Pernille Obitz Mathiessen Mellem fastholdelse og …file/rapport001...Learning Lab Denmark, DPU...

Learning Lab Denmark, DPU Pernille Obitz Mathiessen 1

Pernille Obitz Mathiessen

Mellem fastholdelse og forandring

Om Pædagogernes identitetsstrategier i mødet med de pædagogiske læreplaner i daginstitutionen

Rapport til BUPL på baggrund af forskningsprojektet:

Diskurs og Kurs#2: Potentialer og barrierer for læring i pædagogiske dagtilbud. Learning Lab Denmark, DPU


Indhold 1. Hvad kan hverdagskulturstudier bidrage med? Teoretiske inspirationer Undersøgelsens spørgsmål Metode 2. Pædagogiske læreplaner, læringsarenaer og aktører Hvad står der i loven om læreplaner i dagtilbud? På hvilken baggrund er læreplanerne lavet? Hvordan ser positionerne på læringsarenaerne ud? Mellem indlæring og udvikling, kultur og natur Hvem er interesseret i hvilke positioner? Et signalement af aktørerne Sammenfatning 3. Om pædagogernes læringskategorier og institutionens dramaturgi i praksis Beskrivelse af de to institutioner Hvordan forløber dagene i daginstitutionerne? Hvad siger pædagogerne om læring? Hvilke læringskategorier optræder i praksis? Hvad bruger pædagogerne dokumentationen til? Leg, læring, omsorg og udvikling – modsætninger eller medsætninger? Sammenfatning 4. Pædagogens identitet – på vej mod anerkendelse som profession? Pædagogfaget – et inderliggjort fag Hvordan fortolker pædagogerne mødet med læreplanerne? Hvordan når læreplanstænkningerne ind på stuerne? Hvad bruger pædagogerne dokumentationen til? Om genstandens symbolik Hvad bruger pædagogerne evalueringer til? Hvordan bruges sproget? Tolkes de pædagogiske læreplaner som tab eller vindinger? 5. Sammenfatning og videre forskningsspørgsmål Litteraturliste Bilag 1. Loven Bilag 2. introduktionsbrev Bilag 3. oversigt over kompassets læringsgrupper Bilag 4. spørgeguide


Tak til:

BUPLs støtte og udviklingsfond, Bjørg Kjær for uvurderlig inspiration og støtte, Jesper Olesen og Gert Lohmann for et inspirerende ophold på videndelingsøen, Charlotte Palludan,

Kompetenceudviklingsprogrammet (Learning Lab Denmark), Edel og Merete for håndtering af skoldkopper og andre sygdomme i familien, Christine Japsen for støtte og udholdenhed, Carsten Bo

Mortensen samt alle medvirkende pædagoger og pædagogmedhjælpere og ledelse i de to daginstitutioner.


1. Hvad kan hverdagskulturstudier bidrage med? Teoretiske inspirationer Min teoretiske indgangsvinkel til projektet er kulturvidenskabelig og handler om den kultur der udspiller sig i hverdagen. Kultur er ikke bare noget der er. Kultur skabes og forhandles hele tiden. Det danske institutionsliv og hverdagen ude i de enkelte daginstitutioner skal forstås som en proces, hvor børn, forældre og pædagoger gennem gensidige relationer og interaktioner konstruerer og rekonstruerer den gode instituttionsbarndom (Jan Kampmann, 2004, the societalization of childhood) Det ligger ikke i mit opdrag at vurdere daginstitutionerne ud fra en pædagogisk synsvinkel, men snarere at se på hvordan hverdagskulturen udspiller sig og hvordan den pædagogiske identitet konstrueres i mødet med børn, forældre og forventninger til de kommunale læreplaner. Første del af projektet fik titlen ”Spillet om læring” (Hansen, Bech og Plum, 2004) og refererede til diskurserne om læring som et magtspil mellem de fire hovedorganisationer; socialministeriet, undervisningsministeriet, Kommunernes landsforening og BUPL. I projektets anden del vil jeg brede spil-metaforen endnu mere ud ved at lade spillet være en opførelse, en performance, hvori fortolkninger og magtpositioner aktualiseres i pædagogernes praksis. Når mennesker mødes er deres møder er indlejret i gældende magtstrukturer og indeholder en dimension af at fortælle sig selv – at vise hvem man er eller gerne vil være. I hullet mellem verdens og tingenes orden på den ene side og mennesker viljer og drømme konstrueres betydning gennem mennesker tale og handlinger. (Bjørg Kjær: 2005) Gennem vores tale og handlinger fortæller vi noget, om noget til nogen på de scener vi træder ind på i vores hverdagsliv - hvad enten det er hjemmet, familien, arbejdet, supermarkedet eller børnenes daginstitution. Vi bliver aktører i en forestilling, en performance1, der handler om at konstruere betydning - at bygge kultur. I rapporten har jeg valgt at se på aktørernes spil i daginstitutionens arena - deres tale og handlinger - som fortællinger og se på hvad de handler om; hvilken betydning de har, hvem der fortæller hvad og hvorfor? Jeg har set på hvordan aktørerne på daginstitutionens arena sammen forhandler, skaber og genskaber betydningen af Loven om læreplaner i deres egen kontekst, som et led i konstruktionen af den pædagogiske identitet. Identiteter afspejles i mødet med noget andet, identiteter bliver til i relation til noget andet - noget fremmed for en selv. Læreplansloven træder ind på daginstitutionens sociale arena, som en repræsentant for samfundets krav til pædagogerne og kommunikerer noget om pædagoger til pædagoger. I en samtale eller en dialog, skiftes parterne til at tage ordet. Først taler den ene, derefter den anden. Dette kaldes i et dialogistisk perspektiv for en turtagning (Scheuer 2005), og ud fra dette synspunkt kunne man sige at samfundet med loven om de pædagogiske læreplaner, tager en tur:

”Turen har dermed ikke sin betydning qua sig selv og sine indholdselementers relation til konteksten præcis på udsigelsestidspunktet. Turen får sin betydning qua sin relation

1 Performance betyder forestilling og er brugt inden for teater, som noget der betegner et show, viser noget frem og agerer noget ud. Performance er det som er løsere defineret end en stram forestilling, det er noget, der kan opstå hvor som helst.


til de omkringliggende ture og de kontekster og rekontekstualiseringer der aktualiseres i gennem dem.”(Scheuer 2005:38)

Set i et dialogistisk perspektiv er Loven om Læreplanerne et led i en lang dialog mellem aktører på en scene. Loven om læreplaner er en kommunikation, hvori der ligger et betydningspotentiale (Scheuer:2005: 35), der nu skal fortolkes og rekontekstualiseres af pædagogerne. Deres praksis og deres dokumentation kan fortolkes som svar på den foregående tur. I denne tur ligger potentialerne for at dreje dialogen og rekontekstualisere den. Således bliver fortolkningen en indgang til et medforfatterskab på den foregående tur, og pædagogerne kan bruge fortolkningspotentialet i læreplansloven, så den passer ind i deres kontekst. Samtidig afspejler pædagogernes turtagning det dialogiske forhold mellem ”den anden” og dem selv. Man kan se pædagogernes turtagning, som et fortolkningspotentiale, hvor pædagogerne kan gå i dialog med aktørerne på deres egen daginstitutionsarena om hvad en pædagogisk fagidentitet skal være. Det gør pædagogerne ved at gå i dialog ud fra deres forventninger og forestillinger om hvad andre aktører forventer at en pædagog skal være – og måske hvad disse aktører helst vil høre. Der kan således spores flere stemmer i det som pædagogerne siger, fordi de hele tiden er i dialog med samfundets forventninger og fordomme om pædagogen. Det ville være oplagt at tro at spillet på en arena kunne føre et hvilket som helst sted hen, men det gør det ikke, da mennesker bliver nødt til at agere ud fra deres handlemuligheder - deres praksis. Mit praksisbegreb henter jeg fra Pierre Bourdieu. Et menneskes praksis, den måde det handler på, er dispositioner indlejret i kroppen og ikke ud fra mentale beregninger. Den måde kroppen handler på er blevet internaliseret gennem livet og kroppens handlinger korresponderer med de forskellige sammenhænge den er - eller har indgået – i. Det kan for eksempel være kroppens plads i hierarkiske relationer. Bag mennesket praksis ligger habitus, som groft ridset op, kan forstås som den vifte af kompetencer, som sætter individet i stand til at agere på måder som passer til vedkommendes position og som medvirker til at positionen: "… fastholdes, underbygges og legitimeres, ja måske endda forbedres. For at dette kan ske, er det nødvendigt at der eksisterer et grundlag, som ikke kan betvivles - det der med Bourdieu kaldes doxa (ortodox =den rette tro, dox = tro). Det at man befinder sig i en institution er sådan et grundvilkår og uanset, hvad man vælger, eller er i stand til, at forvalte sine kompetencer og præferencer, så må institutionens institutionsagtighed aldrig sættes over styr."(Kjær 2004: 6) Det betyder at personalet er fanget i de roller de har og ved at handle i de roller forstærkes og bekræftes personalets roller på den sociale arena. Praksis er tavs og foregår uden bevidste kalkuler. Ligesom individet er bundet til sin krop, er det også bundet til sin praksis. Det kan således ikke styre eller begribe til fulde, hvornår og hvordan kroppen manifesterer sig og åbner sig i interaktion med andre kroppe og med de arenaer, som individet betræder. (Bourdieu (1990/1992), the logic of Practice) Man kan således sige at pædagogerne skaber en identitet imellem læreplanernes fortolkningspotentiale og den institutionsagtighed, de er fanget i.


Undersøgelsens spørgsmål Projektets erkendelsesinteresse er at se på hvordan nogle konkrete institutioner agerer i det landskab, som det landskab som den diskursive analyse stiller op. Projektet vil se på hvordan pædagogers forudforståelse, faglige og ideologiske udgangspunkt spiller sammen med det krav, der ligger i at arbejde med læringsaspektet og hvordan den pædagogiske identitet formes i relation til dette

Projektet er en analyse af pædagogers håndtering af deres egen fagidentitet i relation til kravet om læring; Hvordan man i den konkrete situation konstruerer identitet i relation til kravet om læring, herunder hvilke barrierer og potentialer, der ligger i at forene arbejdet med et læringsaspekt med oplevelsen af ens egen pædagogiske identitet? Forskningsprojektet baserer sig på deltagende observation samt interviews i to forskellige institutioner, der på forskellig måde kan siges at arbejde med læringsaspektet. Gennem observationer og interviews vil det være målet at afdække den meningstilskrivning, der sker i hverdagen i henhold til hvad der opfattes og kategoriseres som læring i relation til dette. Læringsbegrebet kan ikke forstås alene, men må ses i relation til andre begreber, som for eksempel leg, omsorg og udvikling. Læringsbegrebet er i dette projekt i fokus og får derfor første prioritet. De andre begreber anskues som modsætninger eller medsætninger, der er med til at konstituere, hvad læring er. Når projektet vælger at lave en sammenligning mellem de to institutioner, er det for at kunne iagttage forskelle og ligheder i hvordan kravet om læring forvaltes, og hvad der således fortolkes som læring og hvordan dette opleves at hænge sammen med ens egen funktion. I den forbindelse skal projektet både beskrive de omkostninger, som pædagogerne oplever i forbindelse med arbejdet, dvs. hvilke forestillinger, man har gjort op med, og hvordan dette har ramt pædagogernes opfattelse af sin funktion og rolle samt de vindinger pædagogerne oplever at have gjort i forhold til udbygning og ændring af sin faglige identitet. Det er ikke hensigten med rapporten at rette pædagogernes opmærksomhed på en bestemt måde mod læring, og heller ikke at bane vejen for bestemte måder at udvikle denne. Det er derimod at undersøge hvordan pædagoger fortolker sig selv og deres dagligdag i forhold til krav om læring. Første del af projektet fik titlen "Spillet om læring" og refererede til diskurserne om læring som et magtspil mellem de fire hovedorganisationer; socialministeriet, undervisningsministeriet, Kommunernes landsforening og BUPL. I projektets anden del vil jeg brede spil metaforen endnu mere ud ved at lade spillet være en opførelse, en performance, hvori fortolkninger og magtpositioner aktualiseres i pædagogernes praksis.


Metode Det empiriske fundament er resultatet et månedlangt etnografisk feltarbejde i to forskellige institutioner. Feltarbejdet bygger på kvalitative metoder som observationer og interviews, hvor forsker og felt, observation, dialog, teori og analyse flyder sammen. Viden er ikke noget der ligger parat ude i felten og venter på at blive opdaget af forskeren. I tråd med socialkonstruktivismen, dialogismen og performancetilgangen bliver viden til i forskerens møde med aktørerne på felten (Ehn og Klein1994). Når forskeren træder ind på den daginstitutionens sociale arena er hun ikke en flue på væggen, men en aktør. Jeg fik undervejs i mit feltarbejde tildelt rollen som en ekspert i læreplaner, man kunne konsultere eller en slags medarbejder, en ekstra hånd i en travl og sygdomsramt januar. Jeg kunne således i løbet af samme dag få stillet spørgsmål om, hvad jeg så af forskningsresultater hos den pågældende institution, og få at vide, at jeg bare kunne gå til pause, når jeg ville. Til trods for stor imødekommenhed og inkluderende adfærd fra pædagogernes side, var jeg en voksen, men ikke en rigtig en. Derfor kom jeg af og til til at bryde den symbolske orden ved at komme til at spise uden der blev sagt "værsgo'" og kom til at give børnene, den blyantspidser, der var tiltænkt personalet2. Børnene havde svært ved at kategorisere mig og ville ofte gerne lege, og forældrene opfattede mig ofte som en pædagogstuderende i praktik. Jeg var med og alligevel en outsider. Når min tilstedeværelse gik hen og blev selvfølgelig, åbenbarede der sig af og til nye mønstre, der henledte mig på, at de ansatte i daginstitutionerne var meget opmærksomme på deres rolle i forhold til forældrene. Det gav mig i den konkrete situation oplevelse af at være blevet accepteret som en del af "os", og gav mig i analysen en aha-oplevelse i mødet med vinklingen institutionen som social arena (Bjørg Kjær:2005) Sådanne situationer kategoriseres af etnografen som observationer til brug for den videre analyse. Igen med inspiration hos Bjørg Kjær(2005), har jeg gennem disse observationer kategoriseret mine optegnelser i generelle beskrivelser af ting, man plejer at gøre på stedet, den etnografiske altid, og i konkrete situationer, der består af specifikke hændelser med specifikke personer på bestemte tidspunkter et bestemt sted, den folkloristiske nutid. De er hændelsesforløb, som jeg har grebet i sin hverdagskontekst ved at skrive dem ned. Situationerne er spændende fordi de peger ud over sig selv, de bliver til begivenheder, fordi de er betydningsfulde fra den definerede verdens synsvinkel og det er det der adskiller den fra simple hændelser

"… netop fordi den er kulturelt markeret som en begivenhed, bærer den præg af andet end sig selv. Begivenheden peger derfor udover sig selv og hen til en større helhed, fra hvilken den får sin betydning, og hvis betydning den bidrager til" (Hastrup 1992:33)

I dette feltarbejde kan begivenhederne, når læring kommer på spil være interessante, det kan også være hverdagens små dramaer, hvor feltarbejderen bruger fornemmelser af opstået pinlighed eller dramatik, som redskaber til at forstå, hvad situationerne fortæller os om helheden og det er bl.a. der ytringer om identiteter aktualiseres. I min analyse lader jeg "altiden" og "nutiden" gå i dialog. Observationerne er blevet suppleret med interviews af enkeltpersoner og rundbordsinterviews. Interviewene var forberedt med en interviewguide og var grundet den korte tid, som personalet

2 Mødet med disse symbolske grænser kan bruges til at finde de områder, hvor magten ligger indlejret i institutionerne konstruktion af civiliseringsprocesser.


kunne afse i deres arbejde, var interviewene semistrukturerede med åbne spørgsmål. I det kvalitative interview efterprøver intervieweren undervejs sin tolkning af den interviewedes udsagn gennem gentagelse, og gennem at spørge ind til ords betydninger (Jette Fog: 1994). I mine interviews har jeg også forsøgt at få folk til at fortælle, for at få et begivenhedsperspektiv ind i talehandlingerne (jf. Hastrup 1992). Med udgangspunkt i et eksempel på dokumentation, som pædagogerne selv havde valgt, blev der lavet rundbordsinterviews. Det var de samme medvirkende som ved enkeltinterviewene, der fik mulighed for med et konkret udgangspunkt at redegøre for den pædagogiske proces. Ved rundbordssamtalerne kan en konversationsanalytisk tilgang også se på hvordan personalet interagerer med hinanden i fortolkningen og rekontekstualiseringen af dokumentationen. Her bliver relationerne mellem de involverede synlige og de individuelle interviews bliver sat i perspektiv. I dialogerne oplevede jeg nogle meget positivt indstillede ansatte, der hver dag gjorde deres bedste. I dialogerne hørte jeg et håb om at blive anerkendt og et håb om at de kunne bidrage til bedre forhold for pædagoger ved at medvirke i rapporten. Jeg har således skulle navigere mellem roller som forsker, kollega og advokat i interviewene. I min analyse holder jeg pædagogernes praksis, indsamlet gennem observationer, sammen med interviewene, hvor pædagogernes talehandlinger, står som fortællinger om deres:

"… sandheder om godt og ondt. Det er i den forstand en etik." (Kemp:1996: 32) Denne etik fortæller os noget om pædagogernes idealer for hvordan tingene bør være. En dialogisk (Bakthin in Scheuer 2005) tilgang handler om hvordan betydning, skabes og formes i situationer på baggrund af forventninger om situationen og i forhandling med de andre aktører om, hvordan situationen skal forstås. Som Kjær skriver

”Det vil sige at situationerne, de kulturelle begivenheder, er det, hvoraf kultur træder frem og bliver til.” (Kjær:2005:44).

Hverdagen i daginstitutionerne kan ses som et teaterstykke, der ikke er skrevet på forhånd men som en proces, hvor aktørerne skiftes til at forfatte ved at gribe erfaringer, som kan føre til inspiration både i livsverden og i den verden vi ønsker, disse inspirationer gribes af atter andre aktører. Spillet synliggør fællesskaber, kampe, forvekslinger, magt etc. Det bliver tydeligt hvordan vi i forskellige relationer spiller forskellige roller eller afkræves at spille dem. Det er en proces hvor betydningen hele tiden bliver til ved at tale og praksis kontekstualiseres og rekontekstualiseres i nye handlinger. I analysen fremgår de som en Pandoras æske, hvor hver form for kommunikation og handling, løfter låget for en ny definition af situationen og et nyt betydningspotentiale. I princippet har alle sproglige elementer været anvendt før og pædagogernes stemmer indgår derfor i et medforfatterskab til dialogen om læreplanerne(Scheuer 2005: 40-41). Deres stemmer indgår i en kakofoni af stemmer. Nogle gange antager de positioner til disse andre stemmer at tale op i mod dem eller spejle sig i dem. De kan konstruere deres identitet i dialog med den anden. De kan inddrage dem (passiv doublevoicing) og derigennem vinde prestige eller stemmerne kan indgå i en dialog, hvor de tager magten over hensigten med ordene (passiv doublevoicing/stylization) og trække rekontekstualiseringen i en anden retning. De kan komme i dialog med andres tale og dermed anvende de andres ord (Scheuer: 2005, 43)


Min rolle som feltarbejder er i dialog med pædagogerne. Sommetider er jeg den anden, som de taler i mod, somme tider er jeg en allieret, som virker bekræftende på deres rekontekstualiseringer. Min tilstedeværelse kan tvinge dem til at rekontekstualisere ting, som sandsynligvis ikke ville have fået den samme plads. Omvendt kan min tilstedeværelse også være en opmuntring til at levere pædagogisk performance og incitere det som man ud fra et æstetisk og emotionelt synspunkt kategoriserer som pædagogiske pragtpræstationer. Man gør sig umage. Fortællingerne, det der direkte siges og det der indirekte fortælles gennem handling, kredser om, hvad mennesker finder godt og ondt, rigtigt og forkert, smukt eller grimt. Betydninger holdninger og tolkninger for eksempel i forhold til den gode barndom, forholdet mellem leg, læring, udvikling, omsorg og "pædagogdommen". Magt er en væsentlig faktor, når vi træder ind på en arena. Når vi taler og handler forholder vi os indirekte til magt: Vi forholder os til hvem der har magten på den aktuelle arena, hvem indtager hvilke positioner og hvordan gør de? Hvilke klassifikationer benytter man? Hvordan klassificeres eksempelvis, dem der har magten, og de der ikke har den? Hvordan markeres og opretholdes magten? Det er kulturforskerens opgave at undersøge hvordan det foregår og hvordan og hvilke betydninger, der skabes og opstår i denne proces. Aktørerne på en scene forholder sig indbyrdes til hinanden og til deres roller, positioner og identiteter. Her kan man se på hvilke positioner der indtages på arenaen, hvilke er det muligt at indtage og på hvilke måder? Positionerne indgår i magtrelationer og det er ikke uden betydning om man definerer eller defineres om man er magtfuld eller magtesløs. Rollen sættes i relation til definition af identiteten, rollerne i daginstitutionerne er bl.a. knyttet til børn, voksne eller forældre. En rolle spilles som regel i overensstemmelse med, hvad der er passende for en arena og de voksne optræder altså enten pædagog-agtige eller forældreagtige, men der er også rum i rollerne til en personlig udformning, og evt. udfordre positionerne, således at den magtesløse bliver magtfuld og forholdet mellem roller og positioner er her det interessante. I min komparation mellem de to institutioner har jeg valgt at de skal gå i dialog med hinanden, og har derfor ikke struktureret rapporten i to parallelle beskrivelser af de to institutioner, der så blev sammenlignet i et konkluderende afsnit. Jeg har i stedet valgt at lade rekontekstualiseringen af læreplanerne i de konkrete institutioner være det strukturerende omdrejningspunkt for en sammenlignende analyse. Derfor viser jeg disse kommunikative processer i pædagogernes identitetskonstruktion, illustreret i nedslagspunkter, der indbefatter mødet med kategoriseringer af læringsaktiviteter, læreplaner, evalueringsstrategier, dokumentation, omkostninger og vindinger ved læreplansarbejdet i samspil mellem praksis og talehandlinger på daginstitutionsarenaen. Etiske overvejelser Det kan være en hård og sårbar proces at deltage i et forskningsprojekt både for forskeren og de involverede. De to institutioner, der har valgt at åbne deres døre for projektets indledende feltarbejde, har ikke indsigt i den videre forskningsproces og har ikke indflydelse på, hvad forskeren ser i feltet. Det kræver mod at stille op og det kan sommetider være sårende at skulle læse forskerens fastfrosne billeder af, hvad der er foregået under hendes ophold i deres institution. De to institutioner har jeg valgt at anonymisere, og de ansatte der optræder i beskrivelserne har fået andre navne. Jeg vurderer institutionerne som gode institutioner og personalet i begge institutioner som værende kompetent og dygtigt, der lægger et stort arbejde og engagement i daginstitutionerne.


