. Poduzetničko obrazovanje – fokus podučavanja Sveučilište/poslovna škola – fokus

podučavanja

Poduzetničko obrazovanje – fokus

podučavanja

Kritičko procjenjivanje nakon analize velikog broja

informacija

Donošenje odluka na temelju osjećaja s

ograničenim informacijama

Razumijevanje i prisjećanje samih informacija Razumijevanje vrijednosti onih koji šalju i filtriraju

informacije

Zanemarivanje ciljeva Prepoznavanje velike različitosti ciljeva drugih

Traženje verificiranja apsolutne istine

proučavanjem informacija

Donošenje odluka na temelju procjene povjerenja

i kompetencije ljudi

Razumijevanje temeljnih principa društva u

apstraktnom smislu

Traženje primjene i prilagođavanje stvarnim

principima društva

Traženje točnih odgovora s dovoljno raspoloživog

vremena Razvoj najprikladnijeg rješenja pod pritiskom

Učenje u učionici Učenje kroz i pomoću činjenja

Skupljanje informacije od eksperata i provjerenih

izvora

Osobno skupljanje informacija na različite načine i

njihovo vaganje

Ocjenjivanje kroz pisani zadatak Ocjenjivanje kroz procjenu ljudi i događanja

putem direktnog feedback-a

Uspjeh u učenju mjeren kroz položen ispit

temeljen na znanju

Uspjeh u učenju mjeren kroz rješavanje problema

i učenje iz grešaka

Izvor: Gibb 1992, citiran kod Garavan i O'Cinneide 1994 i Henry et al. 2005

Pomak iz okruženja poslovne škole prema poduzetničkijem fokusu pretpostavlja

promjenu u načinu podučavanja, te veću brigu o mogućnosti primjeni stečenog

znanja u praksi. Jack i Anderson (1999) također ističu potrebu povezivanja teorije sa

stvarnim poslovnim problemima, povezivanja učenja sa stvarnim svijetom. Kirby

(2004) smatra da je potrebno promijeniti i sadržaj programa i proces učenja, kako bi

osposobili studente za suočavanje sa izazovima 21. stoljeća. Promjenu sadržaja

programa Kirby vidi u uvođenju modula i kolegija dizajniranih s ciljem razvoja

poduzetničkih karakteristika pojedinaca, ali prvenstveno je potrebno stvoriti učeće

okruženje koje mijenja način na koji studenti uče i koje podržava razvoj takvih

vještina.

Kako bi se to postiglo, pedagoški izazov je stvoriti okruženje za učenje, koje će

osigurati priliku za izgradnjom i vježbanjem poduzetničkog ponašanja, osnaživanjem


135

poduzetničkih osobina i razvojem poduzetničkih vještina. Ovo zahtijeva pažljivu

procjenu i odabir između velikog broja mogućih pedagoških pristupa, koji mogu

utjecati na razvoj i jačanje specifičnih ponašanja, osobina i vještina (Gibb 2002b).

Tablica 4. pokazuje kako se mogu koristiti različite pedagoške tehnike, te kako se

mogu povezati sa pojedinom komponentom poduzetničkog ponašanja i vještinom..


13

6

Tab

lica

4. P

ovez

ivan

je p

oduz

etni

čkog

pon

ašan

ja i

vješ

tina

sa m

etod

ama

podu

čava

nja

Tra

ženj

e

prili

ka

Pre

uzim

anje

inic

ijativ

e/

neov

isno

st

Kre

ativ

no

rješa

vanj

e

prob

lem

a

Uvj

erav

anje

/

utje

canj

e na

drug

e

Čin

iti d

a

se s

tvar

i

dogo

de

Nos

iti s

e sa

nesi

gurn

ošću

F

leks

ibiln

ost

Usp

ješn

o

preg

ovar

anje

Don

ošen

je

odlu

ka

Uvj

erlji

vo

prez

entir

anje

Usp

ješn

o

upra

vlja

nje

međ

u-

ovis

nost

ima

Pre

dava

nja

Sem

inar

i

x

x

x x

Rad

ioni

ce o

prob

lem

u/pr

ilici

xx

xxx

x

x xx

Krit

ika

x x

X

Slu

čaje

vi

x x

Pre

traž

ivan

ja

x x

x x

x

Krit

ična

dog

ađan

ja

x

x

X

x

Gru

pne

disk

usije

x

x

x

x

Pro

jekt

i x

x x

x

x

x x

x x

Pre

zent

acije

xx

xx

Ras

prav

e

x

xx

xx

Inte

rvju

i

x

x

x X

x

Sim

ulac

ije

x x

X

x x

x x

Eva

luac

ije

xx

Međ

usob

no

men

torir

anje

x

x

x X

x

Inte

rakt

ivni

vid

eo

X

x


13

7

Tra

ženj

e

prili

ka

Pre

uzim

anje

inic

ijativ

e/

neov

isno

st

Kre

ativ

no

rješa

vanj

e

prob

lem

a

Uvj

erav

anje

/

utje

canj

e na

drug

e

Čin

iti d

a

se s

tvar

i

dogo

de

Nos

iti s

e sa

nesi

gurn

ošću

F

leks

ibiln

ost

Usp

ješn

o

preg

ovar

anje

Don

ošen

je

odlu

ka

Uvj

erlji

vo

prez

entir

anje

Usp

ješn

o

upra

vlja

nje

međ

u-

ovis

nost

ima

Inte

rnet

Igre

x

x x

x x

x X

x

x x

x

Org

aniz

iranj

e

doga

đaja

xx

xx

xx

xx

xx

xx

x

Nat

jeca

nja

Inst

rum

enti

za

sam

o-pr

ocje

nu

Inst

rum

enti

za

proc

jenu

pos

la

Crt

anje

x

x

Dra

ma

x

x

x

Istr

aživ

anja

x

x

x

Role

- m

odeli

x

Pan

el -

prom

atra

nja

x

x

x

x

Dis

kusi

je n

a

tem

u

x

x

X

x

x

Adv

entu

re

trai

ning

x

x x

x X

x

x

Pod

učav

anje

drug

ih

x x

x

X

x

x x

Sav

jeto

vanj

e

x x

X

x

Izvo

r: G

ibb

2002


138

Operacionalizacija ove matrice zahtijeva dobro definiranje komponenti poduzetničkog

ponašanja kako bi se djelotvornost pojedine pedagoške tehnike mogla jasno pratiti.

Tako npr. traženje prilika može uključivati i kreativno rješavanje problema, skupljanje

ideja od konkurencije i poslovnih partnera, detaljni pregled tržišta, interni

brainstorming, istraživanje i razvoj, posjećivanje izložbi, putovanja.

Osnovni problem u razvoju i primjeni pojedinih pedagoških pristupa je u tome da nisu

akademski priznati: npr. korištenje drame u jačanju i poticanju kreativnosti i

shvaćanju različitih potreba stakeholdera, vrednovalo bi se vrlo nisko, u odnosu na

neki teoretski seminar (Gibb 2002b:139). Ukoliko se korištenje ovih metoda ne potiče

na programskoj/institucionalnoj razini, profesori koji ih koriste smatrat će se čudnima i

drugačijima od ostalih (McMullan i Long 1987), te neće biti prihvaćeni niti od strane

ostalih kolega, ali ni od strane velikog broja studenata. Studenti imaju problem u

prihvaćanju različitih, nekonvencionalnih metoda učenja s obzirom na navike učenja

koje su stekli u prethodnim fazama obrazovanja - "punjenje" znanjem, bez vježbanja

usvajanja tog znanja i njegovog pretvaranja u konkretno ponašanje (Gibb 2002b).

McMullan i Long (1987) smatraju da u uvjetima neprestanog izlaganja evaluaciji

studenti preferiraju jasnoću i jednostavnost u odnosu na neizvjesnost i kompleksnost,

te da će prijelaz na programe koji razvijaju kreativnost biti kompliciran i težak.

Stoga je vrlo važno razviti detaljni konceptualni okvir za pedagogiju poduzetničkog

obrazovanja kako bi se tvrdnje kako programi razvijaju određena ponašanja i

karakteristike mogle adekvatno braniti i mjeriti (Gibb 2002b). "Thus, the challenge is

to develop a system of learning (and assessment) that complements the traditional

and develops in its students the skills, attributes and behaviours characteristic of the

enterprising or entrepreneurial individual"25 (Kirby 2004: 516).

25 Izazov leži u razvoju sistema učenja (i ocjenjivanja) koji nadopunjuje tradicionalni i koji razvija kod studenata vještine, karakteristike i ponašanje karakteristične za poduzetne osobe i poduzetnike.


139


U ostvarivanju ciljeva poduzetničkog obrazovanja značajnu ulogu imaju i profesori,

koji bi trebali predstavljati i svojeversne role-modele poduzetničkog ponašanja, što

vrlo često i nije slučaj (McMullan i Long 1987). Jedan od problema s kojim se

susreću poduzetnički programi na sveučilištima širom svijeta je nedostatak

kvalificiranih profesora (Levie 1999, Brown 1999, Singh i Magee 2001, Gibb 2002,

Katz 2003).

Rast potražnje za poduzetničkim obrazovanjem utječe na rast potražnje za

predavačkim osobljem iz tog područja. Nedostatak kvalificiranir predavača dovodi do

zapošljavanja pojedinaca koji su primarno vezani uz druge, tradicionalne discipline,

što rezultira velikim brojem nastavnika bez iskustva u ovom području. Stoga se često

naglašava potreba za edukacijom, treningom i razvojem predavača za područje

poduzetničkog obrazovanja (Singh i Magee 2001, Gibb 2002), ali i za većim

profesionalizmom u poduzetničkom obrazovanju (Levie 1999).

Levie (1999) razlikuje profesore za poduzetništvo od profesora o poduzetništvu.

Profesori ZA poduzetništvo najčešće imaju prethodno poslovno iskustvo, za razliku

od profesora O poduzetništvu. Ovaj podatak nije iznenađujući, budući da je praktične

kolegije (ZA poduzetništvo) lakše podučavati ukoliko predavač ima praktično

iskustvo, dok kolegije, koji se bave istraživanjem poduzetništva i podučavanjem O

poduzetništvu kvalitetnije i lakše podučavaju predavači, koji su i istraživači.

Istraživanje koje je Levie proveo među institucijama visokog obrazovanja u Velikoj

Britaniji pokazalo je da veliki broj profesora iz obje grupe nema poduzetništvo u svom

fokusu istraživanja ili podučavanja. Kao što je već i navedeno, problem akademske

nelegitimnosti poduzetništva kao znanstvene discipline, jednako je, ako ne i više

vezan uz ljude, koji se bave poduzetništvom, nego za samo poduzetništvo (Levie

1999). Postoji potreba za znanstvenicima, koji će se primarno baviti poduzetništvom i

koji će dobro povezivati poslovni i znanstveni svijet i biti u stanju podučavati ZA

poduzetništvo i istraživati O poduzetništvu, na razini koja zahtijeva poštovanje od

strane ostalih znanstvenika (Levie 1999). Rješenje ovog problema u SAD značajno

su pomogle donacije poduzetnika – alumnija sveučilišta. Financiranjem katedri iz


140

poduzetništva, odjela poduzetništva, istraživačkih centara i opreme, poduzetnici -

alumniji omogućili su pojavu znanstvenika, koji kvalitetom svog istraživanja mogu

konkurirati znanstvenicima iz drugih disciplina i koji mogu isporučiti studentima

kvalitetno, na istraživanju temeljeno znanje (Levie 1999).

Uzimajući u obzir razvoj poduzetničkih vještina, karakteristika i ponašanja, kao

osnovni cilj poduzetničkog obrazovanja, Gibb i Cotton (1998:13) navode da su

profesori poduzetništva oni koji znaju procijeniti koliko „vlasništva“ i kontrole nad

učenjem u konkretnom slučaju dati studentu, koji ohrabruju studente na

umrežavanje, a i sami su dobri u tome, koji razvijaju motivaciju i predanost studenata

u cjelovitom sagledavanju problema, traženju prilika na inovativne načine, ohrabruju

studente na preuzimanja kalkuliranog rizika, preuzimanje odgovornosti, te

prihvaćanju vlastite odgovornosti za razvoj osobnih vještina i stavova. Isti autori dalje

navode kako su stvarno dobri predavači uvijek u stanju kombinirati različite

suvremene i tradicionalne metode s ciljem postizanja izvrsnih rezultata na testovima,

ali i razvoja osobnih poduzetničkih vještina kod studenata. Iskustvo Durham

Business School (Gibb i Cotton 1998), koja je u periodu od 1985. do 2000. godine

provodila trening programe za nekoliko tisuća profesora u Velikoj Britaniji i svijetu,

pokazuje da "dobri" profesori vrlo lagano prihvaćaju poduzetnički koncept, te ga

ubrzo počinju promatrati kao glavni obrazovni cilj. Budući da poduzetnički koncept u

obrazovanju zahtijeva određenu razinu vještina, njegovo uvođenje predstavlja jasan

izazov za razvoj ove profesije (Harris 1996, citirano kod Gibb i Cotton 1998). Hytti i

Gorman (2006) ističu da je edukacija profesora kritični element u razvoju uspješnih

poduzetničkih programa, te da profesori trebaju kontinuiranu edukaciju u svojoj

karijeri, kako bi bili u stanju pratiti i primjenjivati nove metode podučavanja.

4.5.6. Vrednovanje programa poduzetničkog obrazovanja

Vrednovanja poduzetničkog obrazovanja je dvoznačno i odnosi se na procjenu

učinkovitosti programa, te na načine vrednovanja osposobljenosti studenata

uključenih u poduzetničko obrazovanje.


141

Gibb (2002) navodi da je upravo područje evaluacije studenata priznata slabost

poduzetničkih programa širom svijeta, te da se javljaju pritisci u akademskom svijetu

za promjenom načina i oblika vrednovanja u odnosu na tradicionalne sisteme

ocjenjivanja.

Ukoliko se od vrednovanja programa očekuje procjena i ocjena u kojoj mjeri su se

razvila poduzetnička ponašanja, karakteristike i vještine studenata, tada se mnogi

slažu da je to vrlo težak zadatak (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b, Vesper i Gartner

1997). Iako se smatra da profesori mogu uočiti poduzetničko ponašanje studenata

(Ma 2000), još uvijek ne postoji zadovoljavajući način na koji bi se to ponašanje

mjerilo (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b). Neki smatraju da je poslovni plan mjerilo

(Solomon et al 2002), ali Gibb i Cotton (1998) i Gibb (2002 b) se ne slažu, navodeći

kako netko može biti vrlo poduzetan u pisanju poslovnog plana, ali sam poslovni plan

može biti rezultat vrlo formalnog i neinspirativnog procesa. Drugi smatraju kako su

pokretanje i vođenje nekog pothvata (ne nužno profitnog poduzeća) također dobra

mjerila, ali su procjena stupnja poduzetničkog ponašanja uključenog u proces, te

postignuti osobni razvoj podložni jakoj subjektivnosti (Gibb i Cotton 1998).

Jones i English (2004) ocjenjivanje studenata od strane samih studenata ("peer

evaluation") smatraju ključnim elementom u poduzetničkom programu koji izvode na

University of Tasmania. Na taj način se fokus u programu pomjera sa predavača na

studenta. Studenti su potpuno kvalificirani za ocjenjivanje svojih kolega budući da su

upoznati sa zadatkom, unose perspektivu studenta u proces ocjenjivanja i svjesni su

performance svakog člana svoje grupe, kao i performance drugih grupa. Ocjenjivanje

od strane studenata koristi se za praćenje i ocjenjivanje kako individualne tako i

grupne performance. Interna evaluacija odnosi se na ocjenu doprinosa i performancu

svakog člane unutar grupe, dok se eksterna evaluacija odnosi na grupnu

performancu za vrijeme prezentacija. Ukupna ocjena studenta rezultat je individualne

interne evaluacije od strane ostalih članova grupe, kao i evaluacije performance

cijele grupe, od strane drugih grupa studenata.

Solomon et. al. (2002) smatraju kako se u poduzetničkim programima trebaju

kombinirati tradicionalne (testovi, eseji i sl.) i suvremene – poduzetničke metode

ocjenjivanja (ocjenjivanje studenata od strane drugih studenata, korištenje "živih"


142

slučajeva). Treba naglasiti da ovi autori na poduzetničko obrazovanje gledaju kao na

obrazovanje za pokretanje i vođenje poslovnog pothvata, pa tako i poduzetničke

metode ocjenjivanja vežu uz izradu poslovnih planova novih poslovnih pothvata ili

sposobnost studenta da dobije 10.000 USD, temeljeno na poslovnom planu.

Petrakis i Bourletidis (2005) smatraju da evaluaciju treba graditi na sistemu kriterija

koji će odgovoriti na pitanje je li student savladao gradivo ili ne, te će uzeti u obzir u

kojoj mjeri je student imao koristi od tog kolegija. Kriterije treba vezati uz grupnu

dinamiku, sudjelovanje u virtualnim pothvatima, kreativnost i inovativnost u pisanju

poslovnog plana. Svaki od navedenih kriterija nosi odgovarajući postotak ukupne

ocjene studenta..

Mjerenje efekata programa poduzetničkog obrazovanja je također vitalno za razvoj

ovog područja (Solomon et al. 2002). McMullan i Long (1987) smatraju da su

temeljne mjere učinkovitosti poduzetničkog obrazovanja socio-ekonomski učinci, koje

ti programi stvaraju, mjereno kroz broj, vrste i rastuću stopu novostvorenih poduzeća.

Block i Stumpf (1992, citirano kod Solomon et al. 2002) navedenim mjerama dodaju i

doprinos razvoju gospodarstva kroz zapošljavanje i stupanj zadovoljstva karijerom od

strane studenata.

Hytti i O'Gorman (2004), u pokušaju ocjenjivanja 50 poduzetničkih programa navode

da je vrlo teško mjeriti efektivnost poduzetničkih programa iz nekoliko razloga:

• vrlo je teško povezati namjeru i metode programa sa rezultatom programa, budući

da postoji vremenski odmak između ulaska u obrazovni proces i odgovarajućeg

rezultata tog obrazovnog procesa;

• nejasno je kako mjeriti rezultat poduzetničkog obrazovanja: da li kroz broj

novootvorenih poduzeća, poduzetničku aktivnost u nečijoj karijeri, ocjenu

performance poduzeća ili zadovoljstvo poslom;

• teško je uspoređivati rezultate različitih poduzetničkih programa, jer oni imaju

različite ciljeve i primjenjuju različite metode podučavanja.

Ipak, i pored ovih teškoća, Hytti i O'Gorman (2004) smatraju da je moguće

identificirati ključne faktore uspjeha koji se mogu primjeniti u različitim kontekstima, u


143

kojima su ciljevi i primjenjene metode približno slične. Oni te ključne faktore vežu uz

tri temeljna pitanja:

1. cilj i svrha poduzetničkog programa

2. mogućnost poboljšanja primjenjenih metoda u poduzetničkim programima, te

3. pitanje edukacije profesora u poduzetničkim programima, budući da je

pokazano da je upravo ovo pitanje kritična prepreka učinkovitom

poduzetničkom programu.

Jack i Anderson (1998, citirano kod Henry et al. 2005) su razvili okvir za evaluaciju

poduzetničkih programa, koji naglašava potrebu za mjerenjem utjecaja pojedinih

elemenata programa kroz vrijeme. I drugi autori (Wyckham 1989, Fleming 1996,

Clark et al. 1984, citirano kod Henry et al. 2005) naglašavaju nedostatak

longitudinalnih istraživanja u području poduzetničkog obrazovanja i mjerenja efekata

tih programa. Garavan i O'Cinneide (1994, citirano kod Henry et al. 2005) sugeriraju

da je pored longitudinalnog istraživanja, koje je neophodno u davanju odgovora o

efektima poduzetničkog obrazovanja potrebno koristiti i kontrolne grupe, radi

usporedbe razvoja studenata koji nisu pohađali poduzetničke programe sa onim koji

jesu.

Evaluacija poduzetničkih programa je jedna od najintrigantnijih tema istraživanja, s

obzirom na raznolikost programa, njihovu definiciju, ciljeve, procese, aktivnosti i

rezultate. U literaturi postoji nedostatak istraživanja na ovu temu, ali će potpuno

prihvaćanje i akreditacija poduzetničkih programa ovisiti upravo o rješavanju ovog

problema (Gibb i Cotton 1998).


S obzirom na istaknuti značaj poduzetničkog obrazovanja, kako za razvoj pojedinca,

tako i za ekonomski razvoj okruženja u kojem djeluju, osiguravanje financijskih

sredstava za organizaciju i provođenje poduzetničkih programa trebala bi biti

odgovornost nositelja potražnje za ovim programima (država, poslovna zajednica,

studenti).


144

Većina poduzetničkih programa u Europi je financirana od strane države, dok je u

SAD prisutnost drugih izvora financiranja puno veća (Gibb 2002 b) Europi nedostaje

alternativnih izvora financiranja, ali i znanja o takvim mogućnostima, što kao glavni

problem Europe ističe i EFER studija (2000, citirano kod Gibb 2002b). S ciljem

upoznavanja, te poticanja traženja i korištenja novih načina financiranja Levie (1999)

preporučuje organiziranje seminara za rukovodstva visokoškolskih institucija.

Volkman (2004) smatra da je pronalazak drugih načina financiranja i glavni izazov

sveučilišta u nastojanju da razvije poduzetničke obrazovne programe. Levie (1999 b)

navodi da će upravo privatne donacije uspješnih alumnija sveučilišta biti glavni izvor

prihoda sveučilišta u Velikoj Britaniji u 21. stoljeću. Uspješni poduzetnici vole davati

donacije za centre učenja, odjele i katedre po vlastitom izboru, te ukoliko

sveučilištima nedostaje financijskih sredstava za pokretanje i razvoj poduzetničkih

programa onda za to trebaju kriviti samo sebe (Levie 1999b).

Sami poduzetnički programi, kroz povezivanje sa drugim aktivnostima kao npr.

pokretanje inkubatora ili drugih infrastruktura, mogu biti izvor dodatnih prihoda

visokoškoloske institucije, što može biti motiv više (ali ne i jedini motiv) za njihovo

pokretanje (McMullan i Long 1987, Hannon 2005). Primjer Hunter Center for

Entrepreneurship, pri Strathclyde University u Glasgowu u Velikoj Britaniji je

impresivan: škotski poduzetnik Tom Hunter je 1996. godine donirao 5 milijuna funti

Strathclyde University za osnivanje poduzetničkog centra. Hunter Centar za

poduzetništvo danas je jedan od najpoznatijih poduzetničkih centara u Europi, a

Strathclyde University jedno od pionira u pokretanju poduzetničkih programa

(Volkman 2004).


Većina poduzetničkih programa u svijetu nastala je u poslovnim školama. Međutim,

pitanje je koliko poslovne škole mogu biti nositelji razvoja poduzetničkog

obrazovanja, s obzirom na njihov fokus na analitičko rješavanje problema i

nesklonost preuzimanju rizika, kao i naglasku na velika i srednje velika poduzeća

(Gibb, 2002a).


145

McMullan i Long smatraju da je logično mjesto za smještanje poduzetničkih

programa i razvoj poduzetničkog obrazovanja upravo sveučilište, a ne neki od

njegovih dijelova. Slična razmišljanja dijeli i Gibb: "...such a new approach needs an

organisational revolution as it unlikely to come from business schools. A wider

university approach is required"17

(Gibb, citirano kod Oberman 2002).

Smještanje poduzetničkih programa unutar sveučilišta ima niz prednosti i

nedostataka. Prednosti su u tradiciji, ali i izloženosti pritisku za promjene. Sveučilišta

su tradicionalne institucije za stvaranje i diseminaciju novih znanja. Ona osiguravaju

pristup širokom spektru znanja, imaju potencijal za privlačenjem znanstvenika, ali i

praktičara, te imaju iskustvo u obrazovanju budućih znanstvenika, što je vrlo važno

za razvoj poduzetništva kao znanstvene discipline. Sve je više i pritisaka na

sveučilište za konkretnim doprinosom gospodarskom razvoju zajednice u kojoj

sveučilište djeluje, a poduzetnički program može biti pokretačka snaga za

pragmatičnom institucionalnom promjenom, te ga čini važnom komponentom

modernog sveučilišta (McMullan, Long 1987).

Osnovni nedostaci sveučilišta su njegova birokratiziranost, raširenost unutrašnjih

političkih sukoba, nespremnost na prihvaćanje novog i vrlo spora promjena. Sistem

vrijednosti na sveučilištu ne naglašava efektivnost i efikasnost upravljanja. "It is the

size of grants that academic count, not how well the money is spent".26 (McMullan i

Long 1987: 22). Isti autori navode i primjere teških procesa integracija poduzetničkih

programa na sveučilišta. Neke od inicijativa (MIT Innovation Centre, University of

Oregon Innovation centre, Utah Innovation Centre) su se, zbog neprihvaćanja od

strane sveučilišta i ugasile ("People get tired of pioneering"27, McMullan i Long 1987:

21), dok su se druge pomakle izvan sveučilišta (Carnegie Mellon i York University). 28

McMullan i Long (1987) dalje smatraju da poduzetnički programi unutar sveučilišta

trebaju dobiti poseban status kroz njihovo smještanje u izdvojene centre pod

26 Važan je iznos novca koji se dobiva, ne način na koji se novac troši. 27 Ljudi su se umorili od pokušaja. 28 Primjer je to i Centra za poduzetništvo u Osijeku, koji je prvobitno trebao biti dio osječkog sveučilišta, ali se zbog neprihvaćanja i nerazumijevanja tadašnjeg rektora osnovao 1997. godine izvan sveučilišta, kao nevladina organizacija, kako i danas djeluje.


146

direktnom vladinom kontrolom, izvan dometa politike sveučilišta. I drugi autori

(Klofsten i Jones-Evans 2000, citirano kod Gibb 2002 b) se slažu sa ovim pristupom,

smatrajući da smještanje poduzetničkih programa unutar sveučilišta može ubiti

poduzetnički duh, te da su poželjnije labavije organizacijske strukture.

Gibb (2002 b) zastupa mišljenje kako organizacija koja provodi poduzetničko

obrazovanje mora biti duboko ukorijenjena u zajednicu u kojoj djeluje, povezana sa

stakeholderima u zajednici, te mora sudjelovati u zajedničkim pothvatima sa svim

stakeholderima i svoju performancu mjeriti očima stakeholdera.

Međutim, da bi sveučilišta bila nositelj poduzetničkog obrazovanja ona moraju postati

učeće organizacije, otvorene za učenje na svim razinama i iz svih izvora. Ona trebaju

prestati biti "ivory tower" baveći se samo istraživanjem i podučavanjem, nego se

trebaju zanimati za integraciju i relevantnost znanja, što zahtijeva čvršće povezivanje

sa zajednicom i sposobnost učenja od zajednice. Ono s čim se sveučilište mora

suočiti je i promjena prirode "ugovora" između sveučilišta i studenta. Sveučilišta se

danas fokusiraju uglavnom na prenošenje znanja, velika pažnja se poklanja sadržaju

i strukturi programa, dok se osobni razvoj studenta potpuno zanemaruje (Gibb

2002b).

Ono što se događa širom svijeta je veliki politički pritisak za promjenom sveučilišta, te

podrška za razvojem nove uloge sveučilišta gdje će sveučilišta prihvatiti veću

odgovornost za tehnološki, ekonomski i društveni razvoj i rast.. Stvaranje

poduzetničkog sveučilišta postalo je sastavni dio diskusije o kreiranju politika za

razvoj sveučilišta. Analiza koju je napravio Etzkowitz et al (citirano kod Blenker et al.

2006) pokazuje kako sveučilišta širom svijeta prolaze evoluciju od "ivory tower" ka

poduzetničkoj paradigmi. Pomak od sveučilišta kao "ivory tower" ka poduzetničkom

sveučilištu uključuje puno više od pokretanja kolegija iz poduzetništva.


147

4.6. Veza između poduzetničkog sveučilišta i poduzetničkog obrazovanja

Blenker et.al (2006:53) poduzetničko obrazovanje vidi neodvojivim dijelom

poduzetničkog sveučilišta, te smatra da se razvoj poduzetništva i poduzetničkog

ponašanja kao područja podučavanja razvija paralelno s transformacijom sveučilišta

od "ivory tower" ka poduzetničkom sveučilištu. Slična razmišljanja ima i Atherton koji

smatra da poduzetničko sveučilište ne podrazumijeva samo inovativne pristupe

podučavanju, nego i fundamentalnu promjenu u načinu funkcioniranja ovih institucija

(Atherton 2004, citirano kod Blenker et.al. 2006) iz čega se može zaključiti da

poduzetničko sveučilište ne podrazumijeva samo poduzetničku organizaciju i

elemente (obrađeno u poglavlju 3) nego i poduzetničko obrazovanje, kao njegov

sastavni dio. Poduzetničko obrazovanje predstavlja i jednu od osnovnih funkcija

poduzetničkog sveučilišta, budući da ono osigurava obrazovanje pojedinaca

sposobnih za nošenje sa nesigurnim i kompleksnim okruženjem, aktivnim

upravljanjem vlastitom karijerom, proaktivnim pristupom životu i sl. Tradicionalna

sveučilišta predstavljaju barijeru za razvoj poduzetničkog obrazovanja, jer

onemogućavaju inter-disciplinarnost, ne integriraju teoriju i praksu, ne vode brigu o

odnosima sa stakeholderima itd, te je stoga njihova transformacija neminovna.

Odnosno, rastuća potražnja za znanjima i vještinama koje nudi poduzetničko

obrazovanje vodi ka transformaciji tradicionalnog sveučilišta u poduzetničko (Blenker

et.al 2006, Gibb 2005).


148

4.7. Zaključak

Kao posljedica globalizacije, velikih tehnoloških, gospodarskih i drugih promjena

javljaju se pritisci za novim načinima obrazovanja, koje će pojedincima osigurati

znanja i vještine potrebne za opstanak u uvjetima veće nesigurnosti i kompleksnosti,

a poduzećima i društvima omogućiti daljnji rast i razvoj. Kao odgovor na ove pritiske

dolazi do pojave poduzetničkog obrazovanja. Od 1950-ih godina, kada su se pojavili,

poduzetnički programi su se raširili na gotovo sva sveučilišta širom svijeta. Iako je

prepoznat značaj poduzetničkog obrazovanja za gospodarski i društveni rast i razvoj,

poduzetništvo i poduzetničko obrazovanje još se uvijek bore za priznanje u

akademskom svijetu. Osnovni razlog tome je nepostojanje konceptualnog okvira

poduzetništva i poduzetničkog istraživanja, što vodi ka različitim tumačenjima i

poduzetničkog obrazovanja. Stoga se poduzetnički programi međusobno razlikuju po

dužini trajanja, dizajnu, ciljanoj populaciji, ciljevima, metodama podučavanja,

načinima ocjenjivanja itd. Velika većina poduzetničkih programa usmjerena je na

poticanje poduzetničke karijere svojih studenata, odnosno osposobljavanje studenata

za pokretanje i upravljanje vlastitim poslovnim pothvatom. S druge strane, neki

poduzetnički programi naglašavaju razvoj poduzetničkih vještina, osobina i

ponašanja studenata koje će im pomoći snaći se u uvjetima sve veće nesigurnosti i

kompleksnosti i koje će moći "iskoristiti" u svim poslovnim kontekstima, bilo da se

radi o zapošljavanju u velikom poduzeću, državnoj službi, neprofitnoj organizaciji ili

pokretanju vlastitog poslovnog pothvata. Osiguravajući konceptualni okvir, koji će

razjasniti neobjašnjene fenomene i poboljšati kvalitet istraživanja, osigurat će se i

znanstvena legitimnost poduzetništva, te spriječiti njegova marginalizacija.

Iako su prvi poduzetnički programi nastali u poslovnim školama, nositelji razvoja

poduzetničkog obrazovanja trebaju biti sveučilišta. Sveučilišta osiguravaju pristup

širokom spektru znanja (poduzetništvo je interdisciplinarni fenomen i ne treba ga

vezati isključivo uz poslovne aktivnosti), imaju potencijal za privlačenjem eksperata iz

različitih disciplina (znanstvenika i praktičara), te omogućavaju njihov razvoj (što je

vrlo važno za poduzetništvo budući da je evidentan nedostatak znanstvenika iz ovog

područja), te se i sama nalaze pred promjenom u smislu povezivanja sa svojim

okruženjem i značajnijem doprinosu razvoju sredine u kojoj djeluju. Poduzetnički


149

programi predstavljaju polugu koja vodi transformaciji tradicionalnog sveučilišta u

poduzetničko, koje naglašava interdisciplinarnost, povezuje teoriju i praksu i vodi

računa o odnosima sa svojim okruženjem. Stoga možemo reći da je poduzetničko

obrazovanje, koje je rezultat sve veće potražnje, neodvojivi dio poduzetničkog

sveučilišta, jer direktno utječe na nastanak i oblikovanje nove organizacijske kulture,

organizacije i funkcija.

5. Visoko obrazovanje u Hrvatskoj







5.3.2. Financiranje visokog obrazovanja

5.3.3. Autonomija i odgovornost sveučilišta


5.4.Bolonjski proces

5.5. Zaključak

Premda je nogomet važan i lijep, umjetnost bitna i duhovna, a religija nužna i moralna, samo znanost

društvu dodaje dimenziju intelektualne racionalnosti bez koje ono klizi u anarhiju i siromaštvo. Bez

znanstvenika društvo nije dostatno učeno, nije dostatno kritično i nije dostatno pošteno, drugim

riječima, ono je manje vrijedno i u njemu se manje kvalitetno živi. (Marušić 1998: 50)

5. poglavlje - Visoko obrazovanje u Hrvatskoj

151

5. Visoko obrazovanje u Hrvatskoj

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj ima dugačku povijest. Prva visoka učilišta javljaju se

već u 14. stoljeću i uz manje ili veće prekide djeluju do današnjih dana.

Ipak, suvremeno sveučilište u Hrvatskoj počinje se razvijati nakon II. svjetskog rata i

to prvo ono u Zagrebu, da bi se 1970-ih godina, gotovo istovremeno, osnovala

sveučilišta u Rijeci, Splitu i Osijeku. Danas u Hrvatskoj postoji 7 sveučilišta i sva se

nalaze na prekretnici svog razvoja: potpisivanjem Bolonjske deklaracije pred

sveučilišta je stavljen veliki zadatak: reformirati se i postati dio europskog

obrazovnog područja, zadovoljavajući visoke standarde kvalitete. Reforma visokoga

obrazovanja u Hrvatskoj prema bolonjskim standardima počiva na intenzivnoj

zakonodavnoj i institucionalnoj pripremi. Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom

obrazovanju stupio je na snagu u lipnju 2003. godine, a izmjene i dopune u lipnju

2004. godine, te su u njega ugrađena načela Bolonjske deklaracije (www.mzos.hr, -

23.04.07.).

