Миодраг ПавловићУниверзитет у БеоградуФилолошки факултет

ПЛАНИРАЊЕ У НАСТАВИСРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ1

1. Теорија и пракса планирања у настави

Већ се у Великој дидактици Јана Амоса Коменског приликом разматрања темеља за остваривање квалитетне наставе указује да вештина поучавања захтева умеће распоређивања времена, избора наставних садржаја и метода. Настава која је планирана ће, према мишљењу Коменског, ма колико сложена и захтевна била, функционисати прецизно и поуздано попут механизма часовника, а резултираће угодним утисцима и доживљајима пријатности ученика и учитеља.2

У радовима водећих педагога, дидактичара и методичара суштина и природа наставе се доследно доводе у везу са планирањем. Настава се дефинише, описује и тумачи као делатност од посебног друштвеног и индивидуалног значаја у којој планирање има прворазредну улогу.

Педагошка енциклопедија приликом дефинисања наставе у први план истиче компоненту планирања, којој затим придодаје образовну и васпитну димензију.3 У овој одредници се на свеобухватан начин приказују и тумаче главни чиниоци наставе: наставни садржаји, ученик и наставник. Они се сагледавају са становишта планирања. Садржаји учења се не изводе пред ученике насумично и произвољно, већ на начин који је вишеструко промишљен и стручно заснован, тако да уважава сазнајни процес који одговара природи градива и уважава водеће дидактичке принципе. Функционисање наставе утемељује се у планирању које уме да процењује и планира повољну динамику и редослед реализације наставних активности и то на начин који ће погодовати истраживачком раду ученика.

Владимир Пољак такође констатује да се образовање у настави остварује на плански начин. Овај дидактичар наставу детаљније разматра посредством наставних чинилаца, али и са гледишта задатака и циљева чијем досезању се тежи. Обликовање и усмеравање свих активности у настави битно је одређено општим и посебним циљевима које ваљано планирање формулише и неизоставно уважава (видети: Пољак 1970: 11–18).

Никола Филиповић је планирање протумачио као трајно обележје наставе. Планирање је у Филиповићевим гледиштима методолошки повезано са припремањем.4 Теоријско раздвајање планирања и припремања у пракси се

1 Из рукописне заоставштине мр Миодрага Павловића.2 Временске чиниоце наставе Коменски је повезивао са садржином учења и са избором одговарајућих метода. Планирати време и динамику учења за Коменског је било нераздвојиво од градива и одабира начина којима ће се поучавање и учење остваривати: „Ништа друго, дакле, не захтева вештина поучавања до вештину у распореду времена, ствари и методаˮ (Коменски 1967: 79). 3 „Настава је темељни дио школског рада у којем се плански и организирано проводи одгој и образовање ученика према прописаном наставном плану и наставном програму. Зато је настава плански и организациони васпитно-образовни процес.ˮ (Поткоњак, Шимлеша 1989: 88). 4 Однос између планирања и припремања Филиповић је утемељио на методолошкој узајамности и протумачио их дијалектички, пошто „припремање има планско обележје, а планирање наставе је припремање за стваралачки наставни процесˮ (видети: Филиповић 1980: 7–55).

превазилази, јер су они у односима узајамности, условљавања и преплитања. Ова гледишта су од посебног значаја јер указују на сложеност активности планирања, коме уобичајено претходи припремна фаза, односно стручно сагледавање свих наставних елемената који се доводе у везу како би се у планирању квалитетно ускладили. Ваљано планирање утемељује се на уважавању резултата припремања којим су обухваћени сви одговарајући чиниоци образовања, у распону од најширих друштвених оквира до конкретних школских институција.

Из Филиповићевих гледишта се јасније истичу разлике између методолошке утемељености планирања у настави и наставниковог плана рада.5 Планирање у настави је шире и надређено, утемељено је на педагошко-дидактичким гледиштима. План рада наставника уважава и успоставља методичка гледишта на градиво конкретних предмета и не изневерава гледишта матичне науке, односно струке. Школско планирање, поред уважавања свих наставних садржаја који ће се реализовати на одређеном образовном нивоу, организује наставу, а пројектује се у односу на образовну политику, факторе времена, школског простора и опреме и општих задатака наставе.6

Методичко схватање планирања фокусирано је на програмске садржаје наставних предмета. План рада наставника у први план истиче одлике програмских садржаја и сазнајне процесе који су карактеристични за конкретне наставне предмете, док категорије времена, школског простора и опреме уважава као елементе ситуационе условљености и разрешава их на стручан начин.

Методички приступ планирању се разликује од предмета до предмета, а настаје као резултат оригиналног рада наставника у који су уткана стручна и методичка знања и драгоцена практична искуства. У сваком наставном предмету постоје специфичне методичке радње које се односе на планирање, као и потреба да се форма и садржина планирања обликују и остваре на начин који највише погодују реализацији. Тежња просветних и педагошких служби да се план рада наставника оствари према јединственом обрасцу и тако униформише, најчешће рђаво утиче на ток и резултате израде плана рада наставника. Формализовану административну свест често не интересују посебности предмета, већ задовољавање формалности. План рада наставника одраз је природе и посебности конкретног предмета, а што се веома тешко уклапа у шаблонизиране обрасце који задовољавају административне норме, али најчешће изневеравају критеријуме струке. Неспоразуми који проистичу из оваквог односа према планирању веома често збуњују наставнике и изазивају