Det etisk korrekte ville i forbindelse med forskningsprojektet være at have vendt mine observationer med de involverede institutioner på et personalemøde, for at pædagogernes perspektiver og refleksioner kunne spille en mere fremtrædende rolle i dialog med mine analyser. Det har ikke været muligt at vende tilbage til institutionerne, på grund af tidnød, og omrokering af personalemøderne. De kritikpunkter jeg fremfører i analysen er ikke møntet på de to institutioner specifikt, men på den danske institutionskulturs måder at producere normalitet på. Særligt i analyserne af institutionen skjulte magtperspektiver har jeg arbejdet med at bryde med mine egne voksensolidariteter og prøvet at trække et kulturanalytisk perspektiv frem. Når jeg trækker magtperspektiverne frem er det ikke for at hænge nogen ud, men for at belyse de ikke umiddelbart synlige processer i produktionen af daginstitution, der kan være med til at marginalisere de børn, der ikke tager institutionens dramaturgi til sig. Jeg vil gerne sætte fokus på de inkluderende og marginaliserende processer der sættes i gang, når læring kommer i børnehave. Læsevejledning Rapporten er bygget op ved først at redegøre for elementerne i loven om pædagogiske læreplaner, de fortællinger om dannelse, der positionerer sig på læringsarenaerne og arenaernes aktører og deres positioner, derefter et niveau om praksis på daginstitutionens sociale arena, hvor de konkrete daginstitutioner bliver præsenteret og deres praksis og læringskategorier bliver fortolket ind i en dramaturgisk ramme og sat forhold til begreberne læring, leg, omsorg og udvikling, som medsætninger eller modsætninger. I afsnittet om den pædagogiske identitet samler analysen op på pointerne fra de foregående afsnit og lader dem indgå i en dialogistisk analyse af hvordan pædagogerne bruger læreplanerne som fortolkningspotentiale og rekontekstualiserer loven i deres egen relevante identitetskonstruktion. Analysen følges op af en sammenfattende konklusion og afsluttende anbefalinger.


2. Pædagogiske læreplaner, læringsarenaer og aktører Hvad står der i loven om læreplaner i dagtilbud? Der er flere medvirkende årsager til Socialministeriets implementering af pædagogiske læreplaner i dagtilbudene som et obligatorisk lovkrav pr. 1. august 2004 (se bilag 1). Under socialminister Henrik Dam Kristensen, var der taget tiltag til sikring af kvalitet og indhold i daginstitutionerne, som en del af den offentlige forvaltning. En medvirkende konsekvens var de dårlige danske resultater af PISA undersøgelsen i 1993. Det var et ønske fra Socialministeriets side, nu da man havde sikret pasningsgarantien, at kvalitetsudvikle daginstitutionerne og omdefinere indholdet i institutionernes hverdag og dermed sikre at de ikke blot virker skoleforberedende, men også forsøger at bryde med den negative sociale arv ved at yde en tidlig indsats blandt børn med særlige behov. Begrebet pædagogiske læreplaner er i bekendtgørelsen bredt defineret og er derfor åben for forskellige tolkningsmuligheder, men det tydeliggøres at man ikke forstår læring som skole:

" Læring handler om dannelse, udvikling og forandring. Det er en proces, hvor personen omformer og udvikler sin viden, sin forståelse og sine færdigheder." (Forord i informationshånd om pædagogiske læreplaner i dagtilbud, 2005)

Med de obligatoriske pædagogiske læreplaner bliver institutionerne forpligtet til, dels at skrive:

"pædagogiske læreplaner, dels at dokumentere arbejdet med læring på måder, som understøtter det pædagogiske personales refleksioner og overvejelser over deres hverdagspraksis. Loven lægger op til at man ikke kun skriver en læreplan og reviderer den jævnligt. Der er også en forventning om at arbejdet med den pædagogiske læreplan bruges til at udvikle det pædagogiske personales faglighed og deres pædagogiske praksis. Der er med andre ord et ønske om, at pædagogisk personale indtager en mere og mere undersøgende holdning til egen praksis. Loven opfordrer pædagogisk personale til at overveje, om de gør det de siger " (Forord i Informations-håndbog om pædagogiske læreplaner i dagtilbud, 2005)

Således sigter læreplanerne mod at sætte flere sideløbende processer i gang i institutionerne. Man ønsker at personalet reflekterer over brugen af læringsrum i daginstitutionen og dermed sikrer kvaliteten af det konkrete indhold for børnene i dagtilbuddet ved at udarbejde læreplaner med udgangspunkt i børnegruppen. Man ønsker også at personalet, med refleksionen over egen praksis, opnår en større organisatorisk fleksibilitet og refleksivitet - dyder der tilskrives den lærende organisation. Kravene i lovgivningen Med udgangspunkt i den aktuelle børnegruppes sammensætning skal pædagoger og dagplejere planlægge og udføre læreplaner, som skal behandle temaerne:

1. Barnets personlige alsidige udvikling 2. Sociale kompetencer 3. Sprog 4. Krop og bevægelse 5. Naturen og naturfænomener 6. Kulturelle udtryksformer og værdier


De seks temaer skal ikke følges slavisk men integreres i dagligdagens læreplanstænkning og derved dækkes løbende. Udgangspunkt i den aktuelle børnegruppe Læreplanerne skal udgangspunkt i den aktuelle børnegruppe og forholde sig til de lokale forhold, så planlægningen af aktiviteter tager hensyn til geografisk placering, fysiske muligheder, børnenes alder, køn, handicap, sproglige og kulturelle baggrunde. (For mere indgående behandling af temaerne se: Informationshåndbog om pædagogiske læreplaner i dagtilbud: 2005, Guldguiden: 2005, Leg og Lær:2004, Pædagogiske læreplaner i Dagtilbud: 2004). Børn med særlige behov Loven lægger op til at den pædagogiske praksis skal være inkluderende og rumme børn med særlige behov, så de får en oplevelse af et ligeværdigt medlemskab "… af det sociale, kulturelle og sproglige fællesskab med andre børn og voksne" (Informationshåndbogen: 2005: 152). Rummelighed bliver i daginstitutionerne ofte fortolket som en del af en "commonsense" praktik, hvor pædagogerne tolker rummelighed, som et positivt personligt træk hos den enkelte pædagog. Denne markante positive, omsorgsfulde eller overbærende rolle kan have modsatte effekt og være med til at marginalisere børn med særlige behov. Loven lægger op til en bredere tolkning, der indbefatter overvejelser over om den måde institutionen produceres og reproduceres på er hensigtsmæssig. Her må indgå overvejelser over hvordan begrebet børn med særlige behov bruges, hvordan institutionen er organiseret i forhold til at inkludere børnene og hvem der har kompetencerne i forhold til børn med særlige behov. Hvilke roller skal pædagoger og evt. støttepædagoger have i forhold til børn med særlige behov. I samråd med børnenes forældre skal pædagogerne udarbejde læreplaner med mål for hvordan børn med særlige behov inkluderes og udvikler sig i institutionen. Pædagogerne skal overveje hvordan aktiviteterne kan organiseres så børnene får en naturlig plads i dem, selv om barnet måske har andre læringsmål end majoriteten af gruppen. De skal forsøge at organisere dagtilbuddets personaleressourcer, så arbejdet kan gøre en forskel for barnet - uden dog at blive en institution i institutionen, hvor barnet kun bliver støttepædagogens ansvar. De pædagogiske læreplaner skal sikre børn med særlige behov en ligeværdig plads i børnegruppen. Formuleringen "børn med særlige behov" er, i overensstemmelse med Salamancaerklæringens ønske om ikke at stigmatisere børn yderligere gennem påklistring af forskellige diagnosticerende termer, ikke defineret stramt. I brede træk kan det indbefatte børn med negativ social arv, børn med nedsatte psykiske eller fysiske funktionsevner og børn, der skal integreres i det danske samfund og endelig børn, der skal ydes andre former for særlig opmærksomhed i daginstitutionerne for at de kan deltage i hverdagen. Den løsere definition åbner for brede fortolkninger af, hvad et særligt behov er og kan derfor på den ene side virke inkluderende og normaliserende, men trods de gode intentioner, kan der på den anden side også ligge en fare i, at pædagogerne ikke har noget konkret at forholde sig til og at nogle børn derved forsvinder ud af lovgivningens ønskede fokus. Dette kendes især fra handicapområdet (Malmgren, Mikkelsen og Kjær 2002) Dokumentation Bekendtgørelsen om lov om læreplaner stiller krav om at dagtilbuddet skal dokumentere løbende. Dokumentationen har to forskellige formål: dels kan dokumentationen tjene til at vise andre, eksempelvis forældre og forvaltning, hvad man gør i daginstitutionen og hvordan man arbejder hen


imod de mål, man har sat for børn og voksne. Dels kan man undersøge, analysere og problematisere det, man gør, internt i institutionen eller dagplejen for at blive bedre. Dermed får dokumentationen en bevisførende funktion, der tjener til at synliggøre aktiviteter og pædagogiske forløb foreslås det at man bruger børnenes egne produkter, digitale fotos, materialer brugt i en aktivitet, små fortællinger fra praksis. Udover at dokumentere overfor forældre, konsulenter, forvaltning og andre pædagoger, kan børnene fastholde aktiviteter eller oplevelser ved for eksempel at snakke om den indbyrdes eller fortælle om det til forældrene. Børnenes refleksioner over dokumentationen bidrager også til børnenes læring og udvikling. Personalet forventes at bruge dokumentation af den pædagogiske praksis som et redskab til at få øje på og evaluere dels børnenes kompetencer og læring, dels egen praksis og læring. Her er det sandsynligt at pædagogernes kerneydelse vil ændre sig fra at give omsorg til at arbejde med børns - og egen læring. Formålet er at reflektere over og udvikle egen praksis ved at opnå en refleksivitet over sin egen rolle som pædagog og institutionens rolle som institution. Her foreslås typisk skriftlig dokumentation, som logbøger, observations- og registreringsskemaer, feltdagbøger og praksisfortællinger. Hertil kommer videooptagelser og digitale fotos. Disse redskaber forventes at medføre ændring af pædagogernes praksis til en lærende organisation, der undersøger sig selv og forandres gennem en "etnografisk undren". For efteruddannelserne ligger der en stor fortolkningsopgave i hvad dette arbejde går ud på og hvordan man uddannelsesmæssigt klæder pædagogerne bedst på til dette. For institutionerne ligger der et stort arbejde i at reorganisere den pædagogiske professionskultur gennem stille spørgsmålstegn ved det pædagogiske fag, som et holdningsfag, præget af personligt engagement. Pædagogerne må stille spørgsmålstegn ved hvad den mundtlige evalueringskultur betyder for produktionen og reproduktionen af deres fag. Pædagogerne er ikke som det er nu klædt på rent metodisk til denne refleksion3. En ny genre? Læreplanerne udfordrer genreforståelserne i pædagogernes verden ved på den ene side at distancere sig fra daginstitutionernes virksomhedsplaner, og på den anden side at være et redskab i hverdagen til at sætte mål for udvikling i den konkrete børnegruppe. Man ønsker at læreplanerne skal fungere som et kontinuerligt værktøj i dagligdagen, der ikke må samle støv på hylderne og dermed dele skæbne med de virksomhedsplaner, det blev obligatorisk for daginstitutionerne at udarbejde for få år tilbage. Læreplanerne defineres meget åbent og man inviteres til at søge inspiration på ministeriets hjemmeside. Der arbejdes på fuld kraft med at definere og udvikle genren i de respektive personalestuer. Fortolkningerne af genren kan enten ende med at blive af meget forskellig karakter eller blive forvekslet med aktivitetsplaner eller virksomhedsplaner, som man jo i forvejen laver. Mange steder vælger man at sammenskrive tingene, så man kan få reduceret mængden af opgaver. På hvilken baggrund er læreplanerne lavet? Den svenske etnolog Billy Ehn kalder daginstitutioner for børn for en konkret utopi om den gode barndom og om en opdragelse, der påskønner solidaritet, fællesskab og selvbevidsthed (Ehn 1983: 3 I den lærende organisation skal viden gå fra at være tavs og individuel - noget, der foregår inde i folks hoveder - til at være en kollektiv, fleksibel og synlig størrelse. Institutionerne skal være et sted, hvor viden udvikles og deles med henblik på at lave gode børnehaver og producere barndom. Vi ved mere end vi kan give udtryk for, men fordi en del af denne viden ikke kan sættes tal på eller udtrykkes i ord, bliver det ikke kategoriseret som viden. (Polanyi:1962) Den bliver eksempelvis indlejret i kroppen til rutiner eller handlinger en form for praksis (Bordieu: 1990)


13). Der er regler, rutiner i et miljø som er normativt laddet. Bjørg Kjær(2005: 91) skriver at utopiens manifestationer kan iagttages dels i institutionens fysiske rammer, dels i hvordan disse rammer gives betydning. Stedets rutiner og grænser er medvirkende til at definere de subjekter, der på forskellig måde indgår i virkeliggørelsen af den konkrete utopi. Utopien og forestillingen om den gode barndom antager forskellige former afhængig af tid og rum. De danske institutionsarenaer påvirkes på en gang af globale strømninger og regionale forskelle. Ifølge Jan Kampmann (2004b) ændrer kravene, opfattelserne og konstruktionen af den gode barndom sig i forhold til større samfundstendenser. Dette kan iagttages i de danske daginstitutioners historie, som jeg groft skitseret har delt op i 3 hovedperioder: Hjemmet og omsorgstraditionen

”Den danske børnehavetradition går tilbage til de første børneasyler og folkebørnehaver, der fra begyndelsen af 1900-tallet var rettet mod det sociale spørgsmål – nemlig at sørge for en passende opdragelse af børn fra mindre bemidlede hjem. Asylet skulle erstatte og ligne det gode borgerlige hjem og forberede skolegangen for de mindre bemidlede klassers børn. Asylet og folkebørnehaven skulle spille den samme rolle for hjemmets opragelse som skolen. (Bagger:1903), altså som en kompensation for mangler i opdragelsen i nødstedte hjem ved at tilføre værdier om hjemlighed, som ikke fandtes i arbejderklassen.”(Madsen: 2005: 49)

Den danske institutionskultur er således opbygget med symboler fra middelklassens hjemlighed og har haft den konsekvens at den pædagogiske rolle blev defineret som en kompensation for den moderlige omsorg, der er en del af konstruktionen af den klassiske kernefamilie, der udspringer af borgerskabets familieidealer fra sidste halvdel af 1800-tallet (Frykmann og Löfgren:1984). Udviklingspsykologi Jan Kampmann inddeler dansk institutionshistorie i to hovedperioder: den første (1960'erne - 1980'erne) og den anden institutionalisering (1990'erne -?). I den første institutionaliseringsperiode skulle den gode barndom ses på baggrund af udviklingen af den danske velfærdstat og den anden periode skal ses på baggrund af postvelfærdsstaten. Den første institutionaliseringsperiode kalder Kampmann for den kvantitativt institutionaliserede barndomsgeneration, hvor opdragelse var en privat sag som foregik hjemme i familierne. Institutionerne stod for pasningen af børnene, da kvinderne gik på arbejdsmarkedet. Det pædagogiske perspektiv var rettet mod udviklingspsykologien og socialisering. Læring opfattede man som noget der blev aktualiseret gennem en voksen der fungerede som en aktiv person, som børnene responderede eller reagerede på. Normalitet og abnormalitet blev målt efter hvad barnet manglede at kunne i forhold til udviklingspsykologiens faser. Identitetsskabelsen foregik i allerhøjeste grad inden for hjemmets fire vægge og var egentlig ikke noget pædagogerne blandede sig i (Kampmann 2004b) Det kompetente barn I dag befinder vi os i det Kampmann (2004b) kalder den anden institutionaliseringsperiode, hvor den nuværende barndomsgeneration er kvalitativt institutionaliseret, fordi institutionslivet er organiseret efter mere kvalitative mål for "det kompetente barn". Institutionerne tillægges i dag en langt større indflydelse på børnenes individueringsproces end tidligere og institutionerne har derfor


en lagt større indflydelse på konstruktionen af det moderne barn - og forældrene er derfor langt mere afhængige af de pædagoger, som har med deres børn at gøre. Opdragelsen er nu blevet et fælles anliggende og i langt større grad lagt over i det offentlige system, og dermed kan man forestille sig at forældrene har mistet indflydelse. Opdragelsen er også indlejret i barnet, som forventes at kunne regulere sig selv i højere grad og selv tage initiativ til egen udvikling og forventes og opmuntres til at få selvindsigt og udvikle empati over for sine kammerater, at kunne gå ind og se tilværelsen fra et andet barns perspektiv og forbinde dem med barnets reaktioner - i yderste konsekvens at løse egne konflikter Læring og opdragelse er dermed internaliseret i barnet og det stiller større og mere diffuse krav. Man træner sociale og individuelle kompetencer, så barnet får redskaber til at begå sig og bliver selvregulerende. Pædagogikken har dermed fået en usynlig karakter. Der forekommer nemlig sjældent synlige magtudøvelser i og med at børnene forventes selv at regulere sig. Man kan sige at individualiseringen er institutionaliseret. Normalitetsbegreberne defineres ud fra om barnet kan kontrollere sig selv, være rationelt og fornuftigt - måske ligefrem ubarnligt. Barnet forventes ikke bare at kunne kontrollere sig selv. Det forventes også at kunne gøre det uden at blive bedt om det. Det er det læringsideal og de nærmest usynlige forventninger til barnet som er med til at konstruere barndommen i dag. Læringsidealet her kan også spores i arbejdet med læreplanerne i daginstitutionen i bemærkningerne i bekendtgørelsen står der:

" Barnet er medskaber af sin læring, som det pædagogiske personale støtter, guider og udfordrer, hvad enten der er tale om pædagogiske aktiviteter eller spontant opståede situationer." ( Informationshåndbog om pædagogiske læreplaner, 2005:4)

Ud fra forestillingen om det kompetente barn trives børnene og lærer bedst hvis læringen sker på eget initiativ: Det kompetente barn leger sig til læring. Denne forestilling om læring står ikke uimodsagt. Der kæmpes en kamp om retten til at definere læring. Der findes modsatte strømninger, som med argumenter som den globale konkurrence med lande som Danmark sammenligner sig med, ældrebyrden og de generelle uddannelsespolitiske strømninger bekender sig til læringsdefinitioner der går i retning af en mere intens forberedelse til skolegangen, med klarere linier i form af fast definerede mål eller målbare standardiseringer og kanon. Denne tendens kan også tolkes ind i bekendtgørelsen med følgende formulering:

"Læring handler om dannelse, udvikling og forandring. Det er en proces, hvor personen omformer og udvikler sin viden, sin forståelse og sine færdigheder." (Informationshåndbog om pædagogiske læreplaner, kap 1, s. 4)

I de pædagogiske læreplaner kan man også fornemme, hvorledes definitionerne brydes mellem selvdannelse og (ud)dannelse. Ved bl.a. at definere læring som selvdannelse og dannelse åbnes der for skoleassociationerne i fortolkningen af læreplanerne, og det er således ikke kun det kompetente barns fri leg, der kan kaldes læring. Man kan med Billy Ehns og Bjørg Kjærs ord se formulering af læreplanerne som en manifestation af en nyere utopi om Danmark som et opgraderet videnssamfund, hvor børnene opdrages til at dannelse er deres primære ressource. Dermed foregår kampen om definitionen af dannelse pludselig i børnehøjde. Skal den gode barndom være den nysgerrige barndom, som opdrager til undren? Skal den gode barndom give barnet en kulturskat med i bagagen?


En fælles utopi går ud på at give børnene de bedste institutionelle rammer for at blive sporet ind på læring inden skolen og at overkomme den sociale arv. Men det er midlerne til at nå målet der kæmpes om. Indholdet i den danske daginstitution ændrer sig på papiret, men daginstitutionens historie afspejler sig også i praksis og trækker stadig aspekter af institutionshistorien med sig. Disse aspekter skal i selskab med læringen finde plads i den stadige konstruktion af daginstitutionsidealer og barndomsutopier. Hvordan ser positionerne på læringsarenaerne ud? Mellem og indlæring og udvikling, kultur og natur Vores forestillinger om læring og dannelse er kulturelt og socialt konstrueret, og ud fra et postmoderne perspektiv ser jeg de forskellige teorier og de hverdaglige praktiker som vilkår for hvordan vi ser, opfatter og taler om børn. (Nordin-Hultmann 2005: 29). Jeg ser dem som fortællinger - afhængige af den tid og det rum de er skabt i. Fortællingerne om læring kan grupperes i to hovedpositioner: kultur og natur. Jeg har valgt at stille mig uden for fortællingerne og ser ikke den ene fortælling om læring som mere rigtig end den anden. En fortælling handler om det gode og det onde, om helte og skurke og har til funktion at ordne verden4 ud fra fortællerens synsvinkel. Fortællingerne præger det danske læringslandskab ved at positionere sig overfor hinanden. De ytres og ageres på flere arenaer. Selv om aktørerne skifter kan spil og dramaer om positioner fra en arena overføres (gennem for eksempel love, holdninger og positioner) og omfortolkes til en anden. For at kunne orientere sig i positionerne på de konkrete arenaer i de to daginstitutioner fra feltarbejdet, som pædagogerne agerer i, er det nødvendigt at præsentere positioner og aktører fra andre arenaer, som påvirker livet i daginstitutionerne. Fortællingerne om læring kan med få sætninger åbne for associationsrum, der samler sig om to overordnede - ofte modsatrettede positioner - polerne kultur og natur, afhængig af om man hælder til en forståelse af at læring er noget, der sker gennem ydre påvirkning og bearbejdning eller om man hælder til den forståelse at læring sker inde i mennesket, som en del af en udvikling. Ordet natur forstås ofte som noget objektivt, der er givet på forhånd og som ikke kan diskuteres, fordi det står uden for mennesket. Ofte bliver det naturlige brugt i argumentationer som styrkemarkører: "det er fuldstændigt naturligt at …" I et postmoderne kulturanalytisk perspektiv er kategorien natur erkendt af mennesker og må derfor på linie med andre begreber opfattes som en del af det kulturelle konstruktionsarbejde mennesker konstant foretager. Det som mennesker finder naturligt er en del af deres kulturelle prisme og udgør i sammen med konstruktionen kultur en dualisme, på linie med godt og ondt, varmt og koldt, som mennesker ofte bruger som kategoriseringsmønstre. Kultur og natur er et par der gensidigt definerer hinanden som modsætninger. De er med Claude Levi-Strauss' termer binære oppositioner (Levi- Strauss 1984). Ifølge Jesper Olesen, "notat om dannelse" (2006), har den pædagogiske og filosofiske dannelsestradition også gjort brug af fortællinger, der vækker associationer til positionerne kultur og natur. Kultur- og naturpositionerne har dermed en tavs og underforstået tilknytning til den nuværende pædagogiske praksis i daginstitutionerne. Jeg vil i det følgende kort ridse kultur- og natursynenes bidrag til dannelsestraditionerne op og forsøge at sætte ord på de associationsrum, der

4 (Peter Kemp 1995/1996)