Razvitak sveučilišta pretpostavlja i njegovu transformaciju, u skladu sa novonastalim

uvjetima u okruženju i zahtjevima koje to okruženje postavlja pred sveučilište.

"...potrebno je izraditi i usvojiti novu "sveučilišnu paradigmu" koja će izraziti

odlučujuću ulogu sveučilišta, tj. znanstvenih istraživanja i obrazovanja, u

inovacijskom društvu i koja će uskladiti često suprostavljene interese i stavove triju

sektora inovacijskog društva koji imaju ključnu ulogu u određivanju, prihvaćanju i

primjeni nove sveučilišne paradigme, a to su znanstveno istraživački/obrazovni

sektor, politički sektor (administrativne vladine mjere) i sektor industrije.“ (Švarc

1998:177).

Ovo poglavlje govori o visokom obrazovanju u Hrvatskoj, o njegovim počecima,

današnjem stanju i organizaciji, problemima s kojima se suočava visoko obrazovanje

u Hrvatskoj, te o reformi visokog obrazovanja koja je u tijeku, kako bi se definirao

kontekst u kojem se odvija proces stvaranja poduzetničkog sveučilišta, temeljenog

na Triple Helix i Mode 2. konceptima.


152


Kao i u ostalim dijelovima Europe, visoko školstvo se u svojim počecima i na našim

prostorima uglavnom vezalo uz crkvu, koja je osnivala visoke bogoslovne škole,

namijenjene prvenstveno za školovanje crkvenih kadrova, ali su one bile otvorene i

za druge slojeve društva.

Iako se kao prvo hrvatsko sveučilište najčešće spominje Sveučilište u Zagrebu,

osnovano 1669. godine i koje predstavlja najstarije hrvatsko sveučilište s

neprekidnim djelovanjem, povijest visokog obrazovanja na ovim prostorima seže

puno prije, čak u 14. stoljeće, kada je osnovano generalno učilište u Zadru (Vidaković

1998). Zadarsko učilište (Universitas Jadertina) osnovali su dominikanci 1396.

godine, što stavlja Zadar u red najstarijih sveučilišnih gradova Europe (Vidaković

1998, Krasić 2004). Ovo sveučilište je u svom sastavu imalo filozofski (osnovan

1391. godine) i teološki (osnovan 1396. godine) studij. Zadarsko učilište je 1546.

godine steklo povlasticu dodjele akademskih naslova bakalaureata i doktorata što je

bilo veliko priznanje, budući da su akademske naslove u to vrijeme mogla dodjeljivati

samo učilišta u Parizu i Bolonji, Touloussu i Oxfordu. Takva učilišta su se nazivala

"povlaštena" sveučilišta ili "odobrena" sveučlišta . "Bilo je to prvi put u povijesti

visokog školstva u hrvatskim krajevima da je neko samostansko učilište bilo

izjednačeno s povlaštenim sveučilištem“ (Vidaković 1998:17).

Francuska je uprava 1807. godine ugasila zadarsko sveučilište, a Francuzi su iste

godine osnovali u Zadru licej sa sedam fakulteta, što je također bio rijedak slučaj.

Licej je bila prva viša škola u Dalmaciji, s izrazito praktičnim značajem:

osposobljavanje liječnika, viših i nižih kirurga, ljekarnika, mjernika, arhitekata i

pravnika. Školovanje je bilo besplatno, nastava je bila na talijanskom jeziku. Licej je

posjedovao knjižnicu, prirodopisne zbirke, botanički vrt te konvikt za 20 pitomaca.

Viša škola u Zadru - Licej prerastao je 1810. u visokoškolsku ustanovu sveučilišnog

značaja - Centralnu školu, sa sedam tečaja u rangu fakulteta: za liječnike (u trajanju

od 5 godina), kirurge (5 godina), ljekarnike (4 godine), te inženjere i arhitekte,

mjernike, pravnike i teologe. Centralne škole imale su pravo podjeljivanja diploma s


153

akademskim naslovom. Školu u Zadru možemo smatrati prvim medicinskim i prvim

farmaceutskim fakultetom na tlu Hrvatske

(http://public.carnet.hr/zuh/do1874/nv19/nv19_2.htm#4, - 17.04.2007.).

Poveljom rimskog cara i ugarsko-hrvatskog kralja Leopolda I. od 23. rujna 1669.

godine Isusovačka akademija u Zagrebu dobiva sveučilišna prava i povlastice (kao

Neoacademia Zagrebiensis), što je potvrđeno i prihvaćeno na državnom Saboru

hrvatskog kraljevstva 3. studenog 1671. godine. Stoga Sveučilište u Zagrebu 1669.

godinu uzima kao godinu svog utemeljenja, a 3. studenog kao Dan sveučilišta

(www.unizg.hr, - 17.04.2007.). Akademija u Zagrebu i pored mijenjanja

organizacijskih oblika ostaje najviša školska ustanova u Hrvatskoj i Slavoniji do 1874.

godine.

Na poticaj biskupa Josipa Jurja Strossmayera, hrvatski je Sabor 1861. godine donio

zakonsku osnovu o osnivanju Sveučilišta u Zagrebu. Car Franjo Josip, potpisao je

1869. godine zakonski članak o Sveučilištu u Zagrebu, a pet godina kasnije izrađen

je novi zakonski članak koji je dobio vladarevu sankciju 5. siječnja 1874. godine. Na

osnovu toga, Kraljevsko sveučilište Franje Josipa I. u Zagrebu svečano je otvoreno

19. listopada 1874. godine, što predstavlja dan osnutka suvremenog hrvatskog

sveučilišta (www.unizg.hr, - 17.04.2007.). Sveučilište u Zagrebu je, temeljem

zakonskog akta, trebalo imati 4 fakulteta (Bogoslovni, Pravoslovni, Mudroslovni i

Liječnički), ali se osnivanje Liječničkog fakulteta odgađalo do osiguranja sredstava

za njegovo osnivanje i funkcioniranje, što je ostvareno tek 1917. godine. Pravoslovni

i Bogoslovni fakultet već su postojali i samo su nastavili rad u okviru zagrebačkog

sveučilišta, dok je Mudroslovni fakultet u početku imao "samo one stolice učiteljske,

koje su s fakultetnim naukom u užem savezu, naime filozofičke, historičke i

filologičke", te je posebnu pozornost posvetio razvijanju svog matematičko-

prirodoslovnoga odjela (http://public.carnet.hr/zuh/do1874/nv19/nv19_13.htm, -

17.04.07).

Nakon Prvog svjetskog rata Sveučilište u Zagrebu nastavlja se razvijati, osnivaju se

Gospodarsko-šumarski fakultet, Visoka veterinarska škola, Visoka škola za trgovinu i

promet, Tehnička visoka škola. Broj fakulteta se na Sveučilištu u Zagrebu u


154

međuratnom periodu povećao na osam. Nakon Drugog svjetskog rata, Sveučilište u

Zagrebu i dalje se razvija i povećava broj studija i fakulteta u vlastitom sastavu

I u ostalim većim hrvatskim gradovima postoje zapisi o postojanju visokog školstva

kroz povijest. U Rijeci se počeci visokog školstva vežu uz 1632. godinu, kada se na

Isusovačkoj gimnaziji, u okviru Isusovačkog kolegija počinje predavati moralna

teologija. Poveljom kralja Ferdinanda II. od 31. srpnja 1633. godine učenici

isusovačkog kolegija dobivaju građanska prava i povlastice koje su imali članovi

akademije ili sveučilišta u Grazu, Beču ili drugdje u Europi. Filozofski fakultet u Rijeci

otvoren je 1726. godine, kao studij u trajanju od dvije godine, a Teološki studij

održava nastavu od 1632. godine uz prekide, od 1728. godine redovito. Ukinućem

isusovačkog reda 1773. godine, prestaje i njihov pregalački rad i od tada, pa do

1780. godine u Rijeci djeluje javna Kraljevska akademija. U 19. stoljeću u Rijeci

djeluje Carsko – kraljevska mornarička akademija (1866-1918.), a u Puli od 1866.

godine postoji Carsko-kraljevski mornaričko-tehnički odbor, a od 1869. godine i

Mornarička knjižnica. Visokoškolska djelatnost u Rijeci prestaje nakon Prvog

svjetskog rada da bi se nastavila nakon Drugog svjetskog rada, osnivanjem Visoke

teološke škole 15. listopada 1947. godine i Više pomorske škole, u travnju 1949.

godine (www.uniri.hr, - 17.04.07).

Viša ekonomska škola «Dr. Mijo Mirković» Pula osnovana je 30. lipnja 1960. , a

inicijativa za njezin osnutak potekla je još 1956. godine, kad je akademik Mijo

Mirković-Mate Balota predložio osnivanje Jadranskog sveučilišta. Dvogodišnje

visokoškolsko obrazovanje ekonomista u Puli počelo je akademske godine

1960./1961. Godine 1985. Viša ekonomska škola uvodi četverogodišnji studij za

diplomirane ekonomiste smjera računovodstvo i financije, te se organizira u Studij

ekonomije i turizma «Dr. Mijo Mirković» Pula, da bi pet godina poslije promijenila

naziv u Fakultet ekonomije i turizma “Dr.Mijo Mirković” Pula, s tri studija iz polja

ekonomije: financije, turizam i marketing (www.efpu.hr, 19.04.07.).

I Dubrovnik bilježi dugačku povijest visokog školstva na svom području, što se

posebno odnosi na pomorske, društvene i prirodne znanosti. Jezuiti su u Dubrovniku

1624. godine osnovali Collegium Rhagusinum, a 1654. godine Senat Dubrovačke


155

Republike proglasio ga je javnim visokim učilištem na kojem se izučavala umjetnost i

prirodne znanosti. Na ovom učilištu se obrazovao i Ruđer Bošković, prije svog

odlaksa na doktorske studije u Rim (http://www.unidu.hr/povijest.php, - 18.04.07).

Počeci visokog školstva u Osijeku datiraju u 1707. godinu, kada je u Osijeku

osnovana bogoslovna visoka škola, koja je svoj rad započela školske 1707/08.

godine kao Studium Philosophicum Essekini, trogodišnji visokoškolski studij odnosno

učilište filozofije (www.unios.hr, - 17.04.07.). Druga bogoslovna visoka škola

osnovana je 1725. godine kao Studium theologicum Essekini koja djeluje u

samostanu u Tvrđi kao franjevačko učilište teologije. Godine 1735. obje škole su

dekretom Josepha ab Ebora postale Studium generalle theologicum primae clossi. U

sklopu i pod upravom osječkog teološkog učilišta radila je i prva tiskara u Slavoniji,

koju su kasnije zbog siromaštva franjevci bili prisiljeni prodati jednom osječkom

privatniku. (http://www.evtos.hr/hr/buduci_studenti/, - 18.04.07.).

Centar za ekonomski studij osnovan je u Osijeku 1959. godine. Osnovni zadaci

Centra bili su pružanje neposredne pomoći studentima, koji su studirali na

Ekonomskom fakultetu u Zagrebu (preko Centra za ekonomski studij u Osijeku, kao

izvanredni studenti zagrebačkog fakulteta), putem održavanja redovnih predavanja,

seminara i konzultacija, osiguravanju stručne literature, te organiziranje polaganja

ispita.1 Nakon jednogodišnjeg rada Centra za ekonomski studij u Osijeku, 1960.

godine je osnovana i Viša ekonomska škola općeg smjera, a već 1961. godine

osnovan je i Ekonomski fakultet u Osijeku, kao dio zagrebačkog sveučilišta.


Neodvojivi dio znanosti je i visoko obrazovanje, pogotovo u malim zemljama kao što

je Hrvatska, gdje je najvažnija funkcija znanosti, upravo ona obrazovna (Marušić

1998). Hrvatska u svim svojim dokumentima (od Zakona o znanstvenoj djelatnosti i

visokom obrazovanju, 2003 do Strateškog okvira: Hrvatska u 21. stoljeću, Znanost,

Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske, 2003) insistira da su znanstvena

djelatnost i visoko obrazovanje od posebnog interesa za Hrvatsku i da se trebaju

1 Ekonomski fakultet u Osijeku, publikacija izdana povodom početka rada, Osijek, studeni 1961. godine


156

razvijati kao sastavni dio međunarodnog, posebno europskoga, znanstvenoga,

umjetničkog i obrazovnog prostora.


Sustav visokog obrazovanja uređeno je Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom

obrazovanju, 2003. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, uz pomoć ostalih

tijela (Nacionalno vijeće za znanost i Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje),

zaduženih za visoko obrazovanje donosi politike razvoja ovog sektora.

Područje djelovanja, obveze i nadležnosti pojedinih institucija, koje čine hrvatski

sustav visokog obrazovanja prikazan je slikom 8:

Slika 8. Sustav visokog obrazovanja

Izvor: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2254, 19.04.07.


157

Uspješno funkcioniranje visokog školstva i znanosti u velikoj mjeri ovisi o kvaliteti

politika i instrumenata za realizaciju politika razvoja znanosti i visokog obrazovanja

koji se kreiraju u okviru Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa. Ministarstvo

znanosti, obrazovanja i športa je centralno mjesto u kojem se trebaju koordinirati

poslovi (stručni i pravni) vezani uz razvitak znanosti i visokog školstva, te primjenu

znanstvenih dostignuća u pojedinim područjima. Posredstvom svog proračuna

Ministastvo znanosti, obrazovanja i športa raspoređuje i dodjeljuje sredstva za

financiranje programa i projekata istraživačke djelatnosti i programa visokoškolskog

obrazovanja..

Odbor za etiku u znanosti i visokom obrazovanju je parlamentarno tijelo sa

zadaćom promicanja etičkih načela i vrijednosti u znanosti i visokom obrazovanju, u

poslovnim odnosima i u odnosima prema javnosti, te u primjeni suvremenih

tehnologija u zaštiti okoliša. Hrvatski sabor, na prijedlog Vlade, imenuje ovaj Odbor

koji ima devet članova, od kojih su šest iz redova istaknutih znanstvenika i

sveučilišnih profesora, a tri su osobe primjerenog ugleda u javnosti. Odbor donosi

etički kodeks kojim utvrđuje etička načela u visokom obrazovanju, znanstvenom

radu, objavljivanju rezultata, odnosima među znanstvenicima, nastavnicima i drugim

sudionicima u znanstvenom i obrazovnom procesu, postupcima i radnjama vezanim

za tržišno natjecanje, te odnosu prema javnosti i sredstvima javnog priopćavanja.

Najmanje jednom godišnje, Odbor podnosi izvješće o radu Hrvatskom saboru (Zakon

o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 123/03, čl. 112).

http://ssla.oneworld.net/article/view/127032/1/

Nacionalno vijeće za znanost je najviše stručno tijelo koje se brine za razvitak i

kvalitetu cjelokupne znanstvene djelatnosti i sustava znanosti u Republici Hrvatskoj:

nadzire kvalitetu znanstvenih organizacija te ih vrednuje sukladno Zakonu i

utvrđenim kriterijima, prati razvitak i utvrđuje znanstvena i umjetnička područja, polja i

grane, pobliže utvrđuje uvjete za stjecanje znanstvenih zvanja u skladu sa Zakonom,

utvrđuje uvjete koje trebaju ispuniti znanstvene organizacije da bi dobile ovlaštenje

za provođenje postupka izbora u znanstvena zvanja, predlaže proglašavanje

znanstvenih centara izvrsnosti i provodi njihovo vrednovanje, daje mišljenje o

osnivanju znanstveno-tehnologijskih parkova itd (Zakon o izmjenama i dopunama


158

Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 174/04). Za svoj rad,

Nacionalno vijeće za znanost odgovorno je Saboru Republike Hrvatske (Zakon o

znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 123/03).

Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje je najviše stručno tijelo koje brine za

razvitak i kvalitetu cjelokupnog sustava visokog obrazovanja Republike Hrvatske.

Ono predlaže projekciju mreže javnih visokih učilišta u Republici Hrvatskoj, daje

suglasnost na uvjete Rektorskog zbora i Vijeća veleučilišta i visokih škola za

stjecanje znanstveno-nastavnih, umjetničko-nastavnih i nastavnih zvanja, daje

ministru prethodno mišljenje na pravilnike o mjerilima i kriterijima za osnivanje i

vrednovanje visokih učilišta i studijskih programa, imenuje recenzente i daje mišljenje

o osnivanju novih visokih učilišta i studijskih programa, provodi vrednovanje visokih

učilišta i studijskih programa te predlaže ministru izdavanje dopusnica itd. (Zakon o

izmjenama i dopunama Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN

174/04).

Državni dužnosnici ne mogu biti članovi Nacionalnog vijeća za znanost ni

Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje (Zakon o izmjenama i dopunama Zakona

o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 174/04). Izmjenama Zakona

dozvoljeno je ravnateljima znanstvenih instituta, rektorima, prorektorima, i dekanima,

biti članovima ova dva vijeća.

Agencija za znanost i visoko obrazovanje je specijalizina ustanova koju je 2004.

godine osnovala Vlada Republike Hrvatske za stručnu i administrativnu podršku

Nacionalnom vijeću za znanost i Nacionalnom vijeću za visoko obrazovanje pri

vrednovanju znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja, te obavljanja poslova

vezanih uz priznavanje diploma i kvalifikacija (Zakon o znanstvenoj djelatnosti i

visokom obrazovanju, NN 174/04) (www.mzos.hr, 19.04.2007.). Misija Agencije za

znanost i visoko obrazovanje je "štititi javni interes u očuvanju standarda

visokoobrazovnih kvalifikacija te trajno podupirati unapređenje kvalitete znanstvene

djelatnosti i visokog obrazovanja" (www.azvo.hr, - 20.04.07.). Agencija je nezavisno

tijelo od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, a njen rad se financira iz

državnog proračuna. Agencija funkcionira na principu izrađenog dugoročnog plana


159

aktivnosti odobrenog od strane Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje i

Nacionalnog vijeća za znanost. Uloga Agencije je uključiti se u međunarodni sustav

osiguranja kvalitete i postati njegovim priznatim i aktivnim članom. Agencija je 22.

studenog 2006. postala pridružen član INQAAHE (International Network for Quality

Assurance Agencies in Higher Education), a u pripremi je aplikacija za članstvo u

ENQA-i (European Association for Quality Assurance in Higher Education)

(www.azvo.hr, - 20.04.07.). U okviru Agencije djeluje i nacionalni ENIC/NARIC ured,

koji je zadužen za nostrifikaciju inozemnih diploma.

Savjet za financiranje znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja stručno je

tijelo Nacionalnog vijeća za znanost i Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje. Na

temelju prijedloga Savjeta za financiranje znanstvene djelatnosti i visokog

obrazovanja Nacionalno vijeće za znanost i Nacionalno vijeće za visoko obrazovanje

utvrđuju kriterije za raspodjelu proračunskih sredstava za znanstvenu djelatnost i

visoko obrazovanje (http://www.azvo.hr/Default.aspx?sec=42, - 20.04.07.).

Rektorski zbor čine svi rektori sveučilišta u Republici Hrvatskoj. U radu Rektorskog

zbora sudjeluje, bez prava odlučivanja,i predstavnik Vijeća veleučilišta i visokih škola.

Rektorski zbor odlučuje o pitanjima od zajedničkog interesa za djelovanje i razvoj

sveučilišta u Republici Hrvatskoj. Rektorski zbor propisuje nužne uvjete za ocjenu

nastavne i stručne djelatnosti u postupku izbora na znanstveno-nastavna,

umjetničko-nastavna i nastavna zvanja, odnosno radna mjesta (Zakon o znanstvenoj

djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 123/03).

Vijeće veleučilišta i visokih škola čine dekani svih veleučilišta i visokih škola u

Republici Hrvatskoj. U njegovom radu sudjeluje, bez prava odlučivanja, i predstavnik

Rektorskog zbora. Vijeće veleučilišta i visokih škola odlučuje o pitanjima od

zajedničkog interesa za djelovanje i razvoj veleučilišta i visokih škola. Između ostalih

aktivnosti propisanih Zakonom, ovo Vijeće propisuje nužne uvjete za ocjenu

nastavne i stručne djelatnosti u postupku izbora na nastavna zvanja, odnosno radna

mjesta, razmatra problematiku rada i razvoja veleučilišta i visokih škola i o tome

donosi preporuke i mišljenja (Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju,

NN 123/03).


160

Sveučilišta i veleučilišta

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj provodi se kroz sveučilišne i stručne studije.

Sveučilišni studiji provode se na sveučilištu, a stručni studiji se provode na visokoj

školi ili veleučilištu. Iznimno, sveučilište može provoditi i stručne studije, ali uz

pribavljenu suglasnost Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje (www.mzos.hr, -

19.04.07.).

Sveučilište je ustanova koja osniva i provodi sveučilišne studije u najmanje dva

znanstvena i/ili umjetnička područja u većem broju polja, te interdisciplinarne studije

kao autonomni i integrirani proces, neposredno ili putem svojih fakulteta, umjetničkih

akademija i odjela. Sveučilišni studij osposobljava studente za obavljanje poslova u

znanosti i visokom obrazovanju, u poslovnom svijetu, javnom sektoru i društvu

općenito, te ih osposobljava za razvoj i primjenu znanstvenih i stručnih dostignuća.

Sveučilišni studij obuhvaća tri razine: preddiplomski, diplomski i poslijediplomski

studij.

Veleučilište i visoka škola su ustanove koje organiziraju i izvode stručne studije.

Veleučilište je visoka škola koja izvodi barem tri različita stručna studija iz barem tri

različita polja. Stručni studij pruža studentima primjerenu razinu znanja i vještina koje

omogućavaju obavljanje stručnih zanimanja i osposobljava ih za neposredno

uključivanje u radni proces. Stručni studij obuhvaća dvije razine: stručni studij i

specijalistički diplomski stručni studij (www.mzos.hr, - 19.04.07.).

U 2007. godini je u Republici Hrvatskoj djelovalo ukupno 113 visokih učilišta i to: 7

sveučilišta, 12 javnih veleučilišta, 2 samostalne visoke škole, 1 privatno veleučilište i

17 privatnih visokih škola (slika 1 i 2). (www.mzos.hr, - 19.04.07.)


161

Slika 9. Geografska rasprostranjenost sveučilišta u Hrvatskoj


Slika 10. Geografska rasprostanjenost veleučilišta i visokih škola u Hrvatskoj


Budući da ova doktorska disertacija govori o ulozi sveučilišta u društvu, te potrebi

njegove prilagodbe zahtjevima i promjenama u društvu, u nastavku će se pažnja


162

posvetiti karakteristikama hrvatskih sveučilišta, njihovoj organizaciji i reformama koje

provode.


Sveučilište je ustanova koja organizira i provodi sveučilišne studije u najmanje dva

znanstvena područja i/ili umjetnička područja u većem broju polja, te

interdisciplinarne studije. Sastavnice sveučilišta su: fakulteti, umjetničke akademije,

odjeli i instituti, te zaklade, fondacije, udruge, studentski centri, zdravstvene

ustanove, knjižnice i tehnologijski centri (Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom

obrazovanju, NN 123/03).

U Hrvatskoj djeluje 7 sveučilišta: Sveučilište u Zagrebu, Sveučilište u Rijeci,

Sveučilište u Splitu, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku, Sveučilište u

Dubrovniku, Sveučilište u Zadru i Sveučilište Jurja Dobrile u Puli (www.mzos.hr, -

18.04.07.).

Najveće i najstarije sveučilište u Hrvatskoj je zagrebačko, osnovano 1874. godine. U

sklopu Zagrebačkog sveučilišta nalazi se 29 fakulteta, 3 umjetničke akademije i

sveučilišni centar- Hrvatski studiji. Na Zagrebačkom sveučilištu je u zimski semestar

akademske godine 2005/06., na stručne i sveučilišne studije, upisano ukupno 59.100

studenata (http://www.unizg.hr/osveucilistu/statpodaci.html, - 18.04.07), što je

nastavak trenda stalnog povećanja broja studenata2. Od 1874. godine do danas na

Sveučilištu u Zagrebu je diplomiralo više od 200.000 studenata, magistriralo više od

18.000 i doktoriralo više od 8.000 kandidata (www.unizg.hr, - 17.04.07.).

2 U akademskoj godini 1874/75. na Sveučilištu u Zagrebu bilo je upisano 205 studenata, 1924/25 bilo je 2.805

studenata, 1994/95 taj broj iznosi 52.592 studenta, a 2005/06. na Sveučilištu u Zagrebu bilo je upisano 59.100

studenta.


163

Tablica 5. Znanstveno nastavne i umjetničko-nastavne sastavnice Sveučilišta u Zagrebu Fakulteti: Akademije: Sveučilišni centar:

Agronomski fakultet

Arhitektonski fakultet

Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet

Ekonomski fakultet

Fakultet elektrotehnike i računarstva

Fakultet kemijskog inženjerstva i

tehnologije

Fakultet organizacije i informatike

Varaždin

Fakultet političkih znanosti

Fakultet prometnih znanosti

Fakultet strojarstva i brodogradnje

Farmaceutsko-biokemijski fakultet

Filozofski fakultet

Geodetski fakultet

Geotehnički fakultet Varaždin

Građevinski fakultet

Grafički fakultet

Katolički bogoslovni fakultet

Kineziološki fakultet

Medicinski fakultet

Metalurški fakultet

Pravni fakultet

Prehrambeno-biotehnološki fakultet

Prirodoslovno-matematički fakultet

Rudarsko-geološko-naftni fakultet

Stomatološki fakultet

Šumarski fakultet

Tekstilno – tehnološki fakultet

Učiteljski fakultet

Veterinarski fakultet

Akademija dramske

umjetnosti

Akademija likovnih umjetnosti

Muzička akademija

Hrvatski studij

Sveučilište u Rijeci osnovano je 17. svibnja 1973. godine i u njegovom sastavu

danas djeluje 9 fakulteta (Ekonomski fakultet, Fakultet za turistički i hotelski

menadžment Opatija, Filozofski fakultet, Građevinski fakultet, Medicinski fakultet,

Pomorski fakultet, Pravni fakultet, Tehnički fakultet i Učiteljski fakultet) i Akademija


164

primijenjenih umjetnosti. U akademskoj godini 2005/06. na Sveučilište u Rijeci je

ukupno upisano 18.977 studenata.

(http://www.uniri.hr/hr/sveuciliste/statisticki_podaci/MZOSsve20052006web.pdf, -

18.04.07)

Sveučilište u Splitu osnovano je 15. lipnja 1974. godine. Danas na splitskom

sveučilištu studira 24.447 studenata, na 10 fakulteta (Ekonomski fakultet, Fakultet

elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje, Fakultet prirodoslovno matematičkih

znanosti i kineziologije, Građevinsko-arhitektonski fakultet, Katolički bogoslovni

fakultet, Kemijsko-tehnološki fakultet, Medicinski fakultet, Pomorski fakultet, Pravni

fakultet i Filozofski fakultet) i Umjetničkoj akademiji. U sklopu splitskog sveučilišta

djeluju i Sveučilišni centar za studije mora u Splitu, Međusveučilišni studij

mediteranske poljoprivrede i Sveučilišni studijski centar za stručne studije u Splitu

(www.unist.hr,- 19.04.07.)

Sveučilište u Osijeku osnovano je 31. svibnja 1975. godine, potpisivanjem

Sporazuma o osnivanju Sveučilišta u Osijeku. Sveučilište u Osijeku činili su:

Ekonomski fakultet, Poljoprivredno-prehrambeno-tehnološki fakultet, Poljoprivredni

institut, Fakultet strojarstva i brodogradnje iz Zagreba za Studij strojarstva u

Slavonskom Brodu, Pedagoška akademija u Osijeku, Muzička akademija u Zagrebu

za Odjel glazbe u Osijeku, Gradska knjižnica i Povijesni arhiv u Osijeku. 1975.

godine osnovan je Pravni fakultet u Osijeku; 1976. godine Prehrambeno-tehnološki

fakultet, a 1977. Pedagoški fakultet; 1979. godine osnovan je Strojarski fakultet u

Slavonskom Brodu kao i Studij medicine u Osijeku, koji je 1998. prerastao u

Medicinski fakultet u Osijeku. Godine 1982. osnovan je Fakultet građevinskih

znanosti, 1990. Studij elektrotehnike prerastao je u Elektrotehnički fakultet, a iste

1990. godine Sveučilišna skupština donosi Odluku o unošenju imena Josipa Jurja

Strossmayera u naziv Sveučilišta. Akademsku 2006/07. godinu na Sveučilište

Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku upisalo je 13.640 studenata, na 11 fakulteta

(Ekonomski, Elektrotehnički, Filozofski, Građevinski, Katolički bogoslovni, Medicinski,

Poljoprivredni, Pravni, Prehrambeno-tehnološki, Strojarski, Učiteljski), 4 odjela

(Matematika, Fizika, Biologija i Kemija) i Umjetničku akademiju (www.unios.hr, -

18.04.07.).


165

Sveučilište u Dubrovniku osnovano je 2003. godine i u svom sastavu danas ima

sedam odjela: Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, Pomorski odjel,

Elektrotehničko-računarski odjel, Strojarski odjel, Odjel za akvakulturu, Odjel za

komunikologiju i Odjel za umjetnost i restauraciju. Na Sveučilištu u Dubrovniku u

akademskoj 2005./06. godini bio je ukupno evidentiran 2.581 student (www.unidu.hr,

-18.04.07.).

Sveučilište u Zadru osnovano je 04. srpnja 2002. godine odlukom hrvatskog Sabora

o osnivanju sveučilišta u Zadru. Sveučilište u Zadru ima ukupno 20 sveučilišnih

odjela i to: Odjel za arheologiju, Odjel za engleski jezik i književnost, Odjel za

filozofiju, Odjel za francuski jezik i književnost, Odjel za geografiju, Odjel za

informatologiju i komunikologiju, Odjel za klasičku filologiju (2 studija), Odjel za

kroatistiku i slavistiku (s Odsjekom za hrvatski jezik i književnost i Odsjekom za ruski

jezik i književnost), Odjel za njemački jezik i književnost, Odjel za pedagogiju, Odjel

za povijest, Odjel za povijest umjetnosti, Odjel za psihologiju, Odjel za sociologiju,

Odjel za talijanski jezik i književnost, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja

predškolske djece, Odjel pomorstva i prometa, Odjel za knjižničarstvo, Odjel za

ekonomiju i Odjel za etnologiju i socijalnokulturnu antropologiju. U akademsku

2005/06. godinu na Sveučilište u Zadru upisano je 3.908 studenata (www.unizd.hr, -

19.04.07.).

Sveučilište Jurja Dobrila u Puli osnovano je u prosincu 2006. godine. U njegovom

sastavu djeluje 6 odjela (Odjel za ekonomiju i turizam "Dr. Mijo Mirković", Odjel za

odgojne znanosti, Odjel za humanističke znanosti, Odjel za glazbu, Odjel za studij na

talijanskom jeziku, Odjel za obrazovanje učitelja i odgajatelja) (www.efpu.hr, -

19.04.07). U akademsku 2006/07. godinu na Sveučilište u Pulu upisano je 2.811

studenata.


Po mišljenju brojnih eksperata (Sesardić 1993, Šlaus 1998, Božičević 1998, Marušić

1998, Pavelić 1998, Flego 2001, Polšek 2003, Simunić 2003), sveučilišta u Hrvatskoj

nalaze se u višestrukoj krizi. Ova kriza, između ostalog, rezultirala je i višegodišnjim


166

zapostavljanjem znanosti od strane politike (Flego 2001, Simunić 2003) koju Šlaus

(1998) ocjenjuje kao "katastrofalnu". Marušić (1998) smatra da političari znanost

tretiraju kao "umjetnost ili crkvu tj. kao nešto nedodirljivo, ali u biti nevažno".

"Zapravo, političari samo upotrebljavaju znanost, koriste se njome, ali ne kao oružjem

slobode i boljega života, nego kao maskom kulture i demokracije" (Marušić 1998:53).

No, pored sustavnog zapostavljanja znanosti od strane politike, postoje i drugi razlozi

za ovakvo stanje. Jedan od najvećih problema znanosti u Hrvatskoj je, prema

Marušiću (1998) njena korumpiranost, koju veže uz "sitne usluge, nezamjeranje,

blago i inteligentno "izvitoperenje" kriterija, oklijevanje, čekanje, naglašenu

pristojnost, "korteširanje" i plaćanje indirektnim, akademskim uslugama" (Marušić

1998:53).

Iz ovakve situacije u znanosti, teško je očekivati bolju situaciju u visokom

obrazovanju. Sveučilišta u Hrvatskoj su kadrovski i infrastrukturno devastirana3,

znanstvena produkcija Hrvatske zaostaje za svjetskim prosjekom, a brojne

znanstvene teme, pa i cijela područja, koja su se razvila u svijetu u Hrvatskoj se ne

izučavaju ("Na taj način i znanost i sveučilišna nastava u Hrvatskoj postaju

nesuvremeni i inkompatibilni s onima na zapadnim sveučilištima", Flego, 2001:4).

Oko problema hrvatskih sveučilišta postoji suglasnost između velikog broja autora.

Svi se slažu u činjenici da je potrebna sustavna reforma visokog obrazovanja, ali i u

sumnjama u kapacitet institucija za njeno provođenje. Autori koji se bave ovom

problematikom dolaze uglavnom sa zagrebačkog sveučilišta, uglavnom su to redovni

profesori, koji su u nekom periodu svog života bili uključeni u kreiranje politike

visokog obrazovanja, bilo kroz rad u Ministarstvu znanosti ili u nekom drugom tijelu

sustava visokog obrazovanja, kao npr. Polšek, Božičević, Flego i drugi.

Klasifikacija glavnih poteškoća hrvatskih sveučilišta, koju je napravio je Božičević

(1998) obuhvaća sve probleme o kojima govore i drugi:

- neusklađenost vizije i ciljeva razvoja s potrebama suvremenog razvoja

Hrvatske

3 "Oprema je zastarjela, počesto i neupotrebljiva, sveučilišni nastavnici u prosjeku su u visokoj životnoj dobi, a

institut znanstvenih novaka nije dovoljno analiziran da bi bilo moguće suditi o njegovim učincima na "kadrovsku

obnovu" sveučilišta". Flego 2001: 3


167

- organizacijska i poslovodstvena neprimjerenenost suvremenim prilikama,

prividna upravljivost i neprovedivost upravljanja troškovima

- neautonomnost i nedemokratičnost sveučilišta

- siromaštvo; imovina i prihodi pojedinih fakulteta nedopustivo su različiti

- zastarjevanje znanja i smanjenje spoznajnih mogućnosti nastavnika,

zapuštanje eksperimentalnog rada i stjecanja praktičnog iskustva

- zanemarivo stvaranje znanstvenog znanja

- ne postojanje sustavne brige o jamstvu kvalitete obrazovanja

- ne postojanje dijaloga i rasprave

- visoka prosječna dob nastavnika, a plaće mladih suradnika tako su niske da

odlaze čim im se ukaže prilika da nađu bolje plaćen posao

- zanemarivanje cjeloživotnog obrazovanja i neprimjerenost hrvatskim

potrebama i suvremenom napretku znanosti.