На сличан начин као Филиповић однос планирања и припремања су одредили Тихомир Продановић и Радисав Ничковић. Ови дидактичари у узајамности планирања и припремања као крајњи резултат виде разрађен „систем планирања и припремањаˮ који је перманентан, а променљив у мери у којој на њега утичу радне околности и други чиниоци наставе (шире о овим гледиштима видети у: Продановић, Ничковић 1980: 240).5 Упоредити одреднице планирање у настави и план рада наставника у Педагошкој енциклопедији (видети: Поткоњак, Шимлеша 1989: 200).6 О одликама планирања у настави и његовом односу према плану рада наставника видети шире у: Пољак 1966. Планирање наставника се, према мишљењу Недељка Трнавца и Јована Ђорђевића разликује од „радног планирањаˮ. Планирање је својствено образовној делатности и просветном раду, па је иманентно својство сваког образовног система. Радно планирање је активност наставника којом се Наставни планови и програми рада саображавају конкретним радним околностима. Видети подрoбније у: Трнавац, Ђорђевић 2012: 395. и даље.

недоумице. Успостављање дијалога са просветно-педагошком службом најчешће изостаје, па се наставник понекад, иако невољно, повинује захтевима које пред њега ставља администрација, а настали раскорак најчешће разрешава тако што формира званичан и незваничан план рада; први прилаже школским службама и по њему води документацију, а по другом реализује наставу. Несистематичан и нестручан однос према планирању неповољно се одражава на рад и напредовање ученика. Последице рђавог односа према планирању често нису одмах видљиве, већ се у далекосежном раду појављују као пропусти који се уз велики напор отклањају. Овакве и сличне ситуације треба разрешавати стручним дијалогом и аргументованим гледиштима којима наставници, појединачно и преко стручних већа, треба да се заложе за уважавање плана рада који погодује предмету и омогућава остваривање квалитетне наставе.

2. Наставни план и наставни програм

Полазиште сваког планирања су званични просветни и школски документи: наставни план и наставни програм. Најчешће су наставни план и наставни програм формално обједињени у јединствен документ који израђују надлежне институције. Израду овог документа уобичајено прати стручна и јавна расправа, након које се, према законски установљеној процедури, наставни план и наставни програм усвајају, објављују у званичним просветним или државним гласилима и упућују школама и наставницима. Наставни план и наставни програм могу бити објављени за сваки предмет појединачно или, како се то најчешће чини, за све предмете за један узраст, односно разред. Из наставног плана и наставног програма произилазе сви планови рада и према њима се стварају школски уџбеници. Добро је ако се пре усвајања наставни план и наставни програм опробају у одговарајућем броју школа, па се и на тај начин, кроз праксу, а уз стручно праћење и свестрану анализу, провери њихов квалитет и благовремено отклоне евентуалне мане.7

Наставни план прописује предмете који се уче на одређеном нивоу образовања и у конкретним врстама школа, њихов редослед, број часова на недељном и годишњем нивоу. Најчешће се ови подаци приказују табеларно.8 Наставним планом одређен је статус предмета према различитим критеријумима; наставни предмети могу бити: главни, обавезни, изборни, факултативни, општеобразовни и стручни, теоријски и практични, огледни (пробни или

7 Настава може бити реализована и посредством курикулума. Теорија курикулума обухвата свеукупност наставних планова и програма одређеног нивоа образовања у конкретном образовном систему (основношколском, средњошколском, универзитетском), а организује се према посебној методологији. Курикулумом се приказују резултати анализе образовних потреба, програмирају се садржаји образовања и описује начин реализације наставе. Сваки курикулум обухвата и методологију којом ће се вредновати постигнути резултати на основу прописаних програма. Шири приказ и тумачење методологије и природе курикулума може се наћи, између осталог, у: Кипер, Мишке 2008. 8 Предмети се у наставном плану уобичајено распоређују на три начина: сукцесивно, линеарно и комбиновано. Сукцесиван распоред предмета подразумева да се након изучавања једног предмета прелази на изучавање другог. Најзаступљенији је линеаран распоред предмета, који подразумева истовремено проучавање више предмета. Уважавањем предности, а отклањањем мана линеарног и сукцесивног распореда предмета настаје комбиновано распорђивање наставних предмета који се данас примењује у наставним плановима највећег броја школа.

експериментални). Наставни планови високошколских установа детаљније разликују и одређују типове предмета, најчешће према научним областима, начину наставног рада и њиховој сврховитости у образовању стручњака из различитих научних области и дисциплина.

Наставни програм за сваки предмет прописује програмске садржаје, односно градиво које треба да буде реализовано током конкретног разреда. Уобичајено садржину наставног програма чини општи и главни део. У општи део убрајају се циљеви, исходи и задаци програма, као и објашњења (понекад тумачења) и упутства за његово остваривање, односно реализацију. Било би добро да у општем делу наставног програма буде објављена одговарајућа научна, а посебно методичка литература, којом су се аутори програма служили и која би представљала квалитетан извор помоћи наставницима приликом анализе програма, односно током планирања и припремања. Главни део наставног програма су програмски садржаји, односно градиво. Програмски садржаји су приказани тако да указују на опсег (екстензитет), дубину (интензитет) и редослед (структуру) градива.