åbner sig i relation til den hverdag som aktørerne i daginstitutionerne er med til at skabe gennem arbejdet med læreplaner. Læring fortalt som kultur De dannelsestraditioner, der fortæller læring som kultur, bærer bl.a. præg af de metaforer, der herskede i middelalderen og renæssancen af mennesket, som oplæres og tildannes gennem bearbejdning. Man sammenlignede menneskets læring med leret, der formes ved pottemagerens hånd. Pædagogen eller læremesteren var dermed afgørende for at læring eller overførsel af viden overhovedet fandt sted, så eleven eller barnet kunne formes. Her sker læreprocessen gennem indlæring og vækker associationer til skolegang, bøger, fag og klasseundervisning. Læring fortælles dermed som noget voksenstyret og udefrakommende og forventes at tage bo i elevens intellekt eller hoved. Når læring fortælles som kultur er det også en fortælling om at individet oplæres til at blive borger i et samfund, ved at tilegne sig viden og færdigheder, der ofte defineres som noget konkret, noget civilisationsbærende eller ved en stærk faglighed. Denne viden er fastlagt og båret af kollektive normsætninger, om hvad der er værd at vide. Ud fra dette dannelsessyn bliver det relevant at operere med knæsættelsestanker, hvor man hierarkiserer viden og dyrker finkultur og kulturarv. I mødet med globaliseringsprocessernes diffuse og uoverskuelige karakterer reagerer dette syn på "dannelse som indlæring" med at opruste nationalt med kanonprojekter, der kan definere den nationale kulturarv og dermed sikre dannelsen og tabet af betydning. I loven om de pædagogiske læreplaner kan de seks temaer; barnets personlige alsidige udvikling, dets sociale kompetencer, dets sprog, dets krop og bevægelser, forholdet til naturen og naturfænomener og kulturelle udtryksformer og værdier, åbne for associationsrummet førskole, hvis den pædagogiske læreplanslovs seks temaer opfattes som en form for fag, med fastdefineret indhold og nogle færdigheder som skal læres. Tolkes de pædagogiske læreplaner ud fra denne kontekst kan daginstitutionerne tillægges en betydning som en forberedelse til skolen og som en introducerende del af uddannelsessystemet og forholdet mellem pædagog og børn kommer på denne måde til at ligne lærerens og elevens. Dannelse er i denne sammenhæng noget man har, en slags bagage eller ejendom. Bliver man ikke præsenteret for de optimale forhold bliver overførslen af viden mangelfuld og man mister eller går glip af noget. Man forestiller sig også at ved at tilbyde børn med særlige behov nogle bedre muligheder for læring, kan man kompensere for den negative sociale arv. Når læring bliver fortalt ud fra denne synsvinkel bliver læring og uddannelse nærmest synonymer. Læring fortalt som natur I romantikken opstod andre fortællinger om læring i modreaktion til dannelse som kultur. Man stiftede her andre dannelsestraditioner med udgangspunkt i det utilvirkede, det ægte og måske endda vilde. Læring blev placeret ind i et associationsrum, der havde med natur og det naturlige at gøre. Idioten, der intet havde lært, havde måske en større indsigt i kraft af sin naive, upåvirkede tilgang. Her spillede læring som uddannelse en form for skurkerolle, for uddannelse kunne gøre mere skade end gavn. Det kunne fjerne uskylden og gøre mennesket ufrit. Når læring skulle fortælles, som noget naturligt, var barnet - hos hvem man fandt det ukunstlede og ægte - fortællingens helt, som for eksempel hos Rousseaus "Émile". Fortællingen om læring som natur gør brug af metaforer hentet fra naturen, hvor menneskets udvikling sammenlignes med en plantes vækst. Uafhængig af


gartneren vil den vokse. Gartneren kan fremme væksten ved at give planten gode vækstbetingelser, men væksten ligger i sidste ende uden for gartnerens kontrol. På samme måde fortælles det at dannelses- og læringsprocesserne vil opstå i barnet, der uanset hvad pædagogen gør, vil udvikle sig. Det er pædagogens opgave at give barnet så gode betingelser for denne udvikling som muligt for eksempel gennem frihed til leg.

"Det pædagogiske har desuden pr. tradition og overbevisning en tilknytning til kunstnerisk/kreative aktiviteter. Det ses særligt tydeligt i for eksempel Steinerpædagogik, Frøbel-gaverne og hele børnehavetanken, der bygger på opfattelsen af barnet som en plante, hvis blomst skal have lov til at gro og udfolde sig i den dertil indrettede børne-have og med den indsigtsfulde børne-gartner som ukrudtsbekæmper og tilfører af næringsstoffer. " (Kjær 2005: 109-110)

Ifølge Nordin-Hultmann (Nordin-Hultmann 2005) kan fortællingerne om dannelse som natur tilskrives modernitetens videnskabsdiskurs, der søgte at finde systemer, almene universelle principper og abstrakte generaliseringer kendetegnet ved en progressionstænkning. Modernitetens videnskabelige fortællinger handler om en verden i udvikling med kontinuerlige fremskridt mod noget bedre - fra et primitivt stade til et mere avanceret stade. Inden for psykologien betragtedes barnet som et naturvæsen, der gennem sine udviklingstrin sublimeredes. Barnets udvikling kunne forstås uafhængigt af samfundets økonomiske, sociale og kulturelle aktiviteter og historie. Ligesom sandheden om verdenen fandtes uden for mennesket, fandtes der også i børne- og udviklingsteorierne et originalbarn, derude, at opdage og beskrive. Man ventede at alle børn delte universelle træk og isolerede dem fra deres omverden, når de skulle studeres. Således er konstrueret en forestilling om det normale barn uafhængigt af tid, rum og socialt miljø. Denne forestilling har konsekvenser for vurderinger af normalitet og abnormalitet, når man for eksempel vurderer om barnets evner og færdigheder er alderssvarende. I fortællingerne om barnets dannelse som natur, rummer barnet kimen til sin egen udvikling gennem eksempelvis en følelsesmæssig dannelse. Barnet har instinkter eller naturlige ressourcer, i form af kommunikation, udforskning, konstruktion og kunstnerisk skaben, en tradition der fører tilbage til Kromann, Ellen Key, Grundtvig og John Dewey, der alle mener at børns selvstændighed og selvvirksomhed er nøglen til dannelse, at de selv ved hvad der er relevante strategier i forhold til deres egen dannelse. I fortællingerne om dannelse som kultur bliver pædagogens tilstedeværelse ambivalent, pædagogen skal give rum til at barnet kan udvikle sig, men må alligevel ikke påvirke barnet. Fortællingen om læring som en naturlig proces, kan ikke isoleres fra kulturelle processer. Set i kulturanalytisk perspektiv er barnets naturlige selvdannelse en forestilling om det naturlige, fordi magten er usynliggjort og inderliggjort. I sin selvdannelse lever barnet op til pædagogens, institutionens og samfundets inderliggjorte og naturliggjorte kulturelle normer om hvordan et barn skal være. Visse aspekter kan tænkes at blive foretrukket ved barnet og belønnet med opmærksomhed, mens andre aspekter bliver neddæmpet og tiet ihjel. Normerne regulerer krop og tanke, men processen er usynliggjort - også for deltagerne, der selv kan have svært at gennemskue placeringen af magten. Forestillingen om det kompetente barn, der selv regulerer sin adfærd og er med til at udvikle sig gennem selvstændige lege, præger den nuværende pædagogik i daginstitutionerne og ligger i umiddelbar forlængelse af fortællingen om dannelse som natur. Det kompetente barns dannelse er, som Jan Kampmann (2004a) har skitseret, noget der forestilles at være noget indefrakommende


hos barnet og knyttet til barnets udfoldelse - og er ikke således ikke kun knyttet til intellektet - men til hele kroppen. I de pædagogiske læreplaner er fortællingerne om dannelse som natur afspejlet i at pædagogerne skal tage udgangspunktet i barnet, at barnet er medskaber for sin egen læring etc.. Fortællingen om læring som natur kan skabe frygt for at implementeringen af læreplaner kan sætte børnenes selvstændighed og selvvirksomhed under pres. Det kan også tænkes at pædagogerne vil frygte for den frie leg i institutionerne. (Jesper Olesen 2006) Når fortællingen om læring som kultur møder med globaliseringsprocesserne udvikler fortællingens dannelsesidealer sig til det socialt sensitive og fleksible menneske, der rummer en individuel dannelse, og kan reflektere over sig selv og andres interaktion og kan deltage

"… i metadiskussioner om, hvad hensigtsmæssig adfærd er i forskellige situationer. Det er på sin vis også, hvad den pædagogiske profession bliver bedt om i en fortolkning af læreplansloven, nemlig at arbejde med læring og samtidig reflektere over hvad læring er i den givne sammenhæng." (Olesen: 2006:9)

Pædagogerne skal kompetenceudvikles, hvilket kan tolkes som en forandringskompetence og parathed, hvor man ændrer sig efter:

"… de til enhver tid givne vilkår" (Olesen: 2006:10). Positionering af de to læringsfortællinger Der er flere dannelsesforestillinger på spil i læreplanskonceptet, der lader det op til læseren at fortolke mulighederne. Man kan således ud fra det samme materiale fortolke og udvikle vidt forskellige former for læreplaner, hvor de forskellige positioner kan anes, sidestilles og modstilles. De kan enten gøres til modsætninger eller til fredelige forskelle. Fortællingerne om læring, som henholdsvis kultur eller natur, afspejler sig i projektets første del "Diskurs og kurs". Projekt #1 "Spillet om læring", hvor Hansen, Bech og Plum (2004) skitserer en arena med to positionerede læringsopfattelser, som jeg genkender som fortællingen om læring som noget kulturelt udtrykt i positionen læring som indlæring og som fortællingen om læring som noget naturligt udtrykt i positionen "læring som udvikling". Hansen, Bech og Plum har udviklet en model der fint illustrerer de to fortællinger og deres medbetydninger af læring, som står i et dialogisk forhold til hinanden og bliver betydningsmæssige modsætningspar. Jeg har i modellen tilføjet positionerne natur og kultur:

LÆRING SOM

leg – barn/frihed – udvikling – indefra kommende – krop -natur

faglighed – voksenstyring – (ind)læring – udefrakommende – hoved -kultur

Illustration af ækvivalænskæderne (Hansen, Bech og Plum: 2004: 41) med mine tilføjelser


I møderne mellem leg/faglighed, frihed/voksenstyring, udvikling/indlæring, det indefrakommende/udefrakommende, krop og hoved brydes fortællingerne om læring og forhandler om, hvem der kan anses for skurke og helte, hvad der kan anses for utopier og dystopier. Interessant er det at daginstitutioner står i et rum, hvor den pædagogiske læreplanstænkning kan strækkes til at skulle dække både den voksenstyrede (ind)læring og den selvstyrende egen udvikling, hvilket stiller krav til pædagogen om at reflektere over sine positioner, hvornår styrer pædagogen, hvornår er det hensigtsmæssigt at lade barnet styre? Hvilke fortællinger om læring, hælder pædagogerne selv til? Disse refleksioner er ikke uvæsentlige for de har implikationer i forhold til, hvordan magten er placeret og for hvad læring opfattes som. Det afhænger af hvilke associationsrum, der åbnes for når læring fortælles og derfor kan det tænkes at disse associationsrum trækker tråde tilbage til pædagogernes individuelle erfaringer med læring fra deres egen skolegang, fra deres teoretiske uddannelse på seminariet og fra deres praksis i den enkelte institution. Der kan måske være risiko for at forvirringen kan få pædagogerne til at reproducere deres egen skolegang, som læring eller at man lader de pædagogiske læreplaner forsvinde i institutionens praksis. Omvendt kan de pædagogiske læreplaner også tolkes som et udviklingspotentiale, der giver pædagogerne rygdækning til at skabe den institution de ønsker, ved at placere læreplanerne ind i pædagogernes foretrukne fortælling om læring. Læreplanernes brede fortolkningsrum har intet facit, og kan derfor have karakter af en gætteleg, hvor ingen rigtig står med svaret. Svaret afhænger af hvilke fortællinger man producerer og reproducerer gennem sin tale og sin praksis. Hvem er interesseret i hvilke positioner? - Et signalement af aktørerne På de kulturelle arenaer på daginstitutionsområdet foregår kulturelle forhandlinger, møder og interaktioner mellem forskellige de aktører, der agerer eller har indflydelse på arenaerne i daginstitutionerne. Disse aktører har forskellige interesser, forskellige former for magt og indtager forskellige positioner afhængig af om de repræsenterer et politisk system, en fagforening eller den brede heterogene gruppe, der har deres forældreskab som fællesnævner. På den brede nationale læringsarena søger fire organisationer med hver deres interesser at gøre netop deres læringsbegreb gældende; det er henholdsvis Socialministeriet, Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening og BUPL. Deres positioner er behandlet i projekt # 1(Hansen, Beck og Plum 2004) og bliver kort flettet ind i det følgende. I dagligdagens symbolske rum foregår mødet mellem forskellige aktører i daginstitutionerne. Her interagerer forældre, pædagoger og børn. Jeg vil kort skitsere deres positioner i forhold til hinanden og til de skitserede læringsbegreber. Socialministeriet Socialministeriet som dagtilbudene oprindeligt blev tænkt ind under, præsenterer fra sidste halvdel af 90’erne en bred vifte af forskelligartede tiltag og udspil, når det gælder bud på indholdet i en daginstitution. Det sociale aspekt er naturligvis ministeriets knudepunkt, hvor man i forhold til læring gør brug af argumenter som ”det bedste for børn” og ”skoleforberedelse” (som et middel til at bryde den sociale arv). Når ministeriet taler om ”det bedste for børn” knytter de deres dannelsesbegreber til fortællingen om læring gennem leg og udvikling og placerer sig dermed i en position hvor læring bliver fortalt som natur. Omvendt benytter ministeriet sig af vendinger som det ”skoleforberedende” og antager dermed den modsatte position, ved at fortælle om læring som kultur hvor (ind)læring og fagligheden spiller en stor rolle. Hansen, Bech og Plum sporer en tendens til at


ministeriet bevæger sig længere væk fra den tidlige sociale indsats hen imod det skoleforberedende og altså over i kulturpositionen. Ministeriet forsøger at forene de to positioner ved at tale for at lærdom og faglig kunnen kan leges ind. Med denne bevægelse vokser et nyt dilemma frem. Hvorfor skal daginstitutionerne med deres stigende skoleforberedende rolle ligge under Socialministeriet? Socialministeriet søger selv at dække sig ind gennem argumentationen en skoleforberedende indsats bidrager til at bryde den negative sociale arv. (Hansen, Bech og Plum, 2004) Undervisningsministeriet Ifølge Hansen, Bech og Plum (2004) er Undervisningsministeriets diskursive knudepunkt læring og de antager oftest positionen faglighed-(ind)læring og taler dermed læring ind i en kulturfortælling. Undervisningsministeriet fokuserer på læring i dagtilbudene som noget skoleforberedende og tildeler dagtilbuddene en førskoleagtig karakter. Undervisningsministeriets problem er at dagtilbudene ofte har defineret og forstået sig selv som forskellig fra og noget andet end skole, som Undervisningsministeriet jo repræsenterer. Undervisningsministeriet søger at demontere modsætningerne ved anvende et bredere læringsbegreb, der inddrager elementerne faglighed-(ind)læring og leg-udvikling og har også indføjet den legende og udviklende position i folkeskolens formåls paragraf. Man argumenterer for at:

” der nok er tale om forskelle, men at de forskellige sider ikke bør eller kan stå alene. Man skelner mellem den gamle og den nye skole, hvor sidstnævnte netop er kendetegnet ved at have begge sider med.”(Hansen, Bech og Plum: 2004: 116).

Undervisningsministeriet retfærdiggør sin tilstedeværelse på det tidligere socialministerielle område ved at knytte an til temaerne om bruddet med den negative sociale arv, hvor man påpeger skolernes privilegerede position, som arvsnedbrydere. Kommunernes Landsforening KL’s tilgang til dagsinstitutionerne er det lokale selvstyre, og dermed bliver læring i KL’s diskurs ret løst defineret. KL besidder nogle ”institutionelt betingede dilemmaer”, som for eksempel.

”… hvordan man bidrager til et konkret bud på indholdsudfyldning af dagtilbud – som et led i en generel kvalitetsudvikling – uden at lægge sig fast på et indhold, som de enkelte kommuner kunne være uenige med” (Hansen, Bech og Plum: 2004: 116)

Desuden er kommunerne arbejdsgiver for de ansatte i dagtilbudene og skal passe på med at støde de ansatte på deres selvforståelse. Derfor medierer KL disse dilemmaer med et bredt læringsbegreb, der knytter en forbindelse til positionen leg-udvikling med særlig vægt på leg og kropslighed. KL understreger, at det som foregår i daginstitutionerne allerede er godt. Det skal bare systematiseres i større grad end tidligere. KL vil også gerne knytte an til faglighed men ikke så markant som Undervisningsministeriet. Det brede læringsbegreb hos KL signalerer også retten til forskellighed i kommunerne og i institutionerne. Dermed undgår KL dilemmaet mellem at definere indholdet i læringsbegreberne og samtidig forsvare de lokale forskelle. BUPL og pædagogerne Omsorgen for den gode barndom er knudepunktet i BUPL’s diskurs. Som en konsekvens af dette lægger BUPL’s læringsbegreb sig meget tæt op ad positionen læring som natur og trækker på elementer som "leg og udvikling" og står dermed i klarere opposition til (ind)læring, der med alle sine skoleassociationer, udgør en potentiel trussel mod den gode barndom. BUPL’s diskurs sigter


ikke kun indholdsmæssigt i forhold til daginstitutionerne, men udgør også et element i forhold til professionsstrategisk at cementere eller opnå anerkendelse af den professionelle pædagogiske indsats. Pædagogerne har i mange år haft magt til selv, lokalt i deres praksis at definere faget indholdsmæssigt, hvilket kan have givet slagside med hensyn til respekt om professionen.

"Logikken kunne i en barsk formulering være at det ikke batter med den indholdsmæssige selvbestemmelse, så længe den er forbundet med manglende respekt for arbejdet og professionen, mens omvendt en synliggørelse af faget gennem klarere indholdsbestemmelser kan bidrage til en ønsket opgradering, som prioriteres på trods af de afkald, det måtte medføre i relation til pædagogarbejdets frihedsgrader." (Kampmann, Læreplaner i Børnehaven: 2004a:19)

Herved opstår et dilemma, da anerkendelsen er knyttet til den modsatte position. Hvordan kan man opnå den uden at give køb på indholdet? Mens analysen i projekt #1 blev foretaget var BUPL’s strategi at inddrage kompetenceudvikling og at introducere en skelnen mellem læreplaner og handleplaner, hvilket, der ikke var entydig opbakning til BUPL’s bagland.(Hansen, Beck og Plum 2004) Med implementeringen af læreplaner sættes opfattelserne af leg som udvikling og leg som indlæring i højere grad på dagsorden i de danske daginstitutioner. Medlemmerne af BUPL vil se deres læringsopfattelse af "læring som udvikling" og "læring som natur" udfordret på hjemmebane. Pædagogerne i daginstitutionerne har i høj grad været bekymret for den tid, der går fra børnene, når de skal opfylde kravene i loven om læreplaner, og der spores en forandringsmæthed, i forhold til forvaltningens og de ministerielle påfund. Omvendt har faget også en interesse i at vinde anseelse gennem at synliggøre arbejdet med børns læring, hvilket sandsynligvis også har været den mulighed, daværende formand for BUPL, Birgit Elgaard har set da hun d. 16. marts 2006 med en pressemeddelelse taler daginstitutionernes betydning ind i den modsatte position og fortæller dannelse som kultur. Det sker i forbindelse med at regeringens globaliseringsråd ikke har medtænkt vuggestuer og børnehaver i deres strategiplan:

" I fremtidens samfund har vi ikke råd til, at nogen melder sig ud af legen. Vi har ikke råd til, at alt for mange ikke kan koncentrere sig og indlære. Det er en udfordring at få alle med, at trække på alle de kompetencer, vi råder over som samfund. Det er derfor, de pædagogiske aktiviteter i daginstitutioner i dag berettiger til at sige, at uddannelse begynder i vuggestuen. Det gælder uddannelsen til kompetente, kreative, videlystne, demokratiske, sociale væsner" (Birgit Elgaard: pressemeddelelse på www.bupl.dk).

Med denne udtalelse fik Birgit Elgaard placeret daginstitutionerne som en del af det danske uddannelsesapparat og dermed ind i en position, hvor daginstitutionerne får en uundværlig rolle, som begyndelsen på en livslang uddannelse. Dermed bliver BUPL's fortælling om dannelse også en fortælling om kultur. Forældrene


Forældrene, de primære kunder i dagsinstitutionsbutikken, er ingenlunde en homogen gruppe, men kan repræsentere lærings- og dannelsestraditioner ud fra flere positioner, ligesom de kan have forskellige tolkninger af og stille forskellige krav til hvad en daginstitution kan være. Alle er de afhængige af at der bliver draget omsorg for deres børn, når de nu ikke selv kan være til stede, fordi de fleste må arbejde. Forældrene er ofte tunet ind på en emotionel frekvens, i et håb om at pædagogerne i daginstitutionen holder af netop deres barn. De er kulturelt og socialt afhængige af at institutionen anerkender deres familie og forældreskab(Kjær: 2003) og indgår gerne anerkendelsesalliancer med pædagogerne baseret på gensidighed, i håb om at hvis de anerkender pædagogernes arbejde vil pædagogerne anerkende dem som gode forældre. Som forælder kan det, ifølge Jan Kampmann (2004a), være vanskeligt at gennemskue, hvad børnene egentlig får ud af at være i institution i mange timer, og forældrene må i kraft af deres minimale indsigt deres egen børns hverdag ruste sig med en principiel tillid til institutionen - at danske daginstitutioner er et godt sted for børnene at være. Denne tillid kan rystes af hændelser i den danske daginstitutionsverden; som for eksempel børn der bliver glemt i bussen, børn med særlige behov, der bliver overset, den sociale arv, der ikke bliver brudt etc. I kølvandet på sådanne hændelser kan opstå behov for at vide hvad indholdet i et dagtilbud er. Her kan en national læreplan eventuelt retorisk give en form for sikkerhed for at børnene nu også får noget ud af at være i daginstitutionen - at deres barn vil få den nødvendige ballast med sig videre i uddannelsessystemet, så de kan blive kompetente voksne, der udfylder deres plads i samfundet.

"Hvis man ikke som forælder er ualmindeligt hårdhudet over for bombardementer af "informationer" om, hvor frygteligt det kan gå "vores" børn, hvis der ikke bliver hanket op, hvis man ikke sætter tidligt ind, hvis ikke der (gen)indføres regler og disciplin, hvis ikke vi sikrer et vist fagligt niveau, når de starter i skole, osv. ; så vil en national læreplan naturligvis lyde som både et vigtigt og uomgængeligt skridt i den rigtige retning."( Kampmann: 2004a: 20)

Holdningen til læreplaner i daginstitutionen kan variere alt efter, hvad man anser at ens barn har behov for. Har man et barn der ligger inden for den definerede ramme for normalitet i daginstitutionen vil behovet for et fast defineret indhold måske ikke være udtalt. Anderledes kan det forholde sig, hvis man har et barn med særlige behov, som skal have hjælp til sin udvikling. Her kan læreplanerne være et afgørende element i barnets institutionsliv. Dette kan give interessekonflikter i forældregruppen. Forældrenes positioneringer kan variere fra at solidarisere sig med pædagogerne og antage deres synspunkter om at man fra forvaltningens side hele tiden finder på nye tiltag, der tager pædagogerne væk fra børnene, til omvendt at indtage en mere professionskritisk holdning og glæde sig over at læreplanerne holder pædagogerne væk fra kaffen på personalestuen. Motivationen for frygten er paradoksalt nok den samme: Får vores børn tid nok sammen med kvalificerede voksne i daginstitutionen? Børnene Børnene, om hvem det hele handler, har ingen stemmer i debatten. Det er usikkert, hvorvidt de har nogle refleksioner omkring disse forandringer i deres institutionsliv. Mange vil gerne tage deres perspektiv og tale netop deres sag. I denne rapport har jeg valgt at lade børnenes fravær tale for sig selv.