Detaljnija analiza nekih od ovih problema govori o odsustvu bitnih pretpostavki za

ostvarivanje integriranog poduzetničkog sveučilišta, a to su prvenstveno

transparentno i sistematsko praćenje kvalitete visokog obrazovanja, ugrađenost

autonomnosti i odgovornosti u funkcioniranje sveučilišta te povezanost financiranja i

kvalitete visokoškolskih institucija.


Kvaliteta obrazovanja je ključno pitanje, o kojem se u Hrvatskoj malo govori,

uglavnom deklarativno. Kakva je kvaliteta obrazovnog sustava u Hrvatskoj je pitanje

na koje se ne može dati precizan odgovor, budući da ne postoje podaci o kvaliteti

obrazovanja. Sveučilišta u Hrvatskoj nisu godinama evaluirana, te je o njihovom

kvalitativnom stanju teško argumentirano govoriti (Flego 2001, Lelas 1998, Simunić

2003).

Jedan od rijetkih raspoloživih pokazatelja je prosječno trajanje studiranja

(visokoškolskog obrazovanja) u Hrvatskoj. Prema statistikama Ministarstva znanosti,

obrazovanja i športa prosječno trajanje studiranja iznosi više od 7 godina, dok se na


168

višim školama (u dvogodišnjem trajanju) studira u prosjeku oko 5 godina. To je

gotovo najduže prosječno trajanje studiranja u Europi (Polšek 2003, Bejaković 2004).

Svaki treći student završi studij u roku, s time da veliki broj prekida studiranje. Odnos

studenata prve i četvrte godine iznosi samo 39% i govori o niskoj uspješnosti

studiranja (Bejaković 2004).

Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku jedno od rijetkih sveučilišta koje je radilo

longitudinalne analize uspješnosti studiranja (Kosanović i dr. 1981, Singer 1993). U

tim istraživanjima kvaliteta studiranja mjerena je kombinacijom „čvrstih“ pokazatelja

(dužina studiranja, prosječna ocjena) i „mekih“ pokazetelja temeljenih na percepciji

studenata, nastavnika i poslovnog sektora. Budući da su „čvrsti“ pokazatelji računati

na temelju podataka o studiranju „čistih“ generacija, mogla se precizno utvrditi

prolaznost po godinama studija, a korištenjem pokazatelja o studentu (vrsta

prethodnog obrazovanja, uspjeh, spol...) moglo se utvrđivati i povezanost uspjeha u

studiranju s profilom studenata.

Od primjene Bolonjskog procesa 2005. godine u Hrvatskoj se provodi studentsko

evaluiranje procesa studiranja, ali se ovi pokazatelji još ne koriste za pokretanje

javne rasprave o kvaliteti visokog obrazovanja.

Nepostojanje standardiziranih pokazatelja o kvaliteti visokog obrazovanja svodi

procjene o doprinosu visokog obrazovanja ekonomskom rastu na upotrebu vrlo

reduciranog skupa pokazatelja o broju studenata i broju visoko obrazovanih ljudi.

Broj upisanih u tercijarno obrazovanje u 1998. godini iznosio je 31% populacije

odgovarajuće dobi, što je bilo znatno niže od drugih zemalja Europske Unije (Danska

55%, Grčka 50%, Italija 47%, Njemačka 46%) i pojedinih tranzicijskih zemalja

(Slovenija 36%, Bugarska 43%) (World Bank 2002). Prema pokazateljima Državnog

zavoda za statistiku, za drugo polugodište 2002. godine, nešto ispod 20% zaposlenih

osoba u Hrvatskoj ima visoko i više obrazovanje. Broj visokoobrazovanih ljudi u

zaposlenom i ukupnom stanovništvu, kao i broj upisanih u institucije tercijarnog

obrazovanja, iako veći nego u većini tranzicijskih zemalja (Češke, Slovačke, Poljske,

Mađarske, Bugarske, Rumunjske itd. (Bejaković, 2004)), ne može se povezati s

rezultatima konkurentnosti (Hrvatska je na ljestvici globalne konkurentnosti 2006.


169

godine bila na 51. mjestu od ukupno 125 rangiranih zemalja, dok je npr. Češka bila

na 29. mjestu, Slovačka na 37., a Mađarska na 41. mjestu4). Rijetki su pokušaji

utvrđivanja povezanosti između ekonomskog rasta i strukture radne snage ili

stanovništva s obzirom na razinu obrazovanosti. Lauc (2000) jedan je od rijetkih

istraživača u Hrvatskoj koji je pokazao da ekonomski rast ovisi o ljudima koji imaju

višu razinu obrazovanja.

Obrazovana radna snaga bitna je odrednica konkurentnosti i gospodarskog razvoja,

ali nije jamstvo razvoja, jer bez nacionalnog inovacijskog sistema i zemlje sa

najboljim ljudskim kapitalom ne moraju postići i najbolje rezultate u razvoju svojih

gospodarstava. (WB 2002).

Pokazatelj zapošljivosti bio bi puno korisniji za utvrđivanje efektivnosti obrazovnog

procesa. Kakva znanja visoko obrazovanje pruža i na koji način priprema mlade

ljude za tržište rada? Koje kompetencije sveučilišta garantiraju svojim klijentima

(studentima)? Bejaković (2004) smatra da je visoko obrazovanje u Hrvatskoj

neadekvatno, te da nije usklađeno i određeno potrebama suvremenog gospodarstva.

Obrazovni programi u tranzicijskim europskim zemljama usmjereni su više na

memoriranje zadanog gradiva, nego na samostalno analitičko-kritičko razmatranje i

zaključivanje, te na inovativni pristup. Dodatni problem je i u tome što institucije

visokog obrazovanja nemaju razvijene mehanizme cjeloživotnog obrazovanja, niti

surađuju s poslovnim sektorom na obučavanju zaposlenika na poslu radi postizanja

održive zapošljivosti ljudi, dok u razvijenim gospodarstvima ovi oblici obrazovanja

pridonose stvaranju između trećine i polovice svih radnih mjesta (Bejaković, 2004).

Znanstvena produkcija hrvatskih znanstvenika također je vrlo mala: udio

znanstvenog znanja što ga hrvatski znanstvenici pridonose svjetskoj znanstvenoj

proizvodnji je nekoliko promila, a samo oko 50% znanstvenika objavljuje u svjetskoj

literaturi (Božičević 1998, Simonić 2003, Petrovečki 2006).

Kvaliteta visokog školstva u Hrvatskoj određena je kvalitetom dualnog sistema

obrazovanja, koji je u Hrvatsku uveden Zakonom o visokim učilištima iz

4 Godišnje izvješće o konkurentnosti Hrvatske 2006., Nacionalno vijeće za konkurentnost, Zagreb, 2007.


170

1993.godine. Prema dualnom sustavu, sveučilišta izvode "znanstvene studije", a

veleučilišta i visoke škole "stručne studije". Do primjene Bolonjske deklaracije (2005.

godine), sveučilišni studiji u pravilu su trajali četiri godine, a stručni u pravilu dvije

godine (iako je bilo stručnih studija koji su trajali i tri i četiri godine). Dualni sustav

danas ima veliki broj europskih zemalja (Njemačka, Nizozemska, Belgija, Danska,

Francuska, Norveška i Irska) dok unitarni sustav prevladava u zemljama u tranziciji

(Albanija, Bosna i Hercegovina, Češka, Rumunjska, Slovačka, Makedonija i Srbija i

Crna Gora) (Havelka 2003). Za odvajanje sveučilišnih i stručnih studija posebno se

zalagao Lelas, koji smatra da je prednost stručnih studija u tome "što imaju kraće

programe usmjerene na trenutnu potrebu tržišta koji se vrlo brzo prilagođuju novim

potrebama tržišta... a usto je taj sustav i jeftiniji“ (Lelas, 2001, citirano kod Havelka

2003:34). Ove argumente zastupa i Havelka (2003), koji navodi još razloga za

uvođenje stručnih studija kao što su: veća usmjerenost radu u praksi, pozitivan

utjecaj na poticanje regionalnog razvoja, veći broj i raznolikost programa, bolja

povezanost visokog obrazovanja i gospodarstva itd. Ipak, postavlja se pitanje načina

njegove organizacije i kvalitete obrazovanja koji takav sustav kod nas nudi. Veliki dio

veleučilišnih programa djeluje bez odgovarajuće infrastrukture i bez materijalnih

uvjeta za rad (Flego 2001, Simonić 2003). Najveći dio veleučilišne nastave izvodili

su, odnosno još uvijek izvode, sveučilišni profesori, često u prostorijama sveučilišta,

pa se postavlja i pitanje opravdanosti i svrhe postojanja takvih veleučilišta (Flego

2001, Polšek 2003). Vrlo često, nastavni sadržaji, koji se izvode na stručnim

studijima jednako su "teorijski" kao i oni na sveučilišnim studijima, te odvojeni od

prakse i stvarnog života, budući da kriterij za izbor nastavnika za stručni studij nije

bio "stručni" odnosno praktični rad tj. iskustvo nastavnika u određenoj struci (Polšek

2003).

Havelka (2003) smatra da je bila pogrešna pretpostavka predlagača reforme visokog

obrazovanja, koji su mislili da će se uvođenje dualnog sustava moći realizirati bez

dodatnih financijskih sredstava i to je jedan od glavnih uzroka sadašnjih problema

dualnog sustava. Oba sustava visokog obrazovanja trebaju imati jednake uvjete za

razvoj kako bi postigli europske standarde u obrazovanju, a ne rješavati probleme

jednog segmenta na račun drugog.


171

Rok za odvajanje stručnih i znanstvenih studija i potpuno osamostaljivanje

veleučilišta i visokih stručnih škola je 2010. godina, s tim da taj proces se sada odvija

u okviru Bolonjskog procesa.

Tek se u novije vrijeme sve više govori o značaju praćenja i unapređenja kvalitete

obrazovanja, prate se svjetski trendovi u ovom području, te se uvode sustavi

praćenja kvalitete, koji u razvijenim zemljama postoje već dugi niz godina. To je

jedan od obveznih elemenata reforme obrazovnog sustava koji nameće Bolonjska

deklaracija. Integriranje hrvatskog visokog obrazovanja u jedinstveni europski

obrazovni prostor ovisit će upravo o mogućnosti upravljanja i kontroliranja kvalitete

obrazovanja. Bez organizirane brige o kvaliteti, hrvatske diplome će se teško i sve

manje prihvaćati u razvijenim europskim zemljama. Budući da je kvalitetno

obrazovanje odgovornost institucije koja provodi to obrazovanje, sustav osiguranja

kvalitete ne smije biti instrument ministarstva, nego on mora biti instrument institucije

visokog obrazovanja, njenih zaposlenika i studenata (Mencer 2005).

5.3.2.. Financiranja visokog obrazovanja

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj financira se iz dva izvora: iz državnog proračuna i iz

vlastitih prihoda.

Visoko obrazovanje se najvećim dijelom financira iz državnog proračuna, preko

Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, koje mjesečno raspoređuje novac za

plaće, kapitalne investicije, materijalne troškove i tekuće održavanje. Kriterij za

financiranje i raspored financijskih sredstava su programi rada i ustroj radnih mjesta

javnog visokog učilišta. Ovaj kriterij ne uzima u obzir stvarnu cijenu programa i

ostvarene učinke institucije, te nema jasne veze između iznosa koji dobije institucija

sa cijenom koštanja školovanja pojedinog studenta. Time se ne potiče učinkovitost i

izvrsnost, te nedovoljno odvaja stručna, znanstvena i nastavna aktivnosti sveučilišta

(Simonić 2003).


172

Udio proračunskih sredstava namijenjenih visokoj naobrazbi u BDP-u Hrvatske 2001.

godine iznosio je 0,86% BDP-a, što je na razini europskog prosjeka, koji je za EU25

u 2001. godini iznosio 1%. Jedino skandinavske zemlje izdvajaju više i to: Danska

1,8%, Finska 1,7% i Švedska 1,5% (European Higher Education in a Worldwide

Perspective 2005).

I prema iznosu privatnih investicija, koje se u Hrvatskoj ulažu u obrazovanje,

nalazimo se u rangu s drugim europskim zemljama. U 2001. godini, udio privatnih

investicija u visoko obrazovanje bio je 0,2% BDP, koliko je i europski prosjek. U SAD

je ovaj postotak devet puta veći i iznosi 1,8% BDP-a.

Struktura troškova također je jedan od problema znanosti i visokog obrazovanja u

Hrvatskoj: odnos plaća, investicija i troškova je u Hrvatskoj 55:12:33, dok svjetska

iskustva govore da bi taj odnos trebao biti 40:30:30 (Simonić 2003). Dakle,

investicijska sposobnost istraživačkih institucija u Hrvatskoj je iznimno niska;.

Hrvatska znanost se fokusira na održavanje broja zaposlenih, budući da najveći dio

troškova ide na plaće, koje su razmjerno male; tako da se o nekim razvojnim

mogućnostima teško može govoriti (Simonić 2003, Hrvatska u 21. stoljeću). Ukoliko

pretpostavimo da je nemoguće povećanje proračunskog dijela sredstava koji se

izdvaja za znanost, jedno od rješenja je poticanje privatnih ulaganja u znanost, koja

su u Hrvatskoj vrlo niska. Međutim, kao preduvjet privatnih investitora za ulaganjem

vlastitog novca u znanost je i kvaliteta te znanosti i povjerenje u rezultate, koje

znanost daje. Znanost se mora staviti u funkciju gospodarstva i njegov razvoj, a ne

ponašati se gotovo potpuno izolirano od svega što se događa u okolini. Povećanjem

odgovornosti sveučilišta prema okruženju u kojem djeluje promijenit će se i odnos

okruženja prema sveučilištu.

Vlastiti prihodi su drugi izvor financiranja visokog školstva i oni se ostvaruju kroz

školarine, programe stalnog usavršavanja, znanstvenoistraživačke djelatnosti (izvan

onih, koje su financirane preko Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa), stručne

projekte, iznajmljivanje prostora i opreme, te donacije i pomoći (Bajo 2003).


173

Udio vlastitih prihoda u ukupnim prihodima sveučilišta po pojedinim sveučilištima se

od 1999. do 2001. godine povećavao, tako da je 2001. godine za Sveučilište u

Zagrebu iznosio 27%, u Rijeci 25%, Splitu 21% i u Osijeku 19% (Bajo 2003:111).

Najveći dio vlastitih prihoda fakulteti ostvaruju iz školarina. Nešto više od četvrtine

redovnih studenata u Hrvatskoj plaća školarinu u iznosu od 750 EUR do 1.200 EUR

("studij za osobne potrebe"), dok je isto toliko izvanrednih studenata koji plaćaju 30-

40% manje školarine, ali bez beneficija redovnog studenta (Babić et.al. 2006).

Povećanje broja redovnih studenata, kroz povećanje broja studenata za osobne

potrebe utječe na povećanje prihoda fakulteta, ali izravno utječe i na povećanje

troškova Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, odnosno dolazi do

proračunskog manjka upravo za onaj broj studenata i njihovih troškova koji je upisao

fakultet za osobne potrebe, a Ministarstvo ga nije odobrilo ili planiralo (Polšek 2003).

Ove situacije dovode i do problema u kapacitetima institucija da prihvate tako veliki

broj studenata, stvaraju se velike studijske grupe studenata (po nekoliko stotina

studenata u grupi), što se opet odražava na kvalitetu studiranja. Ova situacija dovodi

i do mogućih problema i sukoba između studentskih udruga i studentskih centara sa

ministarstvom i rektoratom oko nedostatka novca za npr. prehranu i smještaj

redovnih studenata. Rješenje ovog problema je u kontroli i definiranju upisnih kvota i

lump sum 5 financiranju sveučilišta, ali svaki pokušaj ograničavanja upisa predstavlja

direktno smanjenje prihoda fakulteta, što uzrokuje veliki otpor svih. Ipak,

nekontrolirana i tržišno neutemeljena upisna politika direktno utječe na narušavanje

kvalitete obrazovanja, što ima dalekosežne posljedice na cijelo gospodarstvo

Hrvatske.

Vlastite prihode visoka učilišta su dužna rasporediti po ključu koji je definiran

Pravilnicima6, donešenim od strane Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, a koji

je prikazan u Tablici 6.

5 Financiranje sveučilišta davanjem globalne sume sveučilištima, koja novac dalje rasporeñuju svojim

sastavnicama. 6 Pravilnik o osnovama financiranja visoke naobrazbe na javnim visokim učilištima (NN 25/96 i28/99) ,

Pravilnik o osnovama financiranja znanstvenoistraživačkih instituta (NN 38/97 i 28/99), te Pravilnik o mjerilima

za korištenje prihoda proračunskih korisnika ostvarenih na tržištu od obavljanja osnovne i ostale djelatnosti (NN

146/98) (Bajo 2003:36).


174

Tablica 6. Raspodjela vlastitih prihoda visokih učilišta Prihod Raspodjela na troškove %

Unapređenje djelatnosti (nabavka opreme,

literatura, investicije)

40

Podmirenje troškova izvedbe programa

visokog učilišta

dio

Školarina

Troškovi poslovanja (rad izvan normirane

djelatnosti)

dio

Unapređenje djelatnosti 40 Program stalnog

usavršavanja Podmirenje troškova poslovanja dio

Unapređenje djelatnosti 10

Podmirenje troškova izvedbe programa u

okviru troškova poslovanja

dio

Znanstveni i stručni projekti

Plaćanje potrebnog rada izvan normirane

djelatnosti

dio

Unapređenje djelatnosti najmanje 60 Iznajmljivanje prostora

Podmirenje troškova poslovanja 40

Donacije i pomoći Unapređenje osnovne djelatnosti najmanje 60

Izvor: Bajo A., Financiranje visokog školstva i znanosti, Institut za javne financije, Zagreb 2003, str. 39

Bajo (2003) je u analizi financijskog položaja fakulteta i umjetničkih akademija svih

hrvatskih sveučilišta utvrdio da gotovo svi fakulteti (u periodu od 1999-2001. godine)

na svim sveučilištima ostvaruju vlastite prihode. Neki od njih ostvaruju jednako ili čak

i više vlastitih prihoda od prihoda koje dobiju iz proračuna (Ekonomski fakulteti na

riječkom, osječkom i zagrebačkom sveučilištu, te prometni, pravni, građevinski,

šumarski, kineziološki i fakultet elektrotehnike i strojarstva zagrebačkog sveučilišta).

Gotovo u pravilu, fakulteti društvenih znanosti prolaze bolje na tržištu od ostalih, što

dovodi u nejednak položaj zaposlenike pojedinih fakulteta istog sveučilišta.

Poticanjem institucija na aktivnosti kojima ostvaruju vlastite prihode, potiče se njihova

poduzetnost, ali ove aktivnosti dovode i do nekih problema o kojima vrlo oštro piše

Polšek (2003). Ostvarenje vlastitih prihoda je dobro, ukoliko se definiraju kriteriji u

kojima se odvija tržišna utakmica. U protivnom može doći do situacije u kojoj se

motivira ponašanje koje donosi novac, a ne obraća se pažnja na kvalitetu, što dovodi

do pada kvalitete (Polšek 2003).

Ovlaštenje za upravljanje financijama sveučilišta ima sveučilišni senat. Senat donosi

statut sveučilišta, utvrđuje razvojnu i opću novčanu politiku, odlučuje o završnom


175

računu, donosi akte o ustroju radnih mjesta uz suglasnost Ministarstva znanosti,

obrazovanja i športa. Senat objedinjuje prijedloge proračuna svih fakulteta,

umjetničkih akademija i drugih pravnih osoba u sastavu sveučilišta, te predlaže

proračun sveučilišta. Do 01.siječnja 2008. godine fakulteti i ostale sastavnice

sveučilišta financirale su se izravno preko nadležnog ministarstva (proračun se dijelio

izravno fakultetima), tako da sveučilišta nisu raspolagala nikakvim financijskim

mehanizmom pomoću kojeg bi utjecali na djelatnost fakulteta. Financijska

samostalnost, a time i autonomija sveučilišta je zbog toga bila samo formalna (Bajo

2003, Polšek 2003). Ovakav način financiranja predstavljao je i administrativnu

poteškoću, budući da je nadležno ministarstvo obavljalo poslove transfera za sve

ustanove visokog školstva (kojih je u Hrvatskoj preko 100).

Od početka 2008. godine, sveučilišta preko Senata raspolažu sredstvima proračuna i

upravljaju njima, te brinu od materijalnim troškovima, kapitalnim investicijama,

investicijskim održavanjem i međunarodnom suradnjom na sveučilištu, u skladu sa

planom i strategijom razvoja sveučilišta. Izvanproračunska sredstva, odnosno ostali

prihodi pravno – samostalnih članica sveučilišta i dalje ostaju u nadležnosti članica,

ali su članice obvezne određeni postotak (2-3%) ovih prihoda usmjeriti u fond za

solidarnost sveučilišta.

5.3.3 Autonomija i odgovornost sveučilišta

Jedno od gorućih pitanja i sporova na hrvatskim sveučilištima je i pitanje autonomije

sveučilišta. Veliki broj autora bavio se ovom problematikom (Singer 1993, Sesardić

1993, Flego 2001, Simonić 2003, Polšek 2003), međutim, primjetno je različito

definiranje pojma autonomije od strane različitih autora. Polšek (2003) pod

autonomijom podruzumijeva nemiješanje države u akademska i organizacijska

pitanja sveučilišta, ali govoreći o autonomiji govori o odgovornosti za trošenje

proračunskih sredstava (Polšek 2003).

Većina autora (Flego, 2001, Simonić 2003, Polšek 2003) prepoznaje paralelnost

problema autonomije sveučilište vs. autonomije fakulteta. Autonomiju sveučilišta

veliki broja dekana tumači i prakticira kao autonomiju fakulteta, što onemogućava


176

konstituiranje sveučilišta kao funkcionalne cjeline i stvaranje integriranog sveučilišta,

u skladu sa zahtjevima Bolonjskog procesa.

Govoreći o autonomiji sveučilišta mali broj autora spominje i odgovornost sveučilišta

za rezultate svog rada, a još manje za razvoj neposredne zajednice u kojoj djeluje.

Sveučilišna autonomija ne znači da sveučilište treba biti potpuno izolirano od

vanjskog svijeta (Sesardić 1993). Božičević (1998:60) se vrlo pesimistično odnosi

prema ovoj, značajnoj karakteristici sveučilišta: "Odgovornost za stvaranje korisnih

rezultata svedena je na najmanju mjeru i nismo je još ni danas u potpunosti stekli.

Ona je prepuštena vrijednostima pojedinaca."

O znanosti se sve manje razmišlja kao o vrijednosno neutralnoj. Znanstveni rezultati

pretvaraju se u konkretne proizvode, tehnologije i naglašava se njihova primjena:

znanstveni rad predstavlja osnovu gospodarskog razvoja društva. (David i Foray

2002, Altbach 2004, Vlasceanu 2005, WB 2002). Hrvatska je još uvijek nedovoljno

aktivna u poticanju znanstvenog rada i poticanju njegove veze s gospodarstvom,

hrvatski znanstvenici ne nude gospodarstvu dovoljno korisnih i upotrebljivih

projekata, a niti gospodarstvo prepoznaje ono što znanost nudi (Simonić, 2003).

Singer (1993) navodi da je autonomija sveučilišta oduvijek značila samostalnost

sveučilišta u području obrazovnih sadržaja, organizacije sveučilišta i upravljanju

ljudskim resursima, a da se društveni interes i utjecaj uvijek ispoljavao kroz

financiranje sveučilišta. Financiranjem sveučilišta društvo kupuje proizvod sveučilišta

(obrazovane kadrove, rezultate istraživanja itd.), ali ne i pravo upravljanja

sveučilištem. No, Singer dalje naglašava i jačanje značaja društvene odgovornosti

sveučilišta ("accountability"), budući da je sveučilišno obrazovanje postalo dio

masovnog obrazovanja, te da se na sveučilištu obavljaju istraživačke aktivnosti od

značaja za društvo. Ukoliko ovi proizvodi ne zadovolje očekivanja društva, postavlja

se i pitanje opravdanosti autonomije sveučilišta.

Pitanjem odgovornosti sveučilišta bavi se i Švarc (1998). S obzirom da se razvoj

društva danas temelji na znanju i učenju, Švarc naglašava značajnu ulogu sveučilišta

u društvu budući da ono stvara novo znanje i tehnologije, obrazuje i osposobljava


177

stručnjake i predstavlja značajan čimbenik prijenosa tehnologija i ima odgovornost za

ekonomski razvoj društva. Uloga sveučilišta u prijenosu tehnologije odnosi se na

"proces širenja i učenja o tome kako primijeniti nove tehnologije" (Švarc 1998:194),

čime sveučilište postaje aktivni čimbenik ekonomskog razvoja regije u kojoj djeluje.

U takvim uvjetima, gotovo je nemoguće zadržati izoliranu poziciju sveučilišta, što

dovodi do razvoja "hibridne" forme sveučilišta (Švarc 1998:196). Hibridno sveučilište

odnosi se na sveučilište koje u sebi integrira tri funkcije: obrazovnu, istraživačku i

tehnološku. Stvaranje "hibridnog" sveučilišta ne znači da sveučilište gubi svoju

autonomiju, vezanu uz slobodu znanstvenoistraživačkog rada, nego da istovremeno

treba služiti i voditi računa o potrebama društva u kojem djeluje, vodeći se pravilima

"čiste" znanosti (Švarc 1998). Božičević (1998b) također govori o nužnosti

organizacijske pretvorbe sveučilišta, pod kojom podrazumijeva "primjenu suvremene

organizacijske kulture i managementa, poslovanja kvalitetom i pretvorbu sveučilišta u

organizaciju koja uči.“ (Božičević 1998b:29).

Švarc (1998) dalje spominje i naglašava značaj trostruke spirale (Triple – helix

modela), odnosno suradnju sveučilišta, industrije i vlade, u razvoju društva, te

nužnost nastanka "nove sveučilišne paradigme", koja se javlja u sklopu inovacijskog

društva. Ova "nova sveučilišna paradigma" predstavlja "novi mentalni sklop", koji

nastoji uskladiti konfrontacije između tri sfere Triple-helix modela.

O značaju suradnje između sveučilišta, vlade i poslovnog sektora govori i Lenardić

(1996), koja naglašava značaj prilagodbe znanstvenog istraživanja potrebama tržišta,

te jasnog definiranja portfolia istraživanja koji će biti usmjeren tržištu na efektivniji

način nego što je to trenutno bio slučaj.

Postoji određena analogija između pojmova "hibridno" sveučilište i "poduzetničko"

sveučilište, budući da su karakteristike koje Švarc veže uz hibridno sveučilište gotovo

jednake karakteristikama i ulozi poduzetničkog sveučilišta, spominjane u prethodnom

poglavlju ove dizertacije.


178


"Za moderniziranje obrazovnog sustava u Hrvatskoj potrebno je promijeniti ono što se poučava

(nastavni plan i program), način na koji se poučava (pedagogija) i odgovornost onih koji pružaju

uslugu, i to u smislu odgovornosti za rezultate"

World Bank, Croatia: Country Economic Memorandum, sv.II, srpanj 2003., str. 155

Iako su se u zadnjih nekoliko godina (od 2003.) mnoge stvari u znanosti i visokom

obrazovanju u Hrvatskoj promijenile, u smislu reformi i prilagodbe hrvatskog visokog

školstva europskim standardima (u sklopu Bolonjskog procesa i procesa

približavanja Hrvatske Europskoj Uniji), nagomilani problemi upravljanja kvalitetom

osnovnih funkcija sveučilišta, financiranja i odnosa između autnomije i odovornosti

zahtijevaju dugoročniju strategiju rješavanja i konsensus svih stakeholdera.

Kratkoročnost i fragmentiranost u traženju rješenja neće doprinijeti zatvaranju jaza

između razine razvijenosti visokog obrazovanja u Hrvatskoj i drugih razvijenih

zemalja, ali i zemalja u tranziciji, odnosno jaz će se i dalje otvarati. Reforma visokog

obrazovanja je nužna, u tome se slažu svi i njena provedba je u tijeku. Svi sudionici

sustava visokog obrazovanja moraju doprinijeti njenom uspješnom provođenju. Bez

sudjelovanja svih, bit će to još jedan u nizu individualnih pokušaja bez efekata. Zbog

toga upozoravajuće djeluje konstatacija iz strategije razvoja zagrebačkog sveučilišta

"... osnovna prepoznatljiva prepreka je postojanje otpora unutar akademske

zajednice prema bilo kakvoj promjeni, prije svega zbog straha kako promjena može

donijeti gubitak neke privilegije ili stečenog prava. Svakako je i dodatni napor koji

treba uložiti u promjenu jedan od uzroka otpora prema promjeni.“ (Iskorak 2001:33)

Kako riješiti probleme visokog školstva u Hrvatskoj je pitanje kojim se bavio veliki broj

autora, iz akademskog i političkog života (Pavelić 1998, Božičević 1998, Flego 2001,

Polšek 2003, Simonić 2003). Njihove preporuke i sugestije za poboljšanje stanja,

najčešće se baziraju na sljedećem:

1. decentralizirati financiranje u znanosti, uvesti lump sum financiranje sveučilišta

– vezano uz ovu preporuku veže se i stvaranje i oživljavanje integriranog

sveučilišta, što predstavlja i jedan od preduvjeta Bolonjskog procesa, čemu se

opiru fakulteti, koji u Hrvatskoj imaju pravnu osobnost, te samostalnost i

autonomiju u velikom broju pitanja.


179

2. uvesti kontrolu kvalitete i stroge kriterije napredovanja, koristeći se

scijenometrijom i peer-review, čime se osigurava konkurentnost visokog

školstva u Hrvatskoj.

3. izmijeniti garniture postojećih lidera u znanosti i osuvremeniti sustave

upravljanja i odlučivanja, što zahtijeva stručno pripremanje vrsnih managera i

administratora, koji će biti u stanju strateški razmišljati i provoditi neophodne

promjene.

4. intenzivirati međunarodnu suradnju, uvesti instituciju međunarodnih natječaja

za radna mjesta lidera, uvesti instituciju međunarodnog znanstvenog savjeta7

sastavljenu od uglednih svjetskih stručnjaka i provesti model centara izvrsnosti

Istinsko i cjelovito provođenje reformi i uvođenje promjene u sveučilište dogodit će se

kada samo sveučilište shvati njihovu nužnost. Sve inicijative za promjenom, koje

dolaze top-down nailaze na velike otpore, deklarativno i formalno ispunjenje

zahtjeva, ali se u stvarnosti ništa ne mijenja. Čekanje može biti vrlo pogubno, jer će

se javiti drugi, koji će odgovoriti na potrebe društva za stvarnim i kvalitetnim znanjem,

koje doprinosi njegovom gospodarskom razvitku. Već smo svjedoci pojave velikog

broja privatnih inicijativa u visokom obrazovanju, koji bilježe stalne poraste upisanih

studenata. U Hrvatskoj trenutno (travanj 2007. g., op.a) postoji 1 privatno veleučilište

(Velika Gorica) i 17 privatnih visokih škola na kojima je u akademskoj godini 2004/05

studiralo 2.733 studenta (Babić et.al 2006). Budući da sve veći broj studenata i na

javnim visokim učilištima plaća školovanje, kvaliteta obrazovanja i korisnisnost

dobivenih znanja biti će sve značajniji kriterij za odabir institucije za daljnje

školovanje.

7 Poslijediplomski studij Poduzetništvo na Sveučilištu Josipa Jurja Strossmayera u Osijeki, Ekonomskom

fakultetu u Osijeku ima Meñunarodni savjetodavni odbor, sastavljen od najpoznatijih svjetskih imena iz područja

poduzetništva, koji svojim savjetima pomažu razvoj Meñunarodnog centra za poduzetničke studije, projekta koji

se razvija iz ovog poslijediplomskog studija i koji ima za cilj postati centar izvrsnosti za istraživanje

poduzetništva i edukaciju iz područja poduzetništva. Više o ovom studiju, njegovoj viziji, misiji na

www.psp.efos.hr.


180

5.5. Bolonjski proces u Hrvatskoj8

Potpisivanjem Bolonjske deklaracije u Pragu, 2001. godine, Hrvatska je pristupila

Bolonjskom procesu i time se obvezala na reformu visokog školstva čiji je cilj

uspostava jedinstvenog europskog prostora visokog školstva do 2010. godine i

ostvarivanje ciljeva zadanih Lisabonskom konvencijom, odnosno pretvaranju Europe

u najnaprednije društvo znanja. Bolonjski proces predstavlja najveću reformu sustava

visokog obrazovanja u Europi od 2. svjetskog rata i njime su osim sveučilišta

obuhvaćena i nadležna državna tijela.

Provođenje Bolonjskog procesa obuhvaća:

• prihvaćanje sustava lako prepoznatljivih i usporedivih akademskih i stručnih

stupnjeva, te uvođenje dodatka diplomi sa dodatnim informacijama o

sadržaju nastavnog programa koji je student sluša, što će budućim

poslodavcima dati bolji uvid u znanja i vještine koje može očekivati od

potencijalnog zaposlenika. Ovim ciljem Bolonjskog procesa želi se postići

prepoznatljivost naziva vezanih uz struku u cijeloj Europi.

Također, pitanje je i izjednačavanja četverogodišnjih dodiplomskih studija

kod nas, sa dodiplomskim studijima u Europi, koji najčešće traju tri godine.

• prihvaćanje sustava zasnovanog na dva obrazovna ciklusa: preddiplomskog i

poslijediplomskog. Preddiplomski studij traje najmanje 3 godine, a diplomski

5 i više godina. Ovako organiziran sustav omogućava veću mobilnost

studenata nakon treće godine studija i njihov prelazak na druge studije istog

područja, čime bi se smanjio broj studenata koji nikada ne završe studij

(budući da do sada nisu mogli promijeniti studij osim upisivanjem prve godine

na nekom drugom studiju, ukoliko su npr. izgubili interes za prvobitno

odabrani studij). Predložena shema studija je 3+2+3, ali su za neke struke

moguće i druge kombinacije.

• Uvođenje bodovnog sustava (ECTS – European Credit Transfer System) koji

predstavlja prikladno sredstvo za ostvarenje zamisli o studentskoj

pokretljivosti (mobilnosti), jer prikazuje nastavna i ostala opterećenja

studenata potrebna za završavanje pojedinog studija. Broj godina studiranja i

8 Uglavnom su korištene informacije sa web stranice Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa.


181

broj nastavnih sati nedovoljan je za procjenu stvarnih nastavnih opterećenja

studija, jer ona uključuju i druge oblike nastave, koji nisu obuhvaćeni

tradicionalnom satnicom predavanja, vježbi i seminara (kao npr. rad s

mentorom, osobni rad studenta, angažman potreban za polaganje ispita itd.).