Програмски садржаји могу имати статус обавезног, изборног, препорученог, факултативног градива. У неким наставним програмима поједини делови градива одређени су према новоу обавезности обраде. Најзаступљенији су програми у којима су сви садржаји прописани наставним програмом обавезни за реализацију.9 Постоје програми у којима је један део градива изборни или препоручен, па и програми у којима су сви програмски садржаји изборни.

Делимично изборно градиво аутори наставног програма препоручују наставницима да обраде уз обавезне садржаје. Када се одаберу и планирају за рад, изборни (препоручени или факултативни) делови програма су обавезни за реализацију. Наставни програми нове генерације за српски језик у основним школама разликују, поред обавезних, и изборне, односно препоручене програмске садржаје. Они се односе на градиво из наставе књижевности, односно на књижевна дела.10 Понуђене текстове наставник би требало да одабере и планира их за обраду у договору са ученицима. Најбоље је ако у одговарајућим наставним ситуацијама

9 Такви су, на пример, актуeлни наставни програми у нашим гимназијама и средњим школама за предмет Српски језик и књижевност. У неким случајевима постоје опциони избори програмских садржаја у наставним програмима наших средњих школа. На пример, у другом разреду гимназија и средњих школа наставници се у договору са ученицима могу определити хоће ли обрађивати један од два понуђена Толстојева романа: Рат и мир или Ана Карењина. У четвртом разреду могуће је изабрати један од романа Достојевског: Злочин и казна или Браћа Карамазови. Не би требало мешати изборне или препоручене програмске садржаје са јасним одређењима из наставних програма да се из надређене литерарне целине, какве су, на пример, песничке збрике или збирке приповедака обради песма (неколико песама), односно приповедака по избору. Такво одређење значи да наставник у договору са ученицима, уважавајући природу дела и његове естетске посебности, бира и преоручује за рад текстове коју су репрезентативни за конкретну песничку или приповедачку збирку. На сличан начин се приступа и приликом планирања програмских садржаја који предвиђају избор из ширег књижевног опсега, као што су, на пример, избори из стваралаштва неког аутора, групе аутора или одређеног временског периода из историје књижевности.10 Он је објављен и доступан у онлајн верзији и са могућношћу претраге по свим релевантним критеријумима (аутор, наслов дела, разреди у којима се дело препоручује за обраду, година издања, најбоље издање примарног извора за тумачење).Видети, на пример, Правилник о наставном плану за други циклус основног образовања и васпитања и наставни програм за пети разред основног образовања и васпитања, <http://www.mpn.gov.rs/sajt/page.php?page=204> 20. 5. 2012.

током припремања обавести ученике о изборним садржајима, представи и прикаже природу дела и изнесе стручна запажања о њима, па затим уважи и гледишта ученика. Овакво поступање поред васпитног има и мотивациони значај: ученици се обавезују да ће обрађивати (читати, тумачити) књижевна дела за која су се определили.

Наставни програми у којима су сви наставни садржаји изборни најчешће су заступљени у образовним системима који наставу организују посредством курикулума, а према образовним стандардима постигнућа. Такав је, на пример, курикулум, односно наставни програм из енглеског језика и књижевности за дванаестогодишње јавне школе који прописује калифорнијски Департман за образовање. Документ овог наставног програма чине стандарди прописани према разредима за различите унутарпредметне области (слушање, говор, читање, писање) (Онг, Феј 2012). Посебан део програмских докумената представља пратећи списак препоручене литературе,11 а којим су обухваћени примарни и секундарни извори за тумачење књижевних дела, књижевни и некњижевни текстови. За сваки наслов са овог списка, који обухвата преко две хиљаде библиографских јединица, као оптималан наведен је опсег узраста ученика у коме је дело погодно обраду. Наставник бира и планира за реализацију наслове за које процењује да су најподеснији за досезање прописаних стандарда на крају конкретног периода образовања. Наставни садржаји које наставник планира за обраду постају обавезни у конкретним радним околностима.

У наставној пракси се често дешава да наставници и у планирању, а понекад и у реализацији, превиђају безусловност реализације обавезног дела програма, па из различитих и махом нестручних побуда изостављају поједине програмске садржаје. Таква поступања нису ничим оправдана, нестручна су и непрофесионална. Наставни програм реализује се у свим деловима и појединостима, с тим што се у планирању неким програмским садржајима може дати више простора, а неки од њих се могу обрадити на различитим нивоима обраде, сходно стручној процени наставника и ситуационим околностима.

У сваком предмету постоје изазови приликом прецизираног одређења екстензитета и интензитета садржине из наставног програма. Опсег и дубина програмских садржаја најчешће су одређени узрастом и могућностима ученика. Наставниково тумачење опсега и дубине градива у пракси се показује као условљавајуће за планирање времена за обраду. Често се дешава да наставници неким програмским садржајима дају неоправдано велики број часова, док друге сажимају или чак, што је недопустиво, изостављају. У неким наставним програмима, као што је то случај са актуелним гимназијским и средњошколским програмима, за програмска и тематска подручја исказује се оквирни број часова за реализацију. Тај број часова је препоручен као оптималан, није обавезујући. Ова препорука је корисна јер представља значајан вид стручне процене времена, исказаног кроз број наставних часова. Опсег и дубину програмских садржаја не би требало дословно доводити у везу са бројем часова који се планирају за његову реализацију.

У настави српског језика и књижевности, на пример, опсег и дубину обраде књижевног дела одређују бројне условности, међу којима се истичу естетска

11 Видети извор на интернет адреси: <http://www.cde.ca.gov/ci/rl/ll/ap/litsearch.asp> 15. 7. 2012.