Sammenfatning Det læringslandskab pædagogerne skal agere i er mangesidet og komplekst og fungerer på flere niveauer. De skal forholde sig til flere forskellige interessenter, fra politisk og forvaltningsmæssigt hold, til deres egen profession og til den lokale repræsentation af forældre og til disse forældres børn. Læringslandskabet trækker også på spor fra tidligere tiders tendenser inden for pædagogik, perioder hvor institutionen var bygget over middelklassehjemmet som ideal, hvor udviklingspsykologien var i højsædet og hvor barnets eget hjem stod for barnets identitetsdannelse. Disse forestillinger suppleres med forestillingen om det kompetente barn, hvor institution og forældre opdrager barnet i samspil og videreudvikles nu med institutionernes nye rolle, som skabere af læringsmiljøer. Pædagogerne skal forholde sig til lovgivningens konkrete, men brede, krav:

• De skal udføre læreplaner ved at tage udgangspunkt i den aktuelle børnegruppe og inkludere børn med særlige behov.

• De skal indholdsmæssigt dække læreplanernes seks temaer. • De skal planlægge, dokumentere og evaluere samtidig med at de skal omorganisere deres

praksis og blive en lærende organisation. For at blive en lærende organisation må de også forholde sig til hvilke interesser og forestillinger, der kæmper på feltet i at skabe og definere den gode barndom og hvad dannelse og læring er: De må navigere mellem de konkrete krav og debattere dannelsesforestillinger for at skabe deres egne fortolkninger af læreplanerne. De skal skabe en ny genre. Det er et projekt, der mest af alt minder om en gætteleg, hvor ingen har det rette svar - det skal man forhandle sig til. På læringsarenaerne fortælles om læring på forskellig vis. Disse fortællinger åbner for associationsrum, der groft skitseret positionerer sig således:

• Dannelse som kultur: Læring som (ind)læring med medbetydningerne faglighed, voksenstyring, udefrakommende, hoved

• Dannelse som natur: Læring som udvikling med medbetydningerne, leg, barn/frihed,

indefrakommende, krop Hertil kommer et moderne mere refleksivt dannelsesideal, som pædagogerne skal forholde sig til i deres arbejde med at analysere om der er en sammenhæng mellem det de siger de gør og det de rent faktisk foretager sig. Positionerne kultur og natur kan ses repræsenteret på forskellig måde i loven om læreplaner. De seks temaområder kan have mindelser om fag og dermed kan de forstås ud fra kulturpositionen læring som (ind)læring. Naturpositionen: Læring som udvikling ses i idealerne om at tage udgangspunkt i børnegruppen og skabe læringsrum for at børnene kan udvikle sig. Aktørerne har forskellige interesser i det pædagogiske læreplansprojektet og repræsenterer derfor forskellige positioner, som kan danne synteser på tværs dannelsesfortællingernes kultur- og naturpositioner. For nogle bliver dannelsesforestillingerne fredelige forskelle for andre en bliver de uforenelige kontraster. BUPL's position har tidligere været en benhård naturpositionering, hvor læring var udvikling og børnenes udviklende lege blev truet af det voksenstyrede indlæringsbegreb. I BUPL's nyere udtalelser er de fredelige forskelle. Forældrene kan tænkes at indtage forskellige positioner i debatten afhængig af, hvad deres interesser er for netop deres barn. I nogle tilfælde vil


det måske ligefrem være fordelagtigt for forældre, som forsøger at dække over følgevirkningerne af en negativ social arv at hylde idealerne for naturpositionen, hvor den voksne ikke bør gribe ind. Ved at hælde til naturpositionen bliver det muligt på en gang at indgå en alliance med pædagogerne og signalere "hands off". Ministerierne og KL's læringsopfattelser repræsenterer det politiske system, der på den ene side stiller krav om omsorg og på den anden side ser skoleforberedelse som midlet til at løfte den sociale arv. Man ønsker at gøre børnene modtagelige og motiverede for undervisning, når de leveres videre til folkeskolen. Børnehaven forventes at give dem de basale færdigheder med til skolestart. Denne opfattelse hviler på forestillingen om at social arv kan brydes gennem uddannelse og at folkeskolen kan fungere som et rum for social mobilitet, hvor alle får en chance. Det er ikke nødvendigvis sådan det fungerer for skolen og daginstitutionerne kan også spille roller gennem deres institutionsagtighed, der gør at de konsoliderer og reproducerer den sociale arv. Forvaltningen og det politiske system er ikke repræsenteret gennem konkrete personer i mit feltarbejde, men fungerer som aktører in absentia. De krav som pædagogerne har hørt og forventer at høre fra dette hold indgår som en stemmer i de dialoger som har fundet sted i mine interviews. Pædagogerne forholder sig til dem og de kan derfor ikke udelades som part i spillet om læring i hverdagen i daginstitutionerne. 3. Om pædagogernes læringskategorier og institutionens dramaturgi i praksis Beskrivelse af de to institutioner Børnehaven Kompasset ligger i en kommune nord for København, i udkanten af kommunens hovedby. Børnene i Kompasset rekrutteres fra et område, hvor der er en høj repræsentation af højtuddannede. Forældrene i dette område kunne umiddelbart tænkes at fordre større krav til indholdet i daginstitutionens arbejde med deres børn. Institutionen er en relativt lille institution, der er normeret til ca. 30 børn. Institutionen arbejder med den integrerende baggrund (Daniela Cecchin:1996) og har gjort det i hen ved 10 år. Institutionen har en stor kontaktflade, da lederen af institutionen holder en del foredrag om den integrerende baggrund. Arbejdet med denne teoridannelse har vakt interesse i omverden og det er ikke ualmindeligt at andre pædagoger aflægger institutionen et studiebesøg for at se, hvordan man arbejder med den integrerende baggrund i praksis. Imens mit feltarbejde foregik, havde man flere besøg i institutionen, bl.a. fra Færøerne. Dertil kommer at børnehaven også for nogle år tilbage var skildret i et tv-program, der omhandlede overgangen fra børnehave til børnehaveklasse. De ansatte var meget glade for deres arbejde og meget stolte af institutionen. De var meget imødekommende og viste gerne dokumentation og faciliteter frem. Man arbejdede på at udvikle faciliteterne, så der kunne opstå tilgængelige værksteder for børn og voksne, der kunne fremme læringsmiljøet. Efter en længere periode med stabilitet i personalegruppen, stod institutionen, mens mit feltarbejde foregik, over for en lidt mere turbulent periode, idet der var barsel og udskiftning i personalegruppen. Personalegruppen havde en blandet aldersmæssig sammensætning, der spændte fra de unge mandlige pædagogmedhjælpere først i tyverne til de kvindelige pædagoger, der var fordelt mellem 30+ til 50-. Der var en positiv stemning blandt de ansatte. Hierarkisk var institutionen bygget op med en leder (områdeleder med andre institutioner under sig), en souschef, der fungerede som daglig leder og pædagog på en af stuerne. Kompasset havde en lille og en stor


stue med hver to pædagoger (her tæller souschefen for den ene) og en pædagogmedhjælper. Stuefunktionerne var kun aktualiseret ved spisning og samling ellers færdedes børnene frit og legede over hele institutionen. Pauserne blev brugt til at kommunikere med de andre om, hvordan det var gået med forskellige aktiviteter og hvem der havde ansvaret for kommende aktiviteter. Om mødet med læreplaner fortæller den daglige leder og souschef:

"Lige først da læreplanerne kom, så var vi jo bange for at vi ville blive nødt til at ændre på vores pædagogik. Vi var bange for at det ville komme i karambolage med den integrerende baggrund. Men efterhånden som vi fik kigget på, hvad det handlede om, så kunne vi jo se at det var noget der bare passede perfekt sammen med det vi lavede i forvejen" (Solvej, souschef i Kompasset)

Indstillingen til læreplaner var meget positiv blandt personalet. Man mente at kravet om dokumentation i høj grad matchede arbejdet med den integrerende baggrund. Overalt i institutionen var forskellige former for dokumentation nærværende og synlig. Børnenes produktioner, fotos af aktiviteter, referater af forløb og opslåede plancher, der placerede læreplanens seks temaer i institutionens specifikke kontekst, var hængt op på væggene. Når institutionen planlagde aktiviteter tog man udgangspunkt i børnenes "spor", dvs. det børnene var optagede af over en periode fra efterår til forår. Hvert barn havde en kuffert i hvilken man samlede dokumentation af barnets deltagelse i forskellige projekter og aktiviteter. Kufferten fulgte med barnet, når det skulle i skole og udgjorde, som institutionen kaldte det, en rød tråd gennem barnets institutionsliv. Grundet Kompassets relativt lille størrelse tiltrak den også børn med forskellige særlige behov. Man oplevede at forældre og forvaltning ofte tog kontakt til institutionen, for at give børn med forskellige vanskeligheder, så optimale vilkår som muligt ud fra devisen om at jo mindre jo bedre for børnene. Mens mit feltarbejde stod på var der koblet støttepædagoger på to af børnene, mens andre børn var under særlig bevågenhed. Børnehaven Troldegren er placeret i samme kommune som Kompasset, men ligger geografisk i et noget mindre bysamfund. Sammensætningen af forældregruppen er mere blandet end hos Kompasset. Forældrenes blandede uddannelsesniveau afspejles i kommunikationen mellem forældre og personale, hvor pædagogerne har taget en meget holdningspræget rolle. Børnehaven er en del af en integreret institution, der tæller to børnehavestuer og to vuggestue-stuer. De ansatte har været igennem en lang proces for at forbedre klimaet i institutionen, der efter flere udskiftninger på lederposten, nu har fundet stabilitet i en ny, meget synlig leder. Man er i gang med at styrke organisationen og synliggøre personalegruppen ved at klarlægge de ansattes kompetencer. De ansatte opfordres til at specialisere sig på forskellige områder, og det er et klart signal fra lederen at de har relativt nem adgang til kompetenceudvikling, for eksempel i form af kurser. På hver af de to stuer er der to pædagoger og en pædagogmedhjælper. Børnene kan godt gå på besøg og ud i alrummet, men mange vælger faktisk ofte stuerne som det primære opholdsrum. Den ugentlige "På-tværs-dag" bryder med børnene og de voksnes vaner. Her har man sammensat børnegrupper på tværs af institutionen, der skal få børnene til at have fælles aktiviteter med kammerater på samme alders- eller udviklingstrin. Personalets pauser blev brugt til at drøfte pædagogiske spørgsmål, drøfte børn eller til blot at føre almindelige samtaler over en kop kaffe. Personalet brugte bevidst samtalerne til positivt og konstruktivt at bygge et kollegialt forhold op til


hinanden. Det virkede som om alle havde en interesse i at blive bedre fagligt og man ville gerne trække på hinandens ressourcer. De ansatte opmuntres til at være kommunikerende overfor forældrene og er parate til at tage en ekspertrolle på sig i mødet med dem. Det er meget synligt at de ansatte betragter opdragelse af barnet som et fællesanliggende, hvor forældre og pædagoger interagerer. Dette kommer bl.a. til udtryk gennem vejledende opslag ved indgang og garderobe, hvor man opfordrer forældrene til at reflektere over deres kommunikation med barnet, når de henter det: "Spørg ikke: Vil du med mig hjem? Sig i stedet: Du skal med mig hjem - ellers bliver barnet forvirret" (Opslaget kommer derefter med uddybende begrundelser om at spørgsmålet kan tolkes som en ligegyldighed). I kommunikationen med forældrene prøver pædagogerne at udtrykke deres holdninger ved at oversætte barnets perspektiv og behov til forælderen. Som middel taler pædagogerne med barnets stemme og skifter til 1. person, ental, og kan for eksempel finde på at sige: "Jamen far, det er svært for mig at ikke at tage sutten i munden, når jeg har den i hånden. Hvis jeg skal vænnes fra skal jeg slet ikke have den." På denne måde får de udtrykt deres holdninger over for forældrene gennem barnet. De ansattes indstilling til læreplaner er i dag i høj grad positiv. Da kravet om læreplanerne kom, allierede alle daginstitutioner sig i nærområdet og lavede nogle fælles møder, hvor man diskuterede, hvordan de andre lokale institutioner gjorde:

"… For ligesom at høre, hvad laver I og hvad er det I fokuserer på? Hvad gør vi her og hvad gør de ovre i den anden institution? Og det har givet meget. Også bare den der tryghed. For der har været meget utryghed omkring det. Det var lidt farligt, uha, det lyder farligt. Men det synes jeg egentlig vi har taklet godt, og kommet godt i gang. Det vi så skal have gjort mere ved, det er dokumentationen, men vi er godt i gang." (Bente, leder af Troldegren)

Man stillede sig i starten undrende og spørgende over for, hvad læreplanerne handlede om, men vil gerne. Der blev flere gange, blandt personalet, givet udtryk for at læreplanerne var en brik i et større forandringsperspektiv og at man måtte følge med og udvikle sig. Lederen var begejstret for læreplanerne, da de kunne sætte skub i den udvikling hun ønskede i personalegruppen. Mens mit feltarbejde stod på var børn med særlige behov ikke særligt synlige i børnehaven. Der var børn med sproglige vanskeligheder, som pædagogerne havde enkelte kategoriseringer for: Der var de "tosprogede" børn med anden etnicitet end dansk og der var et par enkelte "danske" børn, der havde problemer med sproget. Man benyttede sig af hjælp fra talepædagog og sprogskole. Der var ikke koblet støttepædagoger på nogen børn. Der kan være forskellige fortolkninger af og forklaringer på hvorfor børn med særlige behov ikke var synlige i institutionen. For det første havde stuen afgivet en stor børnegruppe til flydende indskrivning, så der var ret mange nye børn på stuen. For det andet kan man forestille sig at personalet formår at integrere de børn som måtte have særlige behov, så de ikke synliggøres og marginaliseres. Der er en risiko for at, når børn med særlige behov ikke virker synlige på stuen er det fordi de er forsvundet ud af pædagogernes synsvinkel. Det virkede ikke som om det var tilfældet da man gennem at observere aktiviteterne på stuen fik en opfattelse af at pædagogerne brugte aktiviteterne til at træne børnenes færdigheder og hjælpe dem frem, der måtte have problemer. Hvordan forløber dagene i daginstitutionerne?


Psykologen Elisabeth Nordin-Hultmann (2005), der er inspireret af Foucault, karakteriserer en institution som en afgrænset enhed, der lukker om sig selv. Institutioner bærer på en kulturarv fra klostrene, som var præget af en stærk disciplineringskraft i reguleringen af tid og rum, der understreges af at alle udfører den samme aktivitet samtidig. Dagene i daginstitutionerne er da også ordnet efter en særlig rituel regelbundenhed, en dramaturgi, der med sin særlige fordeling af roller og særlige rituelle mønstre er med til at konstituere og cementere institutionen. Dramaturgien, spillets faste mønster og fremdrift, kan spores i de faste praktiske opgaver og faste ritualer, der ordner hverdagens tid i institutionerne og giver alle aktører på arenaen en indforståethed, hvor alle indtager og spiller deres roller i overensstemmelse med det sociale spil, som producerer en fortælling eller forestilling om hvordan barndom i børnehaven skal være. Daginstitutionens dramaturgi er utroligt stærk, således var der i begge institutioner de samme rutiner på omtrent de samme tidspunkter og livet i de to forskellige børnehaver adskiller sig derfor ikke væsentligt fra hinanden. Dagen var for personalet inddelt i tidszoner med hver deres betydningsmæssige indhold. Overgangene imellem de forskellige tidszoner var der, hvor de praktiske opgaver spidsede til - eksempelvis med oprydning og påklædning af børnene. Således kunne dagene gå med at morgenåbne og modtage børn, organisere leg/tegning på stuerne, rydde op før samling, styre formiddagsaktiviteter(ture, grupper eller andre aktiviteter), rydde op efter aktiviteterne, hjælpe børn på toilettet, hjælpe med at vaske hænder, spise frokost, rydde op efter frokost, hjælpe børn på toilettet, hjælpe med at vaske hænder, omrokere til powernap, holde pause eller evt. møde og klargøre dagens dokumentation, mens børnene powernapper, hjælpe børn i flyverdragter, være vagt på legepladsen, rydde op på legepladsen, gøre klar til frugt, hjælpe børn af med flyverdragter, hjælpe børn på toilettet og med at vaske hænder, styre eftermiddagens frugtsamling eksempelvis med højtlæsning, rydde op efter frugt, organisere eftermiddagsaktiviteter: leg, tegning og spil på stuerne, aflevere børn til forældre, fortælle hvordan dagen er gået og lokalisere barnets ejendele. Endelig er der oprydning og lukning af stuerne en efter en. Således kunne den indforståede dramaturgi producere og reproducere institutionen gennem de faste handlinger, der er blevet indøvet hos aktørerne. På den ene side levner dramaturgien ikke megen tid til den personlige frihed for både børn og ansatte, på den anden side konstruerer dramaturgien sin egen meningsfuldhed i dagligdagen for pædagogerne. Tiden uden fast definerede rammer kunne virke diskontinuerlig og kaotisk for pædagogerne. Her ordnede man praktiske opgaver og blev ofte afbrudt eller man lavede flere ting på en gang. Jeg oplevede ofte at man som voksen længtes efter aktiviteter, så der kunne komme noget struktur og ro på. Man havde behov for aktiviteterne så det hele ikke gled ud i en stor meningsløshed, hvor daginstitutionen kom til at mangle legitimitet, over for en selv og over for andre voksne, hvis dagen manglede et fast defineret indhold. Denne erfaring kan lede til spørgsmålet om, for hvis skyld aktiviteterne produceres? Det er ikke sikkert at det der er meningsfuldt set ud fra et voksent parameter nødvendigvis også er det for børnene. Måske er det de voksnes behov for at skabe normalitet og orden, som dominerer daginstitutionernes aktiviteter og dramaturgi. Formiddagen - hvor både børn og personale er friske og hvor stuerne er mest bemandede - er reserveret til aktiviteter. Formiddagen indledes til hverdag med samling, hvor der synges sange og børnene kan fortælle. Disse aktiviteter markeres som de tidspunkter og rum, der er for læring i institutionerne. Det er de tidspunkter, hvor der er en mere tydelig voksenstyring, hvor de voksne igangsætter nogle aktiviteter, hvor børnene er placeret siddende med ansigterne mod hinanden i rundkreds eller rundt om et bord. Disse aktiviteter blev fotograferet hyppigst.


Frokost og frugt - betragtes som det ultimative sted at træne børnene i sociale og personlige kompetencer. De bliver trænet i færdigheder, så de kan deltage i et civiliseret måltid ud fra almindelige danske middelklasseidealer. De skal kunne sidde pænt, vente til der bliver sagt værsgo', vælge de sunde madder først og chokolademaden til sidst. Pædagogerne opmuntrer børnene i at føre samtaler med sidekammeraterne, men griber ind hvis der bliver leget med maden eller råbt højt. Hjemmet repræsenteres gennem madpakkerne, hvis indhold og beskaffenhed af og til giver anledning til pædagogiske vurderinger i voksenhøjde om forældrenes omsorg og forståelse af barnets trivsel. En frokost bruges som pejlemærke i forhold til forholdene på hjemmefronten og pædagogernes reaktioner på madpakken markerer og vurderer barnet socialt. Dets normalitet - eller mangel på samme - bliver synligt. Frokosten klinger ud, når de fleste har spist deres madpakker og man begynder at rydde op og at gøre de mindste børn klar til middagssøvn eller til at stuen tager et kollektivt powernap. Eftermiddagen er som regel lagt op til, hvad pædagogerne kalder "fri leg". Pædagogerne regner med at børnene kan være trætte på denne tid af dagen og de skal derfor ikke præsenteres for alt for mange tilbud. Af og til i gangsættes også aktiviteter i dette tidsrum, de er dog ikke af for stort omfang, fordi det skal være muligt hurtigt at rydde op - selv med en mindre bemanding. De to institutioner er forskellige i forhold til intensiteten af aktiviteter, hvor man i Kompasset havde en højere frekvens af planlagte ting på ugeprogrammet, opstod der flere spontane ting, der ikke var programlagt i Troldegren. Powernappet var et fast element i dagens program hos Troldegren og i Kompasset begyndte man forsøgsvis på det mens jeg var der. Ellers var strukturen og elementerne i dagsrytmen forbløffende identiske og nærmest synkrone på klokkeslæt, hvilket illustrerer den institutionelle dramaturgis styrke. For så vidt var strukturen ikke så forskellig i institutionerne, men som de næste afsnit vil vise var tilgangen til indholdet i aktiviteterne varierende.


Hvad siger pædagogerne om læring? Grundet lovens brede rum for fortolkning kan man forestille sig store variationer i opfattelserne af hvad læring er og hvordan det kategoriseres, men når pædagogerne mundtligt skal definere, hvad læring er, er de meget enige i deres definitioner:

"… læring i institution, så tænker jeg, at socialisere børnene, og jeg tænker - hvordan fungerer en hverdag i institutionen? Jeg tænker på noget med at tage imod kollektive beskeder og at være selvhjulpen. "(Ida)

Institutionslæring er noget bestemt og situeret, som skal forberede børnene på deres videre liv institutionssystemet og skolen. Det foregår inden for en ramme, hvor der kræves nogle færdigheder for at barnet skal kunne klare sig, det handler altså her både om sociale kompetencer, og at træne nogle færdigheder så barnet bliver kompetent (Kampmann: 2004b) og civiliseret (Gulløv: 2003). Synet på læring som en del af udviklingen spores hos Ida, men det er det skoleforberedende der er i fokus. Samtidig er læring noget, der på sin vis også sker lidt af sig selv da børnene jo vokser. De bliver diskret vurderet ud fra om deres færdigheder er alderssvarende:

"Læring er jo vel noget af den proces, der sker fra, at man prøver noget første gang til man magter det - selv. Eller hvad man nu skal sige - altså i vores aldersgruppe. Som treårig, så prøver man nogle nye ting, som man skal finde ud af om man kan håndtere og når man går ud som seksårig, så kan man formodentlig håndtere de fleste af de ting." (Trine)

Der er således vævet et langsigtet udviklingspsykologisk perspektiv ind i pædagogernes definitioner af læring. Da den karakteriseres som en proces med forskellige faser, der i starten er forsøg og undersøgelser af udfordringer, som man senere lærer at beherske, klare eller tumle, for siden hen som førskolebarn at kunne jonglere med det. Disse trin ligger i tråd med de modernistiske videnskabsfortællinger om opadstigende progression. Barnet vurderes i forhold til videnskabeligt konstruerede rammer for, hvad det treårige originalbarn og det femårige originalbarn kan (Nordin-Hultmann 2005). Ved en rundbordssamtale i Kompasset blev læring i fællesskab defineret således:

Solvej: "Det er lidt det samme som udvikling, altså noget man erfarer og så udvikler man det, og man har det der med i bagagen, når man erfarer noget." Hanne: En form for nyopdagelse, så barnet kommer et skridt videre i sin udvikling.