ECTS bodovi su koeficijenti ukupnih opterećenja studenata. U sustavu

ECTS bodova jedna studijska godina vrijedi 60 ECTS bodova, tj. jedan

semestar vrijedi 30 ECTS bodova. Opterećenje studenta tijekom akademske

godine može biti od 38 do 44 tjedna, odnosno od 1500 do 1800 radnih sati

godišnje. Na taj način se računa vrijednost ECTS boda, odnosno tjedno

opterećenje studenta, koje iznosi od 37 do 50 radnih sati, od čega najviše

pola može biti u aktivnoj nastavi. Iz prethodno navedenih računica dolazi se

do vrijednosti jednog ECTS boda, koji iznosi od 25 do 30 radnih sati (Lučin

2005).

• Poticanje mobilnosti nastavnika i studenata, istraživačkog i administrativnog

osoblja posebno se odnosi se na povećanje međunarodne mobilnosti

nastavnika i studenata. Preduvjet ovome je intenziviranje nastave stranih

jezika na prvim godinama studija, podizanje kvalitete nastave na svim

visokoškolskim ustanovama do standardne razine, razvoj sustava

informiranja o mogućnostima na drugim studijima, otvaranje administrativnog

ECTS ureda, koji bi omogućavao prijenos ECTS bodova i time olakšavao

mobilnost itd. (Havelka 2003).

• Poticanje europske suradnje u osiguravanju kvalitete i stvaranju usporedivih

kriterija i metodologija za njenu procjenu odnosi se na postupke nadzora i

vrednovanja kvalitete institucija visokog obrazovanja kroz vrednovanje i

nadzor uvjeta za osnivanje visokoškolskih ustanova, vrednovanje nastavnih

programa, procesa, nastavnika i sl. U tu svrhu se osnivaju neovisne

nacionalne akreditacijske agencije, umrežene u mrežu europskih agencija. U

Hrvatskoj je 2004. godine osnovana Agencija za znanost i visoko

obrazovanje s osnovnim zadatkom samostalnog i neovisnog obavljanja

poslova vrednovanja i nadziranja kvalitete institucija visokog obrazovanja i

znanosti i pomoći u otklanjanju uočenih slabosti

• Poticanje europske dimenzije u razvitku nastavnih programa i

međuinstitucionalne suradnje usmjereno je oblikovanju europskog identiteta


182

visokog obrazovanja. Izjava češkog predsjednika Vaclava Havela "Biti

Europljanin nije stvar rođenja već obrazovanja" često se koristi kako bi se

naglasila važnost obrazovanja u procesu stvaranja jedinstvene Europe

(Havelka 2003).

Provedbu Bolonjskog procesa u Hrvatskoj vodi Operativni stožer za provedbu

Bolonjskog procesa, osnovan u ožujku 2005. godine od strane Ministarstva znanosti,

obrazovanja i športa, na čijem čelu se nalazi pomoćnik ministra za znanost, čime je

naglašena važnost tog procesa. Na slici br. 4 prikazana je organizacija Operativnog

stožera.

Slika 11. Operativni stožer za provedbu Bolonjskog procesa – organizacijski ustroj

Izvor: www.mzos.hr – 26.04.07.

Operativni stožer nije zamišljen kao formalno tijelo nego kao središte u kojemu se

usklađuju planovi i aktivnosti svih sudionika u procesu, od akademske zajednice do

Nacionalnog vijeća i MZOŠ. Neposredno je u rad Stožera uključeno oko 130 osoba,

od predsjednika i članova Nacionalnoga vijeća za visoko obrazovanje, Nacionalnoga

vijeća za znanost, ravnatelja/ravnateljice i djelatnika Agencije za znanost i visoko

obrazovanje, Područnih znanstvenih vijeća, djelatnika Centra za potporu iz


183

Sveučilišnoga računskog centra te naravno najvećim dijelom zaposlenika MZOŠ-a iz

raznih uprava (www.mzos.hr).

Informacije o provedbi Bolonjskog procesa u Hrvatskoj teško se mogu dobiti na web

stranicama ovog stožera. Posljednje vijesti, koje se mogu naći o radu ovog stožera

su od svibnja 2005. (http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=6253&sec=2279, -

26.04.07.), dakle prije samog početka studijskih programa, ustrojenih prema

Bolonjskom procesu. Isti je slučaj i sa Nacionalnom skupinom za praćenje

Bolonjskog procesa, koja je osnovana 2005. godine, uredbom ministra znanosti,

obrazovanja i športa. Na njihovom web stranicama zadnje izvješće je iz 2005. godine

(http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2268, 26.04.07.).

Još jedno "bolonjsko tijelo", zaduženo za praćenje provedbe Bolonjskog procesa je

Povjerenstvo Rektorskog zbora za provedbu i praćenje Bolonjskog procesa. Zadatak

ovog tijela je koordinacija suradnje institucija i tijela uključenih u provedbu procesa,

osiguravanje sinergije aktivnosti, te djelovati kao spona između akademske zajednice

i državnih tijela nadležnih za provedbu Bolonjskog procesa (Kovačević 2005).

I na stranicama Rektorskog zbora zadnje informacije su iz 2005. godine

(http://www.unizg.hr/osveucilistu/rektorski_zbor/novosti/, - 27.04.07).

Provedba Bolonjskog procesa je očito top-down proces, proces koji su inicirale vlade

razvijenih europskih zemalja i prihvatile vlade ostalih zemalja, potpisnica procesa.

Sveučilišta i fakulteti ovaj proces često osjećaju kao nametnuti i stoga njegovom

provođenju pristupaju bez stvarne želje za reformom.

Provođenje Bolonjskog procesa u Hrvatskoj započelo je u akademskoj 2005/06.

godini do kada su svi fakulteti bili obavezni svoje programa prilagoditi novoj shemi

studiranja. Većina fakulteta prilagodila se 3+2+3 shemi studiranja, no nekoliko njih je

preuzelo 4+1 (Ekonomski fakultet u Zagrebu, programi Umjetničkih akademija, neki

programi Filozofskih fakulteta itd.) ili 5+0 (Pravni fakulteti, Medicinski fakulteti,

Farmacija, itd.) shemu studiranja.

Nakon završavanja prvog ciklusa (preddiplomskog studija) studiranja studenti

dobivaju zvanje baccalaureus/baccalaurea uz naznaku struke, odnosno

prvostupnik/prvostupnica, što je u međunarodnom prometu i diplomi na engleskom


184

jeziku jednako akademskom nazivu baccalaureus /baccalaurea ili skraćeno BSc.

Završetkom drugog ciklusa studiranja (diplomskog sveučilišnog studija) dobiju se

sljedeći akademski nazivi: magistar/magistra struke, diplomirani inženjer u tehničkim

područjima, doktor struke za sveučilišne medicinske programe, diplomirani učitelj za

sveučilišne programe učiteljske struke, profesor struke za sveučilišne programe

nastavničkih struka, diplomirani teolog za sveučilišne teološke programe i

akademski umjetnik za sveučilišne programe umjetničkih struka. U međunarodnom

prometu i diplomi na engleskom jeziku akademski naziv je "master of science" ili

"master of art" ili skraćeno MSc.

Poslijediplomski sveučilišni studij, odnosno treći ciklus studiranja traje u pravilu 3

godine i njegovim završetkom se stječe naziv doktora znanosti.

Završetkom stručnog studija, u trajanju 3 i više godine (čijim se završetkom stječe

180 i više bodova) studenti dobivaju akademski naziv baccalaureus uz naznaku

struke.

Veleučilišta i visoke škole mogu osnivati i provoditi i specijalističke diplomske stručne

studije u trajanju od 1 do 2 godine i njihovim završetkom se stječe zvanje specijalista

određene struke.

Slika 12. daje shematski prikaz studija, koji se ustrojavaju prema Bolonjskom

procesu.


185

Slika 12. Shema studija

Izvor: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2256, 19.04.07

U akademskoj 2005/06. godini ukinuti su i poslijediplomski studiji po starom

programu (oni, nakon kojih se dobivalo akademsko zvanje magistra znanosti) čime je

stvoren period od 3 godine nepostojanja ove razine obrazovanja (budući da će prvi

diplomski studiji početi u akademskoj 2008/09. godini, nakon što prva "bolonjska"

generacija završi prvi ciklus obrazovanja). Kako bi se riješio ovaj problem i omogućio

nastavak školovanja studentima u ovom periodu, MZOŠ je sugeriralo pokretanje

poslijediplomskih specijalističkih programa. (slika 5 – Shema studija) umjesto

dosadašnjih poslijediplomskih programa. Ovi specijalistički poslijediplomski programi

zadržali su uglavnom izgled dotadašnjih poslijediplomskih studija, s tim da je njihovo

trajanje često skraćeno na 3 semestra. Nakon poslijediplomskih specijalističkih

programa dobija se titula magistar specijalista iz određenog područja. Pojavljivanje

ovih programa stvorilo je priličnu zbrku među studentima, profosorima i u

gospodarstvu jer se javljaju višestruke dileme oko toga tko može upisati ovaj studij,

postoji li mogućnosti nastavka doktorskog studija, nakon završenog ovog programa,

što akademski naziv "magistar specijalista" znači i koja znanja daje. Velika većina

ovih programa upisuju završene studente "starih" četverogodišnjih studija i na taj

način ih izjednačavaju sa bolonjskim "magistrom struke". Da li završetkom ovog

studija njihova diploma vrijedi više od stare diplome magistra znanosti ili ne? Da li


186

studenti koji su završili stručne visoke škole mogu upisati ove programe? Prema

shemi studija, koju navodi MZOS ne mogu, ali je s polaganjem razlikovne godine,

studentima to omogućeno. Isti problem je i sa studentima koji žele nastaviti

obrazovanje kroz doktorske studije odnosno poslijediplomske sveučilišne programe,

koji još uvijek, na velikom broju fakulteta i sveučilišta ne postoje. Shema studija

pokazuje da nema prohodnosti između ovih programa (što je donekle i logično,

budući da se radi o različitim koncepcijama – specijalističkom i znanstvenom

obrazovanju), no što će se dogoditi sa npr. znanstvenim novacima i asistentima,

kojima je stjecanje titule doktora znanosti uvjet za napredovanje i zadržavanje

zaposlenja

Dopusnicu za rad u Hrvatskoj u akademskoj 2005/06. godini su dobila 673 programa

(znanstvena i stručna) na javnim i privatnim sveučilištima, veleučilištima i poslovnim

školama. U evaluaciji ovih programa sudjelovalo je oko tisuću domaćih i stranih

recenzenata, koji su u vrlo kratkom roku (od travnja do lipnja 2005., ministar D.

Primorac, 2005) izvršili evaluaciju svih pristiglih programa (835 vrednovanih

programa). Koliko je proces izdavanja dopusnica zaista uvažavao kvalitetu programa

i kapacitete pojedinih institucija, predlagača programa upitno je. Ovo pitanje

naglašeno je i na Okruglom stolu "Europski standardi osiguranja kvalitete u visokom

obrazovanju – hrvatski kontekst", održanog 17. svibnja 2006. godine u organizaciji

Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja. Jedan od uvodničara skupa bio je i

Gvozden Flego, bivši ministar znanosti, koji je naglasio da se prilikom evaluacije i

izdavanje dopusnica za "bolonjske programe" nisu slijedile upute ENQA-e. Preporuka

ovog okruglog stola bila je za ponovnu evaluaciju svih studijskih programa, koja bi u

potpunosti slijedila europske standarde i smjernice, te o cikličnom obavaljanju

evaluacija programa, slijedeći cikluse studijskih programa (Izvještaj sa stručnog

skupa: "Europski standardi osiguranja kvalitete u visokom obrazovanju – hrvatski

kontekst", Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja, 26.05.2006.).

Bolonjski proces je dinamičan proces, što znači da uvođenjem bolonjskih studija i

ispunjavanjem ostalih ciljeva zadanih Bolonjskom deklaracijom proces nije završen,

nego se on stalno poboljšava i mijenja. On pretpostavlja stalno kritičko preispitivanje

pojedinih aktivnosti procesa i mijenjanje sukladno ciljevima i naporima procesa, kako

bi se stvorio zaista kvalitetan sustav visokog obrazovanja u Hrvatskoj.


187

Dobar primjer ozbiljnosti pristupa ovom procesu je Elektrotehnički fakultet Sveučilišta

u Zagrebu, koji je nastavu na 1. godinu u akademskoj 2006/07. održavao u 12

paralelnih grupa. Na taj način osiguran je rad u malim studijskim grupama, što je

jedan od važnih ciljeva Bolonjskog procesa, jer se na taj način povećava kvaliteta

nastave i uspješnost studiranja studenata. S druge strane, na pojedinim fakultetima,

Bolonjski proces donio je velike probleme u radu. Fakulteti sa velikim brojem

studenata, a nedostatkom prostora u nemogućnosti su organizirati nastavu u manjim

grupama, pa se ona i dalje održava u grupama sa po više od 100 studenata.

Jedan od najvećih problema u provedbi Bolonjskog procesa je uspostava

integriranog sveučilišta. Integrirano sveučilište je takvo sveučilište u kojem se

zajednički, u za to određenim tijelima sveučilišta, odlučuje kako će usklađeno i

povezano djelovati svi dijelovi sveučilišta. Rok za integraciju sveučilišta u Hrvatskoj je

prosinac 2007. godine. Nastankom integriranog sveučilišta fakulteti gube svoju

pravnu osobnost i ona u potpunosti prelazi na sveučilište. Integrirano sveučilište je

neminovnost u ispunjavanju svih uvjeta i ciljeva Bolonjskog procesa, kao što su

kreiranje interdisciplinarnih studija, mobilnost studenata i sl. Ono istovremeno i

racionalnije koristi vlastite resurse jer nema potrebe za zapošljavanjem

znanstvenika/stručnjaka istog profila na različitim fakultetima. Također, nema potrebe

za dupliciranjem laboratorija, opreme i sl., koja je u integriranom sveučilištu na

raspolaganju svim sastavnicama sveučilišta. O potrebi i prednostima integriranja

sveučilište govorili su u više navrata brojni znanstvenici, ali se s druge strane javlja i

otpor ovom procesu, od strane fakulteta, koji u ovom procesu gube samostalnost i

značaj koji su imali. Istovremeno se postavlja pitanje i kompetencije sveučilišne

administracije za administriranjem cijelog sveučilišta u smislu organizacije i kontrole

svih aktivnosti.

Sveučilišta u Dubrovniku i Zadru su već ustrojena kao integrirana sveučilišta, dok

drugim sveučilištima ovaj proces tek predstoji.


188

5.5. Zaključak

"Ako nastavite raditi ono što ste uvijek radili, dobit ćete ono što ste uvijek dobivali."9

Sveučilišta su prema tradiciji glavni izvori gospodarske i političke snage neke zemlje,

a kvalitetno visoko obrazovanje značajno doprinosi njenom gospodarskom razvitku.

Kvalitetni obrazovni sustav podrazumijeva stalno praćenje obrazovnih potreba,

izradu obrazovnih proizvoda kojima se te potrebe zadovoljavaju, praćenje i korekciju

kvalitete obrazovnih sadržaja, stalno obrazovanje i usavršavanje nastavnika i brigu

za rezultat – znanje studenata, koji završavaju određene obrazovne programe.

Kvalitetan obrazovni sustav mora dati znanja i osposobiti ljude za proaktivno

djelovanje i snalaženje u uvjetima sve veće kompleksnosti i nesigurnosti u okruženju

u kojem živimo i radimo. Sveučilišta, kao nositelji procesa obrazovanja ne mogu biti

izolirane enklave nego aktivni partneri u razvoju društva, sa rastućom odgovornošću

prema zajednici u kojoj djeluju. Značaj suradnje na relaciji sveučilište – industrija –

vlada postaje sve značajniji (iako još uvijek nije otkriven pravi modalitet za ovu

suradnju).

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj, kao i u velikom broju drugih europskih zemalja

nalazi se na prekretnici svog razvoja. Reforma visokog obrazovanja, pod okriljem

Bolonjskog procesa je u tijeku. S obzirom na velike probleme hrvatskog visokog

obrazovanja (kvaliteta, financiranje, autonomnost i odgovornost), njeno uspješno

provođenje zahtijeva i pretpostavlja dobru volju i koncenzus svih uključenih strana u

ovaj proces (državna uprava s jedne strane i sveučilišta sa svojim sastavnicama s

druge), razumijevanje svih elemenata procesa i težnju za njegovom kvalitetnom

implementacijom i stalnim usavršavanjem i prilagođavanjem. Jedino na taj način

možemo postati konkurentni, doprinjeti razvoju gospodarstva Hrvatske i aktivno

sudjelovati u razvoju Europe znanja.

9 Roderick G. W. Chu, Chancellor of the Ohio Board of Regents, dostupno na

http://www.unizg.hr/fileadmin/rektorat/dokumenti/Tempus_FBPC/tuhelj/lucin.pdf, 27.04.07.

6. poglavlje - empirijski dio

Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera –

koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?



6.2.1. Treba li sveučilište biti poduzetničko?

6.2.2. Koliko je Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku poduzetno?

6.3. Integrativno sveučilište - važan preduvjet nastanka poduzetničkog sveučilišta



6.4.2. Odnosi sa stakeholderima


6.4.4. Kakva znanja i vještine imaju studenti na osječkom sveučilištu?


6.6. Financiranje


6.8. Zaključak

6.8.1. Percepcija o sadašnjoj performanci – dobro polazište za promjene

6.8.2. Gdje se u odnosu na model poduzetničkog sveučilišta nalazi Sveučilište J.J.

Strossmayera u Osijeku?

"Tomorrow belongs to those who have vision today!"

nepoznati autor

6. poglavlje: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?

190

6. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera – koliko blizu poduzetničkom

sveučilištu?

Tehnološke promjene, inovacije, te rastuća globalna konkurentnost zahtijevaju

promjenu u oblikovanju misije, vizije, ciljeva i organiziranja sveučilišta. Proces

stvaranja poduzetničkog sveučilišta neminovan je ukoliko sveučilište želi biti aktivni

sudionik događanja u svom okruženju, inicirati promjene i doprinositi razvoju

(ekonomskog, društvenog, kulturnog itd.) tog okruženja, te ukoliko želi ostvarivati

efektivnu diseminaciju intelektualnog vlasništva sveučilišta u zajednicu s ciljem

razvoja te zajednice. Svako sveučilište treba pronaći vlastiti put preobrazbe u

poduzetničko sveučilište, ali postoje neke zajedničke karakteristike, koje sva

poduzetnička sveučilšta imaju.

Poduzetničko sveučilište obrazuje ljude koji su u stanju nositi se sa sve izraženijom

nesigurnošću i kompleksnošću, od globalne, preko organizacijske razine u kojoj

djeluju do individualne razine upravljanja vlastitim životom..


Osnovno istraživačko pitanje u disertaciji bilo je Kakvo sveučilište trebamo danas

kako bi na najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem

živimo?

U cilju analize situacije na Sveučlištu J. J. Strossmayera u Osijeku, te utvrđivanja na

koji način ovo sveučilište gleda na svoje okruženje, kako reagira na promjene, te

koliko je blizu, odnosno daleko od poduzetničkog sveučilišta, razvijenog u poglavlju

3. ove disertacije, u razdoblju od prosinca 2007. godine do veljače 2008. godine

napravljeno je 10 intervjua, anketirano je 35 zaposlenika sveučilišta (od asistenata do

redovitih profesora) i 364 studenata sveučilišta (sa 6 fakulteta).


191

Intervjui1 su vođeni sa 6 dekana, 2 prodekana, 1 pročelnikom sveučilišnog odjela i 1

prorektorom, prema unaprijed pripremljenom Vodiču (prilog 1) i u prosjeku su trajali

60 minuta. Intervjuirane su sljedeće osobe:

- prof. dr.sc. Dražen Barković, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku, prorektor za

znanost

- prof. dr.sc. Željko Turkalj, Ekonomski fakultet u Osijeku, dekan

- prof. dr.sc. Zvonimir Lauc, Pravni fakultet u Osijeku, dekan

- prof. dr.sc. Radoslav Galić, Elektrotehnički fakultet, Osijek, dekan

- prof. dr.sc. Vladimir Sigmund, Građevinski fakultet, Osijek, dekan

- prof. dr.sc. Srećko Tomas, Prehrambeno – tehnološki fakultet, Osijek, dekan

- prof. dr.sc. Helena Sablić – Tomić, Umjetnička akademija , Osijek, dekanica

- prof. dr.sc. Ines Drenjančević-Perić, Medicinski fakultet , Osijek, prodekanica

- prof. dr.sc. Josip Babić, Filozofski fakultet, Osijek, prodekan

- doc. dr.sc. Branko Vuković, Odjel za fiziku, Sveučilišta J.J. Strossmayera u

Osijeku pročelnik

U siječnju i veljači 2008. godine anketirani su asistenti, docenti, izvanredni i redovni

profesori na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku. Anketa (prilog 2) je poslana na

oko 100 e-mail adresa, a prikupljeno je 35 ispunjenih anketa. Cij ove ankete je vidjeti

kako na ulogu sveučilišta općenito i konkretno na rad osječkog sveučilišta gledaju

njegovi zaposlenici, što misle o poduzetničkom sveučilištu, a zanimljivo je bilo i

usporediti razmišljanja i stavove vodstva Sveučilišta sa mišljenjima zaposlenika

sveučilišta. Odgovori dobiveni anketama pokazuju sličnost u percipiranju uloge i

značaja sveučilišta u društvu općenito, ali pokazuju i razlike u ocjeni rada osječkog

sveučilšta, te njegovom doprinosu sredini u kojoj djeluje.

U istom razdoblju anketirano je 364 studenata završnih godina sa 6 fakulteta

sveučilišta (Ekonomski, Građevinski, Medicinski, Poljoprivredni, Prehrambeno-

tehnološki i Filozofski). Studenti su ispunjavali GET (General Enterprising Tendency)

test, razvijen na University of Durham, UK, 1988. godine, sa ciljem utvrđivanja razine

razvijenosti pojedinih osobnih sklonosti koje se inače povezuju sa poduzetnim

osobama: motivacija, odnos prema riziku, kreativnost, potreba za postignućem i

1 Sve intervjue vodila je autorica ove disertacije.


192

potreba za autonomijom. Ukoliko poduzetničko sveučilište obrazuje poduzetne

pojedince koji se znaju nositi s nesigurnošću i kompleksnošću okruženja,

pretpostavka je da završeni studenti poduzetničkog sveučilišta (ili onog koje to želi i

namjerava biti) pokazuju određeni stupanj razvijenosti ovih sklonosti. Ovim

testiranjem željelo se pokazati koliko su ove vještine razvijene kod studenata

Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, te postoje li razlike među pojedinim

fakultetima, kao i među studentima smjera poduzetništvo (na Ekonomskom fakultetu

u Osijeku) i ostalih studenata.

U analizi su korištene informacije dobivene iz 10 intervjua sa dekanima, prodekanima

i prorektorom, te podaci dobiveni anketiranjem 35 zaposlenika sveučilišta, kao i

podaci dobiveni analizom GET test-a, napravljenog na 364 studenta osječkog

sveučilišta. Grafički prikazi i tablice kreirani su na osnovu rezultata anketa,

provedenih među zaposlenicima sveučilišta, dok su u komentarima uključene i

informacije dobivene u razgovorima sa dekanima, prodekanima i prorektorom, te

rezultati anketiranja zaposlenika Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku,

napravljenog u siječnju i veljači 2007. godine, u sklopu projekta CrosboR&D,

Community Initiative INTERREG III A, Neighbourhood Programme Slovenia –

Croatia – Hungary 2004 –20062. U dva grafička prikaza (slika 4 i slika 10), uključeni

su i odgovori dekana, prodekana i prorektora, što je i naznačeno ispod samog

grafičkog prikaza.

Dobivene informacije strukturirane su oko sljedećih pitanja:

• razumijevanje što je poduzetničko sveučilište općenito i koliko je osječko

sveučilište poduzetničko

• što znači integrativno sveučilište za razvoj poduzetničkog sveučilišta

• kakav je odnos sveučilišta s okruženjem, promatrano kroz odnose sa

stakeholderima, odnose sa studentima i što sveučilište „isporučuje“ tržištu

rada – tj. kakva znanja i vještine imaju studenti na sveučilištu u Osijeku

2 Cilj ovog istraživanja bio je identificirati istraživačke odjele na sveučilištu, njihovu istraživačku aktivnost, rezultate te aktivnosti, te vezu koju ovi odjeli imaju sa gospodarstvom. Istraživanje se temeljilo na intervjuima sa 28 zaposlenika sveučlilišta, od kojih je 17 redovnih profesora, 4 izvanredna profesora, 4 docenta i 3 asistenta. Nositelj projekta sa hrvatske strane bio je Centar za poduzetništvo Osijek i Ekonomski fakultet u Osijeku, Poslijediplomski studij Poduzetništvo, a ostali partneri u projektu su bili IRP, Maribor, Slovenija i Sveučilište iz Pečuha, Mañarska (http://www.poduzetnistvo.org/centar/crosbo.html).


193

• kakva je periferija sveučilišta

• kakvo je financiranje sveučilišta

• o čemu ovisi napredovanje na sveučilištu


Provedena anketa među zaposlenicima sveučilišta omogućila je uvid u mišljenje o

poduzetničkom sveučilištu općenito i ocjenu koliko je Sveučilište J.J. Strossmayera u

Osijeku poduzetničko.

6.2.1. Značenje poduzetničkog sveučilišta

Gotovo da se svi ispitanici slažu s tezom da sveučilište treba biti poduzetničko3, ali se

taj pojam različito shvaća. Neki su i naveli da su privatna sveučilišta po svojoj

definiciji poduzetnička, dok je državnim sveučilištima to teško biti, pri čemu se pod

pojmom "poduzetnički" najčešće misli na sveučilište koje ostvaruje vlastite prihode i

obavlja komercijalnu aktivnost. Iz intervjua i anketa vidljivo je da jedan dio ispitanika

pojam poduzetničko sveučilište veže uz obrazovnu aktivnost sveučilišta, tj. to je ono

sveučilište koje educira svoje studente o poduzetništvu i priprema ih za

"poduzetničku karijeru", odnosno razvija poduzetničke vještine i znanje svojih

studenata, pri čemu se na poduzetničke vještine gleda kao na one koje su važne

prilikom pokretanja i razvijanja poslovnog pothvata. Ipak, nekolicina ispitanika ovaj

pojam vežu uz organizaciju i ponašanje samog sveučilišta, te navodi da je

poduzetničko sveučilište ono koje anticipira promjene u okolini i prilagođava im se, te

ono koje surađuje s gospodarstvom i s njime ulazi u projekte.

Koliko se na pojam "poduzetničko sveučilište" gleda sa izvjesnim skepticizmom i

nepovjerenjem, gotovo negativno, govori i sljedeća definicija, navedena od strane

jednog od ispitanika, zaposlenog u zvanju redovitog profesora na jednom od

društvenih fakulteta sveučilišta. Za njega poduzetničko sveučilište predstavlja 3 prilog 2, 19. pitanje: Koliko se osječko sveučilište poduzetnički ponaša?


194

"osjetljivu ideju koja u malom i tranzicijskom kontekstu, odnosno divljem i vremenski

nedogledno loše definiranom tržištu, može bitno destabilizirati temelje obrazovnih

procesa ukoliko ju se prihvati kao stratešku i ultimativnu projekciju, pošto je agresivno

osporena neetičkim diverzijama. " Iz ove definicije možemo osjetiti strah prema

urušavanju vrijednosti na kojima se temelji sveučilište, te strah od destabilizacije

sveučilišta u korist bezuvjetne komercijalizacije. U ovom shvaćanju pojma

poduzetničko sveučilište vidimo često prihvaćenu vezu između "poduzetništva" i

"tržišta", koje je u našem društvu još uvijek "loše definirano" i na kojem vladaju

"neetičnost" i "agresivnost".

Poduzetništvo mnogi ne povezuju s proaktivnim i inovativnim ponašanjem i stoga mu

i ne pronalaze mjesto na sveučilištu. Poduzetništvo je za veliku većinu ljudi (pa i onih

zaposlenih na sveučilištu) pokretanje pothvata s ciljem ostvarivanja dobiti, a

sveučilište, barem ono državno, mnogi percipiraju kao instituciju kojoj to ne smije biti

osnovna misija.

Ovakvi stavovi upućuju da u procesu stvaranja poduzetničkog sveučilišta treba voditi

računa o tome kako je poduzetništvo percipirano, te da je nužna široka rasprava

unutar sveučilišta, ali i sa svima koji su zainteresirani za sudbinu sveučilišta o

odnosima sveučilišta, poslovnog sektora i države (Triple Helix), o novoj paradigmi

sveučilišne performance temeljene na Mode 2 konceptu i o odgovornosti sveučilišta

za te promjene.

Povezivanje poduzetništva sa biznisom i profitom može se objasniti organizacijskom

lokacijom i sadržajem: velika većina poduzetničkih studija u svijetu nalazi se u okviru

poslovnih škola i ekonomskih fakulteta (što je slučaj i na Sveučilištu J.J.

Strossmayera u Osijeku) i velika većina njih se zaista i fokusira na pokretanje i

upravljanje, te razvoj malih pothvata, čijem vlasniku je ostvarivanje profita jedan od

osnovnih ciljeva, kojim se osigurava održivost, rast i napredak pothvata. Ipak, sve

više se govori o poduzetništvu kao interdisciplinarnom fenomenu, pravi se razlika

između pojmova "enterprising behaviour" i "entrepreneurship behaviour"4 (Gibb

1998). Enterprising behaviour je širi pojam i govori o poduzetnom ponašanju svakog

4 U hrvatskom jeziku se oba pojma „enterprising behaviour“ i „“entrepreneurship behaviour“ prevode kao "poduzetničko ponašanje"


195

pojedinca, neophodnom za opstanak u današnjem svijetu, a entrepreneurship

behaviour se odnosi na poduzetničko ponašanje osobe koja posjeduje i upravlja

malim poduzećem. Javljaju se i studiji poduzetništva, koji nisu primarno usmjereni

razvoju malih poduzeća i koji se ne nalaze u okviru poslovnih škola i ekonomskih

fakulteta. Tako npr. National University u Singapuru navodi da je cilj poduzetničkog

obrazovanja u okviru poduzetničkog centra sveučilišta "to cultivate the

entrepreneurial mindset of students and develop their leadership skills."

(http://www.nus.edu.sg/enterprise/nec/Entrepreneurship_Education/Entrepreneurship

_education_index.htm, 21.02.2008.). Stockholm School of Entrepreneurship je

neovisna škola (osnovana kao neprofitna organizacija), nastala kao zajednički projekt

četiri sveučilišta (Tehnološkog, Medicinskog, Umjetničkog i Ekonomskog) s ciljem "in

offering something a little extra to students who demand a whole lot more than just a

diploma at the end of their studies. Our education and training focuses on preparing

you for real life." (http://www.sses.se/default.aspx?id=267, 21.02.2008.). Širom

Amerike javljaju se inicijative za uvođenjem "entrepreneurship accross campus", koje

financijski podupire Kauffman Foundation. Ova fondacija donirala je nekoliko

desetaka milijuna dolara izabranim američkim sveučilištima s ciljem uvođenja

poduzetništva na sveučilište (www.kauffman.org, 21.02.2008, Notes from dinner and

breakfast discussions with Allan Gibb – prilog 4).

Jedan od važnijih ciljeva Kauffman fondacije je "Helping universities become more

entrepreneurial – not only in what they teach and how they teach it, but in how they

operate – is at the heart of the Kauffman Foundation’s work in entrepreneurship. We

recognize that university environments are natural breeding grounds for creativity, the

exchange of ideas, and the synthesis of those elements into new ways of looking at

and studying things – in some cases resulting in the emergence of entirely new

academic fields."

(http://www.kauffman.org/entrepreneurship.cfm?topic=college_entrepreneurship,

21.02.2008) .

Jedno od poduzetničkih sveučilišta je i University of Illinois at Urban Champaign, koje

je dobilo 4.5 milijuna USD za osnivanje Academy of Entrepreneurial Leadership, čiji

je cilj, prema riječima direktora Akademije, Tony-ja Mendes, "to establish


196

entrepreneurship in all disciplines" (Notes from dinner and breakfast discussion with

Allan Gibb, prilog 4) . U uvodnoj riječi, na web stranici Akademije

(http://www.business.uiuc.edu/ael/welcome.html, 21.02.2008.), Tony Mendes navodi

kako je za njih poduzetništvo puno širi pojam od samog pokretanja poslovnog

pothvata. "At the Academy, we view entrepreneurship through a large lens, believing

that creating value in communities, academic or otherwise, is not solely a matter of

business practice and economics. We will encourage social and artistic ventures that

create value in our shared academic and larger communities. We will encourage non-

profit initiatives, which create long term community value, as well as those that are

economically promising. We recognize that "value" is not just a financial term,

but a social, intellectual, cultural and artistic term."

Jednako je i na Wake Forest sveučilištu, gdje postoji Office of Entrepreneurship and

Liberal Arts, koji svoje programe nude svim studentima sveučilišta navodeći da je za

njih poduzetništvo "the process through which individuals and groups take advantage

of their knowledge and resources to identify and pursue opportunities, initiate change

and create sustainable value in their lives and the lives of others"

(http://entrepreneurship.wfu.edu/, 21.02.2008). Ovom sveučilištu je uspjelo u

realizaciji projekta "entrepreneurship accross campus", prema riječima Elizabeth

Gatewood, direktorici ovog ureda, zahvaljujući rektoru, koji je kroz neformalne

kontakte sa nastavnicima promicao ovu ideju. Elizabeth Gatewood je posebno istakla

da je ovaj projekt razvijan izvan poslovne škole sveučilišta, tako da ga nitko nije ni

percipirao kao projekt poslovne škole (odvojiti poduzetništvo i biznis, op.a), nego kao

rektorov projekt (Notes from dinner and breakfast discussion with Allan Gibb, prilog

4) , što je također vrlo važno za njegov uspjeh. Na taj način, svi se osjećaju važni u

realizaciji tog projekta i mogu se pronaći u njemu.

Brojni su primjeri (Notes from dinner and breakfast discussion with Allan Gibb, prilog

4) koji pokazuju da se poduzetništvo ne mora i ne treba nužno povezivati sa

ekonomijom i biznisom. Jedino na taj način, poduzetničko ponašanje bi moglo postati

koncept prihvaćen od strane svih, jer bez obzira na područje kojim se bavimo,

moramo biti proaktivni, motivirani, inovativni i spremni na donošenje odluka na

osnovu nepotpunih informacija, moramo biti poduzetni kako bi opstali (kako je jedan


197

student 2. godine Ekonomskog fakulteta u Osijeku u eseju, koji piše kao sastavni dio

ispita u okviru kolegija Poduzetništvo, naveo "danas i čim se rodiš, moraš biti

poduzetan.", 2008.).