својства дела. Наставни програм углавном уважава усклађеност обима књижевних дела са узрастом и наставним оптерећењем ученика, а ваљана наставна тумачења теже унапређењу интерпретативних вештина, па се повољна процена екстензитета и интензитета обраде сматрају обележјима добро планиране наставе и истраживачког припремања ученика. Неисцрпност тумачења књижевног дела је такве природе да се и након целог полугодишта обрађивања текстова као што су Горски вијенац Петра Петровића Његоша или Шексирова трагедија Ромео и Јулија не би могла досегнути сва њихова естетска својства. У настави српског језика и књижевности обрада књижевног дела се утемељује у методској адекватности и интеграционим естетским чиниоцима дела. Активности истраживачког и доживљајног читања и тумачења књижевног дела подешавају се према посебностима конкретних дела. Планирање интензитета и екстензитета обраде остварује се на методички начин, уважавањем релевантних радних начела и методичких принципа, као и планирањем одговарајућег нивоа обраде.12 Добро планирање утемељено је на начелима довољности и праве мере, као и на уважавању принципа рационализације, економичности, могућности, предзнања и способности ученика. Значајну помоћ приликом одређења екстензитета и интензитета обраде, посебно наставницима књижевности и језика, могу пружити уџбеничка литература, као и квалитетни методички приручници.13

Редослед којим се приказује градиво у наставном програму формира структуру програма. Уобичајене структурне програмске јединице су: предметне области, програмска подручја, наставне теме и наставне јединице. Начин на који се приказују програмски садржаји не мора да одговара редоследу којим ће се градиво реализовати у појединим предметима.14 Најконкретнији редослед обраде програмских садржаја остварује се у плану рада наставника. Осим тога, у појединим наставним програмима градиво је приказано тако да одражава њихову вишепредметност, која се одређује саодносно, па се редослед приказивања програмских садржаја не односи и на редослед њихове обраде, који ће бити успостављен посредством планирања. Управо такви су наставни програми из српског језика и књижевности. У програмима за српски језик и књижевност на оба узрасна нивоа градиво је приказано најпре према предметним подручјима, а то су језик, књижевност, језичка култура, односно култура изражавања. Наставни програм основних школа садржаје из књижевности приказује према књижевним

12 О нивоима обраде видети у: Николић 2009: 387–401.Досадашња пракса нашин наставних програма није користила могућност назначења нивоа обраде одређеног дела. Могућност обраде дела на различитим нивоима наставници би требало да на промишљен и стручан начин користе и примењују током планирања. 13 Помоћ у одређивању екстензитета и интензитета градива наставницима могу пружити и функционални појмови, термини и одреднице, који се у конкретном наставном програму предвиђају за обраду. Приликом израде наставних планова из књижевности и језика, посебно у средњим школама, требало би уважити радну околност која се односи на тип средње школе. Планирање обима градива у гимназијским одељењима свакако се разликује од оног у средњим стручним школама. На различите начине у односу на тип средње школе, планира се и број часова који су посвећени обради конкретне наставне јединице.14 До овог закључка долази се и у раду Владимира Пољака, који детаљно анализира начине распоређивања програма, као и природу одељака којим се структуира наставни програм: предметно подручје, наставна целина, наставна тема и наставна јединица. Видети: Пољак 1966: 31–40.

родовима и према изборности, док се у средњој школи он приказује или према наставној теми, односно водећој предметности проучавања, или, највећим делом, према књижевноисторијском редоследу, унутар кога се, најчешће, књижевна дела наводе у редоследу од лирике, преко епских дела до драмских остварења. Градиво из области језика махом је организовано линеарно, што значи да се предметности проучавања сукцесивно ређају и најчешће надовезују према следу који је најзаступљенији у методологији науке о језику, односно у граматикама српског језика.

Наставни план и наставни програм изложени су континуираној провери у наставној пракси. Они су перманентни извор стручних, па и јавних дискусија и расправа. Наставни план, а посебно наставни програм који би задовољио све учеснике у настави остаје идеал коме се тежи. Предности и мане сваког наставног плана и наставног програма се разрешавају стручно, на методички начин.

3. Планирање у методици наставе српског језика и књижевности

У методици наставе књижевности и језика планирање се разумева као темељна делатност која је полазиште сваког успешног наставног рада. Планирању се посвећује посебна пажња, па га сви водећи методички радови тумаче и разматрају у спрези теоријских гледишта и практичних искустава. Програмски садржаји из области књижевности, језика и културе изражавања често су врло обимни и изузетно комплексни. У планирању се уважавају посебности изучаваних садржаја како би се градиво обрађивало на истраживачки начин и у духу активне наставе.

Још се у радовима Илије Мамузића указује на међусобну условљеност између наставног програма и природе наставе која се према њему реализује. Мамузићева гледишта, формирана крајем педесетих година двадесетог века, највише се баве анализом функционалног јединства наставе језика и наставе књижевности и могућностима њиховог делотворног повезивања већ током припремне фазе рада, односно у планирању. Тим поводом он доспева до закључка да се истраживачки рад приликом учења језика и књижевности утемељује и мотивационо подстиче добрим планирањем програмских садржаја. Планирањем се мане програма могу сузбити, а предности форсирати и користити тако да резултирају истраживачком наставом. Мамузићева гледишта охрабрују наставнике да посредством планирања трагају за решењима која програмске садржаје чине сазнајно делотворним приликом конкретне реализације (Мамузић 1951: 33).