Pernille: Er det noget I tænker på, når I laver aktiviteterne? At det er det der skulle ske?

Jette: Ikke kun i aktiviteterne - Jeg synes det er i social omgang med hinanden. Jeg tænker da på, hvordan jeg snakker til børnene, hvordan jeg bedst kan hjælpe, de her to børn til begge to, at nå ud i den anden ende. Det gør jeg.

Pædagogerne har en opmærksomhed over for at læring kan finde sted både i formelle og uformelle læreprocesser og i deres talehandlinger er det de uformelle, der lægges mest vægt på. Læring bliver noget der sker i barnet selv - noget indefrakommende - (næsten) uanset om der er voksne til stede eller ej. De voksnes rolle er at hjælpe børnene til at finde den rigtige vej gennem deres udvikling, men de voksne er ikke de primære aktører. Således er der en tydelig position i pædagogernes fortællinger. Læring har i pædagogernes italesættelse noget med leg og frihed at gøre og læner sig derfor op ad naturpositionen læring som udvikling. Planlægningen af aktiviteter sker ud fra en tankegang,


"… hvor leg ligesom også har været læring, noget kreativt." (Ida) Derved taler pædagogerne, ikke overraskende, ud fra en opfattelse af læring, der knytter an til deres egen fagtradition og placerer læring som en naturlig proces i barnet. Hvilke læringskategorier optræder i praksis? Det foregående afsnit har vist, hvad der sker når pædagogerne taler om læring, en anden ting er hvad pædagogerne gør, når de udfører læreplanerne i praksis. Her er deres kroppes handlinger fanget ind af institutionens rutiniserede rammer og dramaturgi, hvor praktiske opgaver, omsorg, leg, udvikling og læring skal gå op i en højere enhed. Institutionens doxa er indlejret i kroppens rutiner og dispositioner og tager i sådanne situationer over. Selv om man måske på intellektuel vis er fortaler for et bestemt læringssyn, som man gerne italesætter , er det svært at praktisere, fordi man sidder fast i institutionens dramaturgi og i de vante måder at gøre tingene på. Forandringer, som indførelsen af pædagogiske læreplaner, sker kun delvist - eller udebliver måske helt. På baggrund af den etnografiske altid (Kjær 2005: 91-92) er det muligt at identificere nogle læringskategorier, hvor betydningen konstrueres og tillægges af pædagogernes måder at praktisere læreplanerne på i deres handlingsrum. Kategorierne er emiske. Det vil sige at de er kategoriseringer af aktiviteter, som pædagogerne selv benævner, hierarkiserer, anvender og tillægger betydning og prestige:

• Gruppeaktiviteter • Hverdagslæring • Fri Leg og andre pædagogiske aktiviteter • Ikke noget/pjat • Råpasning

De aktiviteter, der rangerer højest, blandt pædagogerne, er de aktiviteter, der enten kommer et produkt ud af eller de aktiviteter, som involverer flest af institutionens aktører Det er altså de aktiviteter, som repræsenterer, konstruerer og cementerer institutionen som institution, der opfattes som de vigtigste. Jeg vil i det følgende beskrive kategorierne og trække eksempler ind fra observationer i felten til at illustrere pointerne. Disse situationer beskrives i folkloristisk nutid og kan give os et vindue ind i institutionsverden, hvorfra det er muligt at se hvilke situationer, der bliver tillagt betydninger af læring, hvilke positioner læringsbegreberne har og hvordan institutionens organisering afspejler institutionens sociale orden. Jeg vil desuden se på hvordan aktørernes kroppe med deres praksis interagerer med hinanden, hvem der antager hvilke roller og hvordan disse roller kategoriseres som sociale kategorier, når man udfører læreplaner. Kort sagt handler dette afsnit om, hvordan læreplanerne bliver fortolket i praksis og hvilke betydninger de har for de involverede aktører? Gruppeaktiviteter I det følgende vises to eksempler på de tydeligst markerede og måske også for pædagogerne prestigegivende aktiviteter i daginstitutionerne; gruppeaktiviteterne. Formiddagen, tiden efter samlingen og før frokosten, var den tidszone, der tydeligst var markeret som læringstid. Det var her der var booket mest op med gruppeaktiviteter, gåture i lokalområdet, ekskursioner til større udflugtsmål, etc.. Gruppeaktiviteter er ikke noget nyt fænomen som er blevet introduceret til ære for de pædagogiske læreplaner, men er tværtimod en central del af den danske børnehavetradition.


Aktiviteterne er voksenstyrede og formaliserede med en tydelig dramaturgi, hvor voksne og børn indtager deres særlige roller i performancen. Der er således regler for, hvad voksne og børn gør, når man laver aktiviteter, og særligt børnene har regler for, hvad de må og kan, når en gruppeaktivitet kører. Man opfordres til at rette sin opmærksomhed mod de voksne og fællesskabet og at løse de opgaver som de voksne stiller. Kompasset I Kompasset var der gruppeaktiviteter på onsdage og torsdage, musiktime om mandagen og samlinger på mandage, tirsdage og fredage. Pædagogerne i Kompasset imødekom lovkravet om at læring skal tage udgangspunkt i den aktuelle børnegruppe ved bl.a. at se på børnenes spor. Det vil sige at man med udgangspunkt i den integrerende baggrund inddelte børnene i grupper efter de ting de var optagede af. Jeg fulgte grøn gruppes aktiviteter. I grøn gruppe havde man samlet alle de børn der var optaget af dyr, naturfænomener og teknik (se bilag 3 for overblik over de læringsfelter institutionen dækker). Gruppens aktiviteter var bl.a. forsøg, som pædagogerne printede ud fra Internettet, gåture og udflugter til den lokale naturvejleder. Man planlagde en større ekskursion til Eksperimentariet. Således kunne man kalde gruppens aktiviteter for en slags "natur og teknik"5 for førskolebørn og derved åbnes der for et uddannelsesassociationsrum. Pædagogerne forberedte sig også nogle gange hjemmefra, andre gange mens de var på stuerne. Hvis forberedelserne var meget omfattende blev det nogle gange skrevet på som overarbejde. Arbejdet i grøn gruppe kunne fortolkes som en opfyldelse af kravet om at berøre temaet natur og naturfænomener, der kan tælles blandt de seks temaer i de pædagogiske læreplaner. Troldegrens tre børnegrupper mødes hver tirsdag. Jeg fulgte bamsegruppen, der består af institutionens mindste børn, som man har valgt at samle i en gruppe. Her giver man dem, hvad pædagogerne kalder alderssvarende udfordringer og lægger vægten på at børnene bagefter leger og spiser sammen med institutionens andre tre-årige, så der kan opstå interesse- og legefællesskaber på tværs af stuerne. Aktiviteterne er forberedt hjemmefra og i pauserne. De andre grupper lavede andre aktiviteter, som pædagogerne vurderede som alderssvarende, for deres sammensætning af børnegrupper. Deres læringssyn tager dermed udgangspunkt i den udviklingspsykologiske tradition med forestillingen om et originalbarn, der danner parameteret for børnenes normalitet på stedet. Udover aktiviteterne i de tre grupper planlagde pædagogerne aktiviteter på stuerne. Pædagogerne kørte for eksempel temaer en måneds tid ad gangen. Det kunne for eksempel være et fisketema, hvor stuen tog på ekskursion til Danmarks akvarium, rørte ved fisk, tegnede fisk og lavede fisk i papmache og hvor man afslutningsvis havde en dag, hvor børnene til frokost kunne prøve at smage alt godt fra havet for at udvide børnenes begreber om vand, hav og vanddyr. Mens jeg var til stede i felten hos Troldegren konstruerede pædagogerne på stuen et memoryspil til sprogstimulering. Idéen til spillet opstod fordi pædagogerne på lederens og talepædagogens opfordring stod over for at købe nogle sprogstimulerende spil. Stuens to pædagoger gik i gang med at undersøge markedet og fandt at priserne var alt for høje på spillene. Da de havde regnet principperne ud i spillene blev de enige om at lave selv at lave et spil, der skulle træne forholdsord. De begyndte at fotografere børnene enkeltvis og sammen. De tog på gåtur i området og fotograferede børnene ovenpå og rundt om bakken. Til sidst blev de digitale fotos lamineret og klippet ud til et spil. Når børnene spillede spillet sad pædagogerne og instruerede børnene i, hvad de skulle sige, når de vendte et billede: "Otto foran garderoben", "børnene bag ved bakken" etc.

5 Natur og teknik er et fag i folkeskolen.


Pædagogerne begyndte i kraft af deres fortolkning af, hvad en læreplan er at gå fra at være konsumenter af pædagogisk materiale til at blive producenter. Vi skal følge grøn gruppe og bamsegruppen til gruppeaktiviteter: Grøn gruppe laver luftballon Der bliver opbrud. Nu skal børnene arbejde i grupper. Jeg følger med pædagogmedhjælperen ud i køkkenet. Han siger til børnene at grøn gruppe skal samles nu. ”Jaah!” siger børnene. De sætter sig rundt om bordet. Pædagogen er kommet og leder gruppen: ”Kan I huske i starten? Der ville en af drengene gerne lave en luftballon. Det skal vi lave i dag.” Børnene ser glade ud. ”Hvordan tror I, at man laver en luftballon?” Ingen af dem svarer. ”Man skal bruge nogle poser og ild til at lave varm luft. Støttepædagogen, som også er der, henter kameraet inde på kontoret. Pædagogmedhjælperen begynder at tage billeder. Pædagogen tager tre plastikposer frem, klipper sammenføjningerne af dem og taper poserne sammen til en lang pose. Hun er selv lidt usikker på, hvad der nu skal ske og hvordan man gør det. Forsøget er nemlig ikke blevet testet i forvejen. Pædagogen fortæller børnene at hun følger en opskrift lige som når man skal lave mad. Hun læser af og til i den. Børnene vil gerne være med og mange rører ved poserne med fare for at de skrider og pædagogen kommer til at lime skævt. Hun instruerer børnene i, hvor de skal sætte deres fingre for at hjælpe hende, men må forsøge at dysse nogle af børnene ned, når deres bevægelser skubber til posen. Det lykkes hende at sætte poserne sammen. Situationen er planlagt, men har karakter af improvisation. Der foregår nogle ordspil frem og tilbage mellem pædagogen og pædagogmedhjælper, der går til hånde med forskellige ting, selvom han ikke er helt med på, hvad der skal ske. Måske er de blevet opmærksomme på at de bliver iagttaget og at der er lidt mere på spil, fordi jeg er der. Pædagogmedhjælperen lægger en lidt humoristisk distance til situationen, når han skal assistere. ”Jo, det lyder jo nemt nok det du siger.” Udfordringerne bliver taget med godt humør. ”Forsøget er jo ikke testet på forhånd” siger pædagogen beklagende til mig ”Men det må jo blive som det bliver”. Efterhånden er ballonen blevet samlet. Støttepædagogen holder den og fører den fra side til side: ”Lige nu fungerer den fint som vindpose” pædagogmedhjælperen folder en bøjle i karton, som skal stive ballonen af, så luften kan komme ind uden ballonen klapper sammen. Han og pædagogen sætter den på sammen. Hun retter lidt på det, han har lavet, så det passer med opskriftens anvisninger. Efterhånden er ballonen samlet færdig og børnene har siddet og ventet mens støttepædagogen tager billeder og holder øje med støttebarnet samtidig. De voksne justerer det sidste. Nu er den færdig. Først skal ballonen svæve på luften fra en føntørrer. Pædagogen forklarer lidt om, hvad der foregår. ”Den varme luft får ballonen til at flyve. Nu skal vi se om vores ballon kan.” Hun tager en føntørrer frem. Måske en hun har haft med hjemmefra (hun ved i hvert fald, hvor gammel den er).”En føntørrer blæser med varm luft” Hun blæser på børnene. Nogle af dem synes det er rigtig sjovt, mens andre bryder sig mindre om det. Nu holder pædagogmedhjælperen ballonen, mens pædagogen blæser varm luft i. Ballonen udvider sig langsomt. De voksne drøfter om den er for tung. Ballonen svæver lidt op, men duver ned på siden. Børnene kigger. Nu får de besked på at gå ud og tage flyverdragter på. ”For nu skal vi ud og prøve med ild!” siger pædagogen. De voksne snakker lidt om, hvor det er mest hensigtsmæssigt at lave forsøget. De tjekker remedierne: Glasskål, vat, lampeolie, en kande med vand til at slukke ilden med. Vi hjælpes ad med at bære tingene ud. Børnene stiller sig op under et halvtag sammen med støttepædagogen. Hun holder kameraet. Jeg stiller mig i periferien. Dog ikke længere væk end at jeg kan slukke ilden hurtigt med et grydelåg - hvis det skulle være. Pædagogen kalder på pædagogmedhjælperen og instruerer ham i, hvor han skal stå. ”Kender I lampeolie? Det bruger man til at tænde grillen med om sommeren". Et par af børnene husker det godt. ”Det kan vi også bruge til ballonen” fortæller pædagogen. I behørig afstand tænder hun en skål med vat overhældt med lampeolie. Vinden blæser og skubber til ballonen. Der er en del dialog mellem de voksne om, hvordan det skal gøres. Støttepædagogen fotograferer og børnene kigger på. ”Jeg er bange” siger den ene af dem. ”Det skal du ikke være” siger pædagogen ”Der sker ikke noget”. Ballonen fyldes med varm luft. Vinden blæser og den varme luft skubbes ud igen. Vinden driller. ”Pas på! Pas på du ikke brænder fingrene!” siger et af børnene. Der er masser af brændende vat tilbage i skålen og børnene kigger stadig på. Til sidst bliver vi enige om at slukke ilden og gå om på den anden side af huset, hvor der er mere læ under den overdækkede terrasse. Der skal vi prøve eksperimentet med føntørreren. Pædagogen beder mig komme med grydelåget. Ilden slukkes.


Børnene løber derover og sætter sig ned ved terrassens lange bord og venter. Pædagogen opfordrer dem til at komme hen og prøve med føntørreren. I læ af huset fungerer det bedre med ballonen og halvtaget forhindrer ballonen i at flyve væk. Stedet er perfekt. Pædagogen henter en snor til at binde i ballonen, så kan et barn holde i snoren og et andet barn blæse luft ind i. Efterhånden som børnene har prøvet, mister de gradvist interessen. Nogle af dem, der ellers har kigget på, går ned og leger i togkupeen for enden af terrassen. En lille fyr åbner og lukker lågen ind til terrassen. Han stikker en pind igennem hullet i håndtaget og siger: ”Så, nu er vi i fængsel”. Flere af børnene begynder at løbe rundt, mens andre stadig er optaget af at skiftes med føntørreren. Støttepædagogen rækker digitalkameraet ind af vinduet til rød gruppe inden for på stor stue. Nogle børn kigger ind af ruden til de andre børn som er i gang med at male. Pædagogen prøver at samle dem. ”Vi er altså lige i gang med et eksperiment. I skal også være med.” Et af de børn, der har særligt behov for hjælp har mistet koncentrationen og løber rundt og råber høje lyde. På et tidspunkt siger pædagogmedhjælperen. ”Så nu er det altså kun de voksne, der står her.” De bliver enige om at slutte forsøget. Pædagogen kalder børnene sammen og siger: ”Nu skal I tage en løbetur inden I kommer ind.” Børnene løber. Da alle børn er inde og har lagt flyverdragten henter de voksne tegnegrej. Pædagogen siger: ”Nu skal I tegne. Hvad kunne I tænke jer det skulle være?” Et par børn siger prompte: ”Vi kunne jo tegne en luftballon.” ”Det kunne I ”siger de voksne. Et par andre forslag fra børnene falder til jorden og bliver ikke fulgt op. Pædagogen sætter sig med en bakke som underlag og skriver navn og tilføjer tekst på tegningerne. Hun skriver hvad børnene fortæller hende om tegningen. En pige tegner mange tegninger med balloner. Hun tegner sin far og mor og hun tegner sin veninde, når veninden bliver stor. Hun står oppe i en luftballon, der ikke er lettet endnu. Børnene fortæller mens pædagogen skriver. Nogle af børnene havde ikke lyst til at tegne luftballoner. De ville meget hellere tegne trolde og sværd. Et par af de store drenge har tegnet luftballoner. ”De flyver om kap” fortæller han om de tre luftballoner han har tegnet. ”Den første flyver ind i en fugl og den næste ind i en sky. De flyver om kap og den sidste vinder.” Derudover har han tegnet en pige, der prøver at flyve med en håndfuld almindelige balloner og ved siden af pigen en dreng, der er ved at lette i en luftballon. Den anden store dreng har tegnet en luftballon med sandsække. Pædagogen spørger om han kan fortælle, hvordan man bruger sandsækkene. Det kan han godt. Sandsækkene er tunge og holder ballonen nede. (Drengens interesse for sandsækkene bliver brugt næste gang grøn gruppe mødes). Børnene har hver deres plastiklomme på en tavle. Hver gang de har tegnet en tegning, bliver den sat forrest, så man kan se, hvad de har lavet. Tegningerne bruger pædagogerne til at pejle sig ind på om aktiviteten er interessant for børnene. Støttepædagogen skriver ned i støttebarnets bog, hvad de har lavet. Troldegren: Bamsegruppen træner form og farve Lygten er tændt og sat ned på gulvet. Børnene, der næsten alle sammen er tre år, ved at de skal sætte sig på gulvet i en rundkreds. De fleste gør det. Et par stykker skal man sige det til. Da alle har sat sig i rundkreds rundt om det levende lys siger pædagogen: ”Hej bamser. Alle herinde er jo bamser, som denne her (holder en bamse op). Det er rigtig sejt. Først skal vi høre om alle bamser er her. Så skal vi gøre det med bolden. Hvad er det man skal?” hun holder en lille bold frem. Et par børn rækker hånden op. En dreng forklarer at man skal give bolden videre til en anden. Pædagogen siger at det er rigtigt, men at man også skal sige noget: Man skal sige sit navn og sin alder. Børnene har prøvet det mange gange før, så mange ved hvad de skal. Et par enkelte skal have lidt hjælp. Da bolden har været rundkredsen igennem lægger pædagogen bolden om bag ved ryggen. Hun tager nogle laminerede kartonfigurer i forskellige farver frem. Børnene skal øve farve og form lige som sidste tirsdag. Denne gang er der blevet lavet flere farver og formene er suppleret med nogle mindre udgaver, så begreberne stor og lille også kan blive trænet. De taler om at der er rigtig mange figurer. En anden pædagog tager en figur op. ”Kan I huske, hvad det er for en form?” spørger hun. ”Man tæller hjørner”. Børnene tæller mens pædagogen peger. Det er en firkant. Pædagogen forklarer at når en figur ikke har nogen kanter, så er den rund. Hun viser dem også en trekant. Hun tæller sammen med dem: ” En kant- to kant – tre kanter! Det er en trekant.” Der er også stjerner lige som på himlen om natten. Pædagogerne prøver børnene om de kan fortælle, hvilken farve og form figuren har. ”En stjerne” bliver der svaret.” Hvad farve?” ”Gul” siger børnene ” Hvor er I gode!” roser pædagogen.


Børnene bliver nu opfordret en ad gangen til at finde den figur på gulvet som pædagogen spørger efter og tage den med tilbage på plads. Det går for det meste rigtig godt. Et par stykker skal have hjælp både med at tælle kanter og med at identificere farver. Pædagogmedhjælperen tager på opfordring af den første pædagog billeder af børnene i situationen. Bagefter synger de sange om former og farver. Personalet er opmærksomt på at koncentrationen blandt de treårige kan være kort og afpasser aktiviteterne efter børnenes koncentrationsevne. Da en af drengene pludselig bemærker at en lastbil svinger ind på parkeringspladsen uden for vinduet ved pædagogerne, at det er tid til at få afviklet situationen og aktiviteterne glider over i leg. En del piger søger ind i stuens dukkekrog og putter dukkerne i barnevognene, et par drenge går ind i det andet puderum og leger med Lego, mens en stor flok sætter sig og klipper og spiller med hjælp fra pædagogerne. Sådan fortsætter de indtil det bliver frokost. Bamsegruppens aktiviteter, træning af form og farver, leg, samvær, håndvasking og spisning bliver dokumenteret via billeder som bagefter klistres op på nogle bamsefigurer af karton. Billederne bliver suppleret med tekst og lamineret. De hænges efterfølgende op på opslagstavlen til forældrene. Hvordan åbnes læringssituationerne? Grøn gruppe og Bamsegruppen er eksempler på situationer hvor institutionerne producerer læring. I begge institutionerne er det pædagogerne, der markerer vigtigheden af situationerne ved at etablere situationens begyndelse og slutning. For at anspore vigtigheden og markere situationen over for børnene er der blevet inkorporeret nogle rutiner, som leder op til situationen. Dels er der oprydningen som markerer, at børnegruppen overgår til en ny tidszone, dels er der samlingen af børnene centreret omkring en voksen. I situationerne kender børnene også deres plads i læringsrummets ritualer og koreografi. De ved at man skal sætte sig og være stille, når man samles. Kompasbørnene gør det helt automatisk, også når aktiviteten skifter location. De går om på den anden side af huset, sætter sig ved bordet på terrassen og genåbner læringsrummet - helt af sig selv, fordi de har indarbejdet ritualet i deres handlingsrepertoire (scheme jf. Scheuer 2005) Hvordan afspejler læringsrummene institutionens sociale orden? Den voksne bliver - nærmest som rutine - fundet i en hierarkiseret orden, så den der har mest erfaring oftest fører ordet. Alles opmærksomhed er som regel rettet mod den mest erfarne voksne. De andre voksne byder ind med supplerende bemærkninger, og går til hånde og fotograferer. De andre voksne placerer sig i rummet således at de neutraliserer eventuel uro blandt børnene. Er der pædagoger og pædagogmedhjælpere tilstede i et læringsrum er det oftest pædagogerne, der fører ordet og pædagogmedhjælperne, der placerer sig som buffere. Ifølge Bjørg Kjær "Pædagogmedhjælperens kompetencer - den lille forskel" (2004) er den danske institution præget af forsøg på harmonisering i personalegruppen, så grupper af pædagogmedhjælpere og pædagoger kan arbejde sammen. Man søger at nedtone forskelle mellem de forskellige personalegrupper ved at nivellere mellem de to grupper, så de virker som ligestillede. Alligevel observerede jeg en forskel på arbejdsopgaverne, hvor pædagogerne, fordi de har uddannelsen, ofte tager sig af det holdningsprægede, de svære samtaler med forældrene og holder møder med andre pædagoger, tager pædagogmedhjælperne sig ofte af de mere konkrete og praktiske opgaver og af omsorgen for børnene. Det strukturerende argument er at pædagogerne har uddannelsen, og derfor er bedst kvalificeret til at varetage disse opgaver i deres praksis. Hos Kompasset og hos Troldegren er det også pædagogerne, der fører ordet under gruppeaktiviteterne, det er dem der udstikker linierne for hvordan aktiviteterne organiseres. Begge steder var fordelingerne meget tydelige. En af pædagogmedhjælperne havde i Kompasset taget initiativ til at planlægge og lede en gruppeaktivitet, der i øvrigt blev en stor succes. Denne begivenhed fortalte man igen og igen i børnehaven. Børnene huskede den og refererede til den flere gange, selv om det var flere måneder siden det var sket. Begivenheder konstitueres ved at være noget særligt, og kan derfor sige noget om deres modsætning - det normale. Pædagogmedhjælperens initiativ udfordrede den almindelige sociale orden i institutionen (Kemp, 1995/1996,Hastrup 1992), hvor det er pædagogerne, der varetager læringen. Men med pædagogmedhjælperens initiativ kan der muligvis åbnes for nogle mere fleksible kategorier. Måske vil det vise sig at være frugtbart, da en del af de unge