6.2.2. Koliko je Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku poduzetno?

Prilikom procjenjivanja razine poduzetničkog ponašanja osječkog sveučilišta, od

anketiranih zaposlenika sveučilišta se tražilo da ocjene sveučilište kao cjelinu i zatim

svoju instituciju5.

Iz ankete provedene među zaposlenicima sveučilišta čak 56% anketiranih smatra da

se sveučilište ne ponaša poduzetnički, dok samo 6% njih smatra da je osječko

sveučilište poduzetno.

Slika 13. Koliko se osječko sveučilište ponaša poduzetnički?

Koliko se osječko sveučilište ponaša poduzetnički?

11,8

44,1

38,2

2,9 2,9

uopće se ne ponaša poduzetnički – 1

ne ponaša se poduzetnički - 2

niti se ponaša , niti se ne ponaša poduzetnički - 3

ponaša se poduzetnički – 4

izuzetno se ponaša poduzetnički - 5

Kako je ovo pitanja slijedilo iza pitanja "Što za vas znači "poduzetničko sveučilište",

jasno je da ne shvaćaju svi jednako ovaj pojam, pa se i samim tim, ocjena vjerojatno

odnosi na različito razumijevanja ovog pojma. Od ukupnog broja svih ispitanih, samo

5 Prilog 2, 19. pitanje: Koliko se osječko sveučilište poduzetnički ponaša? i 20. pitanje: Koliko se vaša institucija poduzetnički ponaša?


198

20% povezuje pojam "poduzetničko sveučilište" sa sveučilištem koje surađuje sa

svojim okruženjem, koje je agent promjene u tom okruženju i koje se proaktivno

postavlja prema promjenama u tom okruženju.

Kao primjer poduzetničke institucije u znanosti u Hrvatskoj najčešće je spomenut

Institut Ruđer Bošković iz Zagreba (5 ispitanika), te Fakultet elektrotehnike i

računalstva Sveučilišta u Zagrebu (5 ispitanika), a od znanstvenih institucija u

Osijeku, spominju se Ekonomski fakultet u Osijeku (4 ispitanika), poslijediplomski

studij Poduzetništvo pri Ekonomskom fakultetu u Osijeku (4 ispitanika), te

Tehnologijsko razvojni centar TERA u Osijeku (3 ispitanika).

Poduzetničko ponašanje „svoje“ institucije (u kojima ispitanici rade) ispitanici

ocjenjuju bitno drugačije: 29% ispitanika (uključujući i upravu, kao i zaposlenike) je

poduzetničko ponašanje "svoje" institucije ocijenilo neutralnom ocjenom 3 (niti se

ponaša niti ne ponaša poduzetnički), a čak je 35% ispitanika ocijenilo instituciju u

kojoj radi poduzetničkom.

Slika 14. Koliko se vaša institucija ponaša poduzetnički?

Koliko se vaša institucija ponaša poduzetnički?

9%

27%

29%

29%

6%

uopće se ne ponaša poduzetnički – 1

ne ponaša se poduzetnički - 2

niti se ponaša , niti se ne ponaša poduzetnički - 3

ponaša se poduzetnički – 4

izuzetno se ponaša poduzetnički - 5

Kako je moguće da radimo u poduzetničkim institucijama, na nepoduzetničkom

sveučilištu? Rezultate možemo objasniti sklonošću ka subjektivnosti ocjenjivanja

onoga što smatramo svojim, pa smo skloniji opravdavati situaciju, a kritični smo


199

prema onome što se događa izvan. Ako je ta ocjena rezultat boljeg poznavanja svoje

sredine, to bi bio dobar početak stvaranja poduzetničkog sveučilišta, ali ako je to

rezultat manje kritičnosti prema „sebi“, onda je put ka poduzetničkom sveučilištu

mnogo dalji.

6.3. Integrativno sveučilište - važan preduvjet nastanka poduzetničkog sveučilišta

Niti jedna organizacija ne može postati poduzetna dok to ne postane svaki njen dio

(Lumpkin i Dess, 1996), pa tako niti sveučilišta. Za uspješnost ove transformacije

potrebno je da sveučilište djeluje kao cjelina. Integriranje sveučilišta je važno zbog

jačeg naglašavanja misije i vizije sveučilišta temeljene na primjeni interdisciplinarnog

pristupa u rješavanju problema koji se javljaju u okruženju, te potrebi obrazovanja

ljudi koji će biti osposobljeni za proaktivno i inovativno djelovanje, zbog racionalnijeg

korištenja resursa sveučilišta, te stvaranja fleksibilne organizacije koja će biti u skladu

s takvom redefiniranom misijom i vizijom sveučilišta..

Iz ankete6 je vidljivo da zaposlenici sveučilišta prepoznaju značaj stvaranja

integrativnog sveučilišta: 65% ispitanika daje mu veliki i izuzetno veliki značaj u

razvoju sveučilišta. Ipak, još nije uobičajeno govoriti o sveučilištu kao mjestu gdje

radimo, gdje se zapošljavamo, gdje studiramo. Fakulteti se i dalje vide neovisnim i

samostalnim u organiziranju procesa obrazovanja, rada, istraživanja, tako da smo svi

uvijek skloniji reći da studiramo na Ekonomskom fakultetu, radimo na Medicinskom

fakultetu i sl., a ne na Sveučilištu J. J. Strossmayera u Osijeku ili npr. na Sveučilištu u

Zagrebu.

6 Prilog 2, pitanje 10.: Ocijenite značaj integriranog sveučilišta za razvoj sveučilišta?


200

Slika 15. Značaj integriranog sveučilišta za razvoj sveučilišta

Ocijenite značaj integriranog sveučilišta za razvoj sveučilišta

2,911,8

20,6

47,1

17,6

nema značaja - 1

značaj je mali – 2

niti ima niti nema značaja - 3

značaj je veliki - 4

značaj je izuzetno veliki - 5

Pitanje integracije sveučilišta vrlo je osjetljivo, jer u procesu integracije fakulteti gube

pravnu osobnost, koju su do sada imali, te se zbog toga, osjećaju oštećeno.

Svi intervjuirani dekani smatraju da je integrirano sveučilište neminovnost, ali da u

tom procesu treba zadržati autonomiju sastavnica u rješavanju pojedinih pitanja,

karakterističnih za svaku od sastavnica. Proces integracije sveučilišta ne treba stvoriti

tromu organizaciju, koja je spora u donošenju odluka i koja onemogućava kreativnost

sastavnica. Navodi se i primjer sveučilišta u Bosni i Hercegovini (Tuzla, op.a), koje je

integriranjem otišlo u jednu negativnu krajnost, gdje se i za jedan putni nalog čeka

potpis rektora sveučilišta. Kao pozitivne strane integriranog sveučilišta navode se

interdisciplinarni studiji, projekti, te omogućavanje studentima slušanje nastavnih

sadržaja i izvan matičnih fakulteta, čime se povećava njihova kompetencija i

spremnost za tržište rada. Zbog toga procesu integracije sveučilišta treba pristupiti

pažljivo, vodeći računa o interesima svih. Prof. dr. sc. Zvonimir Lauc7, dekan Pravnog

fakulteta u Osijeku smatra da integraciju sveučilišta treba napraviti vodeći računa o

načelu supsidijarnosti. Ovo načelo govori o tome "da se najveći broj najznačajnijih

odluka treba donositi na lokalnoj razini, zatim na regionalnoj, pa onda na nacionalnoj

7 Razgovor sa prof. dr.sc. Z. Laucom voñen je 04.12.2007. g.


201

i na kraju na nadnacionalnoj. Načelo supsidijarnosti, u svojoj osnovi, znači da se

aktualni problemi trebaju rješavati tamo gdje nastaju, na najnižoj razini, a tek ako ta

niža socijalna jedinica nije u mogućnosti sa svojim resursima riješiti problem, onda se

obraća većoj distanci.“ (http://hr.wikipedia.org/wiki/Civilno_dru%C5%A1tvo,

22.02.2008) . Drugim riječima, "reafirmira se proces bottom-up, koji uz nužnost

procesa top-down, osigurava kvalitetnije odlučivanje jer odgovara potrebama i

interesima građana." (Lauc Z., 2007:11). U slučaju sveučilišta, svaka sastavnica

zadržava autonomiju i rješava probleme koje može riješiti na svojoj razini. Viša razina

nije isključena iz donošenja odluka, ali se ona javlja kao "korektor, ukoliko niže razine

odlučivanja nisu donijele odgovarajuće odluke“ (Lauc, 2007; 11).

Proces integracije podrazumijeva suradnju svih sastavnica sveučilišta. Iako su svi

anketirani i intervjuirani dali suradnji sa ostalim članicama sveučilišta izuzetno veliki

značaj -91% (slika 16), ta suradnja je trenutno na niskoj razini (49% anketiranih

zaposlenika ocjenjuje da suradnje ili nema ili je mala - slika 17). Suradnja se, prema

razgovorima sa dekanima i prodekanima, svodi na povremene razmjene nastavnog

kadra i nešto rjeđe na zajedničke projekte.

Slika 16. Značaj suradnje institucija unutar sveučilišta

2,33

6,98

46,51

44,19

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

značaj je mali – 2

niti ima, niti nemaznačaja - 3

značaj je veliki – 4

značaj je izuzetnoveliki - 5

Ocijenite značaj suradnje institucija unutar sveučilišta

*Napomena: U prikaz rezultata ovog pitanja uključeni su i odgovori dekana i prodekana, te prorektora


202

Slika 17. Suradnja vaše institucije sa drugim institucijama na sveučilištu

8,6

40

31,4

17,1

2,9

0 5 10 15 20 25 30 35 40

%

nema suradnje – 1

suradnja je mala – 2

suradnja je dobra – 3

suradnja je vrlo dobra -4

suradnja je izuzetna - 5

Ocijenite suradnju vaše institucije sa drugim institucijama na

sveučilištu

Za ostvarivanje integriranog sveučilišta nužno je potrebno unutrašnju povezanost

učiniti jačom, jer bez nje osjećaj zajedništva i međusobne koristi se neće moći

ostvariti.


Jedna od važnih karakteristika poduzetničkog sveučilišta je i aktivan odnos

sveučilišta i njegovog okruženja, te doprinos sveučilišta razvoju okruženja u kojem

djeluje. Procjena sadržaja i intenziteta tog odnosa dobivena je kroz odgovore na

pitanja: kako na odnos sveučilišta i okruženja općenito, te na odnos Sveučlišta J.J.

Strossmayera u Osijeku i njegovog okruženja gledaju njegovi zaposlenici, a kako

uprava, te kako ocjenjuju doprinos osječkog sveučilišta svom okruženju. Pored

toga, detaljnije je istraženo kako Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijek se odnosi

prema svojim stakeholderima, prema studentima i što sveučilište „isporučuje“ tržištu

rada – tj. kakva znanja i vještine imaju studenti na sveučilištu u Osijeku.


203


Iz slike 18. vidljivo je da veliki broj (60%) zaposlenika prepoznaje utjecaj okruženja

za rad sveučilišta, ali istovremeno čak 54% anketiranih ocjenom 3 i manje ocjenilo je

utjecaj okruženja na rad osječkog sveučilišta. Dakle, gotovo 2.5 puta više ispitanika

misli da okruženje ne utječe na osječko sveučilište u odnosu na sveučilište općenito.

Znači li to da Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku djeluje u svojevrsnoj izoliranosti

u odnosu na svoje okruženje?

Slika 18. Utjecaj okruženja na rad sveučilišta

okruženje neutječe na radsveučilišta – 1

okruženje maloutječe na rad

sveučilišta – 2

okruženje nitiutječe, niti neutječe na rad

sveučilišta – 3

okruženje dostautječe na radsveučilišta – 4

okruženjeizuzetno utječe

na radsveučilišta - 5


sveučilište općenito

2,911,4

25,7

54,3

5,75,7

31,4

17,1

37,1

8,60

10

20

30

40

50

60

Utjecaj okruženja na rad sveučilišta

Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku sveučilište općenito

Iz razgovora sa dekanima i prodekanima, te prorektorom sveučilišta, samo 50% njih

smatra da okruženje utječe na rad sveučilišta, te da sveučilište mora pratiti što se

događa u okruženju i reagirati na signale iz okruženja.. Nekolicina je istakla da se

sveučilište ponaša dosta zatvoreno prema svom okruženju, te da bi trebali imati

čvršće veze s njim, ali s obzirom na ""začahurenost" nastavnika"8 to i nije tako

8 Izjava jednog od intervjuiranih dekana sveučilišta.


204

jednostavno. Postoje i razmišljanja da je sveučilište autonomno te da ono primarno

treba djelovati na okruženje, a ne okruženje na sveučilište. Sveučilište svakako treba

djelovati na okruženje u smislu kreiranja promjena kao "agenta promjena", ali ne

može negirati i ne primjećivati što se događa u okruženju i kakve signale okruženje

šalje sveučilištu. Veza između okruženja i sveučilišta mora biti dvosmjerna, inače

postoji opasnost od stvaranja "autističnog" sveučilišta, koje je zatvoreno samo u sebe

i postoji radi samog sebe.

Pokretanje novih studijskih smjerova je najčešći odgovor sveučilišta na promjene iz

okruženja. Jedan od rijetkih izuzetaka na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku je

Elektrotehnički fakultet koji ima zajedničke stručne projekte sa velikim brojem

poduzeća u regiji i koji svoje veze sa gospodarstvom gradi uz pomoć Kluba inžinjera

završenih na Elektrotehničkom fakultetu u Osijeku, s kojim redovito, dva puta

godišnje održava sastanke. Sastanci se koriste za definiranje potreba inžinjera u

smislu cjeloživotnog obrazovanja, ali i za predlaganje novih projekata, pronalaženje

novih partnera, te sugeriranja promjena nastavnog sadržaja i njegovog

prilagođavanja potrebama gospodarstva. Svi studenti pronalaze posao u vrlo kratkom

roku nakon diplomiranja, a ukoliko ga ne pronađu u roku od mjesec dana fakultet se

uključuje u proces traženja zaposlenja za studenta.9

Ukoliko sveučilište promatramo kao sustav, preduvjet njegove održivosti i opstanka je

da taj sustav bude otvoren, odnosno da ima interakciju i razmjenu informacija sa

okruženjem. "Značajka otvorenih sustava je postojanje brojnih veza s okolinom. Oni

su sposobni dobiti dovoljno informacija o okolini, te djelovati na promjene ili im se

prilagoditi. ... U cilju opstanka na tržištu nužna je stalna prilagodba sustava na

promjene u okolini. Zatvoreni sustavi nemaju nikakvu povezanost s okolinom,

odnosno nemaju nikakvih ulaza izvana niti bilo kakvih izlaznih veličina. Oni su više

teoretska kategorija, jer u dužem vremenskom razdoblju niti jedan sustav ne može

biti zatvoren. Primjer zatvorenog sustava može biti automatiziran tehnološki

postupak.“ (Veža et.al, 2001:4), što sveučilište u svakom slučaju nije.

9 Iz razgovora sa dekanom Elektrotehničkog fakulteta u Osijeku, prof.dr.sc. R. Galićem, održanog 14.01.2008.


205

6.4.2. Odnosi sa stakeholderima10

Sveučilište ne može djelovati izolirano, izvan svog okruženja. Ono mora aktivno

surađivati s okruženjem kroz različite oblike suradnje, kao što su projekti –

znanstveni i stručni, cjeloživotno obrazovanje itd. Sveučilište mora razvijati aktivnu

mrežu dobrih odnosa sa svojim stakeholderima, voditi računa o njihovim potrebama i

nastojati pronaći zajednički jezik u odgovoru na te potrebe. Stakeholderi sveučilišta u

Hrvatskoj su brojni: od studenata, roditelja, Ministarstva znanosti, obrazovanja i

športa i drugih vladinih tijela koja se bave znanošću, do lokalnih vlasti, različitih

stručnih udruženja, građana,... svi oni, svojim aktivnostima utječu na rad sveučilišta,

ali i sveučilište utječe na njih, te bi i jedni i drugi trebali biti zainteresirani za dobru

međusobnu suradnju. No, postoje razlike od fakulteta do fakulteta u stupnju

razvijenosti odnosa sa svojim stakeholderima, kao i u shvaćanju potrebe suradnje

njima. Neki fakulteti imaju suradnju sa okruženjem na redovitoj osnovi (kroz projekte

sa poduzećima, različite oblike kontinuiranog obrazovanja), dok drugi još uvijek ne

znaju kako pronaći pravi oblik suradnje i što ponuditi svom okruženju, a neki su rekli

kako su započeli razvijati odnose s nekim stakeholderima, te su u fazi definiranja

mogućih oblika suradnje (studentske prakse, projekti za gospodarstvo itd.).

Tablica 7. Značaj suradnje sveučilišta sa stakeholderima Ocijenite značaj suradnje sveučilišta sa svojim stakeholderima

% Kumulativni % nema značaja – 1 2,9 2,9 značaj je mali – 2 11,4 14,3 niti ima, niti nema značaja - 3 17,1 31,4 značaj je veliki – 4 48,6 80 značaj je izuzetno veliki – 5 20 100 Ukupno 100 Ocijenite suradnju vaše institucije sa svojim stakeholderima

% Kumulativni % nema suradnje – 1 5,7 5,7 suradnja je mala – 2 37,1 42,8 suradnja je dobra – 3 20 62,8 suradnja je vrlo dobra – 4 28,6 91,4 suradnja je izuzetna – 5 8,6 100 Total 100

10 Hrvatska riječ za stakeholder je dionik, a odnosi se na bilo kojeg pojedinca ili grupu sposobnu da utječe na aktivnosti i performancu nekog sistema i da je pod utjecajem tih aktivnosti i performance


206

Iako je značaju suradnje je dana velika uloga (68,6% ispitanika dalo je značaju

suradnje sa stakeholderima ocjenu 4 i više), sama suradnja Sveučilišta J.J.

Strossmayera u Osijeku sa stakeholderima ocijenjena je lošije (43% ispitanika je

ovoj suradnji dalo ocjenu 2 i niže).

I ovaj podatak govori o svojevrsnoj izoliranosti osječkog sveučilišta u odnosu na

svoje okruženje. Ukoliko želi imati značajnu ulogu u svom okruženju, te doprinositi

razvoju i napretku tog okruženja, što bi i po definiciji sveučilišta trebalo biti, osječko

sveučilište mora zauzeti aktivniju ulogu u razvijanju odnosa sa svojim

stakeholderima, te okruženjem općenito.

Jedno od tijela Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku je i Sveučilišni Savjet

(Statut Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, članak 66), koji se "brine o razvoju

Sveučilišta i njegovoj interakciji s društvom u kojemu djeluje." Savjet ima 12 članova,

a u njemu ne mogu biti članovi Senata Sveučilišta, kao ni čelnici sastavnica

Sveučilišta. Rektor sveučilišta je član Savjeta, ali bez prava glasa. Jedan član savjeta

je predstavnik Osječko-baranjske županije, jedan Grada Osijeka, a dva člana Savjeta

imenuje Hrvatska gospodarska komora (jednog člana iz Osječko-baranjske županije,

a jednog člana iz Brodsko-posavske županije). Od preostalih 8 članova, dva imenuje

Ministar znanosti, obrazovanja i športa, pet članova imenuje Senat (iz redova

sveučilišnih nastavnika), a 1 je student. Iako u Statutu Sveučilišta (članak 71.) stoji da

Savjet najmanje jednom godišnje podnosi izvješće osnivaču, da je izvješće javno i da

se objavljuje na službenim web stranicama Sveučilišta, na web stranicama

Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku nisu se mogla pronaći ova izvješća

(www.unios.hr, 27.02.2008).


Međusobna suradnja sveučilišta i studenata, kao jednog od najvažnijih stakeholdera

(ako ne i najvažniji, jer bez studenata ne bi niti bilo sveučilišta), na Sveučilištu J.J.

Strossmayera u Osijeku zasniva se na "isporuci" nastavnog sadržaja, gdje je ta


207

isporuka jednosmjerni proces, u kojem nema čak ni stalne povratne veze – je li taj

sadržaj razumljiv, potreban, iskorišten, je li ga potrebno mijenjati i sl. Studentski glas

se čuje kada se radi o zamolbama za dodatne ispitne rokove, "omekšavanje" uvjeta

upisa studijskih godina i slično, čime se sami, na neki način diskreditiraju kao ozbiljan

partner u razvoju sveučilišta. Jedna od prilika, gdje su se studenti mogli uključiti i u

druge aktivnosti sveučilišta, te time intenzivirati odnos sa sveučilištem i podići ga na

višu razinu bilo je uvođenje Bolonjskog procesa i promjena nastavnih programa.

Međutim, u procesu promjene nastavnog sadržaja studenti gotovo uopće nisu

sudjelovali (slika 19), a kao razlog tome najčešće se navodi njihova nemotiviranost, s

tim da gotovo 60% ispitanih zaposlenika sveučilišta smatra da studentima nije bila niti

ponuđena opcija sudjelovanja u kreiranju ovih programa (Tablica 8).

Slika 19. Uključenost studenata u kreiranje novih programa u sklopu Bolonjskog procesa

47,1

29,4

11,88,8

2,9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

%

uopće nisu biliuključeni - 1

slabo su biliuključeni - 2

niti su bili niti nisubili uključeni - 3

bili su uključeni - 4 jako su biliuključeni - 5

Ocijenite uključenost studenata u kreiranje novih programa u sklopu Bolonjskog

procesa

Tablica 8. Uključenost studenata u kreiranje novih programa na sveučilištu – prema odgovorima zaposlenika Sveučilišta

Uključenost studenata u kreiranje novih programa u sklopu Bolonjskog procesa

%

Cumulative

Percent %

Cumulative

Percent

uopće se ne slažem 15,2 15,2 3,1 3,1

ne slažem se 21,2 36,4 18,8 21,9

niti se slažem, niti ne slažem 27,3 63,6 18,8 40,6

slažem se 27,3 90,9 37,5 78,1

u potpunosti se slažem 9,1 100,0 21,9 100,0

Total 100,0 100,0


208

Kako i očekivati visoku motiviranost studenata, u situaciji gdje 60% ispitanika smatra

da studentima nije bila ponuđena opcija sudjelovanja u kreiranju novih programa?

Trebalo je učiniti više, kako bi se studenti motivirali i uključili u ove procese, budući

da je njihovo sudjelovanje nužno, jer radi se o njihovoj budućnosti i njihovom

obrazovanju.

Već je uvriježeno mišljenje da su studenti pasivni (što je navelo gotovo svih 10

intervjuiranih osoba), a dekan jednog od fakulteta osječkog sveučilišta uzroke u

pasivnosti studenata pronalazi u činjenici da je, prema njegovom mišljenju, "kod nas

studiranje socijalna kategorija, studenti nisu tu radi znanja, nego radi studentskog

statusa (i studentskih prava, koja pri tome ostvaruju, op.a.), tako da i ne možemo

očekivati njihovu veću angažiranost.11".

Suradnja fakulteta sa studentima najčešće se odvija preko predstavnika studenata u

Studentskom zboru, koji se prema Statutu Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku

nalaze u svim tijelima Sveučilišta i fakulteta (Senat, Fakultetska vijeća i sl.). Međutim,

glas studenata rijetko se čuje kada su u pitanju kvaliteta obrazovnih sadržaja,

mogućnost/nemogućnost zapošljavanja, konkurentnosti na tržištu rada i sl.

Ipak, neke inicijative i postoje: grupa studenata 4. godine Ekonomskog fakulteta u

Osijeku, početkom 2007. godine, pokrenula je projekt "Diploma- upute za uporabu"12,

čiji je cilj dodatna edukacija i training studenata u svrhu što bolje pripreme za tržište

rada (prilog 6). Danas karijera ne predstavlja samo pomicanje na ljestvici unutar

jednog poduzeća, nego je pojam karijere puno širi: karijera gotovo svakog pojedinca

sastoji iz niza radnih iskustava, što podrazumijeva učenje novih znanja i vještina, te

promjene poslovnog identiteta tijekom života. Prema istraživanju European Centre for

policy studies13 pokazano je da danas zaposlenici u Europskoj Uniji ostaju na istom

radnom mjestu u prosjeku 10 godina, a u Sjedinjenim Američkim Državama 7 godina.

11 Iz razgovora, voñenog sa jednim od dekana, u veljači 2008. godine 12 Projekt se provodi u suradnji sa Centrom za poduzetništvo Osijek od 2007. godine. 13 Centre for European Policy Studies, A New European Agenda for Labour Mobility, April 2004


209

Alumni

Zapošljavanje i zapošljivost studenata moraju biti briga sveučilišta. Sveučilište treba

obrazovati ljude za konkurentna znanja i vještine, koje će im omogućavati opstanak u

turbulentnom i nesigurnom okruženju u kojem živimo (Gibb 1998, 2005).

Zapošljavanje studenata i njihove karijere fakulteti najčešće ne prate sistematski,

iako rezultati ankete pokazuju da najveći broj zaposlenika misli da sveučilište treba

voditi brigu o zapošljavanju i zapošljivosti svojih studenata.

Slika 20. Koliko je zapošljivost studenata briga sveučilišta?

2,9

2,9

76,5

17,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80

%

uopće nije brigasveučilišta – 1

niti je, niti nije brigasveučilišta – 3

briga je sveučilišta – 4

u potpunosti je brigasveučilišta – 5

Koliko je zapošljivost studenata briga sveučilišta?

Alumniji su na većini fakulteta osječkog sveučilišta u fazi osnivanja ili su zadovoljeni

formalni uvjeti i Alumni je osnovan, ali gotovo nigdje ne funkcionira kao aktivan

partner u radu fakulteta i sveučilišta. Izuzetak je Elektrotehnički fakultet u Osijeku

gdje se dva puta godišnje održavaju sastanci završenih inžinjera elektrotehnike i

gdje postoji potpuna i ažurna evidencija završenih studenata.

Razlog tome, pored inercije koja je vjerojatno naznačajniji razlog, možemo tražiti i u

velikom broju studenata na pojedinim fakultetima sveučilišta, gdje bi vođenje ažurne

evidencije i aktivan rad Alumnija zahtijevao rad gotovo cijelog ureda, koji bi se time

bavio. Kako ovo zahtijeva dodatno zapošljavanje i dodatne troškove14, niti jedan

14 Iako bi se za početak, problem mogao riješiti kroz angažiranje studenata u organiziranju evidencije i pokretanju aktivnosti Alumnija.


210

fakultet se do sada nije odlučio za tu opciju, iako je takva praksa uobičajena na

brojnim stranim sveučilištima.

Alumni se koristi za stvaranje dobrog imagea sveučilšta (poznati i uspješni bivši

studenti promocija su sveučilišta/fakulteta na kojem su se educirali), uspješni članovi

alumnija se često javljaju kao izvor donacija i financiranja pojedinih projekata

sveučilišta. Ujedno, Alumni je i mjesto umrežavanja i stvaranja poslovnih i prijateljskih

kontakata njegovih članova. Tako npr. Cornell Universiy, SAD na stranicama

Alumnija navodi "Cornell's alumni are extraordinarily active and loyal. Their

intellectual engagement and generosity of spirit represent the best traditions of a

university." Stvaranje osjećaja pripadnosti i lojalnosti sveučilištu, te povezanosti sa

sveučilištem, naglašeno je na gotovo svim stranicama alumni organizacija. Na

primjer: "You are a Cornellian for life. It isn't just a university you're proud to have

attended or a beautiful place you remember fondly. It's also a big part of your identity

- an experience that shaped who you are, and a community that you influence today

as a leader, mentor, volunteer, or supporter.“ http://www.cornell.edu/alumni/,

26.02.2008

Poslijediplomski studij Poduzetništvo na Ekonomskom fakultetu u Osijeku, osnovao

je svoju Alumni organizaciju, koja kao jedan od svojih osnovnih ciljeva navodi

"ujedinjenje znanja, snage i moći ljudi koji rade na različitim poljima u cilju boljitka

svih strana." (http://www.pspefos.hr/alumni/o-nama_hr.html, 26.02.2008). U okviru

svojih aktivnosti Alumni poslijediplomskog studija Poduzetništvo osnovao je i

zakladu "Zoran Krampač"15, čije je osnovni cilj pomoći socijalno ugroženim

studentima u plaćanju troškova studiranja na ovom poslijediplomskom studiju.

U sklopu Alumnija, najčešće djeluju i Uredi za karijere, a ako su uredi zasebni,

njihove aktivnosti su vrlo često povezane. Uredi za karijere, kao i alumniji, osnivaju

se na nivou sveučilišta, kao što je to slučaj na Macquarie University u Australiji ("We

empower current students and graduates to become self reliant, career informed and

able to manage their careers lifelong." http://www.careers.mq.edu.au/, 25.02.2008.) ili

Anderson University u SAD ( "We prepare individuals to look for a job in a

15 Zaklada nosi ime studenta 1. generacije poslijediplomskog studija Poduzetništvo koji je iznenada preminuo neposredno prije završetka studija, 2002. godine.


211

competitive and rapidly changing job market. Workshops, career counseling, values

and skills assessments are available to students along with on-campus recruitment

and job fair opportunities both on and off campus." http://www.anderson.edu/career/,

25.02.2008.).

Svugdje u svijetu sveučilišta svoj dobar image i konkurentsku prednost grade na

sposobnosti svojih studenata da pronađu posao u kratkom roku, te o vrsti i kvaliteti

radnih mjesta, na kojima se studenti najčešće zapošljavaju. Sveučilišta to s pravom

objavljuju kao svoju referencu: "Oxford graduates are among the most employable in

the UK: our employment rate is above average at 94.4 per cent compared with 93.2

per cent nationally. Graduates holding both undergraduate and postgraduate

qualifications, enter a wide range of occupations with nearly 80 per cent securing

managerial, professional or associate professional posts."

http://www.ox.ac.uk/about_the_university/facts_and_figures/index.html, 26.02.2008).

Na web stranicama Sveučlilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, kao ni na stranicama

fakulteta ovog sveučilišta nisu se mogle naći slične informacije. Jednaka je situacija i

na drugim sveučilištima u Hrvatskoj.

Rijetka iznimka na osječkom sveučilištu je Poslijediplomski studij Poduzetništvo na

Ekonomskom fakulttu u Osijeku, koji nudi i usluge usmjerene na pomoć pri razvoju

karijera svojih studenata. "Jedan od krajnjih ciljeva poslijediplomskog studija

Poduzetništvo je napredovanje u karijeri njegovih studenata i alumnija što je također

jedan od pokazatelja efikasnosti programa i koncepcije uopće. S tim u svezi našim

studentima i alumnijima pružamo niz usluga i aktivnosti te podršku u realizaciji

njihovih poslovnih ambicija. Usluge koje nudimo namijenjene su studentima

/alumnijima bez radnog iskustva, trenutno nezaposlenim studentima, ali i onima koji

su zainteresirani za promjenu postojećeg zaposlenja. Naša misija je osigurati

adekvatne resurse studentima/alumnijima kako bi bili u mogućnosti identificirati svoje

afinitete i ciljeve u razvoju karijere te se na taj način optimalno uklopiti u novu

organizaciju.“ (http://www.pspefos.hr/studenti/karijera_hr.html, 26.02.2008.)


212

U okviru preddiplomskog studija Poduzetništvo, na Ekonomskom fakultetu u Osijeku

pokrenut je 2007. godine projekt "Upoznajte stvarni svijet" (prilog 7). Cilj projekta je

približiti studentima (preddiplomskog studija Poduzetništvo) "stvarni svijet" kroz

organiziranje jednomjesečne prakse u poduzećima, najčešće studenata

poslijediplomaca (poslijediplomskog studija Poduzetništvo), ali i drugih poduzeća,

zainteresiranih za ovaj vid suradnje. Kroz ovaj projekt studenti razvijaju i neke od

vještina, neophodnih za uspjeh u svom profesionalnom, ali i privatnom životu, kao što

su: pregovaračke vještine, vještine komuniciranja, samopouzdanje, odnos prema

riziku i sl. Projekt je pokrenut u lipnju 2007. godine i praksu je u toj godini odradilo 6

studenata, a očekuje se da će u ožujku 2008. godine još 10-ak studenata dobiti

poduzeća u kojima će biti na praksi. Interes za projekt je veliki, što pokazuje želju

studenata za dobivanje praktičnog iskustva i provjeru primjenjivosti znanja, naučenog

na fakultetu.

6.4.4. Kakva znanja i vještine imaju studenti na osječkom sveučilištu?

Sastavni dio brige za zapošljavanje, odnosno zapošljivost studenata je i briga o

kvaliteti znanja koja se isporučuju studentima, te briga o razvoju određenih vještina,

neophodnih za uspjeh u životu svakog pojedinca, neovisno o struci kojom će se ta

osoba, u svom profesionalnom životu baviti.

Prema rezultatima ankete, 63% ispitanika – zaposlenika sveučilišta, smatra da su

znanja studenata osječkog sveučilišta konkurentna, dok ih je 37% ta znanja ocijenilo

ocjenom 3 i niže – tablica 9.

Tablica 9. Koliko su znanja vaših studenata konkurentna na tržištu rada danas? (odgovori zaposlenika)

% Cumulative Percent

uopće nisu konkurentna – 1 2,9 2,9 nisu konkurentna – 2 17,1 20 niti jesu niti nisu konkurentna – 3 17,1 37,1 konkurentna su – 4 57,1 94,3 izuzetno su konkurentna – 5 5,7 100 Total 100


213

Ocjenjivanje kvalitete vlastitog proizvoda uvijek je subjektivno, ali ako ove odgovore

tumačimo čak i bez diskontiranja na realnu vrijednost, tj. bez eliminiranja

subjektivnosti, onda je informacija o tome da čak 37% onih koji smatraju da znanja

studenata „niti jesu niti nisu konkurentna“ i niže je jako zabrinjavajuća za sveučilište.

University of Durham, UK razvio je upitnik, kojim se ispituje razina razvijenosti pet

osobnih sklonosti, koje se najčešće povezuju sa poduzetnim osobama: potreba za

postignućem, potreba za autonomijom/ neovisnošću, kreativnost, odnos prema riziku,

te motivacija i odlučnost. Test je razvijen kao dio projekta Foundation for Small and

Medium Enterprise Development na Durham Business School 1988. godine, a cilj mu

je bio izmjeriti "poduzetnost" osobe s ciljem identificiranja training potreba, te razvoja

obrazovnih programa koji bi mogli doprinijeti razvoju ovih vještina kod pojedinaca

(prilog 3). Ovaj upitnik korišten je i pri izradi ove disertacije: prosincu 2007. i siječnju

2008 ispitano je 364 studenta završnih godina studija sa šest fakulteta osječkog

sveučilišta i to sa Građevinskog (35 studenata), Prehrambeno-tehnološkog (30

studenata), Filozofskog (90 studenata), Ekonomskog (121 studenata),

Poljoprivrednog (57 studenata) i Medicinskog fakulteta (31 studenata). Rezultati ovog

testa prikazani su u tablici 11.