Милија Николић наглашава да настава подразумева планску реализацију. Уважавајући природу програмских садржаја из језика, језичке културе и књижевности, Николић увиђа да се планирањем омогућава истраживачко ангажовање ученика и наставника, који се посредством плана рада упознају са наставним садржајима, временом њихове реализације, и са начинима рада. У овим се гледиштима уочавају и основне Николићеве методичке поставке наставе књижевности и језика. Ученици се посредством плана рада, а уз договор, стручну помоћ и сараднички однос са наставником, припремају за рад на часу. Читање књижевних дела у доживљајној и истраживачкој улози требало би да се одвија благовремено, како би рад на часу текао у духу проблемских и стваралачких активности ученика. Зато се, према Николићевим гледиштима, планирање остварује

одговарајућим методичким активностима, а прва од њих је наставниково упознавање наставног програма за разреде у којима ће изводити наставу. У планирању највећа пажња се посвећује природи градива, конкретним наставним садржајима, односно књижевним делима и наставним темама из области језика и језичког изражавања, па се поступношћу и систематичношћу доспева до најфункционалнијих решења у конкретним радним околностима (Николић 2009: 183–184).

Градиво је и у методичким гледиштима Павла Илића такође полазиште у планирању. Илић истиче две категорије које су од пресудног значаја за ваљано планирање, а то су обим градива и време које се планира за реализацију. Планирање је протумачено као поступак трансформације наставног програма у облик који одговара ученицима одређеног узраста у конкретним условима рада (Илић 1997: 130).

У књизи Планирање у настави: Српски језик и књижевност у старијим разредима основне школе Зона Мркаљ је на свеобухватан начин разматрала питања и проблематику планирања (Мркаљ 2010). Квалитет и функционалност плана рада наставника условљени су његовом усклађеношћу са школским и другим надређеним плановима, па је зато посебна пажња посвећена планирању које се остварује у односу на Програм рада школе. Планирање је важан део праћења и процене наставничких компетенција, па му се и зато приступа са професионалном пажњом.15 Програм рада школе обухвата целокупну планску и програмску документацију конкретне школске установе. Уз све друге наставне предмете, његови неизоставни делови су наставни план и наставни програм за Српски језик и књижевност, као и наставни планови наставника. Овим запажањем се непосредно указује на садејство школског и предметног планирања. Таквим приступом планирању омогућава се усклађено остваривање наставе у конкретном предмету са бројним активностима које се предвиђају за реализацију на нивоу школе, односно са свим документима које школски план предвиђа и на чије коришћење обавезује наставнике. Усклађеност школског плана са наставниковим планом рада умањује раскораке између активности које се планирају за рад на часовима и оних које су предвиђене да буду део школског рада или са захтевима просветних служби. Зато се планирање наставника одвија и у односу на захтеве школског надзора и у склопу самовредновања планирања и припремања наставника.

Усклађивањем са школским плановима приликом наставниковог планирања обухваћено је и планско приступање избору и коришћењу уџбеника у настави, а неопходно је и уважавање плана редовног и континуираног оцењивања ученика. Нарочито је значајно приликом израде плана рада наставника координирати са садржајима Плана рада школе којим су обухваћени екскурзија и рад школске билиотеке. Садржаји које ученици могу упознати на екскурзији, као и часови у библиотеци школе, ако су планирани на промишљен и методички начин, остварују вишеструки значај и оригинално обогаћују наставу језика и књижевности.16

15 У основној школи у примени су документи о образовним стандардима, па се на детаљан начин расветљава и практично демонстрира планирање у односу на Образовне стандарде за крај основног образовања. Видети: Мркаљ 2010: 30–37. 16 Корелација са наставним планим и програмом других предмета и планивима рада наставника који их предају такође се остварују посредством Програма рада школе.

План рада, остварен у односу на Програм рада школе, основа је и за планирање свих осталих активности које се остварују поводом часова српског језика и књижевности. Наставник израђује план рада допунске и додатне наставе, као и планове рада часова свих слободних активности за које је задужен током једне школске године.

Методологија планирања посебно је питање којим се баве сви методичари наставе књижевности и језика. Њиме се свестрано разматрају методичке радње које учествују у изради плана рада наставника. Тумаче се одлике квалитетног планирања и разматрају практични поступци који могу допринети да планирање буде квалитетно и да одговара предмету и потребама наставе. Сви методичари наглашавају да је главни предуслов ваљаног припремања поуздано познавање градива. Највећу пажњу наставник фокусира на градиво разреда које планира у актуелним околностима, али је корисно да и из праксе, као и из одговарајуће литературе, поуздано познаје и у планирању уважава наставне програме разреда који претходе и следе разреду чије програмске садржаје планира. Квалитетан план рада наставника репрезентује природу градива, јасан је, прегледан и подесан за реализацију у конкретним радним околностима. Успостављени редослед реализације градива треба да буде чврсто успостављен, али и довољно флексибилан да може да одговори на изненадне промене у школском раду и непланиране радне околности.17