pædagogmedhjælpere i nogle sammenhænge har et andet associationsrum i forhold til læring, fordi de i deres folkeskolegang har stiftet bekendtskab med andre projekt- og formidlingsformer i forhold til de pædagoger, hvis forhold til læring er præget af andre associationsrum hentet fra tidligere tiders folkeskole, hvor læreprocesser var noget der foregik stillesiddende med læreren, som den aktive og agerende i centrum. Endnu en reproduktion af institutionen Hvem dokumenterer? I gruppeaktiviteterne fungerer særligt pædagogmedhjælperen, som den der dokumenterer og assisterer på forskellige måder ved at hente ting. Det er ofte de mandlige pædagogmedhjælpere, der sættes til at fotografere og gemme billederne på pc og printe dem ud. Nogle af pædagogerne har ikke lyst til at gå i gang med denne opgave, andre tør ikke, fordi de ikke er vant til at bruge pc. Argumentet er at det går hurtigere, når drengene gør det, men spørgsmålet er om det altid er en hensigtsmæssig fordeling. Måske ville pædagogerne få et andet blik på institutionens praksis, hvis de skiftedes til at dokumentere læringssituationerne. Tilsyneladende sker denne fordeling fordi man næsten udelukkende betragter dokumentationen som et bevismateriale over for forældrene og ikke som et pædagogisk redskab til refleksion. Hvordan fortolkes "med udgangspunkt i det enkelte barn"? At tage udgangspunkt i barnet fortolkes her på forskellige måder. I bamsegruppen tager pædagogerne udgangspunkt i de begreber en treårig gerne skulle have på plads ud fra en forestilling om, hvad der er normalt for et barn på tre år. Den treårige skal her løse en opgave givet af pædagogen. De som ikke kan løse opgaven får trænet begreberne eller får sat dem på plads, og kan derefter forhåbentlig inkluderes i institutionens rammer for normalitet. Set ud fra dette perspektiv opfattes læring i bamsegruppen som udvikling eller læring med "sukker på", hvor børnene udvikler sig gennem leg. Børnene inddrages aktivt i aktiviteten og agerer under anvisninger fra de voksne. De voksne konstruerer her læring som noget, der skal være sjovt. De får udlignet forskellene mellem børnene ved at give dem mulighed for at udvikle sig. I Grøn gruppe tager de voksne også udgangspunkt i børnene gennem at konstruere og fortolke sig til, hvad børnene er interesseret i. Her er læring et spørgsmål om interesse. I eksemplet her har de taget en udfordring fra en af drengene op og laver en luftballon, så børnene kan betragte fænomenet. Projektet er ambitiøst og børnene fungerer i første omgang som tilskuere til konstruktionen af ballonen. Børnene betragter pædagogerne, der løser opgaven, først inde, siden ude, for at de til sidst kan prøve selv. En del af dem har på det tidspunkt mistet interessen og begynder at lege. Inddragelse af børnene sker her i nedslagspunkter. Pædagogerne har et ønske om at børnene skal deltage, men aktiviteten er for svær. Med aktiviteten får børnene noget at vide om luftballoner, varm og kold luft, og de tegner bagefter fænomenet og får en snak med en af de voksne om de tanker det har sat i gang hos dem. På spørgsmålet om, hvad de kunne tænke sig at tegne efter aktiviteten, har mange af dem luret dagsformen og foreslår det som pædagogen gerne vil have - selvfølgelig skal de da tegne en luftballon! Børnene er - i tråd med Jan Kampmann - kompetente børn, med pædagogens forventninger internaliseret i deres egen adfærd, så man næsten kunne tro at de selv havde bestemt, hvad de skulle tegne. Andre forslag bliver ikke honoreret med kommunikation. Det kan opfattes som en slags måling, som ud fra pædagogens synsvinkel ikke har nogen konsekvenser, men som kan give pædagogen et fingerpeg om hvordan aktiviteten har virket.


Set fra barnets synsvinkel kan situationen forstås anderledes, hvis de ikke kan følge institutionens dramaturgi og gætte hvad pædagogen gerne vil have de skal tegne bliver de ikke honoreret med kommunikation. Derfor kan situationen set fra barnets synsvinkel være afgørende for om man føler sig bekræftet af pædagogen og inkluderet i det "vi" og den norm, som gruppeaktiviteten etablerer. Tavsheden kan fornemmes som ekskluderende og vil motivere "det kompetente" barn til at regulere dets adfærd. Barnet er så at sige her til eksamen i at aflæse institutionens dramaturgi. Børnene her er beskuere til et stort projekt som pædagogerne har tilrettelagt for dem, men spørgsmålet er om pædagogerne her kun får taget udgangspunkt i det pædagogerne identificerer som det enkelte barns lyst og ikke det enkelte barns behov i planlægningen af aktiviteterne. De privilegerede børn får en masse oplevelser og kan jonglere med en masse begreber, men hvad med de børn, der udviklingsmæssigt eller begrebsmæssigt har problemer? Hvordan finder man dem og får løftet bunden så man opfylder lovkravet om at tage udgangspunkt i børn med særlige behov? I grøn gruppes aktiviteter, er det ofte pædagogerne, der er de aktive og viser det de forestiller sig børnene gerne vil se. I troldegrens institutionelle dramaturgi fylder børnenes roller mere i gruppeaktiviteterne, som aktive deltagere. Deres børn vurderes også ud fra hvor godt de udfylder deres dramaturgiske roller og man kan derfor tale om der i begge institutioner er en skjult læreplan, der oppebærer fortællinger om en børnenormalitet baseret på forestillingen om det kompetente barn, der kan aflæse institutionens dramaturgi. Hvordan lukkes et læringsrum? Måden at slutte et læringsrum eller en situation af ligner i de to eksempler hinanden. Læringen skal komme fra børnene selv, når de ikke længere er engagerede og flytter deres opmærksomhed, hører læringsrummet op - eller tager en pause, som situationen i Kompasset viser. Her bliver børnene opfordret til at tegne det de lige har oplevet, som et produkt og en del af dokumentationen af læringsforløbet. Deres tegninger bliver samlet og hængt op på gruppens opslagstavle, så forældrene kan se hvad børnene har lavet i sammenhæng med billederne. I Troldegren glider gruppens aktiviteter (næsten helt ubemærket) over i leg på det mindste tegn fra børnene om at koncentrationen er ved at være brugt op. Hvem er aktiviteterne for? Personalet indtager en meget engageret og eksperimenterende rolle i eksemplet med luftballonen. De vil gerne give børnene viden og oplevelser med i bagagen fra deres børnehaveliv, fordi det er det de forstår ved en god institutionsbarndom. De når også mange af børnene, særligt pigerne ved hvordan man skal opføre sig i læringssituationerne. I eksemplet med luftballonen har en lille dreng mistet interessen og er gået lidt væk fra aktiviteten. Han leger med lågen, åbner og lukker den og låser den med en pind: "Så nu er vi i fængsel" siger han. Ud fra et udviklingspsykologisk pædagogisk perspektiv vil man sige at drengen har fået nok. Han er kognitivt overbelastet og er gået lidt afsides for at lege, men ser man hans leg i et kulturelt perspektiv kan det være at den lille dreng kommenterer institutionens symbolske orden. Uanset om aktivitetens mål er at tage udgangspunkt i børnenes ønsker og perspektiver, har den synliggjort nogle forhold mellem voksne og børn. Aktiviteten kan siges at etablere et magtperspektiv, hvor det er de voksne, der i formiddagstimerne bestemmer, hvad der skal ske og oven i købet signalerer at det er for børnenes skyld. Måske kan den lille drengs kommentar etablere et børnesynspunkt om hvordan det kan opfattes at være udsat for institutionsliv, når man meget hellere vil løbe rundt og lege. Drengene er dem der først giver op og søger andre steder hen. Det kan lede en til at spørge om de voksne gennem aktiviteterne konstruerer


en normalitet, som pigerne har lettere ved at begå sig i, og hvor drengene udstanses eller virker forkerte, fordi de er drenge? Hvilke dannelsessyn udmønter sig i gruppeaktiviteternes praksis? Luftballonen knytter sig metonymisk til natur, idet det trækker på dramaet fra de fire elementer ved at inddrage luft og ild, samtidig kan luftballonen betragtes som et stykke avanceret legetøj og derved knytter aktiviteten indholdsmæssigt barndom, natur og læring sammen, men formen med den aktive pædagog og børnene som beskuer åbner for associationer til skolen, hvor der foregår en naturfaglig gennemgang. Således kan man i pædagogernes praksis se dannelse fortalt, som kultur. Børnene opmuntres til at forske og undersøge deres omverden under vejledning af en voksen. Man får en fornemmelse af skole, med det meget voksenstyrede, næsten fagtunge stof, hvilket får aktiviteten ind i kulturposition, med noget der skal specifikt skal indlæres. Der er meget tydelige produkter og en omfattende dokumentation, som vises frem efterfølgende. Her er sigtet at nå ind i børnenes hoved og intellekt. Bamsegruppens aktiviteter er konstrueret som en voksenstyret leg, hvor børnene løser opgaver. Man prøver - gennem bamsen som metafor - at etablere en tryg ramme i hvilken børnene kan lege, udvikles og lære basale færdigheder. Man træner med børnene og finder man børn i aktiviteten, der har svært ved det, forsøger man at forklare børnene principperne for former. Det er herigennem også muligt at identificere børn, der har svært ved det og dermed tilgodese børn med særlige behov. Med legen i centrum afspejler aktiviteten en fortælling om dannelse som en udviklingsproces. Aktiviteten lægger vægt på at børnene tilegner sig aktiviteten med hele kroppen. Ved at iklæde aktiviteten legens konventioner finder aktiviteten en ramme, hvor man forestiller sig at læringen bliver en naturlig del af børnenes verden. Men selvom aktiviteten iklæder sig legens konventioner er det ikke en leg, der foregår, men en konstrueret naturlighed. Aktiviteterne har en dramaturgi med de voksne som igangsættere og børnene som opgaveløsere. Det er ikke en leg, men en udfordring, der bekræfter børnenes normalitet i forhold til pædagogernes forestilling om det alderssvarende. Hverdagslæring Hverdagslæringen har i forhold til gruppeaktiviteterne en mere uformel karakter. Den reproducerer institutionens indstuderede dramaturgi, men opstå mere eller mindre spontant og behøver nødvendigvis ikke at indbefatte alle institutionens medlemmer. Det kan være på opfordring af børnene eller hvis pædagogerne har iagttaget noget, som foregår blandt børnene, som pædagogerne bruger som afsæt for et læringsrum. Det sker for eksempel i Kompasset en tirsdag formiddag: Postkassen Det er formiddag og der har lige været samling på lille stue. Et par piger spørger pædagogen om ikke hun vil hjælpe dem med at lave en postkasse. Det vil hun godt. Hun finder en papkasse og de børn, der gerne vil være med sætter sig op til bordet. Hun finder limstifter, sakse og tape frem. "Hvilken farve skal postkassen have?" spørger hun. Børnene diskuterer det internt: en vil have lyserød, men de andre siger at en postkasse skal være rød. Rød bliver det. Pædagogen finder karton frem og hun sætter børnene til i hold at komme lim på kassens ene side. Derefter sætter hun kartonet på og klipper det til. Et nyt hold børn får lov at lime den næste side. Der bliver lavet en sprække, som brevene kan komme ind ad og nu er postkassen klar. Børnene tegner og legeskriver breve, et par enkelte klipper gækkebreve. En pige spørger om pædagogen vil hjælpe hende med at skrive et brev til en veninde. Rundt om dem leger de andre børn. Pædagogmedhjælperen og de andre pædagoger i huset træder ind, hvis nogle af de børn, der ikke er beskæftiget med postkassen, skal have løst problemer af praktisk eller social art. Sådan går det meste af formiddagen indtil legen klinger ud kort inden frokost. Situationen blev ikke fotograferet, men dokumenteret i dagbogen.


Situationen her rummer en særligt markeret begyndelse og en slutning. Børnene har taget initiativ til en aktivitet, som er genredefineret (jf. scheme in Scheuer 2005) i institutionens repertoire. Dermed åbnes situationen, og pædagogen, der har en fornemmelse for at børnene inviterer til en pædagogisk aktivitet griber situationen og alle indtager deres pladser efter institutionens dramaturgiske orden. Hun og børnene interagerer og skaber sammen aktiviteten, der udvikler sig. De andre ansatte indtager roller, der tjener til at beskytte det opståede læringsrum. De fredhelliger pædagogen med aktiviteten og tager de praktiske opgaver på stuen. Dermed kommunikeres der til de andre børn, at de børn som har forstået institutionens dramaturgiske opbygning og tager initiativ til læringsrum bliver belønnet med voksenkontakt. De andre børn, der leger, bliver pareret væk fra gruppen med postkassen og de voksne kommunikerer dermed at det er meget vigtigt det der foregår omkring børnene med postkassen. Der findes dermed en skjult læreplan i institutionen, som lærer børnene at hvis man kan aflæse og selv performe institutionens dramaturgi belønnes man. I børnehaven Troldegren opstår der også mange spontane læringsrum. Mange af aktiviteterne opstår pludseligt og får rum til at udvikle sig. Som for eksempel da et par børn fik lyst til at spille et bogstavspil, og en af pædagogerne hjalp dem til at genkende bogstaver, lege med lyde og stave navne på dem selv og deres forældre. Bogstavlegen handler lige som aktiviteten med postkassen om at være der på det rette sted og det rette tidspunkt. En eftermiddag blev en motorikbane stillet op, som børnene kunne bevæge sig på i alrummet under vejledning af en pædagog. Denne motorikbane består af plastik platforme, man kan gå line og hoppe frem og tilbage på og børnene får trænet deres motoriske færdigheder ved at løbe rundt på den. Banen passer ind i institutionens læringsideal og fortæller om læring, som leg og udvikling - naturlig proces, der foregår ved at bruge hele kroppen. Disse former for hverdagslæring rummer ikke den samme grad af opmærksomhed fra kameraet og situationerne kan blive truet af praktiske opgaver eller blive afbrudt af børn, der skal have omsorg, trøstes eller have løst konflikter, hvilket indikerer en form for hierarkisering af begivenheden som en mindre vigtig begivenhed, der dog er prioriteret højere end leg. Den skjulte læreplan i dette er at den voksnes praktiske pligter vejer tungere end barnets initiativ til at reproducere institutionsdramaturgien. "Fri leg" og andre pædagogiske aktiviteter Den tid, hvor pædagogerne ikke har nogen aktiviteter på programmet kaldes af pædagogerne for fri leg. Legen bliver af pædagogerne opfattet som det vigtigste middel til at opnå sociale kompetencer (jævnfør lovens 6 temaer). Børnenes evne til at lege vægtes meget tungt, når man vurderer, hvordan et barn har det i institutionerne. Til trods for denne holdning nyder legen ikke samme opmærksomhed fra digitalkameraet som de andre kategorier. Den fri leg kan udføres overalt hvor det er tilladt for børnene at opholde sig i institutionen og kunne foregå på gangen, i garderoben, i dukkekrogen, under et bord eller hvad børnene nu kunne finde på. Børnene kunne også gå afsides i puderummet, hvor de kunne føle sig uden for de voksnes observation og lege vildt og bruge hele kroppen eller trække sig tilbage, når de havde brug for ro og hygge sig med en bog eller høre et lydbånd En leg bliver af antropologen Gregory Bateson (The message: This is play) karakteriseret ved at stå i opposition til det at arbejde, til det seriøse og til kedsomhed. Derved kan det også af og til komme til at stå i opposition til læring, hvis man forstår det som noget voksenstyret og som noget børnene skal. Pædagogerne har en forestilling om leg som noget, der er socialt dvs. inkluderende og relationsskabende. Legen opfattes som noget, der inddrager flere børn, noget der har med fantasi og kreativitet at gøre og som ikke nødvendigvis kræver meget udstyr i form af avanceret legetøj. Legen


er fri og hemmelig, mener Huizinga. Denne forestilling er også fremherskende blandt pædagogerne. Legens frihedsgrad kan diskuteres, da den jo sker under de voksnes opsyn og dermed ikke unddrager sig institutionens normer og konventioner om, hvad der er en god leg. Pædagogerne intervenerer og gør opmærksom på institutionens normer, når legens indlejrede magtspil kammer over og går ud over et eller flere af børnene. Pædagogerne vælger at ofte at gribe ind med irettesættelser eller ved at give børnene redskaber til at sige fra, så forhandlingen i legen kan fortsætte på mere lige vilkår. Dermed kan man forestille sig at der er forskel på at lege i institution og at lege hjemme med sine kammerater, hvor andre normer gælder. Selv om legen forestilles at være fri foregår den inden for institutionens normative rammer og definerer et hvor, et med hvem og hvordan. Den er således en del af den institutionelle dramaturgi, hvor alle indtager deres roller som ansatte og børn, roller der kan spilles på forskellige måder. De voksne kan indtage roller som grænsesættende eller forstående, motiverende og inspirerende, analyserende og reflekterende voksen i forhold til børnenes leg og antagelse af roller. Børnene kan tage roller som gode eller frække børn, som fantasifulde eller fantasiforladte børn, og som relationsskabende, ensomme eller drillende børn. Kombinationerne er uendelige, men børnenes roller vurderes og tolkes også af pædagogerne ud fra forestillinger om alder, køn og etnicitet. Legene, som børnene leger, sker også under inspiration fra de voksnes gruppeaktiviteter, således kunne man i kompasset iagttage hvordan emner, der var blevet behandlet i grupperne pludselig optrådte i børnenes lege, for eksempel kunne et par piger finde på at lege Tornerose, der lige var blevet læst op i Kompassets prinsessegruppe. Således kunne pædagogerne se deres aktiviteter reproduceret ud fra institutionens dramaturgi med børnene som direkte aktører og de voksne som implicitte aktører på sidelinien. Her er det tankevækkende at det er pigerne, der annekterer og reproducerer institutionsdramaturgien frivilligt. Måske appellerer formen af dramaturgien netop til pigerne, men det kan også tænkes, at de bliver mødt med positiv opmærksomhed af de voksne pædagoger, når de genkender reproduktionen af dramaturgien. Sideløbende med den "fri" leg var der tilbud om andre aktiviteter som alternativer til legen. Aktiviteterne er i en forstand valgfri, men de foregår inden for institutionens rammer med det aktivitetsmateriale, som er gjort tilgængeligt. Det vil sige at det er materiale, som ikke udfordrer institutionens krav om renlighed og ryddelighed (Nordin-Hultman 2004: 119), som for eksempel børnene i Troldegren, der hver morgen brugte lang tid på at bygge tårne af legoklodser sammen eller når børnene i kompasset brugte lang tid på at tegne eller lægge puslespil. Pædagogerne kunne i begge institutioner under den tid, der er sat af til leg ordne praktiske ting, forberede aktiviteter, observere børnene og udveksle synspunkter om eksempelvis stuens planlægning. Derfor var det meget ofte pædagogmedhjælperne, der var nærværende i de situationer. Pædagogernes prioritering af andre opgaver under legeperioderne viser at legen indtager en lavere plads i institutionens praktiske læringshierarki, selv om legen tillægges langt større betydning i talehandlingerne. Her i ligger der en skjult læreplan, der kommunikerer til aktørerne i daginstitutionerne at legen for eksempel er mindre vigtig set i forhold til gruppeaktiviteterne, som ofte er fuldt mandsopdækkede. På trods af pædagogernes italesættelser af legens vigtighed er den et område, som man overlader til pædagogmedhjælperne, så man kan udføre andre opgaver, der er markeret som vigtige og som stiller krav til ens uddannelsesniveau. Forklaringen kunne måske være at legen ikke producerer og cementerer institutionens orden i lige så koncentreret grad, som eksempelvis gruppeaktiviteterne.


Pædagogmedhjælperne antog i legeperioderne roller, som igangsættere særligt for de drenge, der ikke kunne finde på noget at tage sig til. De unge mandlige pædagogmedhjælpere blev også opfordret af særligt drengene til at spille spil:

I Kompasset spiller pædagogmedhjælperen Afrikas Stjerne med en af de store drenge i Børnehaven. Han har tidligere på dagen opsøgt pædagogmedhjælperen, fordi han var træt af at lege vildt. En del børn flokkes rundt om bordet. De tiltrækkes af de kommentarer som de to spillere giver til spillet. De laver sjov og reagerer højlydt på resultatet, hver gang de kaster terningen: ”Nøj!” og ”Yes!” siger de og løfter armene op over hovedet. Spillet er en stor performance og de andre børn ser interesseret til. Da spillet er færdigt tager de billedlotteriet frem. Der er plads til flere spillere og nogle flere børn bliver koblet på næste spil. Spillet er en publikumsmagnet, for pædagogmedhjælperen råber op og mange børn har samlet sig rundt om ham for at se, hvad han nu finder på. "En isbjørn, juhu!" To mindre piger har overtaget Afrikas stjerne. ”Yes!” siger den ene af dem – ligesom medhjælperen, men lidt mere stille. De rykker mere afdæmpet rundt på brikkerne og tiltrækker sig ikke opmærksomheden.