Istovremeno, pri anketiranju zaposlenika sveučilišta, postavljeno je i pitanje koliko

misle da sveučilište doprinosi razvoju poduzetničkih vještina kod studenata koje

određuju poduzetnički kapacitet djelovanja na individualnoj razini (tablica 10)

Tablica 10. Doprinos sveučilišta razvoju određenih vještina kod studenata - (odgovori zaposlenika)

neovisnost kreativnost spremnost na rizik motiviranost odlučnost

potreba za postignućem

% % % % % %

uopće ne doprinosi – 1 8,8 11,8 8,8 5,9 8,8 8,8

ne doprinosi – 2 14,7 23,5 32,4 32,4 23,5 38,2

niti doprinosi niti ne doprinosi – 3 38,2 32,4 38,2 23,5 32,4 11,8

doprinosi – 4 26,5 20,6 17,6 32,4 29,4 32,4

izuzetno doprinosi – 5 11,8 11,8 2,9 5,9 5,9 8,8

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


214

Kao što se vidi, zaposlenici sveučilišta uglavnom smatraju da sveučilište nema veliki

utjecaj na razvoj navedenih vještina studenata. Kako je zadatak sveučilišta pripremiti

studenta za život, što podrazumijeva i razvoj određenih vještina, koje će mu pri tome

pomoći, sveučilište bi trebalo u svom nastavnom procesu voditi računa i o razvoju

studenta kao osobe (Gibb 2005), a ne o "suhoj" isporuci određenog gradiva.

Potreba za postignućem

Potreba za postignućem je pojam, koji je 1950-ih godina razvio David McClelland

(američki psiholog), a odnosi se na želju ljudi za postignućem, izvrsnošću u

obavljanju posla i visokim standardima. Ljudi sa visokom potrebom za postignućem

traže izvrsnost i stoga izbjegavaju i nisko i visoko rizične situacije. Nisko rizične

situacije se izbjegavaju jer jednostavno postignut uspjeh nije pravi uspjeh, a visoko

rizične situacije se izbjegavaju jer je uspjeh u visoko rizičnim sitacijama više rezultat

sreće i situacije, nego vlastitog napora. Ljudi sa visokom potrebom za postignućem

nisu kockari, oni preferiraju raditi na problemu, a njegovo rješenje ne prepuštaju

slučaju. Ljudi sa visokom potrebom za postignućem imaju kapacitet postavljanja

visokih, ali ostvarivih ciljeva. Ljudi sa potrebom za postignućem značajni su u svim

organizacijama, budući da oni obavljaju poslove, a organizacije sa dosta ovakvih

pojedinaca rastu brže i profitabilnije su ((http://www.accel-

team.com/human_relations/hrels_06_mcclelland.html, 10.03.2008.). Ono što je

važno istaknuti, McClelland je dokazao da je potreba za postignućem osobina koja

se treningom može razviti i osnažiti, te je i razvio niz takvih programa.

Čak 47% ispitanih zaposlenika sveučilišta smatra da sveučilište ne doprinosi razvoju

"potrebe za postignućem" kod studenta, a rezultati GET testa (tablica 5) pokazuju

ispodprosječnu razinu (manju od 9) "potrebe za postignućem" kod svih studenata

osječkog sveučilišta. Najnižu razinu "potrebe za postignućem" pokazali su studenti

Filozofskog fakulteta (6,84), a najvišu razinu studenti Ekonomskog fakulteta (8,25)16.

Odnos prema riziku

Vrlo slična situacija je i sa odnosom prema riziku: 41% ispitanih zaposlenika

sveučilišta smatra da sveučilište ne doprinosi razvoju spremnosti i suočovanja sa

16 Prema ANOVA testu, razlika izmeñu studenata Filozofskog i Ekonomskog fakulteta u "potrebi za postignućem" je statistički značajna.


215

rizikom. S druge strane, svakodnevno moramo donositi odluke (i u profesionalnom i

privatnom životu) na temelju manjkavih informacija: suočavamo se s nedostatkom

vremena, te ne možemo prikupiti sve potrebne informacije ili sve informacije niti ne

postoje. Dakle, svakodnevno se suočavamo s rizičnim situacijama u kojima moramo

brzo i učinkovito djelovati; kako taj rizik svesti na najmanju moguću razinu, kako

ocijeniti korist, na osnovu vjerojatnih troškova, kako ocijeniti što su za nas ostvarivi,

ali izazovni ciljevi, te kako djelovati na osnovu nepotpunih informacija ključ je

opstanka u današnjim uvjetima velike nesigurnosti i kompleksnosti koja vlada u

okruženju.

GET test je pokazao da svi studenti Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku imaju

ispodprosječnu (prosjek je 8) razinu odnosa prema riziku, gdje su najneskloniji

rizičnim situacijama studenti (opet) Filozofskog fakulteta (prosječna ocjena 4,93;

samo 15,5% studenata ima ocjenu 8 i više), a najbolje se u rizičnim situacijama

snalaze studenti Ekonomskog fakulteta (prosječna ocjena 6,56; 39% studenata ima

ocjenu 8 i više), posebno studenti 2. godine smjera Poduzetništvo Ekonomskog

fakulteta (prosječna ocjena 7,38; 57% studenata ima ocjenu 8 i više)17.

Potreba za autonomijom, kreativnost i motivacija

I ostale sklonosti (potreba za autonomijom i neovisnošću, kreativnost i motivacija i

odlučnost) kod svih testiranih studenata osječkog sveučilišta pokazuju

ispodprosječne vrijednosti u odnosu na vrijednosti dobivene testiranjem studenata

Velike Britanije. Međutim, rezultati analize pokazuju i statistički značajne razlike

između rezultata studenata Ekonomskog i Medicinskog fakulteta u odnosu na ostale

fakultete, posebno u odnosu na Filozofski fakultet, koji ima najniže rezultate u gotovo

svim sklonostima. Najveći broj studenata Filozofskog fakulteta školuje se za

nastavnike i profesore u osnovnim i srednjim školama, na kojima leži velika

odgovornost za obrazovanje djece i mladih. Na koji način će oni pripremati djecu za

snalaženje u uvjetima nesigurnosti i kompleksnosti, za snalaženju u životu, kada ni

sami nemaju kod sebe izgrađene sklonosti koje im to omogućavaju? U obrazovanju

nastavnika i profesora, pored razvijanja metodoloških i pedagoških vještina, jako je

važno razvijati i osobine odnosa prema riziku, kreativnost, motivaciju, odlučnost, te

17 ANOVA je pokazala da je razlika u odnosu prema riziku izmeñu navedenih fakulteta statistički značajna.


216

potrebu za postignućem, jer oni te osobine dalje, kroz obrazovne procese u kojima će

biti uključeni moraju prenositi na djecu.


217

Tab

lica

11. R

ezul

tati

GE

T te

st a

naliz

e

Oso

bin

a

(Mean

, M

ax)

Po

treb

a z

a

po

sti

gn

ućem

(9

, 12)

Po

treb

a z

a a

uto

no

mijo

m

i n

eo

vis

no

šću

(4

, 6)

Kre

ati

vn

ost

(8, 12)

Od

no

s p

rem

a r

izik

u

(8, 12)

Mo

tivacij

a i

od

lučn

ost

(8, 12)

Red

. b

r.

Faku

ltet

Mean

M

od

e

Max

Mean

M

od

e

Max

Mean

M

od

e

Max

Mean

M

od

e

Max

Mean

M

od

e

Max

1.

Gra

đevin

ski (3

5)

7,17

6 (9

)

12

(1)

3,4

4 (12)

6

(2)

6,82

7*

(8)

10

(4)

5,45

5 (1

3)

9

(2)

8 9*

(6)

12

(3)

2.

Pre

hra

mb

en

o-

teh

no

loški (3

0)

7,7

9*

(7)

11

(1)

3,4

3 (8)

6

(1)

7,3

8*

(7)

12

(1)

5,36

4 (8

)

10

(1)

7,96

8 (8

)

11

(3)

3.

Filo

zo

fski (9

0)

6,84

7 (2

5)

11

(2)

3,47

3 (2

2)

6 (6)

6,53

7 (1

7)

12

(1)

4,93

5 (1

9)

9 (4)

7,5

6 (15)

12

(4)

4.

Po

ljo

pri

vre

dn

i (5

7)

7,61

8 (1

3)

12

(2)

3,73

4 (1

6)

6 (7)

6,91

6 (1

3)

11

(2)

6,01

4 (1

0)

10

(2)

8,03

10

(15)

12

(1)

5.

Med

icin

ski (3

1)

7,87

7 (9

)

11

(1)

3,8

7

4 (10)

6 (1)

6,58

8 (7

)

10

(3)

6 5 (1

0)

10

(1)

8,7

4

10

(7)

11

(6)

6.

Eko

no

msk

i –

4. g

od

ina (

10

0)

8,2

5

9 (29)

11

(8)

3,32

4 (2

8)

6 (4)

7,04

8 (1

9)

11

(3)

6,56

8 (1

8)

11

(2)

8,5

9 (22)

12

(9)

7.

Eko

no

msk

i –

sm

jer

po

du

zetn

ištv

o (

21)

7,52

9 (6

)

10

(2)

3,38

4 (7

)

5 (3)

7,09

6 (6

)

11

(2)

7,3

8

9*

(4)

11

(2)

8,24

9 (8

)

10

(4)


218


Jedna od karakteristika poduzetničkog sveučilišta je i razvijena periferija sveučilišta,

preko kojih bi sveučilište trebalo stvarati i razvijati odnose s okruženjem (Clark 2001).

U institucije periferije sveučilišta spadaju tehnološki park, ured za transfer

tehnologija, centar za zaštitu intelektualnog vlasništva sveučilišta, centar za

poduzetništvo, centar za razvoj karijera, alumni, centri za fundraising aktivnosti i sl.

U okviru Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku postoje sljedeće institucije:

Tehnološki razvojni centar (TERA), u okviru kojeg djeluje i ured za transfer

tehnologija kao i centar za zaštitu intelektualnog vlasništva od 2007. godine (prilog

8). Iako su ovim institucijama zaposlenici sveučilišta dali najveći značaj (tablica 12,

slika 21), iz istraživanja u okviru CrossBoard projekta, iz siječnja 2007. godine se vidi

da veliki broj zaposlenika ne zna točno kakvi centri postoje na sveučilištu i kojim se

točno aktivnostima ti centri bave18. Iako neke institucije postoje, njihova djelatnost

nije dovoljno prepoznata i transparentna unutar sveučilišta. Na primjer,

Tehnologijsko razvojni centar (TERA) obavlja aktivnosti zaštite intelektualnog

vlasništva, kao i aktivnosti ureda za transfer tehnologija, ali ove informacije se ne

mogu pronaći na web stranicama TERA-e (www.tera.hr, 27.02.2008).

Centar za poduzetništvo ne postoji unutar sveučilišta, ali u Osijeku, od 1997. godine

djeluje Centar za poduzetništvo Osijek (www.poduzetnistvo.org/centar), čiji osnivači

su i profesori sveučilišta, a sa sveučilištem ima dobre odnose koji se ogledaju i kroz

partnerstvo na različitim projektima (Community Initiative INTERREG IIIA –

CrosboR&D, Interreg IIIA– SciPark, SENIIR - projekt, Diploma – upute za uporabu,

Upoznajte stvarni svijet). Prvobitna namjera osnivača Centra za poduzetništvo Osijek

je bila osnovati takav centar unutar Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, ali je

tadašnji rektor to odbio, smatrajući da aktivnosti Centra za poduzetništvo nisu

primjerene misiji sveučilišta19.

18 Interni materijali Centra za poduzetništvo Osijek 19 Iz razgovora sa predsjednicom Centra za poduzetništvo Osijek, prof.dr.sc. Slavicom Singer, jednom od osnivača Centra.


219

Organizacija alumnija i centar za razvoj karijera ne postoje na razini Sveučilišta J.J.

Strossmayera u Osijeku, iako neke institucije ili studiji unutar sveučilišta imaju

organizirane svoje alumni organizacije i rade neke od aktivnosti, usmjerenih na

pomoć u razvoju karijera svojih studenata.

Tablica 12. Značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta za stvaranje poduzetničkog sveučilišta (odgovori zaposlenika)

Tehnološki park

Ured za transfer

tehnologije

Centar za zaštitu


Centar za poduzetništvo

Centar za razvoj

karijera studenata

Alumni

% % % % % %

nema značaja – 1 0 0 6,1 0 2,9 3,1

značaj je mali – 2 3,0 2,9 6,1 5,9 8,8 9,4

niti ima, niti nema

značaja – 3 18,2 11,8 12,1 14,7 14,7 21,9

značaj je veliki –

4 42,4 52,9 27,3 29,4 29,4 37,5

značaj je izuzetno

veliki – 5 36,4 32,4 48,5 50,0 44,1 28,1

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Slika 21. Značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta za stvaranje poduzetničkog sveučilišta

78,885,3

75,8 79,473,5

65,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

Tehnološkipark

Ured zatransfer

tehnologije

Centar zazaštitu

intelektualnogvlasništvasveučilišta

Centar zapoduzetništvo

Centar zarazvoj karijera

studenata

Alumni

Ocijenite značaj pojedinih institucija unutar sveučilišta -

značaj je veliki i izuzetno veliki


220

Anketirani zaposlenici sveučilišta, kao i dekani i prodekani smatraju da su sve

navedene institucije vrlo važne za razvoj poduzetničkog sveučilišta; najveći značaj

(ocjene 4 i 5) su dali Uredu za transfer tehnologije (85% ispitanika), Centru za

poduzetništvo (79,4% ispitanika) i Tehnološkom parku (78,8% ispitanika). dok su

najmanji značaj dali alumniju (65% ispitanika).

6.6. Financiranje sveučilišta

Sveučilišta su prinuđena širiti bazu financiranja, budući da se financijska potpora,

koju dobivaju od države stalno smanjuje. Upravo je diverzificiranost izvora

financiranja jedna od važnih karakteristika poduzetničkog sveučilišta (Clark 1998,

Gibb 2005), budući da kroz financijsku neovisnost, sveučilište postaje "samo-

pouzdano“, te pokreće i realizira inicijative prema vlastitim željama i prioritetima, bez

čekanja na sporo odobravanje i donošenje odluka u državnom sistemu (Clark 2001).

Široki portfolio izvora prihoda sprečava i bezuvjetnu komercijalizaciju sveučilišta,

budući da sveučilište može birati one aktivnosti, koje doprinose realizaciji njegove

misije.

Iz razgovora sa dekanima, prodekanima i prorektorom, može se zaključiti da

Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku najveći dio svojih prihoda još uvijek generira

iz državnih izvora, ali javljaju se i drugi izvori financiranja, od kojih su najveći (a

najčešće i jedini) školarine studenata. Kao posljedica toga, fakulteti sa manjim brojem

studenata generiraju i manji dodatni prihod i time su ovisniji o državnim novcima.

Postoji i određeni broj fakulteta gdje su svi studenti upisani kao redoviti studenti, uz

potporu Ministarstva, tako da se dodatni prihodi, po ovom osnovu, svodi gotovo na

nulu. Projekti sa gospodarstvom, ukoliko ih ima, nose vrlo mali postotak prihoda

pojedinih fakulteta sveučilišta (Ekonomski, Građevinski, Elektrotehnički). Na

pojedinim fakultetima, rukovodstvo fakulteta je, kako bi motiviralo zaposlenike

fakulteta u traženju dodatnih projekata odlučilo postotak (čak i do 30%) generiranih

prihoda iz tih projekata dati donositeljima tih projekata. No, ni taj dodatni motivator

izgleda nije dovoljan kako bi se nastavnici/istraživači pokrenuli i angažirali u traženju

dodatnih aktivnosti. Pojedini fakulteti ne vide način na koji bi mogli nuditi projekte


221

okruženju, budući da je njihova aktivnost (obrazovanje i istraživanje) vezana

isključivo za stvaranje nastavnika u osnovnim i srednjim školama.

Nekolicina intervjuiranih dekana je istakla kako osjećaju potrebu za dodatnom

edukacijom o upravljanju fakultetom jer im nedostaje upravljačkih vještina, te kako bi

bilo dobro razdvojiti uloge direktora fakulteta, koji upravlja fakultetom i "tehničkog

direktora", koji se bavi razvojem znanosti na fakultetu.

Kao idealni model financiranja sveučilišta svi navode kombinaciju državnih i privatnih

izvora, ali u korist državnih (za razliku od A.Gibba i P. Hannona (2006:30), koji

smatraju da sveučilišta stiču svoju autonomiju upravo kroz privatno i alternativno

financiranje: "Acceptance of the university earning its own autonomy via a process of

high gearing of private and alternative funding to public support."). Ipak, bilo je i

mišljenja da financiranje sveučilišta treba biti kombinacija državnih i regionalnih

novaca i poslovnog sektora, te da poslovni sektor mora pronaći svoj interes u

financiranju aktivnosti sveučilišta (kroz primjenjive rezultate određenih projekata i sl.).


Zaposlenici sveučilišta svoje napredovanje u karijeri vežu uz napredovanje u

znanstvenim zvanjima i u znanstveno - nastavnim zvanjima., koji su definirani

Zakonom o znanstvenoj djelanosti i visokom obrazovanju (NN46/07).

Znanstvena zvanja su: znanstveni suradnik, viši znanstveni suradnik i znanstveni

savjetnik. Nacionalno vijeće za znanost propisuje detaljnije uvjete za izbor u

znanstvena zvanja, a sam izbor u znanstvena zvanja provode matični odbori i

povjerenstva za ocjenu rada znanstvenika. Izbori u znanstvena zvanja ne ovise o

radnom mjestu.

Znanstveno - nastavna zvanja su: docent, izvanredni profesor i redoviti profesor.

Postoji međusobna relacija između znanstveno – nastavnih i znanstvenih zvanja:

docent – znanstveni suradnik, izvanredni profesor – viši znanstveni suradnik i redoviti


222

profesor – znanstveni savjetnik. Uvjete za izbor u odgovarajuća znanstveno-nastavna

zvanja donosi Rektorski zbor, a sam postupak izbora provodi sveučilište, odnosno

sastavnica sveučilišta.

Izbor u odgovarajuće znanstveno-nastavno zvanje pretpostavlja i prethodni izbor u

odgovarajuće znanstveno zvanje.

Jedini kriterij za izbor u znanstvena zvanja je objavljivanje članaka u odgovarajućim

publikacijama (Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja, Nacionalno vijeće

za znanost, NN 84/05). U Pravilniku o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja ne

navodi se niti jedan drugi kriterij za izbor, kao npr. rad na znanstvenim i stručnim

projektima, prijavljeni patenti, rad na pokretanju novih kolegija, studijskih programa,

institucija i sl. Za razliku od Hrvatske, gdje je prijavljeni patent izjednačen sa jednim

A220 radom, u SAD jedan prijavljeni patent znanstvenika vrednuje se kao 10 A121

radova, u Europi kao 4-5 A1 radova (HIT konferencija, Zagreb, listopad 2007). Na taj

način znanstvenici nisu motivirani bazirati svoja istraživanja, a kasnije i radove, na

problemima u gospodarstvu i društvu i težnji ka njihovom rješavanju, nego se ona

definiraju isključivo kroz mogućnost publiciranja, kao jedinog važnog kriterija.

Dekani i prodekani Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku u razgovoru navode da

su kriteriji manjkavi, ali da je istovremeno vrlo teško kvantificirati ostale aktivnosti

znanstvenika. Pojedini dekani su istakli da su kriteriji "jednostavni i besmisleni", te

"nemotivirajući". Svi dekani i prodekani su se u razgovorima složili da bi se kao kriterij

za napredovanje u znanstveno-nastavnom zvanju trebale uzimati u obzir sve

aktivnosti znanstvenika, koje su u skladu sa misijom sveučilišta: od sudjelovanja u

različitim projektima, međunarodna afirmacija znanstvenika, razvoj novih

metodologija, kolegija, studija i sl.

20 A2 rad je objavljeni znanstveni rad. Znanstvenim radom se smatra: a.članak objavljen u časopisu i kategoriziran kao originalni znanstveni rad, pregledni rad ili prethodno priopćenje; b. Poglavlje u knjizi; c. Rad u zborniku sa znanstvenog skupa, ako je objavljen u cjelini. (Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja, Nacionalno vijeće za znanost, 2005) 21 A1 rad je znanstveni rad objavljen u meñunarodno priznatim časopisima i publikacijama. Meñunarodno priznati časopis i publikacija smatra se časopis i publikacija s barem jednom od ovih značajki: ima meñunarodno uredništvo i inozemne recenzente, časopis ili publikacija zastupljena je u jednoj od baza podataka koju svake godine na prijedlog Područnog vijeća za društvene znanosti potvrñuje Nacionalno vijeće za znanost. (Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja, Nacionalno vijeće za znanost, 2005)


223

Kako motivirati i angažirati zaposlenike sveučilišta za rad na dodatnim aktivnostima,

kada se napredovanje na poslu (a samim tim i produžetak ugovora o radu) uvjetuje

isključivo publiciranjem, koje također oduzima vrijeme i traži veliki angažman svakog

pojedinca? Ovo se posebno odnosi na fakultete sa velikim brojem studenata, gdje su

omjeri student/profesor veliki, što znači i veće obveze svakog nastavnika u nastavi i u

radu sa studentima, čime ne ostaje puno vremena (a niti motivacije) za drugim

angažmanom.

Poduzetničko sveučilište pretpostavlja vrednovanje ukupnog angažmana

zaposlenika, i pretpostavlja poticanje rada na projektima, stvaranju novih proizvoda i

usluga sveučilišta. Niti jedno sveučilište samostalno ne može promijeniti ove kriterije,

ali bi se zajedničkim pritiskom na nadležno ministarstvo (Ministarstvo znanosti,

obrazovanja i športa) i druga nadležna tijela sigurno realizirala potrebna promjena.

Kriteriji za napredovanje su „vrh ledenog brijega“ aktivnosti sveučilišta o kojima ovisi

kapacitet poduzetničkog ponašanja. Ako kriterij za napredovanje prepoznaje samo

radove podobne za publiciranje a ne nužno i druge rezultate istraživačkog rada

(patenti, rješavanje tehnoloških, upravljačkih, organizacijskih ...problema poslovnih

sistema itd), tada je to poruka koja ne doprinosi stvaranju Triple Helix odnosa između

sveučilišta, države i poslovnog sektora.

6.8. Zaključak

Istraživanje dokumenata Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku (statut, Program

obnove i razvitka Sveučilišta J.J.Strossmayera u Osijeku do 2010. godine), te

mišljenje zaposlenika sveučilišta omogućilo je zaključivanje o percepciji o sadašnjoj

performanci sveučilišta i procjeni gdje se sveučilište nalazi s obzirom na predložen

model poduzetničkog sveučilišta.


224

6.8.1. Percepcija o sadašnjoj performanci – dobro polazište za promjene

Sadašnja, globalna performanca Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku

ocijenjena je prosječnom ocjenom 3 (prema anketama zaposlenika i iz razgovora sa

dekanima, prodekanima i prorektorom), što znači da većina anketiranih misli da

sveučlište radi "niti dobro, niti loše", s tim da je 35 % ispitanika ocijenilo sveučilište

ocjenama većim od 3, dok je 28% ispitanika ocijenilo sveučilište ocjenama manjim od

3 (slika 22.)

Slika 22. Ocijenite sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku danas

6,98

20,93

37,21

32,56

2,33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

%

jako loše – 1 loše – 2 niti dobro nitiloše - 3

dobro – 4 jako dobro - 5

Ocijenite sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku danas

Napomena: u prikaz su uključene i ocjene dekana, prodekana i prorektora Bolonjski proces ubrzao je uvođenje nekih promjena (promjena nastavnih programa),

ali je i doveo do povećanih opterećenja i nezadovoljstva napravljenim promjenama.

Pripremu za Bolonjski proces u Hrvatskoj, na osječkom sveučilištu, kao i na

institucijama na kojima rade, ispitanici su ocijenili prosječnom ocjenom 2, smatrajući

da je priprema za taj proces bila loša.

U razgovorima s dekanima, prodekanima i prorektorom prevladalo je mišljenje da je

Bolonjski proces, kao ideja dobar, ali da nismo bili spremni za njegovo provođenje

(materijalno, sustavno). Kao najveće probleme koji su onemogućili bolje provođenje

Bolonjske reforme svi sugovornici ističu nedostatak resursa (mali broj zaposlenika,


225

zastarjelu opremu, neadekvatan prostor i sl), ali i nisko vrednovanje znanja od strane

okruženja ("teško je biti oaza u okruženju koje ne vrednuje znanje"22). Bolonjski

proces je prema riječima jednog dekana "pozitivni impuls za promjene", jer je

napravljena dobra inventura stanja, ali je potrebno vrijeme da se osjete pozitivni

efekti ovog procesa. Smatra se da je sveučilište napravilo "maksimum s obzirom na

uvjete koji su postojali i koji postoje na Sveučilištu"23. Istovremeno, primjena

Bolonjskog procesa ne znači da se samo sveučilište mora mijenjati; promjene

podrazumijevaju i promjenu načina rada studenata, koji moraju prihvatiti veću

odgovornost i obvezu prilikom studiranja.

Slika 23. Priprema za Bolonjski proces na osječkom sveučilištu

14,3 14,3

8,6

54,3

48,645,7

22,9 22,9 25,7

8,6

14,3

20

0

10

20

30

40

50

60

%

izuzetno loša loša niti loša niti dobra vrlo dobra

Priprema za Bolonjski proces

RH Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku Vaša institucija

I u ovim odgovorima je prisutna određena subjektivnost, jer se pripremljenost vlastite

institucije za Bolonjski proces ocjenjuje boljom od sveučilišta i države., ali je

dominantno nezadovoljstvo pripremama za Bolonjski proces na svim razinama.

Nekolicina dekana i prodekana je istakla i nedostatak usporedbe sa drugim

sveučilištima, posebno izvan Hrvatske. Mobilnost je mala (dijelom zbog nedostatka

financijskih sredstava, ali i zbog nespremnosti zaposlenika i studenata na promjenu 22 Iz razgovora sa dekanom Pravnog fakulteta, prof. dr.sc. Z. Laucom, 04.12.2007. 23 Iz razgovora sa dekanom Elektrotehničkog fakulteta, prof. dr.sc. R. Galićem, 14.01.2008.


226

okruženja), te je zbog toga i mogućnost usporedbe s onim što se događa i kako

funkcioniraju razvijena sveučilišta u svijetu mala. Jedan sugovornik je istaknuo kako

bi svaki zaposlenik (ako ne svi, onda mladi, novozaposleni) trebao provesti određeno

vrijeme na nekoj od institucija izvan Hrvatske (radeći u istraživanju, nastavi i sl.). Na

taj način, stvorila bi se kritična masa koja bi inicirala i provodila promjenu sveučilišta,

ka razvijenim sveučilištima svijeta.

Preduvjet stvaranja poduzetničke organizacije je poduzetničko ponašanje svakog

njenog dijela, što uključuje autonomiju, proaktivnost, poticanje na inovativnost,

intenzivno takmičenje i preuzimanje rizika (Lumpkin i Dess, 1996). Mogućnost

individualne inicijative na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku (tablica 13) čak

65% ispitanika je ocijenilo ocjenom 3 i manje, dok je 56% ispitanika mogućnost

individualne inicijative na institucijama gdje rade ocijenilo kao moguću i izuzetno

moguću. Od ukupnog broja ispitanika 50% njih je reklo da je nekada imalo inicijativu

na vlastitoj instituciji, koja je u više od 50% slučajeva i prihvaćena (slika 24). Ovaj

podatak govori o percepciji koju zaposlenici imaju o sveučilištu i koja ih, možda i koči

u pokušaju da nešto i naprave i pokrenu (jer unaprijed očekuju negativan odgovor,

smatraju da je to nemoguće, jer ih nikada nitko nije na to ni potakao i sl.).

Tablica 13. Mogućnost individualne inicijative na sveučilištu i institucijama sveučilišta Koliko je individualna

inicijativa moguća...

Na Sveučilištu J.J.

Strossmayera u Osijeku Na vašoj instituciji

%

Cumulative Percent %

Cumulative Percent

uopće nije moguća – 1 17,6 17,6 5,9 5,9

nije moguća – 2 14,7 32,4 5,9 11,8

niti je moguća niti je

nemoguća – 3 32,4 64,7 32,4 44,1

moguća je – 4 35,3 100,0 50,0 94,1

izuzetno je moguća – 5 0 5,9 100,0

Total 100,0


227

Slika 24. Jeste li nekada imali neku inicijativu na vašoj instituciji?

Stvaranje poduzetničkog sveučilišta podrazumijeva poticanje i nagrađivanje

pojedinaca za sve aktivnosti koje su u skladu sa misijom sveučilišta (osmišljavanja

novih projekata i proizvoda sveučilišta, rad na nacionalnoj i međunarodnoj vidljivosti

sveučilišta itd.), stvaranje osjećaja pripadnosti instituciji, osjećaja dijeljenja misije i

vizije i doprinosa njihovom ostvarenju.

U transformaciji sveučilišta u poduzetničko sveučilište vrlo je važna (ako ne i

najvažnija) liderska kapacitiranost sveučilišta: iskustva brojnih sveučilišta (npr.

Twente University iz Nizozemske) pokazuju kako je jako vodstvo ključno u procesu

transformacije sveučilišta. Dakle, ukoliko vodstvo sveučilišta ne prihvaća koncept

poduzetničkog sveučilišta kao nužnost u razvoju sveučilišta, teško je očekivati da će

se transformacija u poduzetničko sveučilište i dogoditi.

Jeste li nekada imali neku inicijativu? (%)

DA; 53,1NE; 46,9

Ukoliko jeste, je li ta inicijativa prihvaćena?

(%)

DA; 56,2NE; 43,8


228

6.8.2. Gdje se u odnosu na model poduzetničkog sveučilišta nalazi Sveučilište J.J.

Strossmayera u Osijeku?

Na slici 25. prikazan je model poduzetničkog sveučilišta, na kojem su označeni

(velikim slovima) poduzetnički elementi prisutni sada na Sveučilištu J.J.

Strossmayera u Osijeku. Mnogo toga nedostaje, od institucija, funkcija do elemenata

poduzetničke organizacijske kulture, ali nedostatak povezanosti između pojedinih

komponenti modela je najveća prepreka nastajanja integrativnog a zatim i

poduzetničkog sveučilišta. Vidljivo je da neke veze postoje, ali su one nedovoljno

razvijene i ne doprinose u punom smislu razvoju poduzetničkog sveučilišta.

Slika 25. Komponente modela poduzetničkog sveučilišta na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku

Integrirana poduzetnička kultura

(inovativnost, proaktivnost i kapacitet

preuzimanja rizika)

Autonomija i odgovornost sveučilišta

Jako (kolegijalno) vodstvo: - Zajednička vizija - Sistem nagrañivanja i

napredovanja - INTERDISCIPLINARNOST

istraživanja i PODUČAVANJA

- Promijenjena priroda ugovora sa studentima

- Izgradnja odnosa sa svim stakeholderima

Diverzificirano financiranje:

- DRŽAVNI FONDOVI - Poslovni sektor - STUDENTI (ŠKOLARINE) - Donacije (alumni, ostali

stakeholderi) - Prihodi od intelektualnog

vlasništva - Ostale usluge sveučilišta

Poduzetna sveučilišna jezgra: - Organizacijski jedinstveno

(integrirano) sveučilište - Poduzetni fakulteti / odjeli

kao implementatori osnovnih funkcija istraživanja i obrazovanja

Razvijena periferija sveučilišta:

- tehnološki park - TERA - centar za razvoj karijera

studenata - Alumni - CENTAR ZA ZAŠTITU

INTELEKTUALNOG VLASNIŠTVA sveučilišta.

- Centar za poduzetništvo


229

Nedostajuće komponente moguće je ugraditi u funkcioniranje sveučilišta s različitim

intenzitom ulaganja (predanosti, vremena, novca):

• relativno brzo i bez većih financijskih napora: interdisciplinarnost istraživanja

će se lako ostvariti ukoliko se promijeni sistemu financiranja od strane

Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa; pokretanje alumni organizacije

sveučilišta i ureda za razvoj karijere;

• zahtijeva više vremena i velika financijska ulaganja: tehnološki park,

osposobljavanje fakulteta / odjela za poduzetno djelovanje u implementiranju

svojih osnovnih funkcija (npr. razvoj novih edukativnih programa, virtualne

platforme za učenje...)

• zahtijeva predanost svih aktera na sveučilištu i vrijeme, ali ne i novac: razvoj

zajedničke vizije, integrirane poduzetničke kulture, društvene odgovornosti,

organizacijski integriranog sveučilišta sa mrežom odnosa između svih

komponenti poduzetničkog sveučilišta (organizacijsko-poslovnih i

vrijednosnih), razvoj novih poslovnih funkcija (fundraising kampanje, suradnja

sa poslovnim sektorom),

Izgradnja poduzetničkog sveučilišta je dugotrajan proces na kojem treba kontinuirano

i sustavno raditi. To se posebno odnosi na mehanizme unutrašnje povezanosti i

vrijednosne komponente modela. Za stvaranje poduzetničke kulture unutar

sveučilišta, te stvaranje odgovornog sveučilišta nije dovoljno donijeti odluku,

potrebno je nizom mjera i aktivnosti raditi na građenju takve vrijednosne

osvještenosti, a primjerima pokazati što je odgovornost sveučilišta, te poticati

poduzetničko i odgovorno ponašanje svih na sveučilištu. Odgovorno sveučilište znači

da sveučilište "prepoznaje potrebe okruženja i jasno definira svoju misiju unutar

konkretnog društveno-ekonomskog razvoja."24 Sveučilište je dio društva na kojem

postoji ogromna koncentracija znanja i ono treba biti primjer organizacije, koja zna i

može riješiti vlastite probleme razvoja. Sveučilište mora obrazovati i odgajati mlade

24Iz razgovora sa dekanom Pravnog fakulteta, prof. dr.sc. Z. Laucom, 04.12.2007.


230

ljude kao društveno – odgovorne osobe, koji će biti nositelji pozitivnih promjena u

društvu.

7. poglavlje

Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja



7. poglavlje - Zaključna razmatranja i pravci daljnjih istraživanja

232


Osnovno istraživačko pitanje u disertaciji bilo je Kakvo sveučilište trebamo danas

kako bi na najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem

živimo?

Provedeno istraživanje potvrdilo je tezu da sveučilište mora postati poduzetničko

kako bi osiguralo svoj održivi razvoj, a time i svoj opstanak u svijetu u kojem

sveučilište više nije jedino mjesto stvaranja i diseminacije znanja. Djelovati kao

poduzetničko sveučilište znači biti odgovorno sveučilište, koje aktivno surađuje sa

svojim okruženjem, vodi računa o potrebama okruženja, te zapošljivosti svojih

studenata, osposobljavajući ih za učenje tokom cijelog života, što osigurava održivu

kompetenciju prepoznavanja promjena kao prilike, a ne opasnosti, te izgrađuje

kompetenciju upravljanja promjenama.