Наставнике српског језика и књижевности поводом планирања највише интересују квалитетни начини на који се градиво планира, формално и садржински. Настојећи да уваже струку, ситуационе околности и захтеве просветних служби, наставници су пред сваким израђивањем плана рада у недоумици како да разреше сложене и вишестране захтеве. Није редак случај да наставници на почетку каријере формирају план рада који затим не мењају, осим у случајевима промене програмских садржаја, практично до краја професионалног ангажмана. Наставници у плановима на који су навикнути имају утемељење за поуздан рад, па се осећају добро и умеју да разрешавају радне изазове. Циљ планирања, међутим, није само наставниково поуздано наступање, већ и организовање часова на начин који ће ученицима омогућити да најфункционалније раде и уче. Потребу да се приликом израде плана рада наставницима пружи подршка и омогући квалитетно планирање уважавали су аутори готово свих основношколских и средњошколских приручника.18 Сви методичари наставе књижевности и језика који су се бавили

Описаним активностима најчешће координира и руководи психолошко-педагошка служба школе. Било би добро да наставници свих предмета посредством Стручних већа међусобно сарађују, да буду у сталном контакту и са стручним службама, али и са управом школе. Такав рад ће обезбедити поуздану и благовремену информисаност наставника, па ће се изради плана рада приступати са свим неопходним информацијама.17 Милатовић сматра да се редослед изучавања градива мора преиспитивати не само након његове реализације, већ и у свакодневном раду, па да се његове уочене мане и евентуални недостаци отклањају благовремено, у ходу, како би се што боље усклађивале са конкретним условима рада и са потребама конкретних ученика. Вук Милатовић флексибилност наставниковог плана рада сматра одликом стваралачког планирања у коме на изразит начин долазе до изражаја наставникова стручна знања и оригиналан приступ настави. Шире о томе видети у: Милатовић 2005: 18–36.18 Увидом у садржину приручника за наставнике српског језика и књижевности из различитих времена закључује се да ове стручне књиге увек објављују распореде градива из наставног програма. Сви приручници пратили су промене наставних програма, што значи да су се наставници приликом планирања градива налазили у највећим недоумицама када је долазило до промене програмских

планирањем наглашавају да готови модели планова рада наставницима треба да буду подстицај да планирању приступају на стваралачки начин. Уз уважавање конкретних радних околности и природе градива приликом планирања градиво ће се усвајати на сазнајно продуктиван и методски адекватан начин.

Не би требало тежити идеалном јединственом обрасцу према коме би наставников план рада требало да се саображава. Могу се стварати различити обрасци, а њихова промена је, посебно у односу на ситуационе околности, пожељна и неопходна. Временом, наставник може доћи до форме плана који највише одговара његовом приступу планирању и погодује у раду са ученицима. Важно је да формално и у садржини наставни планови наставника буду прегледни, да су укључили све програмске садржаје и уважили изванпредметне, корелацијске и друге релевантне радне околности, да се увидом у документ распознаје методологија којом је план израђен и сврховитост решења до којих је у њему наставник дошао.

4. Врсте и видови планова рада у настави књижевности и језика

У педагошкој и методичкој теорији углавном се издвајају четири критеријума за класификацију планова рада наставника, који се разликују према степену разраде садржаја и категоријама наставног времена, наставног градива и учесника у планирању (упоредити: Милатовић 2005: 28–29).

А) Наставни планови према степену разраде наставних садржајаСтепен разраде наставних садржаја подразумева обим података о наставним

садржајима који се укључују у план рада. Уколико су планом обухваћене програмске области или само наставне теме и број часова планираних за реализацију, уобичајено се називају глобалним планом рада. Најчешће се глобални план приказује на прегледан начин посредством табеле. Глобални план рада је поуздано методолошко полазиште, јер из њега произилази детаљнија разрада наставних тема и распоређивање наставних јединица. Рашчлањавањем глобалног плана рада на наставне јединице и успостављање редоследа којим ће се оне обрађивати настаје оперативни план рада. Њиме се најчешће планира обим конкретних наставних јединица, исказан кроз број наставних часова. Најразрађенији су детаљни планови рада. Уз назив наставне јединице, ови планови рада бележе врсту часа, начине рада, а некада и скициран опис радних активности, тезе за обраду наставне јединице. Док оперативни план наводи назив књижевног дела планираног за обраду (на пример: Диоба Јакшића, народна епска песма), у детаљном плану рада прецизираће се конкретне активности и предметности обраде дела. Најчешће се таквим одређењима прецизирају естетски чиниоци дела и, условно, редослед којим ће се разрађивати у обради. За епску песму Диоба Јакшића се, између осталог, може планирати следеће: локализовање, тумачење уметничких доживљаја, обрада композиције, тумачење ликова, естетских порука и смисла дела. Скицирани садржаји ће затим у методичкој писаној припреми, као најдетаљнијој форми планирања и припремања бити свестрано разрађени.

Б) Наставни планови према категорији времена

садржаја. Видети, на пример: Савић et al. 1972; Лаковић 1981; Лукић 1998; Мркаљ 2008; Николић 2007.

Према временском опсегу наставног времена на које се односе наставни планови могу бити годишњи, полугодишњи, месечни, недељни и дневни. У ову групу наставних планова убрајају се и планирања сваког наставног часа.19 Понекад се планирање остварује и за сваки од четири класификациона периода наставне године (такозвана тромесечја).