Når pædagogmedhjælperne deltager i et spil bliver det ofte et tilløbsstykke, der tiltrækker sig særligt de store børns, og i høj grad drengenes opmærksomhed. Hos pædagogmedhjælperen kan de finde mulighed for at producere maskuline fællesskaber - måske som modkultur til den ofte mere feminine dagsorden i institutionerne. I spillet - eller legen - lærer drengene af pædagogmedhjælperen hvordan drenge vinder eller taber og hvordan de kan performe deres maskulinitet gennem spillets muligheder for gestik og udbrud. De anvender et scheme, som er eksklusivt for de store drenge, og de små piger, der forsøger sig med at kopiere performancen, får ingen opmærksomhed. Deres performance er ikke interessant. De har taget nogle roller, der ligger uden for deres muligheder for repertoire, og bliver overhørt eller overset på samme måde, som når piger eller kvinder forsøger sig med at fortælle vittigheder (Kinnunen 1996, Sacks 1974). Det ligger ikke inden for pigernes rækkevidde at blive identificeret som sjove. Disse kulturelle kønsroller produceres og reproduceres altså også inden for institutionens rammer i forhold til hvilke genrer, der er tilgængelige for piger og drenge. I daginstitutionerne er det ofte pigerne, der har nemmest ved at tillempe sig den institutionelle dramaturgi, der oftest er domineret af kvinder, får pigerne altså her en forsmag på, hvad der venter dem i deres videre liv. Man er ikke kun mand eller kvinde, de kulturelle kategorier produceres og reproduceres. Det gør de som ovenfor viser også i børnehøjde og kategorierne tydeliggøres i børnehavens aktiviteter. De sjove spil er altså drengenes privilegium. Pigerne høster status og anerkendelse på andre områder. Observationen der er refereret foregik i Kompasset, men ville være ligeså oplagt og sandsynlig andre steder. Ikke noget -pjat (opstår ind i mellem) Denne kategori kan opfattes som en spildkategori, der indbefatter aktiviteter der ud fra et pædagogisk synspunkt ikke har noget indhold, det kan være ventetider i overgangssituationer, hvor dagens aktiviteter skifter. Det kan være når børnene står i kø for at komme på toilettet eller forsøger at slippe for oprydningen. Disse former for adfærd er så at sige spildkategorier inden for institutionens symbolske orden, fordi de ikke er med til at producere god institutionsbarndom. I tråd med Mary Douglas "Naturlige Symboler"(1975) bliver de en slags overskydende snavs i institutionens orden, der skal elimineres eller omstruktureres, så de kan falde ind i institutionens ønskede harmoni. Det samme kan ske med legen, hvis den ændrer karakter. Det kan også være en gruppe børn, der mens de andre leger, beslutter sig til at sabotere legen for et eller flere børn. Derved opstår lege, der


ikke ud fra et pædagogisk synspunkt er socialt hensigtsmæssige. Hvis lege opstår på forkerte tidspunkter kan de også virke som en trussel mod den sociale orden og mod læring. I Kompasset har man en musikpædagog, der kommer hver mandag og synger og fortæller. Det kalder både voksne og børn musiktimen. Under en musiktime fandt en gruppe børn spontant sammen i en dans under en sangleg. Dansen blev straks opløst af en voksen, selvom legen i en anden kontekst havde været et kønt eksempel på produktion af dansk daginstitution, når det er bedst. Her var legen både spontan, social og fri, men den passede ikke ind i situationens kontekst og de voksne intervenerede ved at kategorisere episoden som pjat. I den rette kontekst er legen noget godt og smukt, som pædagogerne påskønner. Opstår legen i den forkerte kontekst bliver den opfattet som pjat og pædagogerne stopper den. Bjørg Kjær (2005) har i sin afhandling om børn på fritidshjem iagttaget fænomenet støj. Lydniveauet er et tegn på hvor vellykket pædagogen og aktiviteterne er. Et højt lydniveau kan i nogle sammenhænge opfattes som et tegn på spontanitet, for eksempel ved hurra-råb til børnefødselsdage, i andre sammenhænge forstås et højt lydniveau som en etablering af et "vi" mellem børnene, der går mod den voksne orden, som en del af et oprør eller drilleri. Den slags opfattes som larm og ballademageri. Ligesom larmen kan legen siges at have samme ambivalente karakter i institutionens symbolske orden. Råpasning Der kan opstå situationer, hvor man mangler personale på grund af sygdom eller andet. Institutionshverdagen er ofte en kabale, der skal gå op, og det gør den ofte fordi personalet er fleksibelt til det yderste. De rokerer om på bemandingen på stuerne, varetager flere ting på samme tid, etc. Jeg har eksempelvis set under mit feltarbejde en pædagog med tre børn på skødet, der skulle trøstes, lægge puslespil med fire andre børn, mens hun fortalte eventyret om "Den Lille Rødhætte" og modtog beskeder fra forbipasserende forældre og personale. Sådanne situationer kaldte hun selv for "råpasning", hvor kun det absolut nødvendige og forsvarlige blev varetaget. I sådanne situationer kunne de voksne kun tilbyde børnene sporadisk voksenkontakt, og der kunne let opstå konflikter, fordi børnenes lege kunne tage negative drejninger uden at de voksne kunne nå at gribe ind. Dage med råpasning forekom desværre ind i mellem, men det blev modstillet til idealet om den gode daginstitution og til læring med udgangspunkt i barnet. Hvad blev der af børn med særlige behov? Børn med særlige behov har en tendens til at forsvinde lidt ud i periferien, når der praktiseres læring i daginstitutionerne. Børn med særlige behov forventes at følge med og man sørger for at lægge støttepædagogernes timer således at de kan være til stede under gruppeaktiviteterne. Der er som regel aftaler mellem støttepædagog og pædagoger om at støttepædagogen og støttebarnet kan gå, når barnet ikke kan klare mere. I institutionerne blev det diskuteret om det nu også var den bedste måde at inkludere de børn med særlige behov, der måtte være. Når støttepædagog og barn må forlade aktiviteten markeres det for alle i institutionen at barnet er anderledes en de andre børn. Det har lov til at gå, mens de andre børn må blive og derved gælder der andre regler for barnet, som de andre børn hurtigt bliver opmærksomme på. Der kan være en tendens til, at når et barn først har fået støttepædagog, så holder de andre pædagoger op med at interagere med barnet, når der opstår problemer. I andre studier(Bent Madsen 2005) er der en tendens til at barnet er inden for pædagogernes sfære i dagligdagen, men uden for deres egentlige ansvarsområde og ekspertise, barnet er nu en social- eller specialpædagogisk


opgave, som pædagogerne fattes ekspertise på. Det betyder at udenfor støttepædagogens sparsomme skema risikerer barnet at opleve en hjemløshed. De ved ikke hvem og hvor de reelt hører til i institutionen. På denne måde opstår en yderligere fare for marginalisering for barnet, som pædagogerne ubevidst opfatter som et barn, der er groft sagt "ekspederet videre". Aktiviteterne kan have forskellige utilsigtede virkninger på støttebarnet, alt afhængig af, hvad der er tale om, fordi aktiviteterne synliggør overfor institutionens fællesskab, at der her er et barn med særlige behov. En som af den ene eller den anden grund ikke er som de andre børn. Kravet om inklusion af børn med særlige behov medfører dermed et dilemma: På den ene side er det nyttigt at få børnene identificeret, så man kan træne motoriske færdigheder og intellektuelle begreber eller hvad der måtte være brug for. På den anden side skal identifikationen af dem ikke medvirke til yderligere marginalisering. Hver gang et støttebarn må forlade gruppeaktiviteterne cementeres barnets abnormalitet over for det selv, overfor pædagogerne og overfor børnene. Således kan det være en ond cirkel, hvor barnet reagerer mod den sociale orden og marginaliseres yderligere ved at gøre det. (Helle Bundgaard 2004) I tråd med fortællingen om dannelse som natur opfattes børnene som bærere af en problemstilling, fordi de ikke ligner det videnskabeligt konstruerede originalbarn og dermed ikke kan identificeres inden for institutionens rammer for normalitet - bedst repræsenteret af den hvide middelklassepige - det er ikke oppe til overvejelse om det er institutionerne, der med deres rammer for normalitet producerer børn, ofte drenge, med særlige behov. (Nordin-Hultmann 2005) Leg, læring, omsorg og udvikling - modsætninger eller medsætninger? I pædagogernes talehandlinger bliver leg, læring, omsorg og udvikling begreber der lægger sig tæt op ad hinanden. Begreberne kan næsten ikke skilles ad flere steder i interviewmaterialet, både i Kompasset og hos Troldegren, kalder pædagogerne det "det store sammensurium", fordi en del af de praktiske situationer pædagogerne står i rummer alle delene. Leg, læring, omsorg og udvikling indgår som elementer i børnehavens Frøbelske økosystem, og det er pædagogen, der skal give plads for udviklingen og læringen, så de små planter kan række mod lyset og blive store i fortællingen om læring som natur. Til denne opgave er det en nødvendig kvalifikation at kunne "se" børnene, som pædagogerne siger. Med det pædagogiske blik kan pædagogerne spole sig ind på børnene og derved vurdere om det skal have leg/frihed, om det skal lære, om det skal have omsorg for at udvikle sig. Således bliver de fire begreber medsætninger i pædagogernes italesættelse af idealerne. Min gennemgang af pædagogernes praksis i forhold til deres kategorisering af læring viser at det sommetider kan være svært at få enderne til at mødes. De markerede læringssituationer er stadig strukturerede ud fra produktionen af genstande, legen udfordrer af og til læringsrummene og børnene bliver kaldt til orden. En læringssituation kan godt iklædes legens ydre kendetegn, men legens karakter af noget hemmeligt og frit opløses af voksenstyringen og risikerer at blive til pseudolege. Andre gange lykkes det og børnene kan ofte rigtig godt lide gruppeaktiviteterne. Begreberne kan derved fungere både som medsætninger og modsætninger i forhold til læring. Hvis pædagogerne ser læring som udvikling, som en strukturerende del af institutionslivet, kan det, at skabe læringsrum for børnene, også forstås som at drage omsorg for dem. Hvis pædagogerne udelukkende opfatter læring som uddannelse, bliver kategorierne mere adskilte og kan dermed blive modsætninger. I mit materiale er læringsopfattelserne flydende da man både gør brug af natur og


kulturpositioner i praksis og læring, leg, omsorg og udvikling kan derfor betragtes både som modsætninger og medsætninger. Hvis pædagogerne betragter læreplanerne som en mer-opgave, hvor pædagogen er nødt til at gå fra, så bliver læring en trussel mod udvikling, leg og omsorg. Opfatter man læreplansarbejdet som noget der er adskilt fra børnenes verden og en del af et symbolsk mesterskab, bliver der ingen fredelige forskelle mellem begreberne. Holdningerne synes at brydes i den enkelte pædagog, der med sine talehandlinger sagtens kan kæde tingene sammen, men har svært ved at forene det i praksis. Sammenfatning Institutionernes rituelle regelbundenhed og dramaturgi spores i dagens gøremål. Uden struktur kan dagen i institution miste sin meningsfuld. Behovet for meningsfuldhed i institutionen er udtalt blandt de voksne. I institutionens dagsrytme er formiddagen det tidspunkt, der er reserveret og markeret som læringstid, karakteriseret ved at være koordineret og voksenstyret. Alle i institutionen deltager og der er ro på stuerne, hvor den ansatte, som rangerer øverst i hierarkiet har føringen. Det er disse aktiviteter som oftest blev fotograferet. Gennem fotograferingen markeredes situationens betydning og prestige. På trods af en nærmest identisk dagsrytme i de to daginstitutioner, men indholdet i aktiviteterne og tilgangen til dem varierede. Når pædagogerne italesætter læring benytter de sig ofte af de associationsrum fortællingerne og dannelse som natur og udvikling åbner. Børnene selvdannes gennem frihed til leg og pædagogerne fungerer som garanter og hjælpende parter i forhold til denne proces, hvor det er umuligt at sondre imellem leg, læring, omsorg og udvikling. Disse begreber indgår i en form for sammensurium, der danner en slags frøbelsk-økosystem omkring barnet. I praksis sætter doxa ind og pædagogernes intentioner fanges af institutionens stærke dramaturgi, så det traditionelle pædagogiske aktiviteter i høj grad reproduceres og derved rangerer produktorienterede eller institutionscementerende aktiviteter højest i aktivitetshierarkiet, der består af:

• Gruppeaktiviteter: • Hverdagslæring • Fri Leg og andre pædagogiske aktiviteter • Ikke noget/pjat • Råpasning

I gruppeaktiviteterne træder institutionens sociale orden tydeligt frem. Aktiviteten er en del af det indøvede institutionsrepertoire (scheme jf. Scheuer 2005) og har særlige ritualer, der markerer starten og slutningen af aktiviteterne. De voksne etablerer gennem de opgaver de stiller børnene en ramme for normalitet, som er den skjulte læreplan, hvor børnene gennem aktiviteten opmuntres til at følge de rammer normal og hensigtsmæssig adfærd de voksne har udstukket. Det institutionsagtige reproduceres gennem det hierarkiske system aktiviteterne er struktureret af, og det er muligt at det er fordi pædagogerne i praksis trækker på associationsrum fra deres egen folkeskolegang og det dannelsessyn, man selv er blevet udsat for i praksis. Aktiviteterne er tænkt at skulle inkludere alle børn, men pigerne er dem, der bedst klarer sig. I mine studier af børnehaverne ser det ud til at den hvide middelklasse pige bedst matcher signalementet af normalbarnet (Nordin-Hultmann 2005), som aktiviteterne er lavet for. Her har børn med særlige behov en tendens til at forsvinde. De bliver støttepædagogens opgave at få inkluderet, og må af og


til forlade aktiviteterne, hvis det bliver for meget. I gruppeaktiviteterne ses både fortællinger om det skoleforberedende og om den alderssvarende udvikling, og læring bliver derfor både fortalt som kultur og natur. Skal man sondre hælder Kompasset i indholdet af sine aktiviteter til det faglige, mens Troldegren lægger vægt på det aldersvarende. Institutionens dramaturgi fra gruppeaktiviteterne afspejler sig også i de andre aktiviteter, for eksempel i hverdagslæringen, hvor børnene reproducerer dramaturgien på eget initiativ. Disse reproduktioner nyder ikke helt samme opmærksomhed fra kameraet. Fri leg og andre pædagogiske aktiviteter bliver ikke betragtet som vigtig læringstid i praksis. Her afvikler man de praktiske opgaver, kontorarbejde og pauser. Fri leg er dog underlagt institutionens rammer for den gode leg med pædagogmedhjælperne som den primære repræsentant for institutionen. Legen kan karakteriseres som institutionsleg, som indgår i institutionens vurderinger om børnenes evner til at begå sig. I institutionens aktiviteter produceres og reproduceres og kulturelle kategorier, hvor børnene lærer måder at lege og spille spil på for eksempel i overensstemmelse med forventningerne til deres kulturelle køn. Ventetiden og overgangene mellem aktiviteterne er spildkategorier, der helst skal undgås. Det samme kan ske med legen hvis den opstår på uønskede situationer kan den virke som en trussel mod den sociale orden og institutionens læringssituationer, hvis legen ikke passer ind i konteksten. Dermed har legen en ambivalent karakter, og opfattes både som noget godt og skønt og som en trussel, når legen etablerer et "vi" mellem en gruppe børn, der kan udfordre institutionens etablering af det store fællesskab. Råpasning er modsætningen til idealet om den gode daginstitution, der tilbyder læring med udgangspunkt i det enkeltebarn. Her træder det virksomhedsagtige frem med basal behovsopfyldelse og mekanisk omsorgsarbejde, der kan være nødvendigt på dage med personalemangel. Når læring italesættes er læring, leg, omsorg og udvikling medsætninger, men kan i praksis udfordre og udkonkurrere hinanden. Institutionens dramaturgi er så stærk at den måske udfordrer alternative læringsrum og læreplanerne har ikke virket revolutionerende på indholdet i aktiviteterne. Der er tilføjet en dokumentationsdimension, der gør processerne tydeligere. 4. Pædagogens identitet – på vej mod anerkendelse som profession? Motorikbanen

Det er eftermiddag efter frugt. Børnene søger ud i alrummet og pædagogen henter udstyret til motorikbanen frem. Børnene bygger en sti. En mor er allerede kommet for at hente sine to børn, men børnene ved, hvad der skal ske og vil gerne blive der lidt. ”Så en tur” siger moderen. Pædagogen spørger om hun er klar over, hvad det indebærer. Først skal banen bygges, derefter kan man gå på den. Men der er mange børn og det går stærkt med at få banen bygget. Pædagogen vil ikke lege jorden er giftig og sidde og bestemme, hvem der skal gå ud. Hun synes det er sjovere, hvis børnene selv aftaler det, siger hun til dem. Legen går i gang og børnene balancerer ind g ud imellem hinanden. Pædagogen holder øje med at det ikke bliver alt for anarkistisk og bygger banen væk fra de andre. Forældre kommer og henter deres børn. Pædagogen krydser børnene ud og balancerer lidt rundt på banen sammen med børnene. Hun har sagt til dem at de skal tage deres strømper af, så de ikke glider på plastikket. ”Man må ikke røre de gule!” siger en dreng. ”Du kan ikke bestemme, hvad de andre skal. Du kan spørge om der er andre, der har lyst til at lave en regel om at man ikke træder på de gule” siger pædagogen. Måske var det det drengen gjorde, legen bliver ikke til noget. Børnegruppen skifter lidt ud. Et par drenge løber frem og tilbage mellem den stue, der er åben og alrummet. Forældrene reagerer meget forskelligt når de kommer ind i alrummet. En udbryder: ”Nej, hvor I roder!”


En far, der er kommet for at hente sin søn, spørger ham hvorfor han har taget strømperne af. Han begynder at irettesætte drengen lidt for ikke at have strømper på i børnehaven. De kan jo aldrig finde dem. Pædagogen forklarer faren, at de har øvet motorik og at det er smart at tage strømperne af, så man ikke glider på banen. Det virker som om at faderen nu har forstået, hvorfor hans søn løber strømpeløs rundt. De går gennem alrummet. ”Farvel, tak for i dag!” råber pædagogen efter dem. En mor, der er kommet for at hente sin datter, leger krokodille nede på gulvet. Datteren og hendes lille børnehavekammerat er farlige krokodiller og moderen lader som om hun er bange. De leger på gulvet en tid inden de tager hjem. En anden far kommer og henter sin søn: ”Hej, din store dreng. Kom med hjem og se, hvad jeg har købt til legehuset”, siger han. Pædagogen taler med en af de andre forældre om det store oprydningsarbejde, der ligger foran hende. Pædagogen slår det hen og siger at børnene som regel gerne vil hjælpe. Da klokken er lidt over fire begynder hun og de sidste børn at rydde banen op. Netop som de er færdige med det kommer en mor og henter sin datter, der har været med til at slæbe motorikting ind på depotet. ”Hvorfor har du taget strømperne af?” spørger hun. Pædagogen forklarer at de har leget jorden er giftig og at det er nemmere, når man balancerer. Moderen spørger om datteren var god til det. Sidste gang hun var i aktivitetsgruppe var der konkurrence og der var pigen gået ud. Bagefter havde hun forklaret, at det var fordi hun ikke var så god. Pædagogen beroliger moderen med at datteren har helt styr på det.

Selv om der intet usædvanligt er i situationen træder den alligevel frem som noget særligt set i et kulturelt perspektiv. Situationen er vigtig og der foregår vigtige ting mellem de forskellige aktører der mødes og interagerer i situationen. I mødet mellem forskellige parter, der siger eller gør noget opstår ytringer om identitet (Kjær: 2005: 44) ved at vi gennem vores tale og handlinger kategoriserer hinanden. Det er ikke tilfældigt at motorikbanen er stillet op sammen med børnene har pædagogen har iscenesat hendes opfattelse af det gode institutionsliv til skue for forældrene. Det gør hun fordi hun er bevidst om at eksterne blikke hviler på hende og hun indgår i dialog med disse eksterne blikke for at kommunikere om, hvordan hun gerne vil opfattes (Face jf. Scheuer 2005). Gennem sjov og forpligtende leg har hun iscenesat et læringsrum, hvor børnene får øvet deres motoriske færdigheder og deres sociale kompetencer. Iscenesættelsen er en kommunikation til forældrene om at hun er leveringsdygtig i produktionen af kompetente børn, der selv regulerer deres leg og glider konfliktfrit ud og ind imellem hinanden. Selv om hun har etableret situationen behøver hun ingen tydeliggørelse af magtsituationen, der er ingen grund til at hæve stemmen. Magtstrukturerne mellem børnene er heller ikke synlige, de leger frit imellem hinanden. Af sikkerhedsgrunde har hun bedt børnene tage strømperne af, men det kan ikke negligeres, at der symbolsk er en sammenhæng mellem den gode barndom fuld af frihed og autenticitet og de bare tæer. Det er denne betydningsramme hun har stillet op til inspiration og fortolkning for de implicerede aktører på banen – forældrene. Forældrene der møder pædagogerne udtrykker i deres respons til det opbyggede scenarium, hvad deres forventninger til institutionen og pædagogens rolle og dermed også til pædagogens identitet er. De rekonstektualiserer pædagogens kommunikation i deres egen forståelse. Herved opstår en forhandlingssituation om pædagogens identitet. Faderen der leder efter sønnen strømper introducerer en anden fortolkning af pædagogens rolle, nemlig omsorgspersonen, der skal sørge for at børnene er fuldt påklædte og dermed ikke forkøler sig. Han er måske nervøs for, hvad den halve time uden strømper kan bonne ud af barnets første sygedag etc. i forhold til hans arbejde. Hun må derfor præsentere sin fortolkning af situationen for ham og forklare at det er hende, der har forårsaget strømpeløsheden, fordi hun prioriterede børnenes sikkerhed højere, når de øver motorik.