Metodologija

U traženju odgovora na temeljno istraživačko pitanje ove disertacije obavljen je

temeljit pregled relevantne literature koji povezuje disertaciju sa tekućim dijalogom u

literaturi (o istraživanoj temi), te popunjava jazove i proširuje prethodna istraživanja i

studije (Creswell, 2003). Isto tako, pregled literature pomaže u boljem definiranju

istraživačkog pitanja i ciljeva disertacije, te čitateljima disertacije daje neophodnu

teoretsku podlogu za razumijevanje problematike disertacije. Pregled literature

pokriva nekoliko područja, povezanih sa ciljem istraživanja i temeljnim istraživačkim

pitanjem ove disertacije: povijest razvoja sveučilišta i uloge sveučilišta u društvu,

poduzetničko sveučilište, poduzetničko obrazovanje, te razvoj i stanje visokog

obrazovanja u Hrvatskoj.

Imajući u vidu cilj disertacije, primarno su se koristile kvalitativne istraživačke metode,

kao što su oral history, grounded theory i case study. Podaci su dobiveni kroz

intervjue (sa dekanima i prodekanima fakulteta, te sa prorektorom sveučilišta),

analize dokumenata sveučilišta, te anketiranje studenata i zaposlenika (u

suradničkim i znanstveno-nastavnim zvanjima) sveučilišta.


233

Grounded theory je kvalitativna istraživačka metoda, koja se koristi za objašnjenje

procesa ili pojave, u situacijama kada ne postoji teorija ili je nema dovoljno. Pomoću

ove metode, istraživač stvara okvir za objašnjenje istraživanog fenomena (Creswell,

2003). Najčešće korišten "alat" za prikupljanje podataka u ovoj metodi je intervju, ali

se podaci mogu skupljati i pomoću promatranja situacije, pregleda dokumentacije i sl.

S obzirom na nedostatak literature iz područja poduzetničkog sveučilišta, postojanje

različitih definicija i razumijevanja poduzetničkog sveučilišta, te ne postojanje

konsenzusa oko definicije poduzetničkog obrazovanja, u ovoj disertaciji bilo je

neophodno koristiti pristup grounded theory prilikom traženja odgovarajućeg modela

poduzetničkog sveučilišta i definicije poduzetničkog obrazovanja.

Oral history uključuje intervjuiranje osobe ili grupe osoba, kako bi se saznalo više o

iskustvu te osobe, tj. grupe osoba, odnosno saznalo i zabilježio trenutak u kojem su

te osobe djelovale. U slučaju ove disertacije, oral history je korišten kako bi se

saznalo, od strane direktnih aktera, i opisalo kako funkcionira Sveučilište J.J.

Strossmayera u Osijeku danas, koje su specifičnosti, jakosti i slabosti. Na neki način

oral history predstavlja način čuvanja trenutka povijesti u funkcioniranju nekoga ili

nečega (u ovom slučaju Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku).

Iako se metoda slučaja najčešće i koristi kao zasebna metoda istraživanja, u ovoj

disertaciji, case study nije metoda istraživanja nego izbor onoga što će se izučavati

(Stake, citirano kod Creswell 2007) . Case study se koristio kako bi se na konkretnom

primjeru Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku (koji u ovom slučaju, predstavlja

odabrani "objekt" istraživanja) "testirao" model poduzetničkog sveučilišta, razvijen u

disertaciji, te utvrdilo gdje se u odnosu na taj model, nalazi osječko sveučilište.

Poglavlje 1 – Svijet u kojem živimo

Prvo poglavlje ove disertacije govori o o sve većoj ulozi znanja u razvoju društva, te o

sposobnosti društva za stvaranjem, selektiranjem, komercijaliziranjem i korištenjem

znanja, kao ključnom preduvjetu za održivi ekonomski, tehnološki i društveni razvoj

društva (WB 2002, David i Foray 2002). Opstanak neke zemlje na svjetskom tržištu

ovisi o ulaganju u razvoj vlastite baze znanja, kroz izgrađivanje nacionalnog

inovacijskog sustava, koji čini umreženost organizacija za proizvodnju znanja,


234

odgovarajućeg makroekonomskog okvira, inovativnih poduzeća i njihovih mreža i

odgovarajuća komunikacijska infrastruktura. Zadatak je nacionalnog inovacijskog

sustava omogućiti pronalaženje novih (ili već postojećih) znanja i njihove primjene u

lokalnom kontekstu (Hotz – Hart 2000, WB 2002). Tercijarno obrazovanje, a unutar

njega sveučilište, ima centralnu ulogu u nacionalnom inovacijskom sustavu, jer

istraživački i obrazovni kapacitet sveučilišta osnova je za uspjeh/neuspjeh društva

temeljenog na znanju (Denman 2005, Scott, citirano kod Denman 2005, King 2004,

Neave 2002, WB 2002). Ovakvi zahtjevi prema tercijarnom obrazovanju

predstavljaju jak pritisak na sveučilišta da se transformiraju u institucije spremne za

preuzimanje odgovornosti za doprinose u rješavanju razvojnih problema. Vlade

velikog broja zemalja potiču stvaranje bližih veza između tercijarnog obrazovanja i

biznisa, kako bi se smanjio jaz koji postoji između potreba gospodarstva i

osposobljenosti sveučilišta da te potrebe zadovolji svojim proizvodima (istraživačkim i

edukativnim). Kako bi spremno odgovorila izazovima, koji stoje pred sveučilištima u

svijetu, sveučilišta moraju redefinirati vlastitu misiju, viziju i aktivnosti, te zamijeniti

tradicionalni pristup novim, poduzetničkim pristupom (Clark 1998, Vlasceanu 2005,

Andea et.al 2005).

Poglavlje 2 – Uloga sveučilišta u suvremenom svijetu

Drugo poglavlje promatra povijesni razvoj sveučilišta, prateći mijenjanje uloge

sveučilišta u društvu, te razvoj sveučilišta sa aspekta vlasničkih, upravljačkih,

organizacijskih i financijskih odnosa.

Sveučilište kakvo danas postoji, nastalo je u srednjem vijeku, u periodu između 12. i

13. stoljeća u zapadnoj Europi i njihov je utjecaj bio ključan na razvoj akademske

slobode i razvoj pojedinih znanstvenih disciplina, te na razvoj današnjih sveučilišta.

Prvim europskim sveučilištima smatraju se Sveučilište u Bolonji osnovano 1088., a

zatim Pariško sveučilište, osnovano oko 1150. Ova sveučilišta ostavila su veliki trag u

razvoju sveučilišta u svijetu. Bolonjski model (vladavina studenata) imao je utjecaj na

sveučilišta u cijeloj južnoj Europi, a kasnije i Latinskoj Americi, gdje su i danas

studenti članovi najvećih upravljačkih tijela sveučilišta. Pariški model (vladavina

profesora) imao je utjecaj na sveučilišta u SAD i zemljama britanskog

Commonwealth-a.


235

Primarne uloge sveučilišta bile su istraživanje i s njim povezano podučavanje. Krajem

19. i početkom 20. stoljeća, prvom akademskom revolucijom, čiji je začetnik bio

Wilhlem von Humboldt, sveučilište se transformira iz obrazovne u istraživačku

instituciju. Uključivanje odgovornosti za ekonomski razvoj u misiju sveučilišta

karakteristično je za drugu akademsku revoluciju; znanstvenici počinju tražiti

komercijalni i intelektualni potencijal svojih istraživanja, te dolazi do pretvaranja

znanja u intelektualno vlasništvo (Etzkowitz 2001). Sve je prisutniji stav da se

relevantnost aktivnosti sveučilišta ocjenjuje primarno kroz rezultat, odnosno doprinos

sveučilišta regionalnoj gospodarskoj performanci, te povećanju kvalitete života.

Potražnja za različitim oblicima suradnje između sveučilišta, poslovnog sektora i

vlade se intenzivira (Triple Helix), što nameće potrebu reorganizacije načina rada i

razmišljanja svakog subjekta u društvu. Dolazi i do promjene misije sveučilišta, koje

sve češće u sebi ugrađuju i komponentu odgovornosti i brige sveučilišta za razvoj

okruženja u kojem djeluju. Pioniri u izgradnji čvrstih veza sa svojim okruženjem bila

su američka sveučilišta. Ona su od samih početaka naglašavala značaj korisnosti i

primjenjivosti svojih aktivnosti, čime su ostvarili veliku konkurentsku prednost u

odnosu na ostala svjetska sveučilišta, pogotovo ona europska.

Promjene, pred kojima su se našla sveučilišta u cijelom svijetu, a posebno u Europi, i

koje nameću potrebu za prilagodbom i promjenom ovih institucija, odnose se na

povećanu potražnju za visokim obrazovanjem, internacionalizaciju obrazovanja i

istraživanja, povećanje broja institucija u kojima se proizvodi znanje, reorganizaciju

znanja, te pojavu novih očekivanja od sveučilišta, što uključuje rastuću potrebu za

znanstvenim i tehničkim obrazovanjem, «horizontalnim vještinama» (infrastrukturne,

npr. financijski management, pregovaračke vještine, kreativnost...), te mogućnostima

za doživotno obrazovanje.

Kao odgovor na promjene u okruženju, na pritiske za promjenom visokog školstva, te

kao proces traženja rješenja zajedničkog problema pred kojim se našlo europsko

visoko školstvo, nastala je Bolonjska deklaracija. Bolonjska deklaracija, svojim

aktivnostima, usmjerena je na stvaranje europskog prostora visokog obrazovanja radi


236

povećanja zapošljivosti i mobilnosti ljudi i povećanja konkurentnosti europskog

visokog obrazovanja, a samim tim i europskog gospodarstva.

Poglavlje 3 – Poduzetničko sveučilšte

Treće poglavlje govori o poduzetničkom sveučilištu, njegovom nastanku i

karakteristikama. Poduzetnički odgovor (proaktivnost, inovativnost, te kapacitet za

preuzimanje rizika i nošenje s promjenom) sveučilišta je šansa za aktivnim

sudjelovanjem u razvoju društva, u kojem znanje postaje pravo i obveza svih.

Poduzetnički odgovor nudi i formulu za institucionalni razvoj sveučilišta u kojem

sveučilište definira i određuje vlastitu autonomiju, osigurava diverzificirano

financiranje (i time smanjuje ovisnost o državi), razvija nove odjele i aktivnosti

sveučilišta u skladu sa potražnjom u društvu, te vodi do strukturnih promjena koje

osiguravaju bolji kapacitet sveučilišta u odgovoru na promjene.

U raspravi o poduzetničkom sveučilištu, Triple Helix se koristi kao metafora za

opisivanje međupovezanosti i djelovanje tri snage (aktera) u društvu: sveučilišta,

poslovnog sektora i vlade (Blenker et al. 2006; Etzkowitz et.al. 2000; Etzkowitz i

Leydesdorff 1999). Nastanak poduzetničkog sveučilišta posljedica je internog razvoja

sveučilišta i vanjskih utjecaja na sveučilište, povezanih sa sve većom ulogom znanja

u društvu, te inovacija temeljenih na znanju. Sveučilište postaje poduzetno, kako bi

odgovorilo na potrebe vlastitog okruženja, te doprinjelo regionalnom i nacionalnom

ekonomskom razvoju, ali i kako bi poboljšalo vlastitu financijsku situaciju i položaj

svojih zaposlenika.

Izgradnja poduzetničkog sveučilišta ima za cilj generirati postignuća koja će

omogućiti ostvarenje održivog sveučilišta, poželjnog partnera poslovnom i državnom

sektoru u okviru stimulativne razvojne spirale Triple Helix. Kako bi to bilo moguće,

pretpostavka je da je sveučilište jedinstveno, ali i supsidijarno i autonomno, te

odgovorno prema okruženju u kojem djeluje. Samo na taj način postignuća

sveučilišta mogu biti: brže i bolje odgovaranje na promjene iz okruženja, proizvodnja

znanja koje omogućava djelotvornije rješavanje problema, obrazovanje ljudi koji će

biti u stanju upravljati vlastitom karijerom, nositi se sa nesigurnošću i kompleksnošću

sredine u kojoj žive i rade, te doprinositi razvoju regije u kojoj djeluju.


237

Integrirajući rasprave o karakteristikama poduzetničkog sveučilišta navedenih od

strane različitih autora (naročito Clark-a 1998 i Gibb-a 2005) sa spoznajama o

funkcioniranju poduzetnički orijentiranih organizacija (npr. Lumpkin i Dess 1996), u

disertaciji sam razvila model poduzetničkog sveučilišta, kao odgovor na istraživačko

pitanje ove doktorske disertacije, a to je: Kakvo sveučilište trebamo danas kako bi na

najbolji način odgovorili potrebama turbulentnog okruženja u kojem živimo (slika 4) .

Model se sastoji iz četiri osnovna elementa, dvije vrijednosne komponente i sistema

veza između osnovnih elemenata i vrijednosnih komponenti. Osnovne komponente

modela su poduzetna sveučilišna jezgra, razvijena periferija sveučilišta, jako

(kolegijalno) vodstvo i diverzficirano financiranje. Vrijednosne komponente modela

čine: odgovornost i autonomija sveučilišta, kao dvije neodvojive karakteristike

poduzetničkog sveučilišta (kroz odgovorno ponašanje prema okruženju sveučilište

stječe pravo na autonomnost u obavljanju svoje djelatnosti) i integrirana

poduzetnička kultura, koja pretpostavlja visoku integraciju svih elemenata sveučilišta

oko vrijednosnih dimenzija poduzetništva (proaktivnost, inovativnost, spremnost za

preuzimanje rizika), te visoku decentralizaciju sveučilišta na principu supsidijarnosti u

reagiranju na promjene u okolini. Model se temelji na sistemskom pristupu koji

pretpostavlja povezanost svih dijelova nekog sistema - u modelu poduzetničkog

sveučilišta to znači međusobnu povezanost svake komponente i vrijednosne

odrednice, te otvorenost prema okolini. Usklađenost unutrašnje povezanosti, koja je

suština Porterovog modela konkurentskih prednosti (Porterov dijamant), temeljna je

karakteristika i ovog modela, a o njoj ovisi kapacitet sveučilišta da prepozna prilike u

okolini te da ih pretvori u svoje pothvate.

Poglavlje 4 – Poduzetničko obrazovanje

Četvrto poglavlje se bavi poduzetničkim obrazovanjem, kao sastavnim dijelom

poduzetničkog sveučilišta. Prepoznajući potrebu za transformacijom u instituciju koja

može djelovati u Mode 2 konceptu i Triple Helix odnosima sa ostalim segmentima

društva, sveučilište postaje poduzetničko, a to znači da i svoje funkcije (obrazovne i

istraživačke) sadržajno i procesno usklađuje sa tako redefiniranom misijom. Time je

određen i prirodni slijed transformacije obrazovne funkcije sveučilišta u dva pravca:

obogaćivanje poduzetničkim sadržajima i procesno-organizacijsko omogućavanje


238

povezivanja sadržaja iz različitih disciplina. Zbog toga bi bilo pogrešno poistovjećivati

postojanje programa poduzetničkog obrazovanja sa poduzetničkim sveučilištem.

Postojanje predmeta, modula pa i cijelog programa još uvijek ne znači da se radi o

poduzetničkom sveučilištu, jer bez Mode 2 i Triple Helix konteksta to je još samo

jedan dodatak u ponudi obrazovnih sadržaja, koji se može naći i na nepoduzetničkim

sveučilištima.

Sve je veća potreba za poduzetničkim ponašanjem i djelovanjem u svim aspektima

života. Presudnu ulogu u stvaranju poduzetničkog društva i poduzetničke kulture ima

obrazovanje (Kirby 2004, Gibb 2002, Garavan i O'Cinneide 1994, Henry et al. 2005,

Jack i Anderson 1999, Galloway et al. 2005). Broj obrazovnih programa iz

poduzetništva na svim razinama obrazovanja, širom svijeta u stalnom je porastu.

Način organizacije, sadržaj, metodologija i pedagogija se od programa do programa

razlikuju, ali svi oni nastaju iz sličnih pobuda: potaknuti ekonomski razvoj sredine u

kojoj djeluju (Holmgren i From 2005, Jack i Anderson 1999, Kirby 2004). Iako su prvi

poduzetnički programi nastali u poslovnim školama, nositelji razvoja poduzetničkog

obrazovanja trebaju biti sveučilišta, budući da ona osiguravaju pristup širokom

spektru znanja (poduzetništvo je interdisciplinarni fenomen i ne treba ga vezati

isključivo uz poslovne aktivnosti), imaju potencijal za privlačenjem kompetentnih

kadrova (znanstvenika i praktičara), te omogućavaju njihov razvoj

Poduzetnički programi predstavljaju polugu koja vodi transformaciji tradicionalnog

sveučilišta u poduzetničko, koje naglašava interdisciplinarnost, povezuje teoriju i

praksu i vodi računa o odnosima sa svojim okruženjem. Stoga možemo reći da je

poduzetničko obrazovanje neodvojivi dio poduzetničkog sveučilišta s jakim utjecajem

na sam proces transformacije sveučilišta, jer sve veća potražnja za znanjima i

vještinama koja nude poduzetnički programi utječe na promjene organizacije

cjelokupnog sveučilišta.

Poglavlje 5 – Visoko obrazovanje u Hrvatskoj

Peto poglavlje govori o razvoju visokog obrazovanja u Hrvatskoj, o njegovim

problemima i mogućnostima za njihovo rješenje.


239

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj ima dugačku povijest. Prva visoka učilišta javljaju se

već u 14. stoljeću i uz manje ili veće prekide djeluju do današnjih dana. Ipak,

suvremeno sveučilište u Hrvatskoj počinje se razvijati nakon II. svjetskog rata i to

prvo ono u Zagrebu, da bi se 1970-ih godina, gotovo istovremeno, osnovala

sveučilišta u Rijeci, Splitu i Osijeku. Danas u Hrvatskoj postoji 7 sveučilišta.

Hrvatska u svim svojim dokumentima (od Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom

obrazovanju, 2003 do Strateškog okvira: Hrvatska u 21. stoljeću, Znanost, Ured za

strategiju razvitka Republike Hrvatske, 2003) insistira da su znanstvena djelatnost i

visoko obrazovanje od posebnog interesa za Hrvatsku i da se trebaju razvijati kao

sastavni dio međunarodnog, posebno europskoga, znanstvenoga, umjetničkog i

obrazovnog prostora. Potpisivanjem Bolonjske deklaracije pred sveučilišta je stavljen

veliki zadatak: reformirati se i postati dio europskog obrazovnog područja,

zadovoljavajući visoke standarde kvalitete.

Analiza nekih od ključni problema hrvatskih sveučilišta (neusklađenost vizije i ciljeva

razvoja s potrebama suvremenog razvoja Hrvatske, neprimjerenost organizacije i

upravljačkog kapaciteta sveučilišta potrebama društva, teška financijska situacija

sveučilišta, posebno pojedinih fakulteta na sveučilištima, zastarjevanje znanja kroz

zanemarivanje eksperimentalnog rada i stjecanja praktičnog iskustva, ne postojanje

sustavne brige u kvaliteti obrazovanja i istraživanja, zanemarivanje cjeloživotnog

obrazovanja, te nedostatak kvalitetne rasprave o ovim problemima) govori o

odsustvu bitnih pretpostavki za ostvarivanje integriranog poduzetničkog sveučilišta, a

to su prvenstveno transparentno i sistematsko praćenje kvalitete visokog

obrazovanja, ugrađenost autonomnosti i odgovornosti u funkcioniranje sveučilišta te

povezanost financiranja i kvalitete visokoškolskih institucija.

Uspjeh reforme visokog obrazovanja, koja je u tijeku, ovisi o svim sudionicima

sustava visokog obrazovanja. Bez sudjelovanja svih, bit će to još jedan u nizu

individualnih pokušaja bez efekata. Otpori promjeni, prisutan unutar svakog sustava,

a posebno u sustavima čiji djelovanje se temelji na dugoj tradiciji, kakvo je

sveučilište, su veliki (zbog straha kako promjena može donijeti gubitak neke

privilegije ili stečenog prava, a i dodatni napor koji treba uložiti u promjenu jedan je


240

od uzroka otpora prema promjeni). Istinsko i cjelovito provođenje reformi i uvođenje

promjene u sveučilište dogodit će se kada samo sveučilište u potpunosti shvati i

prihvati nužnost vlastitog mijenjanja.. Čekanje može biti vrlo pogubno, jer će se javiti

drugi, koji će odgovoriti na potrebe društva za stvarnim i kvalitetnim znanjem, koje

doprinosi njegovom gospodarskom razvitku

Poglavlje 6 – empirijski dio: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera –

koliko blizu poduzetničkom sveučilištu?

Šesto poglavlje je empirijski dio disertacije. Cilj ovog poglavlja bio je procijeniti gdje

se u odnosu na razvijeni model poduzetničkog sveučilišta nalazi osječko sveučilište.

U cilju analize situacije na Sveučlištu J. J. Strossmayera u Osijeku, te utvrđivanja na

koji način ovo sveučilište gleda na svoje okruženje, kako reagira na promjene, te

koliko je blizu, odnosno daleko od poduzetničkog sveučilišta, razvijenog u poglavlju

3. ove disertacije, u razdoblju od prosinca 2007. godine do veljače 2008. godine

napravljeno je 10 intervjua, anketirano je 35 zaposlenika sveučilišta (od asistenata do

redovitih profesora) i 364 studenata sveučilišta (sa 6 fakulteta). U analizi situacije

korišteni su i dokumenti sveučilišta, kao i rezultati istraživanja napravljenog u siječnju

i veljači 2007. godine, u sklopu projekta CrosboR&D, Community Initiative

INTERREG III A, Neighbourhood Programme Slovenia – Croatia – Hungary 2004 –

2006.

Dobivene informacije strukturirane su oko sljedećih pitanja:

• razumijevanje što je poduzetničko sveučilište općenito i koliko je osječko

sveučilište poduzetničko

• što znači integrativno sveučilište za razvoj poduzetničkog sveučilišta

• kakav je odnos sveučilišta s okruženjem, promatrano kroz odnose sa

stakeholderima, odnose sa studentima i što sveučilište „isporučuje“ tržištu

rada – tj. kakva znanja i vještine imaju studenti na osječkom sveučilištu

• kakva je periferija sveučilišta

• kakvo je financiranje sveučilišta

• o čemu ovisi napredovanje na sveučilištu.


241

Usporedbom modela poduzetničkog sveučilišta iz 3. poglavlja disertacije sa

situacijom na osječkom sveučilištu zaključuje se da su neki elementi ovog modela

prisutni sada na Sveučilištu: neke od perifernih institucija, kao što je Tehnologijsko

razvojni centar - TERA, koja je ujedno i Ured za transfer tehnologije, kao i Centar za

zaštitu intelektualnog vlasništva; postoji diverzificirano financiranje u smislu prihoda

od države, studentskih školarina, te u vrlo malim postotcima prihoda od poslovnog

sektora; interdisciplinarnost podučavanja očituje se kroz nekoliko sveučilišnih

interdisciplinarnih postdiplomskih studija; veze između pojedinih elemenata modela

postoje i na osječkom sveučilištu, kao i neke od veza s vrijednosnim komponentama

modela (autonomija i odgovornost sveučilišta), ali su one nedovoljno razvijene i ne

doprinose u punom smislu razvoju poduzetničkog sveučilišta. Nedostajuće

komponente moguće je ugraditi u funkcioniranje sveučilišta s različitim intenzitom

ulaganja (predanosti, vremena, novca):

• relativno brzo i bez većih financijskih napora: interdisciplinarnost istraživanja

će se lako ostvariti ukoliko se promijeni sistem financiranja od strane

Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa; pokretanje alumni organizacije

sveučilišta i ureda za razvoj karijere;

• zahtijeva više vremena i velika financijska ulaganja: tehnološki park,

osposobljavanje fakulteta / odjela za poduzetno djelovanje u implementiranju

svojih osnovnih funkcija (npr. razvoj novih edukativnih programa, virtualne

platforme za učenje...)

• zahtijeva predanost svih aktera na sveučilištu i vrijeme, ali ne i novac: razvoj

zajedničke vizije, integrirane poduzetničke kulture, društvene odgovornosti,

organizacijski integriranog sveučilišta sa mrežom odnosa između svih

komponenti poduzetničkog sveučilišta (organizacijsko-poslovnih i

vrijednosnih), razvoj novih poslovnih funkcija (fundraising kampanje, suradnja

sa poslovnim sektorom),

Put ka stvaranju poduzetničkog sveučilišta je dugotrajan proces, koji zahtjeva

uključivanje svih zaposlenika sveučilišta. Nitko nije oslobođen odgovornosti da

pokuša nešto napraviti, promijeniti u okruženju u kojem djeluje. Svi moraju biti

odgovorni, prvenstveno prema sebi, ali i prema okruženju koje pred sveučilište

postavlja određene zadatke i ima određena očekivanja. Samo tako će sveučilište


242

imati kredibilitet da bude prepoznato u okruženju u kojem se nalazi kao "agent

pozitivnih promjena" potrebnih za ostvarivanje održivog razvoja.


Provedeno istraživanje u ovoj doktorskoj disertaciji otvorilo je novo (ili staro)

istraživačko pitanje: što treba učiniti da sveučilište postane uspješna učeća

organizacija? Zašto sveučilište koje pretendira da stvara znanje i prenosi ga drugima

ne pogleda sebe izbliza i objasni zašto tako sporo reagira na promjene u okolini? Je

li to samo zbog nedostatka novaca ili u tome ima ulogu upravo organizacijska kultura

temeljena na mitovima (autonomija), pa i tabuima? Ima li u tome ulogu i način

napredovanja u karijeri nastavnika („publish or perish“), upravljača (dekana, rektora iz

zatvorenog kruga unutar sveučilišta)? Ali sve to se ipak svodi na prvo pitanje o tome

može li sveučilište biti učeća organizacija. Traženje odgovora na to pitanje mora se

temeljiti na istraživanjima korištenjem sistemskog, organizacijskog, kulturološkog,

motivacijskog ... pristupa.

Druga važna implikacija provedenih istraživanja je u otvaranju pitanja o policy

aspektu odnosa društva i tercijarnog sektora obrazovne industrije. Zašto je, unatoč

pojedinačnim naporima, Triple Helix koncept ostao nedovoljno korišten u oblikovanju

policy mjera prema tercijarnom sektoru? Ako je nedostatka povjerenja između tri

bitna segmenta (poslovnog sektora, akademskog sektora, države) jedan od razloga,

daljnje pitanje je opet zašto je to tako.

Treća važna implikacija provedenih istraživanja je u provjeri upotrebljivosti modela

poduzetničkog sveučilišta razvijenog u ovoj disertaciji, kao dijagnostičkog alata u

procjeni koliko je pojedino sveučilište kapacitirano za poduzetničko djelovanje u

okviru Triple Helix koncepta. Pri stvaranju poduzetničkog sveučilišta treba voditi

računa o specifičnostima svakog sveučilišta, te model poduzetničkog sveučilišta

prilagoditi svojoj situaciji, mogućnostima, veličini i okruženju.

Ipak, provedeno istraživanje je i „zatvorilo“ neka pitanja što mi omogućava dati

nekoliko preporuka, prvenstveno usmjerenih ka Sveučilištu Josipa Jurja


243

Strossmayera u Osijeku, koje je bilo predmet empirijskog izučavanja radi dobivanja

potrebnih informacija za model poduzetničkog sveučilišta izrađenog u ovoj disertaciji.

Preporuke su temeljene na provedenoj dijagnozi stanja korištenjem modela

poduzetničkog sveučilišta i imaju za cilj pomoći u stvaranju poduzetničkog sveučilišta

na Sveučilištu J.J. Strossmayera u Osijeku - one nisu konačne i otvorene su za

diskusiju, prilagodbu, nadopunu i promjenu.

1. Pojam "poduzetničko sveučilište" učiniti razumljivim svima.

Svi zaposlenici sveučilišta trebaju razumjeti što je "poduzetničko sveučilište" i koje

su njegove osnovne karakteristike. Potrebno je "razbiti" mit o isključivoj vezi

između poduzetništva i pokretanja i vođenja malog poduzeća, te predrasudu da

poduzetničko sveučilište kompromitira svoju osnovnu djelatnost kroz bespoštednu

komercijalizaciju aktivnosti sveučilišta. Poduzetničko sveučilište je sveučilište koje

je u stanju opstati u uvjetima sve bržih tehnoloških promjena i rastuće globalne

konkurentnosti. Ono prati što se događa u okruženju, obrazuje ljude koji imaju

znanja i vještine nositi se sa nesigurnošću i kompleksnošću okruženja, te su u

stanju rješavati konkretne probleme u tom okruženju. Dakle, ne radi se nužno o

profitu, kao osnovnom cilju aktivnosti "poduzetničkog sveučilišta" (kao što i Tony

Mendes sa University of Illinois at Urbana-Champaign navodi: "We recognize that

"value" is not just a financial term, but a social, intellectual, cultural and artistic

term", http://www.business.uiuc.edu/ael/welcome.html, 21.02.2008.), niti o

bezuvjetnoj komercijalizaciji aktivnosti sveučilišta, ali aktivnosti sveučilišta (i

istraživačke i edukativne) moraju imati svoju verfikaciju kroz doprinos razvoju

okruženja.

Kako bi se realizirala ova preporuka sugerira se organiziranje niza okruglih

stolova i tribina namijenjenih upravljačkom segmentu sveučilišta, nastavnicima,

znanstvenicima, i studentima, ali i predstavnicima lokalne uprave i poslovne

zajednice, na kojima će se razgovarati o ovoj tematici.

2. Učiniti poduzetničko obrazovanje dostupnim svima na sveučilištu.

Ako poduzetničko obrazovanje definiramo kao osnaživanje pojedinaca za

prepoznavanje prilika prije drugih ili onih koje drugi previde, ali i za proaktivnost


244

za pretvaranje tih prilika u pothvate1, onda je jasno da je ono potrebno svim

studentima sveučilišta, te ga tako treba i nuditi. Kao što je to napravljeno na

nekim svjetskim sveučilištima (u Velikoj Britaniji: Cambridge University ima Center

for Entrepreneurial Learning i Cambridge Enterprise, ili Hunter Centre for

Entrepreneurial Studies na Strathclyde University; u SAD: Academy for

Entrepreneurial Leadership na University of Illinois at Urbana-Champaign),

sugerira se organizacija sveučilišnog Odjela za poduzetništvo, koji će

organizirati poduzetničke kolegije za sve studente sveučilišta. Poduzetništvo bi

trebalo biti temeljni i obvezni kolegij za sve studente sveučilišta, a ostali kolegiji se

mogu dizajnirati kao izborni, prema potrebama pojedinih fakulteta, kao npr.

Poduzetništvo u umjetnosti, Poduzetništvo u medicini, Poduzetništvo u nastavi,

Tehnologija i poduzetništvo itd. Ovo je i važni korak prema interdisciplinarnosti

sveučilišta i otvaranju ka zajedničkim projektima različitih dijelova sveučilišta.

S obzirom na dosadašnje iskustvo u poduzetničkom obrazovanju i istraživanju

poduzetništva, ovaj odjel bi se mogao nominirati kao referentni centar za sva

hrvatska sveučilišta u kojem bi se (u suradnji s Filozofskim i Učiteljskim

fakultetom) organizirali seminari za nastavnike sveučilišta, ali i za nastavnike

sekundarne i primarne razine obrazovanja u Hrvatskoj o novim metodama

podučavanja, koje bi doprinijele efektivnijoj isporuci sadržaja, te razvoju određenih

vještina studenata (po uzoru na aktivnosti koje provodi britanski National Council

for Graduate Entrepreneurship – NCGE www.ncge.com koji je osnovan 2004.

godine uz direktnu podršku britanskog ministarstva gospodarstva i financija

(Treasury).

3. Stvaranje čvrstih veza sa okruženjem u vidu zajedničkih projekata, obrazovnih

programa i drugih vidova suradnje.

1 . Paul Hannon (2005:3) iz National Council for Graduate Entrepreneurship u Velikoj Britaniji

poduzetničko obrazovanje definira upravo na taj način: "process of providing individuals with the concepts, creativity and skills to recognise opportunities that others have overlooked, and to have the insight, self-esteem and knowledge to act where others have hesitated. Fostering entrepreneurship also means having a vision of a future with a lot of possiblities. (proces snabdijevanja pojedinaca sa konceptima, kreativnošću i vještinama potrebnim za prepoznavanje prilika koje su drugi previdjeli, te imati

pronicljivost, samo-poštovanje i znaje za djelovanje tamo gdje drugi oklijevaju. Poticanje poduzetništva takoñer

znači i imati viziju budućnosti sa puno mogućnosti).


245

Veza između sveučilišta i okruženja ostvaruje se kroz periferne institucije, kao što

su tehnologijsko razvojni centar, ured za transfer tehnologija, centar za

poduzetništvo, alumni, centar za zaštitu intelektualnog vlasništva i dr.

U sklopu Odjela za poduzetništvo bilo bi logično "smjestiti" i Centar za

poduzetništvo (po uzoru na američki model Small Business Development

Center)2, te bi se na taj način sveučilište uključilo u promoviranje

samozapošljavanja ali i rješavanje konkretnih problema malih i srednjih poduzeća.

Uz druge institucije sveučilišne periferije (TERA), Odjel bio mogao biti dodirna

točka sveučilišta i okruženja, mjesto gdje se ostvaruju kontakti sa stakeholderima

sveučilišta, definiraju međusobne potrebe i mogući zajednički projekti, u čijoj

realizaciji bi trebali sudjelovati različite sastavnice sveučilišta, ovisno o projektu.

4. Preporučuje se osnivanje Alumnija Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku, te

sveučilišnog Ureda za karijere, s tim da bi ovi uredi mogli funkcionirati i zajedno.

Svaki fakultet bi mogao i trebao voditi evidenciju o svojim završenim studentima,

a aktivnosti prema njima koordinirati i organizirati zajedno sa sveučilišnim Uredom

za alumni i karijeru. Ovaj ured trebao bi razvijati aktivnosti, po uzoru na neke

slične centre na sveučilištima u svijetu. Evo što, kao aktivnosti ovakvog ureda

navodi Indiana University, SAD "In addition to organizing dozens of career fairs,

employer information sessions, on-campus interviews with recruiters, and career

workshops, we offer a number of other services to IU students. We offer drop-in

and hour-long career advising sessions, a library with over 1,000 books, access to

online resources for jobs and internships, and three eight week courses on career

exploration, portfolio design, and job search strategies."

http://www.indiana.edu/~career/services/ 25.02.2008

Ovo su svakako aktivnosti, u kojima bi se sveučilište trebalo ponašati kao jedna

cjelina, integrirano. Neefikasno bi bilo osnivati urede za karijeru i alumni

organizacije sa svim aktivnostima, na svakom pojedinom fakultetu, jer se na taj

način povećavaju troškovi, resursi bi se mogli racionalnije koristiti, a i koristi svake

od aktivnosti ovih ureda dolaze do manjeg broja korisnika.