В) Наставни планови према природи наставног градиваУ настави српског језика и књижевности најчешће се разликују тематско и

хронолошко (временско) планирање градива. Тематски план рада распоређује текстове књижевних дела тако што их

обједињује у наставне теме према тематско-мотивској грађи. Тежак задатак обједињавања текстова у кохерентну тематску целину најчешће разрешава уџбеничка литертаура, односно читанке. Планови рада често се сасвим ослањају на читанке, што је практично решење, али не мора увек да буде и најбоље. Наставник може да осмисли нове групе текстова, да их повеже понекад и боље него што је то учињено у читанкама. Резултати таквог планирања показују се у пракси као добри, јер, поред осталог, уважавају конкретне околности и ученике.

Хронолошко планирање успоставља редослед у обради градива из књижевности према књижевноисторијским развојним етапама, односно епохама, стилским правцима и стилским формацијама. Често се сматра да је тематско планирање градива заступљено у основној школи, а да је хронолошки план рада присутан искључиво у гимназијском, односно средњошколском раду. Тематско-мотивска грађа књижевних дела, односно њихово место у књижевноисторијском развоју, јесу доминантни, али не и једини чиниоци ових планова рада. Поред тематике и хронологије, текстови књижевних дела групишу се и по другим критеријумима: жанровским, књижевнотеоријским. У наставним програмима за гимназије и средње школе се иступа из хронолошког тока, па се у појединим наставним темама које нису хронолошке обрађују дела из различитих епоха.

Градиво из језика и културе изражавања, функционално повезано са градивом из области књижевности на оба узрасна нивоа, груписано је према водећим предметностима обраде, односно према темама, на оба узрасна нивоа.

Г) Наставни планови према учесницима у планирањуПрема учесницима у планирању разликују се индивидуално и сарадничко

планирање. План рада је оригиналан продукт наставникових стручних, истраживачких и стваралачких прегнућа. Већ у плану рада наставник, пројектујући радну динамику и одређујући нивое обраде градива, антиципира природу наставе у конкретним околностима. Успешност наставниковог рада током планирања не може бити повољна ако је строго индивидуализована. Као значајни сарадници на планирању појављују се колеге, најпре са предмета, а потом и из наставничког колектива, представници стручних служби и управа школе. Добро планирање уважава и ученике, па их као сараднике укључује и у ову активност. Ваљани

19 Дневно планирање и планирање наставног часа би ипак требало разликовати. Дневно планирање обухвата планове свих часова које ће наставник одржати у току једног наставног дана, али и свих активности које треба да обавља. На пример, наставник треба да планира и благовремено реализује израду и употребу наставних стредстава која ће на неком од часова током следећег дана примењивати. Наставник такође треба да планира и радни дан у односу на друге обавезе у школи и активности за које је задужен, на пример, у раду Стручног већа, као одељенски старешина, или поводом неког другог задужења у школи.

планови рада наставника остварују се у размени искустава и у блиској сарадњи са колегама из Стручног већа.

Тимско планирање је назив за поступак приликом планирања у који се укључују колеге са различитих предмета, најчешће оних који су у блиским корелацијским везама са наставом књижевности и језика. Овај вид планирања заступљен је и приликом рада са такозваним интегрисаним наставним програмима, који обједињавају у једном предмету више блиских области (на пример, уметности, хуманистичке науке, експерименталне науке и слично).

Д) Комбиновање у приступу плановима рада наставникаНиједан вид планирања у самосталној употреби не задовољава све потребе

наставе, односно конкретног предмета, али њихово комбиновање може да резултира квалитетним и функционалним планом рада. У методичкој литератури и наставној пракси уобичајено је да се планови рада разврстани према категорији времена комбинују са плановима рада према степену разраде. Николић и Илић, на пример, глобалне планове рада повезују са годишњим, сматрајући их повољним методолошким полазиштем за разраду и поуздано детаљније планирање. Оба методичара различито се односе према називима врста планова рада у односу на степен разраде.

Николић сматра да је годишњи план рада глобални и да може имати две варијанте. Прва, општија, планира наставне теме, облике рада и предвиђен број часова. Друга, конкретнија варијанта, јесте она у којој су наставне теме рашчлањене на наставне јединица, односно појединачне часове. Николић сматра да су оперативни они планови рада које наставник израђује за сваки час. Оперативним планирањем наставник израђује методичке припреме за обраду конкретних наставних јединица. Неке од њих могу бити разрађене и до нивоа методичких студија, односно методичких прилога наставној пракси.

Илић такође полазиште наставникових планирања види у годишњем плану рада, али истиче развојност и етапност у наставниковом планирању. Годишњи план рада се развија постепено, у две фазе. Прва је глобални годишњи план рада који би требало да распореди број часова према тематским целинама, а затим и број часова који се планирају за обраду, утврђивање, вежбање, систематизацију у свакој тематској целини. Другу фазу планирања Илић назива оперативним годишњим планом рада. У њему су тематске целине рашчлањене на наставне јединице.

Вук Милатовић глобалне планове рада повезује са планирањем наставних тема за сваки месец у наставној години, а оперативни план рада са месечним и недељним планом рада у којима су наставне теме разрађене кроз наставне јединице (упоредити: Николић 2009: 183–190, Илић 1997: 130–142, Милатовић 2005: 18–36). На сличан начин као и Милатовић, наставне планове разликује Вучина Раичевић. Годишњи план рада је, према његовом мишљењу, глобални или макроплан. Микроплан рада је оперативан и он се односи на месечне периоде наставе. Дневни план рада је писана припрема наставника за час (Раичевић 2011: 116).