2 Small Business Development Center je institucija koja djeluje na američkim sveučilištima radi povezivanja

sveučilišta sa sektorom malih i srednjih poduzeća, ali i radi poticanja samozapošljavanja meñu studentima.


246

5. Stvaranje pozitivne i poduzetničke organizacijske kulture Sveučilišta J. J.

Strossmayera u Osijeku, gdje svaki pojedinac osjeća pripadnost i potrebu da

doprinese napretku sveučilišta. Ovo je proces, čije rezultate ne možemo ostvariti

preko noći, a potrebno ga je provoditi kroz nekoliko paralelnih aktivnosti:

- Definiranje misije i vizije sveučilišta kroz poziv svim zaposlenicima za

doprinos u tom procesu. Nakon toga, učiniti viziju i misiju vidljivom svima,

te stvoriti osjećaj značaja svakog pojedinca, zaposlenika sveučilišta u

njihovoj realizaciji.

- kroz sveučilišne projekte namijenjene svim studentima sveučilišta. Takav

projekt može npr. biti Diploma – upute za uporabu, koji bi mogao voditi

sveučilišni Ured za karijere ili Natjecanje za najbolji poslovni plan

sveučilišta, koji bi mogao voditi Odjel za poduzetništvo. Ovi projekti bi

povezali i studente različitih fakulteta, te ih potaknuli na interdisciplinarnost

u rješavanju problema, formiranju timova i sl.

- kroz tribine i okrugle stolove namijenjene svim zaposlenicima sveučilišta.

Teme ovih tribina i okruglih stolova trebaju se vezati uz aktualnosti na

sveučilištu, kao što su problemi u provođenju Bolonjskog procesa (i kako ih

riješiti), kvaliteta obrazovanja, znanstveni i stručni projekti – kako ih

napisati, organizirati, voditi...

- organizacija tribina, predavanja, okruglih stolova za građane,

gospodarstvo, lokalnu upravu i druge stakeholdere sveučilišta, vezana uz

zajedničke probleme, čime se ostvaruje Triple Helix koncept regionalnog

razvoja.

Sve ove aktivnosti potrebno je kontinuirano i ciljano medijski pratiti, radi

izgradnje pozitivnog imidža sveučilišta, kao institucije koja je aktivni partner u

razvoju zajednice.

Realiziranjem ovih preporuka, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku ima šansu

napraviti iskorak prema suvremenom, poduzetničkom sveučilištu, koje anticipira

promjene svog okruženja i aktivno doprinosi njegovom razvoju. Na taj način,

osiguralo bi si i dugoročnu konkurentsku prednost i prepoznatljivost na

međunarodnoj sceni.


247

Brojna svjetska iskustva (Cambridge, Twente, University of Illinois at Urbana-

Champaign...) pokazala su da je liderska kapacitiranost sveučilišta ključna za

djelotvornu transformaciju u poduzetničko sveučilište. Ukoliko vodstvo sveučilišta ne

prihvaća koncept poduzetničkog sveučilišta kao nužnost u razvoju sveučilišta, teško

je očekivati da će se transformacija u poduzetničko sveučilište i dogoditi, a

pojedinačne inicijative neće omogućiti da se ogromna intelektualna energija

sveučilišta i dokaže na stvaranju boljeg života u sredini u kojoj djeluje.

Prilozi

Prilog 1. Vodič za intervju

Prilog 2. . Anketa za zaposlenike Sveučilišta J.J. Strossmayera u Osijeku

Prilog 3. GET test

Prilog 4. Notes from dinner and breakfast discussions with Allan Gibb

Prilog 5. Upitnik za provođenje osobnih intervjua, projekt CrossboR&D

Prilog 6. Diploma – upute za uporabu, poslovni tjednik Lider

Prilog 7. Upoznajte stvarni svijet, poslovni tjednik Lider

Prilog 8. Brošura Tehnologijsko-razvojnog centra u Osijeku (TERA)

Literatura

Literatura

298

Literatura:

1. Abeles T.P., Rethinking the university, The journal of future studies, strategic

thinking and policy, Vol. 03, no.06, Dec., 2001

2. Altbach, P., Peterson P.M., Higher education in the 21st century: global

challenge and national response, Institute of International Education and the

Boston College Center for International Higher Education, April 1999

3. Altbach, P.G., Globalization and the University: Myths and realities in an

unequal world, Tertiary Education and management, No.1, 2004

4. Andea P., Zaharia S.E., Marinas L, Lisbon strategy – and opportunity for the

entrepreneurial university, University within society - UNISO, Cherbourg,

France, 18-23.07. 2005.

5. Anderson W.T., Knowledge in evolution, Futures, 39, No 8, October 2007,

915-920

6. Babić Z., Matković T., Šošić V., Strukturne promjene visokog obrazovanja i

ishodi na tržištu rada, Privredna kretanja i ekonomska politika 108, 2006

7. Bajo A., Financiranje visokog školstva i znanosti, Institut za javne financije,

Zagreb, 2003

8. Barroso J.M., Strong Universities for Europe, European Universities

Association Convention, Glasgow, 2 April 2005

9. Bejaković P., Konkurentnost radne snage u Hrvatskoj: stanje i problemi,

Konkurentnost hrvatske radne snage, Institut za javne financije, str. 1-14,

2004

10. Blenker P., Dreisler P., Kjeldsen J., Entrepreneurship Education – the New

Challenge Facing the Universities, A framework or understanding and

development of entrepreneurial universitiy communities, Department of

Management, Working paper, Aarhus School of Business and University of

Aarhus, Denmark, March 2006

11. Bobić Polić M., Prilagodba korak po korak, Vjesnik, Posebni prilog –

Bolonjski proces u Hrvatskoj, 14.04.2005.

12. Božičević J., Istraživanje i razvoj kao procesi u sustavu koji uči, poglavlje u

knjizi: Organizacija koja uči, Hrvatsko društvo za sustave, str. 27-36.,

Literatura

299

Zagreb, 1998b

13. Božičević J., Znanstvena politika u funkciji gospodarstva, Vidljiva i nevidljiva

akademija, Mogućnosti društvene procjene znanosti u Hrvatskoj, urednik:

Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str.59-65, 1998a

14. Brown C., Teaching New Dogs New Tricks; The Rise of Entrepreneurship

Education in Graduate, CELCEE, Digest number 99-2, 1999

15. Brown, C., Entrepreneurial Education Teaching Guide, CELCEE, Digest

number 00-7, December 2000

16. Card, D. Lemieux T., Can Falling Supply Explain the Rising Return to

College for Younger Men? A Cohort-Based Analysis, NBER Working Paper

7655. National Bureau of Economic Research, Cambridge, Mass, 2000

17. Charles D., Universities and Territorial Development: Reshaping the

Regional Role of UK Universities, Journal of the local economy, Special

Issue: Universities and Local Economic Development, Volume 18, No.1,

February 2003

18. Clark B., Creating Entrepreneurial Universities, IAU and Elsevier Science,

Paris and Oxford, 1998

19. Clark B., Delineating the Character of the Entrepreneurial University, Higher

Education Policy, 17, 2004 (b)

20. Clark B., Sustaining Change in Universities, Continuities in case studies and

concepts, Society for Research into Higher Education&Open University

Press, New York, 2004 (a)

21. Clark B., The Entrepreneurial University: New Foundations for Collegiality,

Autonomy, and Achievment, Higher Education Management, Vol.13, No.2,

2001

22. Communication from the Commission: "Education and training 2010" – the

success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms, Brussels, 2003

23. Constructing Knowledge societies: New Challenges for Tertiary Education,

The World Bank, Washington, D.C., 2002.

24. Creswell J.W., Research design, Qualitative, Quantitative and Mixed

Methods Approaches, Second edition, SAGE Publications, 2003

25. David P.A., Foray D., Discussion paper by Stanford Institute for Economic

Policy research, Stanford University, Stanford, 2002

Literatura

300

26. De la Fuente, Ciccone, Human Capital in a global and knowledge based

economy, final report for DG Employment and Social Affairs, European

Comission, 2002.

27. Delanty G., Challenging Knowledge The University in the Knowledge

Society, The Society for Research into Higher Education & Open University

Press, 2001

28. Denman B.D., What is University in the 21st Century?, Higher Education

Management and Policy, Volume 17, No.2, OECD 2005

29. Doutriaux J., University – Industry Linkages and the Development of

Knowledge Clusters in Canada, Journal of the local economy, Special Issue:

Universities and Local Economic Development, Volume 18, No.1, February

2003

30. Dubbini S., Iacobucci D., The development of entrepreneurial competences:

entrepreneurship education in Italian universities and firms organizational

models, Proceedings of the 14th Annual IntEnt Conference. University of

Napoli, Federico II, Italy, 4-7.07. 2004

31. Ekonomski fakultet u Osijeku, publikacija izdana povodom početka rada,

Osijek, studeni 1961.

32. EntreNews, Thinkpiece – creating the entrepreneurial university of 21st

century?, The newsletter of EFMD's Entrepreneurship, Innovation and Small

Business Network, Issue 1, 2004

33. Etzkowitz H., Leydesdorff L, The Dynamics Of Innovation: From National

Systems And "Mode 2" To A Triple Helix Of University-Industry-Government

Relations, Research Policy 29(2) (2000) 109-123.

34. Etzkowitz H., Leydesdorff, Universities and the Global Knowledge Economy,

A Triple Helix of University – Industry – Government Relations, Science,

Technology and the international political economy, London-New York, 2001

35. Etzkowitz H., Webster A., Gebhardt C, Terra B.R.C., The future of the

university and the university of the future: evolotuion of ivory tower to

entrepreneurial paradigm, Research Policy 29, 2000

36. European Higher Education in a Worldwide Perspective, Annex to the:

Communication from the the commission Mobilising the brainpower of

Literatura

301

Europe: enabling universities to make their full contribution to the Lisbon

Strategy, European Comission, Brussels, 2005

37. EU's Higher Education achievments and challenges: Frequently Asked

Questions (FAQ), Brussels, 20 April 2005

38. Galloway L., Anderson M., Brown W., Wilson L., Enterprise skills for the

economy, Education and Training, Vol. 47, No. 1 2005.

39. Garavan, T.N., O'Cinneide, Entrepreneurship Education and Training

Programmes: A Review and Evaluation – Part I, Journal of European

Industrial Training, Vol. 18, No. 8, 1994.

40. Gibb A.A., Enterprise Culture – its meaning and implication for Education

and Training, Journal of European Industrial Training, Volume 11, Number 2,

1987.

41. Gibb, A., The Enterprise culture and education. Understanding Enterprise

Education and its links with Small Business, Entrepreneurship and Wider

Educationl Goals, International Small Business Journal, Vol. 11, No.3, 1992.

42. Gibb A., Cotton J., Concept into Practice? The Role of Entrepreneurship

Education in schools and further education, background paper to the

conference held at the Department of Trade and Industry, 8 December,

Enterprise and Industry Education Unit, Durham University Business School,

Durham, 1998

43. Gibb A. A. (a), Creative destruction, new values, new ways of doing things

and new combination of knowledge, International Journal of Management

Reviews, Volume , Issue 3, 2002

44. Gibb A.A., (b) Creating conducive environments for learning and

entrepreneurship Industry and Higher Education, June 2002

45. Gibb A., Towards the Entrepreneurial University, Entrepreneurship

Education as a lever for change, National Council for Graduate

Entrepreneurship, Policy paper #003, 2005

46. Gibb A., Hannon P., Towards the Entrepreneurial University, NCGE paper,

2006

47. Gibbons M., et.al., The new production of knowledge, The dynamics of

science and research in contemporary societies, SAGE Publications, 2004

48. Gibbons M., Higher education relevance in the 21st century, The World

Literatura

302

Bank, 1998

49. Ginkel van H., The University of the Twenty – First Century: From Blueprint

to Reality, Higher Education in Europe, Vol. XXVIII:, No.1, April 2003

50. Ginkel van H., What does Globalisation mean for Higher Education,

Conference on Globalisation: What Issues are at Stake for Universities?,

Université Laval, Quebec City, Canada:, September, 2002

51. Glasson J., The Widening Local and Regional Development of the Modern

Universities – A Tale of Two Cities (and North – South Perspectives),

Journal of the local economy, Special Issue: Universities and Local

Economic Development, Volume 18, No.1, February 2003

52. Goddard J., Universities and Regional Development: An Overview, Centre

for Urban and Regional Development Studies, Unviersity of Newcastle Upon

Tyne, background paper to OECD project on the response of Higher

Education to regional needs, July 1997

53. Godišnje izvješće o konkurentnosti Hrvatske 2004., Nacionalno vijeće za

konkurentnost, Zagreb, 2005., raspoloživo na

http://www.konkurentnost.hr/dokumenti/GIK_2004_HR.pdf - 23.04.07.

54. Gorman, G., Some Research Perspectives on Entrepreneurship Education,

Enterprise Education and Education for Small Business Management: a ten

– year literature review, International Small business Journal, 15 (3), 1997

55. Hagen R., Globalization, university transformation and economic

regeneration, A UK case study of public/private sector partnership, The

International Journal of Public Sector Management, Vol.15, No.3, 2002

56. Hannon, P.D., Philosophies of Enterprise and Entrepreneurship Education

and the Challenges for Higher Education in the UK, The International Journal

of Entrepreneurship and Innovation, Volume 6, Number 2, May 2005

57. Hartshorn C., Combining creativity and technical skills: An Entrepreneurial

learning agenda for universities, Annual Review of Progress in

Entrepreneurship Research: Volume 2, 2002-2003

58. Havelka M., Visoko obrazovanje u Hrvatskoj i europskim zemljama, Institut

društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, 2003

59. Havranek J., Uloga Agencije za znanost i visoko obrazovanje u visokom

obrazovanju Republike Hrvatske - Optimalan model za državu, Vjesnik,

Literatura

303

Posebni prilog – Bolonjski proces- put do europske diplome, 28.06.2005

60. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can

entrepreneurship be taught Part I, Education and Training, Vol. 47, No. 2,

2005.

61. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can

entrepreneurship be taught Part II, Education and Training, Vol. 47, No. 3,

2005.

62. Holmgren C, From J., Taylorism of the Mind: entrepreneurship education

from a perspective of educational research, European Educational Research

Journal, Volume 4, Number 4, 2005

63. Hoth-Hart B., The Oxford Handbook of Economic Geography, Chapter 22,

Oxford University Press, Oxford, 2000

64. Hrvatska u 21. stoljeću, Znanost, Ured za strategiju razvitka Republike

Hrvatske, 2003

65. Hynes, B., Entrepreneurship education and training – introducing

entrepreneurship in non-business discipline, Journal of European Industrial

Training, Vol. 20, Iss.8, 1996

66. Hytti U., O'Gorman C., What is "enterprise education"? An analysis of the

objectives and methods of enterprise education programmes in four

European countries, Education and Training, Volume 46, Number 1, 2004

67. Investing efficiently in education and training: an imperativ for Europe,

Communication from the Commision, Brussels, 10.01.2003.

68. Iskorak 2001 – razvojna strategija Sveučilišta u Zagrebu, Sveučilište u

Zagrebu, 2002

69. Izvještaj sa stručnog skupa: "Europski standardi osiguranja kvalitete u

visokom obrazovanju – hrvatski kontekst", Centar za istraživanje i razvoj

obrazovanja, 26.05.2006., dostupno na

http://zagreb.idi.hr/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=16

&Itemid=30, 26.04.07.

70. Jack S.L., Anderson A.R., Entrepreneurship education within the enterprise

culture, producing reflective practitioners, International Journal of

Entrepreneurial Behaviour & Research, Vol.5, No.3, 1999.

71. Johannisson B., Landstrom H., Rosenberg J., University Training for

Literatura

304

Entrepreneurship - An Action Frame of Reference, European Journal of

Engineering Education, Volume 23, Issue 4 December 1998 , pages 477 -

496

72. Johnsen J.R., Leadership in context: A case study of presidential

effectiveness in a state university system, A dissertation in higher education

management, University of Pennsylvania, 2006

73. Jones C., English J., A contemporary approach to entrepreneurship

education, Education and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004.

74. Katz J.A., The chronology and intellectual trajectory of American

entrepreneurship education 1876-1999, Journal of Business Venturing, Vol.

18, 2003.

75. Kerr C., The uses of the University, 5th ed., Harvard University press, 2001

76. King R. (editor) et.al., The University in the Global Age, Palgrave Macmillan,

2004

77. Kirby D.A., Entrepreneurship education: can business schools meet the

challenge?, Education and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004

78. Knowledge for Development, World Development Report 1998/1999: New

York: Oxford University Press, 1999

79. Kosanović et.al., Uspješnost studiranja na sveučilištu u Osijeku, Sveučilište u

Osijeku, Osijek, 1981.

80. Kourilsky M.L., Entrepreneurship education: Opportunity in search of

curriculum, Business Education Forum, October 1995

81. Kovačević Z., Bolonjska tijela i aktivnosti u akademskoj godini 2004/05. –

Strateški mehanizmi za suradnju, Vjesnik, Posebni prilog – Bolonjski proces-

put do europske diplome, 28.06.2005

82. Krasić S., Počeci hrvatskoga visokog školstva u okviru ranih sveučilišnih

gibanja u Europi, Zbornik Odsjeka povijesti znanosti Zavoda povij. Društv.

Znanosti HAZU, 22, str.121-172, 2004

83. Kuratko D.F., Entrepreneurship Education: Emerging Trends and Challenges

for the 1st century, Coleman Foundation White Paper Series for the U.S.

Association of Small Business & Entrepreneurship, 2003.

84. Lauc A., Metodologija društvenih znanosti, Pravni fakultet Osijek, 2000.

Literatura

305

85. Lenardić M., Science and technology policy and academic-industry links in

Croatia: structural problems and their resolution, Building new bases for

innovation, The transformation of the R&D system in post-socialist states,

edited by Andrew Webster, Cambridge, 1996.

86. Lumpkin G.T., Dess G.G., Clarifying the entrepreneurial orientation construct

and linking it to performance, Academy of Management review 21, 1996,

135-172

87. Lauc, Z., Autonomija sveučilišta i načelo supsidijarnosti, Seminar:

Učinkovitost postojećih organizacijskih modela obzirom na stupanj

funkcionalne integriranosti pojedinog sveučilišta, Begovo Razdolje, 3-

5.05.2007.

88. Leitch C.M., Harrison R.T., A process model for entrepreneurship and

development, International Journal of Entrepreneurial Behaviour &

Research, Vol.5, No.3, 1999.

89. Lelas S., Obrazovanje i društveno vrednovanje znanja, Vidljiva i nevidljiva


Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str. 165-174,

1998

90. Levie J., Entrepreneurship Education in Higher Education in England, A

survey, Department for Education and Employment and London Business

School, London, October, 1999

91. Levie J., Entrepreneurship: Myth and Reality, Science&Public Affairs,

December 1999 b

92. Lučin P., Jedini krediti koje daje rad, a ne banka, Vjesnik, Posebni prilog –

Bolonjski proces- put do europske diplome, 28.06.2005

93. Lumpkin G.T., Dess G.G., Clarifying the Entrepreneurial Orientation

Construct and Linking it to Performance, Academy of Management Review,

Vol. 21, No.1, 1996

94. Lynton E.A., Internal constraints to fuller university engagement in regional

economic development – Experiences in the USA, Industry and Higher

Education, Vol.10, No.2, Newsletter of the international association of

Universities, October 2004, Vol.10, No.6, April 1996

Literatura

306

95. Marušić M., Slobodna Hrvatska, znanost i znanstveni kriteriji, Vidljiva i

nevidljiva akademija, Mogućnosti društvene procjene znanosti u Hrvatskoj,

urednik: Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str. 49-

58, 1998

96. McMullan W.E., Long W. A., Entrepreneurship education in the nineties,

Journal of Business Venturing, Vol. 2, 1987.

97. Mencer I., Osiguranje kvalitete i visokoškolske ustanove u Republici

Hrvatskoj, Ekonomski pregled, 56 (3-4), str. 239-258, 2005

98. Miclea M., "Learning to do" as a Pillar of Education and its Links to

Entrepreneurial Studies in Higher Education: European Contexts and

Approaches, Entrepreneurial studies in higher education, Higher Education

in Europe, European Centre for higher education (UNESCO-CEPES),

Volume XXIX, Number 2, 2004

99. Morris R., An empirical approach to Entrepreneurship Education, *****

100. Morris, M., D.F. Kuratko & J.G. Covin: Corporate Entrepreneurship &

Innovation, 2nd ed., Thomson, USA, 2008 .

101. Negroponte N., Being digital, 1st ed., Vintage books, New York, 1996

102. Neave G., Globalization: Threat, Opportunity or Both?, IAU Newsletter, Vol.

8, No. 1, March 2002

103. Nybom T., The Humboldt Legacy: Reflection on the Past, Present and

Future of the European University, Higher Education Policy, 16, 2003

104. Oberman S., Razvojne alternative poslijediplomskog studija Poduzetništvo,

Magistarski rad, Sveučilište J.J Strossmayera u Osijeku, Ekonomski fakultet

u Osijeku, Osijek, 2002.

105. O.Fiet J., The pedagogical side of entrepreneurship theory, Journal of

Business Venturing 16, 2000, 101-117

106. O'Hara M., Strangers in a strange land: Knowing, learning and education for

the global knowledge society, Futures, 39, No 8, October 2007, 930-941

107. Odluka o nužnim uvjetima za ocjenu nastavne i stručne djelatnosti u

postupku izborau znanstveno-nastavna zvanja, Rektorski zbor, NN 106/2006

108. On the Edge: Securing a Sustainable Future for Higher Education, Report of

the OECD/IMHE – HEFCE project on financial management and governance

of higher education institutions, OECD, Programme on Institutional

Literatura

307

management in higher education, 2004

109. Pavelić K., Fragmentarna razmišljanja o nekim globalnim promjenama u

znanosti i kako poboljšati postojeće stanje u nas, Vidljiva i nevidljiva


Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str.67-71, 1998

110. Peat, F.D., From certainty to uncertainty: thought, theory and action in a

postmodern world, Futures, 39, No 8, October 2007, 920-929

111. Petrakis P.E., Bourletidis C.A., Methodological aspects of teaching

entrepreneurship in tertiary education, IntEnt 2005

112. Petrovečki M., Paar V., Primorac D., Can Croatia Join Europe as

Competitive Knowledge - based Society by 2010?, Croat Med Journal,

47:809-24, 2006

113. Polšek D.,Visoko školstvo u Hrvatskoj i zahtjevi Europske unije, poglavlje

11., u knjizi Pridruživanje Hrvatske Europskoj uniji: izazovi institucionalnih

prilagodbi: drugi svezak, Institut za javne financije, Zagreb, 2004.

114. Polšek, D., Stanje visokoga školstva u Hrvatskoj, Društvena istraživanja

Zagreb, 12, 1-2, str. 27-44., 2003

115. Pravilnik o uvjetima za izbor u znanstvena zvanja, Nacionalno vijeće za

znanost, NN 84/05

116. Preporuke za povećanje konkurentnosti, Radni materijal – stručna skupina

Obrazovanje za rast i razvoj, Nacionalno vijeće za konkurentnost, Zagreb

2003.,raspoloživo na:

http://www.konkurentnost.hr/dokumenti/119___Obrazovanje%20za%20rast

%20i%20razvoj.pdf – 23.04.07.

117. Primorac D., Finale prve faze provedbe Bolonjskog procesa, Vjesnik,

Posebni prilog – Bolonjski proces - put do europske diplome, 28.06.2005.

118. Program obnove i razvitka Sveučilišta J.J.Strossmayera u Osijeku do 2010.

godine, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku, Osijek, 1999.

119. Readings B., The University in ruins, Harvard University Press, Cambridge,

Massachusetts and London, England, 1996.

120. Reich R., The work of nations - Preparing Ourselves for 21st Century

Capitalism, Vintage, 1991

121. Ronstadt, R., The educated entrepreneurs: A new era of entrepreneurial

Literatura

308

education is beginning, American Journal of Small Business, 9(4), 1985.

122. Rüegg W. et.al., A history of the University in Europe, Volume I, Universities

in the middle ages, editor: Hilde de Ridder –Symoens, Cambridge University

Press, Cambridge, 2003 (a)

123. Rüegg W. et.al., A history of the University in Europe, Volume II, Universities

in the middle ages, editor: Hilde de Ridder –Symoens, Cambridge University

Press, Cambridge, 2003 (b)

124. Rüegg W. et.al., A history of the University in Europe, Volume III,

Universities in the middle ages, editor: Hilde de Ridder –Symoens,

Cambridge University Press, Cambridge, 2004

125. Schumpeter J.A., Capitalism, Socialism, and Democracy, Harper, New York,

1975

126. Scruton R., The idea of a University, American Spectator, Vol. 39, Issue 9,

Nov 2006

127. Sesardić N., O autonomiji sveučilišta, Erasmus: časopis za kulturu

demokracije, br. 2, str. 44-51., 1993

128. Shane S., Venkataraman S., The Promise of Entrepreneurship as a Field of

Research, Academy of Management Review, Vol. 25, No. 1, 2000

129. Shapero A., Why entrepreneurship? A worldwide perspective, Journal of

Small Business Management, October 1985

130. Shapiro Benson P., An Introduction to Cases, Harvard Business School,

October 12, 1988

131. Shell Global Scenarios to 2025, Shell International Limited, 2005

132. Simm C., Hogarth T. With Shury J, Winterbotham, Modern Universities and

SMEs: Building Relationships, Institute for Employment Research, Coalition

of Modern Universities, 2000

133. Simonić, A., Položaj i perspektive znanosti i visoke naobrazbe u Hrvatskoj,

Društvena istraživanja Zagreb, 12, 1-2, str. 69-72., 2003

134. Singer S., Horvat J., Zekić M., Medić M., Borozan Đ., Rebić M., Pleslić Z., Iz

razvoja u razvitak, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Osijek,

1993.

135. Singer S., Iz razvoj u razvitak, monografija, Sveučilište Josipa Jurja

Strossmayera u Osijeku, Osijek, 1993

Literatura

309

136. Singer S., Transformation of CEE countries and unemployment – is the

university a missing link in making transformation faster and unemployment

lower?, EAEPE Conference 1996, Antwerp, Belgium, 7-9 November 1996

137. Singer S., Entrepreneurship as a Discipline, Search for an Identity,

prezentacija na EFER working meeting-u, Barcelona, 21.05.2007.

138. Singh R.P., Mage B., Entrepreneurship education: Is there a Growing Crisis,

USASBE, Orlando, Florida, 2001

139. Skills for Graduates in the 21st Century, The association of graduate

recruiters, , October 1995,

140. Solomon G.T., Duffy S., Tarabishy A., The State of Entrepreneurship

Education in the United States: a Nationwide Survey and Analysis,

International Journal of Entrepreneurship Education 1(1), 2002

141. Spending on tertiary education in Europe in 2002, Statistics in focus,

Education and training, EuroStat, 2005

142. Sporn B., Convergence or Divergence in International Higher Education

Policy – Lessons from Europe,

www.educause.edu/ir/library/pdf/ffpfp0305.pdf

143. Sporn, B., Towards More Adaptive Universities: Trends of Institutional

Reform in Europe, Higher Education in Europe, Vol. XXIV, No. 1, 1999

144. Statut Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku (pročišćeni tekst),

Osijek, studeni 2005.

145. Subotzky G., Alternatives to the Entrepreneurial University: New Modes of

Knowledge Production in Community Service Programs, Higher Education

38 (4), 1999

146. Susan Shaughnessy Harmeling, Making Entrepreneurs and Worlds that

Entrepreneurs Make: Self as Narrative Process, PhD thesis, The Darden

Graduate School of Business Administration, University of Virginia, May

2006

147. Šlaus I., Prilog rasravi o društvenoj procjeni znanosti, Vidljiva i nevidljiva


Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str. 35-45, 1998.

Literatura

310

148. Švarc J., Uloga znanstvenih istraživanja i visokog obrazovanja u

inovacijskom društvu: potreba stvaranja nove paradigme, Vidljiva i nevidljiva


Darko Polšek, Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, Zagreb, str.177-202,

1998

149. Tellis, W., Application of a Case Study Methodology, The Qualitative Report,

Volume 3, September, 1997 (www.nova.edu/ssss/QR/QR3-3/tellis2.html)

150. The Bologna Declaration, on the European space for higher education: an

explanation, prepared by the Confederation of EU Rectors' Conferences and

the Association of European Universities, 29.02.2000

151. Guide to The Bologna Process, The UK HE Europe Unit, January 2005

152. The Economist, The brain business A survey of higher education, September

10th 2005

153. The European Higher Education and Research Landscape 2020, Scenarios

and Strategic Debates, Edited by Jürgen Enders, Jon File, Jeroen Huisman,

Don Westerheijden, Center for Higher education policy studies, Enschede,

The Netherlands, 2005

154. The Role of the Universities in the Europe of Knowledge, Communication

from the Commission, European Education, vol. 36, No.2. summer 2004

155. The World Bank, Washington, D.C., Constructing Knowledge societies: New

Challenges for Tertiary Education, 2002

156. Toffler A., Future Shock, Bantam books, New York, 1970

157. Twaalfhoven B., Wilson K., Breeding More Gazelles: The ROle of European

Universities, European Foundation for Entrepreneurship Research, October

2004.

158. van der Sijde P.C., Ridder A., Commercialising knowledge, Examples of

entrepreneurship at the University of Twente, Twente University Press, 1999

159. Vesper K.H., Gartner W.B., Measuring progress in entrepreneurship

education, Journal of Business Venturing 12, 1997, 403-421.

160. Veža I., Bilić B., Bajić D., Projektiranje proizvodnin sustava, Sveučilište u

Splitu, Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje, Split, 2001.

(http://merkur.fesb.hr/fesbX/dodiplomski/predmeti/47510/, 25.02.2008)

Literatura

311

161. Vidaković J., Prvo Sveučilište u Hrvata – Universitas Jadertina (1396-1807.) i

tehnološki razvoj, Informatologia 31, 1/2, str. 15-20., 1998

162. Visoko obrazovanje u Hrvatskoj – sadašnjost i budućnost, Kratki projekt,

voditelj: Gvozden Flego, Institut za društvena istraživanja, Centar za

istraživanje i razvoj obrazovanja, Zagreb, 2001.

163. Vlasceanu L., Coping with uncertainties in higher education. The clash

between academic traditions, markets and GATS, University Within Society -

UNISO, Cherbourg, France, 18-23.07. 2005., 2005

164. Volkmann C., Entrepreneurship Studies – An Ascending Academic Discipline

in the Twenty- First Century, Entrepreneurial studies in higher education,

Higher Education in Europe, European Centre for higher education

(UNESCO-CEPES), Volume XXIX, Number 2, 2004

165. Welsch P.H., Entrepreneurship education and training infrastructure:

External interventions in the classroom, Internationalising Entrepreneurship

Education and Training, Vienna, Austria, 5-7.07., 1993.

166. Wilson, K., Entrepreneurship Education at European Universities and

Business Schools, Results of a Joint Pilot Survey, September 2004, EFER &

EFMD

167. World Declaration on Higher Education, Preparing for a Sustainable Future:

Higher Education and Sustainable Human Development, World conference

on higher education, Higher Education in the Twenty – First Century: Vision

and Action, October 1998

168. Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, NN 123/03, NN

105/04, NN 174/04, NN 46/07

Web stranice:

169. http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/erasmus_en.html,

22.02.2007

170. http://en.wikipedia.org/wiki/Al-Azhar_University, 15.02.2007.

171. http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_oldest_universities_in_continuous_operation,

15.02.2007.

172. http://hr.wikipedia.org/wiki/Civilno_dru%C5%A1tvo, 22.02.2008.

Literatura

312

173. http://public.carnet.hr/zuh/do1874/nv19/nv19_13.htm

174. http://public.carnet.hr/zuh/do1874/nv19/nv19_2.htm#4

175. http://www.accel-team.com/human_relations/hrels_06_mcclelland.html,

10.03.2008.

176. http://www.business.uiuc.edu/ael/, 21.02.2008.

177. http://www.careers.mq.edu.au/, 25.02.2008.

178. http://www.cornell.edu/alumni/, 26.02.2008.

179. http://www.eng.unibo.it/PortaleEn/University/Our+History/The+University+Today.ht

m, 22.02.2007.

180. http://www.entereurope.hr/news.aspx?newsID=53&pageID=141,

12.02.2007.

181. http://www.erasmus.ac.uk/whatis.html, 22.02.2007,

182. http://www.evtos.hr/hr/buduci_studenti/ , 23.04.2007.

183. http://www.gwu.edu/~presemer/speeches12.html, 07.08.2007

184. http://www.indiana.edu/~career/services/ 25.02.2008

185. http://www.jointventure.org/, 03.08.2007

186. http://www.kauffman.org/entrepreneurship.cfm?topic=college_entrepreneurship,

21.02.2008.

187. http://www.magna-charta.org/magna.html, 22.02.2007.

188. http://www.muslimheritage.com/topics/default.cfm?ArticleID=161 ,

08.02.2007.

189. http://www.newenglandcouncil.com/, 03.08.2007.

190. http://www.nus.edu.sg/enterprise/nec/Entrepreneurship_Education/Entrepren

eurship_education_index.htm, 21.02.2008.

191. http://www.pilgrimage-india.com/buddhist-pilgrimage/nalanda.html, 08.02.07.

192. http://www.unc.edu/depts/wcweb/handouts/oral_history.html, 14.03.2008

193. http://www.pspefos.hr/alumni/o-nama_hr.html, 26.02.2008.

194. http://www.sses.se/default.aspx?id=267, 21.02.2008.

195. http://www.timbuktufoundation.org/university.html, 14.02.2007.

196. http://www.unidu.hr/povijest.php, 23.04.2007.

197. http://www.wisc.edu/wisconsinIdea/, 15.02.2007.

198. www.azvo.hr , 23.04.2007.

199. www.efpu.hr , 23.04.2007.

Literatura

313

200. www.mzos.hr, 23.04.2007.

201. www.poduzetnistvo.org/centar, 27.02.2008.

202. www.tera.hr, 27.02.2008.

203. www.unios.hr, 23.04.2007.

204. www.uniri.hr, 23.04.2007.

205. www.unist.hr, 23.04.2007.

206. www.unizd.hr, 23.04.2007.

207. www.unizg.hr, 23.04.2007.

208. http://www.trendchart.org/scoreboards/scoreboard2005/convergence.cfm,

04.04.2008.

209. http://www.answers.com/topic/robert-reich, 09.04.2008

210. http://www.gemconsortium.org/, 09.04.2008.

211. http://ec.europa.eu/employment_social/workersmobility_2006/index.cfm?id_

page_category=FF, 13.04.2008.

Poduzetnička sveučilišta kao pretpostavka efektivne diseminacije ...

Documents

Transcript of Poduzetnička sveučilišta kao pretpostavka efektivne diseminacije ...