Често се уз одреднице наставних планова везује термин „оријентациониˮ. Методичари овим термином упућују на флексибилност садржине плана рада (Милатовић). Термин „оријентациониˮ је схваћен и у контексту глобалног, општијег и надређеног планирања градива (Раичевић). Овим термином се такође сугерише да је објављен план рада пример који наставнику треба да послужи као

предлог, стручна сугестија и помоћ приликом непосредног планирања.20 У том смислу је протумачено приказивање планова рада у приручницима за наставнике.21 Други методичари у скоро исте сврхе користе одредницу „распоред градиваˮ. Њоме истичу важност редоследа обраде наставних јединица у конкретним сегментима наставног времена.22

ЛИТЕРАТУРА

Вучковић 1997: М. Вучковић, Настава српског језика и књижевности у петом разреду основне школе. Приручник за наставнике, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Драгутиновић et al. 1979: В. Драгутиновић, В. Максимовић, Р. Савић, Н. Банићевић, М. Рапајић, Оријентациони распоред наставног градива српскохрватског језика за V разред основне школе са методичким упутствима, Београд: Завод за унапређивање васпитања и образовања града Београда.

Коменски 1967: Ј. А. Коменски, Велика дидактика која обухвата општу вештину о томе како ваља поучавати свакога у свему, Београд, 1967.

Илић 1997: П. Илић, Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси. Методика наставе, Нови Сад: Прометеј.

Кипер, Мишке 2008: H. Kiper, V. Miške, Uvod u opću didaktiku, prev. V. Adamček, Zagreb: Eduka.

Лаковић 1981: А. Лаковић, Планови рада и стручно-методички модели из српскохрватског језика V, VI, VII и VIII разред основне школе. Приручник за наставнике, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Лаковић 1994: А. Лаковић, Настава српског језика и књижевности у VII разреду основне школе. Програм и планови рада и методичке припреме. Приручник за наставнике основне школе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Лукић 1998: Ж. Лукић, Настава српског језика и књижевности у седмом разреду основне школе. Приручник за наставнике, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Мамузић 1951: И. Мамузић, Методски огледи из наставе матерњег језика, Београд: Педагошко друштво НР Србије.

20 Термин „оријентациониˮ Павле Илић користи у негативној конотацији. Њиме означава моделативне примере планирања које наставници често без икаквог практичног отклона директно примењују у пракси. (видети: Илић 1997: 140). 21 Такав је случај, на пример, у следећим приручницима: В. Драгутиновић, В. Максимовић, Р. Савић, Н. Банићевић, М. Рапајић, Оријентациони распоред наставног градива српскохрватског језика за V разред основне школе са методичким упутствима, Београд: Завод за унапређивање васпитања и образовања града Београда, 1979; З. Мркаљ, Планирање у настави: Српски језик и књижевност у старијим разредима основне школе, Београд: Klett, 2010, 79–97. 22 Градиво приказано кроз одговарајући распоред програмских садржаја у односу на временске (годишње, месечне) сегменте наставе одређено је, између других, у овим приручницима: А. Лаковић, Настава српског језика и књижевности у VII разреду основне школе. Програм и планови рада и методичке припреме. Приручник за наставнике основне школе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1994; М. Вучковић, Настава српског језика и књижевности у петом разреду основне школе. Приручник за наставнике, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1997; Љ. Николић, Распоред наставног градива из српског језика и књижевности за гимназије и стручне школе. Наставни модели. Приручник за наставнике, Београд: ИП Ваша књига, 2007.

Милатовић 2005: В. Милатовић, Настава српског језика и књижевности у 3. разреду основне школе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 2005.

Мркаљ 2008: З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, Београд: Klett.Мркаљ 2010: З. Мркаљ, Планирање у настави. Српски језик и књижевност у

старијим разредима основне школе, Београд: Klett. Николић 2007: Љ. Николић, Распоред наставног градива из српског језика и

књижевности за гимназије и стручне школе. Наставни модели. Приручник за наставнике, Београд: ИП Ваша књига.

Николић 2009: М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, Београд: Завод за уџбенике.

Онг, Феј 2012: Ong, Faye (ed.), Enдlish–Lenдuaдe Development Standards for California Public Schools. Konderдarten Trouдh Grade Twelve, Sacramento: California Department of Education.

Пољак 1966: V. Poljak, Planiranje u nastavi, Zagreb: Pedagoško-književni zbor. Пољак 1970: V. Poljak, Didaktika, Zagreb: Školska knjiga. Поткоњак, Шимлеша 1989: N. Potkonjak, P. Šimleša, Pedaдoška enciklopedija 2,

Beograd – Zagreb. Продановић, Ничковић 1980: Т. Prodanović, R. Ničković, Didaktika, Beograd: Zavod

za udžbenike i nastavna sredstva.Раичевић 2011: В. Раичевић, Речник лингводидактичке терминологије, Београд:

Завод за уџбенике. Савић et al. 1972: Р. Савић, Д. Кратовац, В. Максимовић, В. Драгутиновић,

Оријентациони распоред градива српскохрватског језика и књижевности за V, VI, VII и VIII разред основне школе, Београд: Научна књига.

Trnavac, Đorđević 2012: N. Trnavac, J. Đorđević, Pedaдoдija, Beograd: Naučna KMD.Филиповић 1980: N. Filipović, Didaktika 2, Sarajevo: Svjetlost – Zavod za udžbenike.