På denne måde kommer pædagogens rolle som ansvarlig for børnenes læring og udvikling til at stå position til omsorg. Hun er ikke kun en service- og omsorgsperson. Desuden er det vigtigt for børn at røre sig i forhold til institutionens dannelsesideal. Om de når til nogen fælles fortolkning af situationen må stå hen i det uvisse. Far og søn forlader alrummet og pædagogen markerer med sit muntre farvel råb at et ønske om en anden exit på situationen kunne være ladt tilbage. Andre forældre er bevidste om institutionen som social arena og træder ind på scenen med en bevidsthed om at de også bliver iagttaget og konstruere en rolle til situationen, pædagogens facing bliver mødt med andre former for facing, som for eksempel moderen, der går med ind i legen og bliver bange for krokodillerne. De omkringstående aktører kan her beskue en mor, der formår at gå ind i barnets univers og få kontakt til det der. Gennem hendes handling godkender hun pædagogens ramme og træder ind i den som den sjove voksne. Hun er nem at kategorisere som en god forældre og ved at lege med børnene i den ramme rekontekstualiserer hun at barndom er sjov, fantasi og leg. Det er næppe hende pædagogerne kan have problemer med i den daglige kontakt En del forældre reagerer på pædagogens indsats ud fra andre relationer, for eksempel i relationerne mellem to lønarbejdere, hvor den ene kan sætte sig ind i den andens arbejdssituation ved at kommentere arbejdsbyrden: ”Hvor her roder, du er da kommet på arbejde, hvis du skal have ryddet alt det der op.” På denne måde bliver situationen drejet fra forældre-pædagog-relationen over i nogle roller, hvor de nu er ligeværdige voksne. Herved fortælles det at pædagogarbejde ikke kun er samværet og udviklingsarbejdet med børnene, men også nogle praktiske opgaver, en produktion der gerne skulle ophøre ved fyraften, så man kan komme hurtigt hjem. Denne betydning turnerer pædagogen med at børnene som regel gerne vil være med og derved har hun iscenesat sig selv som en pædagog, der ikke udelukkende tænker på sit arbejde som lønarbejde, men ud fra en pædagogdom, hvor hun er allieret med og har styr på børnene og hvor læring og stimulering sættes højt. Endnu en aktør melder sig på banen. Han taler højt til sin søn og alle kan høre hvad han siger. Han tilbyder ham adgang til hjemmet arena, hvor den gode barndom også konstrueres. Han har en gave til sin søn derhjemme – her demonstrerer han et engagement og fortæller at de hjemme arbejder på at skabe gode rammer for familien. Således viser at han at alrummet kun er et tilbud ud af mange og at det for så vidt også for børnene er en virksomhed – derhjemme finder man de nære (sande) relationer. Faderen har også demonstreret sin kompetence som forældre han og har mødt barnet med udgangspunkt i barnets behov og interesser overfor institutionen. Moderen der henter det sidste barn og spørger til barnets formåen på banen går ind og fortolker pædagogen, som eksperten i forhold til hendes datters udvikling. Pædagogen beroliger moderen med at datteren har helt styr på motorikken. Udvekslingen her skal måske mere ses som rituel, hvor man skaber og genskaber relationer og positioner i forhold til de roller man har. Gennem etableringen af rammen, motorikbane får legen tilført et formål, der så kan evalueres eller spørges til. Moderen får bekræftet at hendes datter kan det hun skal – hun er faktisk rigtig god motorisk og pædagogen får opmærksomhed som ekspert og den der har styr på børnenes velfærd i løbet af dagen. Pædagogen forventes at honorere alle forældrenes forventninger til pædagogens; kerneydelser, omsorg, service og læring. I mødet med forældrene løser hun behændigt opgaverne, men sørger for at understrege og iscenesætter sig selv som læringsansvarlig. Hun konstruerer i mødet med forældrene en professionsidentitet:


”Professioner er en særlig gruppe erhverv, som er kendetegnet ved at basere sig på et solidt vidensgrundlag, gerne af videnskabelig karakter. Det hører med til forestillingen om professioner, at kun de personer, der har tilegnet sig vidensgrundlaget gennem professionens uddannelse, kan få lov at praktisere inden for professionens område” (Weicher og Laursen, Person og profession – en udfordring for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og pædagoger 2003: 9)

Traditionelt set er det sociologiske begreb profession karakteriseret af at være erhverv der har opnået monopol og selvbestemmelse over faglige og etiske standarder. Til professioner kan opregnes traditionelle gerninger som præsten, lægen og advokaten. Disse professioner har indgået kontrakt med samfundet om at hvis samfundet kan tilbyde disse professioner en god indtjening, sikkerhed i ansættelsen og en udstrakt grad af autonomi, vil personerne til gengæld yde et stort engagement, en høj etisk standard, hvor professionen ikke sigter mod kommercialisering(Weicher og Laursen 2003: 14) Det er således attraktivt at kunne kalde sig en profession, og mange fag efterstræber en sådan professionsstatus. Det gør man bl.a. inden for social-, undervisnings- og sundhedsområdet, herunder pædagogfaget, der i sociologisk forstand betegnes som en semiprofession, fordi dens uddannelse ikke bygger på et fasttømret akademisk teoriapparat, men ifølge Staff Callewart (2003) på en fagtradition bygget op om personlige ressourcer, og dermed medfører en uforenelighed mellem teori og praksis. Callewart, der er inspireret af Bourdieu, tilskriver det praktiske felt og det teoretiske felt hver sin logik. Hvor teoretisk viden handler om noget, der allerede er gjort, indgår praktisk viden som en del af en proces, som skal gøres, men ingen ved præcis hvordan. Dette forklarer også delvist, hvorfor antropologen, Charlotte Palludan, i sit feltarbejde har observeret at pædagogerne tænker læreplanerne som et symbolsk mesterskab, der virker som en udgrænset pædagogisk paralleltilværelse, hvor man ”går fra” for at lave læreplaner - hvorfor den ikke kan observeres i pædagogernes praksis i interaktion med børnene. (Palludan 2006) Endnu en medvirkende årsag finder Palludan i det pædagogiske personales kamp for retten til at vide hvordan man gør læringsmiljøer for børn. Det er pædagogerne, der har børnene i hverdagen, så kan forvaltninger og ministerier indføre, hvad de vil, på det teoretiske plan. Det er pædagogerne der ved bedst gennem den måde de agerer sammen med børnene i deres praksis. Det symbolske mesterskab har de, der har udviklet loven om læreplaner, taget patent på. De ønsker at videreudvikle pædagogernes refleksioner inden for de genrer som de selv behersker til fulde. Pædagogerne må forsøge at levere den skriftlige vare, mens de tavst værner om retten til at vide bedst - i praksis. Pædagogfaget - et inderliggjort fag I gabet mellem det teoretiske og det praktiske træder det personlige ind og bliver en tavs professionsviden – en fornemmelse af hvad man skal gøre. Bjørg Kjær påpeger også at pædagogerne står i et dobbelt krydspres:

”… indefra i sin iboende faglige splittelse mellem omsorg og pædagogik. Udefra med en forventning om stadig stigende professionalisering og teoretisering fra politikere, forvaltninger og (nogle) forældre overfor en snusfornuft, omsorg og hverdagslogik fra medhjælpere og forældre.(…) denne nivellering indebærer at de teoretiske kompetencer, for at håndtere det sociale samspil mellem aktørerne, transformeres til et hverdagssprog” (Kjær 2004:44)


Med dette hverdagssprog opretholdes den sociale orden i institutionerne og relationerne mellem medhjælpere, pædagoger og forældre. Prisen for opretholdelsen af denne sproglige kode og gabet mellem teori og praksis betales i form af mindre anerkendelse udefra og en udefinerbar identitet som pendulerer mellem omsorgstraditionen og de nye krav om læring. Bliver man skarpere i sine formuleringer kan der være risiko for intern uro, bevarer man konsensus opnår man ikke anerkendelse af pædagogfaget som profession, og det bliver svært at kommunikere med omverden om sin ekspertise. Det personlige og talentet træder i stedet:

”… Bare i løbet af sådan en dag, har jeg mange tanker igennem mit hoved med ”Hvorfor reagerer det barn sådan? Hvordan kan jeg kompensere for det? Hvordan kan jeg hjælpe? Alle de der ting, de er jo ikke bare. Der er nogle tanker bag det man gør, (…)som også er en del af ens person. Jeg vil sige det er en kombination ikke, for så sidder det lige pludselig på rygmarven, som sådan et sammensurium, og nogle gange kan du ikke selv hitte rede i det, fordi det er så integreret i dig – altså, det er jo MIG! Nogle gange kan det godt være svært at pinde det ud..”(Jette)

Jette er ikke alene om sine observationer af hvordan person og profession bliver sammenblandet i hvad Bjørg Kjær kalder en inderliggørelse af pædagogfaget, hvor:

"… det personlige engagement i pædagogfaget kan vanskeliggøre en diskussion af det faglige eller det saglige omkring et problem." (Kjær 2003: 116)

Det er et gennemgående træk ved semi-professionerne, at det personlige engagement og personen som redskab træder ind. Man kan ikke forestille sig en pædagog uden omsorg og empati. ”De personlige kompetencer er et integreret aspekt af den samlede professionelle kompetence og udviklingen af dem hænger tæt sammen med generel udvikling af professionel kompetence”, mener Per Fibæk Laursen (Laursen 2003:36) Der dermed stiller spørgsmålstegn ved hvad man forstår ved personlighed, fordi udviklingen af denne hænger så tæt sammen med faget, at man kan tale om en professionel personlighed6, hvor ens habitus og praksis er styret af institutionens rammer, og at man der foretager dispositioner i overensstemmelse med organisationens symbolske orden. Inderliggørelsen af de semi-professionelle fag kommer samfundet til gode ved at:

”… bruge eller forbruge, ikke bare deres professionelle kunnen, men hele deres person. Skoler, sygehuse, socialcentre, og børnehaver ville kollapse, den dag personalet virkelig kun ville være professionelle.”(Callewart 2003:269)

Omvendt kan inderliggørelsen af pædagogernes faglige identitet udgøre en hæmsko for faglig intern debat, fordi man ikke ønsker at støde hinandens personlige følelser: et hvert forsøg på at diskutere hinandens faglige praksis kan anses for et personligt angreb, og man undgår hellere konflikterne end tager dem op. Denne konfliktsky omgangsform kan vise sig stå i vejen for gennemgribende forandringer, som for eksempel de pædagogiske læreplaner, fordi man hellere undviger diskussioner af faglig art og besvarer dem i hverdagssprog. Hverdagssproget kan således virke som en indkapsling ejerskabet til praksis, men også som et bur, hvor pædagogerne har svært ved forklare samfundet, hvad de egentlig laver. De føler sig fastfrosset i den stereotyp, som de forestiller sig at samfundet har om dem:

Marianne: ”… de sidder bare på legepladsen med en kop kaffe, altså”,

6 Per Fibæk Laursen stiller dermed det interessante spørgsmål: Er det personen, der vælger semi-professionen eller om semi-professionen vælger personen?


Eller som Jette fortæller at hendes omgangskreds laver sjov med pædagogfaget:

”Årh, I er sgu’ pædagoger!” Den hænger jo lidt, den der med lilla ble og fodformet, ikk’. Og den er jo slet, slet ikke mere. Altså, den er jo helt yt! Men altså den der gamle skrøne… Jeg tror næste generation, så er den væk. Men den hænger jo stadig i os, for vi kan jo huske, hvordan de var. Og så gik de og flettede tæer og røg pibe og så gik de i andefødder og… Altså, jeg har da også set typen, ikk!”

Både Jette og Marianne går her i en imaginær dialog med det omkringliggende samfund og bruger denne dialog til at distancere sig fra de fordomsfulde billeder af pædagoger. Derved understreger de at en pædagog ikke er en passiv, doven, kaffedrikkende hippie, men snarere et helt almindeligt flittigt, arbejdende menneske, der har målsætninger og tanker bag det de gør. De pædagogiske læreplanerne fortolkes ind i denne ramme som en rekontekstualisering (Scheuer 2005) af fordommen om pædagogerne, som nogle der ikke laver noget og som samfundet derfor konstant skal holde i gang af nye tiltag. De synes samfundet negligerer dem som en profession, der har praktiske opgaver, arbejder med at observere børnene og præger deres udvikling. I stedet synes de samfundet reagerer på hjemlige koder, som kaffedrikning og bare tæer. De tror at samfundet fortolker dem som nogle personer, der agerer hjemligt, til trods for at de befinder sig i en institutionskontekst, hvor arbejdet både kan være kompliceret, hårdt og belastende. Derfor kan den måde hvorpå forældrene kontakter personalet som en slags servicepersoner være til frustration:

Ida: ”De ser det jo ikke som, at mit barn kommer herned for at blive udviklet, selvom de jo alligevel også forventer det. De ser det mere som en service: ”De skal bare have åbent, når jeg har brug for det, og de skal bare være der og hvorfor har de ikke fundet vanterne?(…) børnenes udvikling og at skabe en god hverdag med trygge rammer, det ser jeg jo som vores kerneydelse”

Disse forestillinger har pædagogerne en stor interesse i at gøre op med, men tilsyneladende går vejen til det ydre opgør gennem et internt opgør med forestillingen om pædagogens personlige rolle. Der skal ske en af-inderliggørelse, så det bliver synligt at der er tale om professionskompetencer og ikke udelukkende personlighed (jf. Fibæk Laursen, 2003 og Kjær 2004). Hvordan når læreplanstænkningerne ind på stuerne? Selvom de pædagogiske læreplaner er vedtaget ved lov - og på den måde er en indiskutabel faktor, der er blevet strukturerende for hverdagen i den enkelte daginstitution - er det, som nyere læreplansstudier vil vise (jf. Palludan, Olesen, Kjær og Lohmann på www.laereplan.info.dk7), ikke nødvendigvis sikkert at loven om læreplaner har betydet en markant ændring for praksis på den enkelte stue, i den enkelte daginstitution eller hos den enkelte dagplejer. Der kan være variation fra institution til institution – selv i samme kommune. På den enkelte stue er læreplanstænkningen hos de ansatte heller ikke nødvendigvis identisk - fortolkningen afhænger altid af fortolkeren og når fortolkningsrummet er stort, som i Loven om pædagogiske læreplaner, sættes der uforudsigelige og komplekse processer i gang. Ifølge Ralph Stacey (2006) rummer implementeringsprocesser i organisationer visse grader af uforudsigelighed. En ledelse kan sagtens topstyre og tage beslutninger, men når beslutningerne skal aktualiseres uden for ledelsens mødelokaler, sker det at intentionerne får deres eget liv. De emergerer - eller så at sige vokser - i den sammenhæng, som de havner i. Når medarbejderne i en 7 Charlotte Palludan, Pædagogisk antropologi, DPU, Gert Lohmann, Bjørg Kjær og Jesper Olesen, Learning Lab, Denmark er alle tilknyttet projekt, "Pædagogiske læreplaner i dagtilbud" og har alle artikler under udarbejdelse.


virksomhed skal forholde sig til nye tiltag og beslutninger tolker de tingene ind i deres egen kontekst. Om en virksomhed får succes eller ej afhænger ikke af om ledelsen er god, men om hvilke mennesker, der agerer i virksomheden og om hvilke handlemuligheder de har. Vi står alle - uanset hvor vi er placeret i en organisation – i position til nogle andre aktører; nogle som vi er afhængige af og nogle der er afhængige af os. Vi handler ud fra de muligheder vi har og ud fra om vi køber præmis’en som intentionen er skabt på. Således bekræfter det Lave og Wengers synspunkt at læring i praksisfællesskaber altid er situeret. Implementeringen8 af noget nyt kan skubbe læreprocesser i gang i de enkelte institutioner, men kun hvis det føles som relevant og genkendeligt i forhold til de bestemte situationer og kontekster som det pædagogiske personale befinder sig i (Lave og Wenger, 1991/2003) Selvom Kompasset og Troldegrens aktiviteter og dagsrytmer i høj grad ligner hinanden, er der alligevel forskellig tilgang til Loven om pædagogiske læreplaner9. Tilgangene tolker jeg som strategier i forhold til opbygning eller opretholdelse af forskellige pædagogiske identiteter, som jeg vil komme videre ind på i næste afsnit. Hvordan fortolker pædagogerne mødet med læreplanerne? Mødet med læreplanerne kaster begge institutioner ind i en proces, der rummer kimen til forandringer. Forandringer, der modtages forskelligt: Trine fra Kompasset fortæller at efter det første chok over de pædagogiske læreplaner havde lagt sig begyndte man at tage fat:

Trine: ”Der synes jeg at vores leder, hun er god til ligesom at sige: ”Ja, tag det nu lige roligt, fordi i virkeligheden, så er det jo det vi gør” Så det kom til at betyde for os, at vi skulle beskrive det lidt mere tydeligt, så på den måde fik hun hevet det ned på et niveau, hvor vi tænkte: ”Nå, ja, okay, så kan vi da godt kigge lidt på det, ikk’” (latter) … Så bliver man jo grebet af det på en eller anden måde, når man kommer i gang… Og det er jo også rart at finde ud af, at det som der bliver forventet, det er faktisk, det der er blevet gjort – i stor udstrækning. Altså, det er jo meget rart at finde ud af, ikk’.”

De pædagogiske læreplaners seks temaer blev brugt som holdepunkt for Kompassets refleksioner om, hvordan de kunne opfylde kravene. Man valgte at rekontekstualisere loven om læreplaner som en form for tjekliste, hvor man kunne identificere indholdet i daginstitutionen og se om alle områder blev dækket. En slags optælling. Her fik de seks temaer og dokumentationen en fremtrædende status i fortolkningen af loven. Ved at fortolke læreplansloven som en tjekliste kan man gennem læreplansarbejdet bevare en dagsform, som man synes er god. En dagsform, som man har opnået anerkendelse for og som man

8 Implementeringen af læreplanerne i dagtilbud foregår typisk gennem en top-down styret model, hvor beslutningerne er taget oppe fra og hvor udvalgte medarbejdere i de enkelte daginstitutioner, skal uddannes i læreplaner på tidages- eller tredageskurser ved CVU, for derefter at vende tilbage til dagligdagen i institutionen, som forandringsagent, der skal lære institutionen at strukturere hverdagen efter læreplanerne. Man kan tale om at hver gang en overlevering (transfer) af intentionen foregår, sker der ny fortolkninger fordi nye aktører overtager intentionen. Disse aktører er på hver deres måde bundet ind i nogle interesser og nogle magtstrukturer på de arenaer de befinder sig. Derfor er der langt fra Styrelsen for Social Service til den praksis der sker, når pædagogerne skaber læreplaner i mødet med børnene. Men i den pågældende kommune, jeg befandt mig i, har man valgt at sende hele personalegrupper på internt arrangerede kurser. 9 men også af og til en ambivalent tilgang, som kan tolkes helt ind i den enkelte persons dispositioner.


derfor har en interesse i at bevare eller beskytte. Kravet om dokumentation har de været vant til længe og derfor kan de med stolthed sige: ”Det gør vi jo i forvejen!” Implementeringen af de pædagogiske læreplaner har således ikke virket som en forandringsproces, men mere som en genkendelses- og bevarelsesproces. Efter mundtlige diskussioner gik et par af pædagogerne sammen og skrev børnehavens læreplan. De havde derved opfyldt kravene i loven til den symbolske mestring af feltet, praksis forblev urørt og indkapslet (jf. Palludan, 2006). Man anså arbejdet for en god lejlighed til at meningsudveksle og lære hinanden bedre at kende. På denne måde bidrog arbejdet med de pædagogiske læreplaner til den gode stemning i institutionen. De pædagogiske læreplaner bliver således brugt til at støtte op om hjemlighedsidealet i institutionen. I Troldegren så lederen et andet forandrings- og fortolkningspotentiale i loven om pædagogiske læreplaner. Man var i tvivl om, hvordan loven skal rekontekstualiseres og satte en større afsøgning i gang, hvor personalet mødtes med andre ansatte i lokalmiljøet. Der var i starten en stor usikkerhed på, hvad det vil sige at lave læreplaner og personalet var ikke ubetinget begejstret, man ønskede ikke at lave skole. Udspillet blev betragtet som farligt, dels fordi det var nyt, dels fordi der var stor usikkerhed om pædagogen skulle rekontekstualiseres ind i en førskolesammenhæng jf. tidligere citat af Bente. Men læreplanerne blev rekontekstualiseret ind i institutionens egen situation:

Bente: ”Jeg synes som virksomhedsleder, at det er noget vi har fået forærende, fordi det er jo det jeg skulle sørge for(…) nu er det noget vi skal og så er der ingen der kan undslå sig… Nu er det der og nu skal det ud, så derfor synes jeg det er kanon. Jeg synes det er en foræring. Det gør jo at fagligheden bliver meget mere bevidst – også overfor forældrene. Det giver tryghed.

De pædagogiske læreplaner blev en foræring midt i en større forandringsproces i institutionen, hvor holdninger og kompetencer i personalegruppen var i opbrud og under omorganisering. Forandringsprocesserne er ikke sket uden sværdslag og der er blevet taget mange diskussioner om den faglige identitet. Troldegren går i dialog med samfundets krav ud fra en omfortolkning af identiteten på stedet, der kan være med til at styrke fagligheden. Pædagogerne blev opfordret til at specialisere sig og tilegne sig kompetencer på forskellige områder i institutionen, så man kunne videndele mere og komme den tavse praksis til livs. Marianne fortæller at der er en proces i gang, hvor der er kommet:

Marianne: ”… noget mere faglighed i højsædet. Vi har mange flere faglige diskussioner end vi nogensinde har haft. Jeg har været med hernede fra starten af, og der har selvfølgelig også været lederskift og sådan nogle ting, men intentionen, den har altid været der og jeg synes det kører bedre nu med at tage ting op og sige, at nu vil vi gerne det, hvis vi skal have lavet noget iagttagelse; have sat nogle andre på det. På den måde at man tager sig mere tid til at få diskuteret de ting frem for, om vi skal have en ny støvsuger eller tørretumbler i år. Det var det, jeg synes det var før i tiden. Det var mere den ydre facade, end at vi har snakket om ting, der var faglige. Der har vi fået nogle gode ting på bordet…”

Til spørgsmålet om der er tale om en ny slags pædagoger siger hun:

”Der er kommet noget mere substans, måske.”

Marianne understreger dog, hvad alle de andre også er inde på, det er omsorgen, der er pædagogens kerneydelse. Forskellen er bare at omsorg udelukkende blev fortolkes som primær omsorg dvs. nusse, trøste og tørre næse, hvor omsorgsbegrebet nu og indbefatter omsorg for udvikling gennem læring.


Hvad bruger pædagogerne dokumentationen til? - Om genstandens symbolik I afsnittet om pædagogernes læringskategorier og institutionens dramaturgi i praksis handlede det om pædagogernes syn på læring og på hvordan denne læring udfoldede sig i praksis i institutionerne. Her viste det sig at de synligt strukturerende principper for en hierarkisering af læringskategorierne har været graden af intensitet, voksenstyring og dokumentation. Kameraet spiller en vigtig rolle som en markør for hvornår der foregår læring i institutionerne. De aktiviteter man betragtede som gode og særlige blev dokumenteret med et billede. Set fra børnenes perspektiv kunne man fristes til at sige: Jeg fotograferes - altså lærer jeg! Og hvad er det så pædagogerne finder dokumentationsværdigt og hvad bruger de dokumentationerne til?

Hanne: "Det er typisk, hvis der er en tur - et eller andet særligt. Så lægger vi særligt vægt på at få kameraet med, men også i hverdagen, hvis vi er i gang med et eller andet, hvor vi synes at der kunne man få et godt billede, ikk' og så, hvis vi ellers lige husker det, så får vi hentet kameraet og får taget nogle billeder… Pernille: Hvad er et godt billede for jer? Hanne: jamen, altså i vores gruppe kan det for eksempel være hvis vi er færdige med et produkt og gerne ligesom vil huske at man har været i gang med at arbejde med det her og det blev sådan. Altså nu er det sådan en meget kreativ gruppe, så det er typisk sådan noget med at man laver noget af det produkt man er i gang med og så kan det være når man er færdig, og ligesom er færdigt, så man kan vise det. At nu har man for eksempel lavet kongekroner eller store fingermalingsbilleder eller noget i den stil. Der synes vi det er oplagt også at finde kameraet frem. Solvej: Jeg synes også det er godt at man kan se at børnene er optaget af det der bliver lavet på billederne, så billederne ligesom viser at børnene er optaget af det.

Det er det særlige i institutionen, højdepunkterne eller begivenhederne der bliver dokumenteret. Der findes umiddelbart to forskellige fotogenrer inden for den pædagogiske dokumentation; billeder fra ekskursioner og billeder af børnenes værker. Ved billederne fra ekskursionerne er det tydeligt at se at den danske børnehavetradition stadig trækker på hjemligheden og elementer fra middelklassehjemmet - i dette tilfælde ferieminderne fra familiealbummet. Selvom familien har tilbragt mange timer med rengøring, madlavning, reparationer og tøjvask er det billeder af familiens fødselsdage, skovture og ferier, der skal rumme familiens fælles minder. Det samme gør sig gældende i institutionerne, hvor hverdagen har en tendens til at forsvinde. Den lader sig ikke rigtig fotografere, måske fordi der dels hersker en slags hjemmeblindhed overfor hverdagsbegivenhederne, der betragtes som almindelige og derfor bliver usynlige, dels fordi pædagogerne som skulle tage billederne selv er hængt op af praktiske opgaver. Man går efter at fotografere fællesskabet, som konstitueres når børnene har en fælles oplevelse eller læringssituation. Den anden genre "fotos af børnenes værker" afspejler en produktorientering i billederne, der åbenbarer at læringssituationerne er organiserede omkring produktionen af genstande. Det er denne produktion, der ifølge Bjørg Kjær gør pædagogiske dagtilbud pædagogiske:

"Børnenes hjemmelavede genstande er en slags symbol på pædagogernes produktivitet og på, at børnene får noget ud af(det vil sige lærer noget af) at være i institutionen og ikke blot opbevares der, mens forældrene er på arbejde(…)Alt andet i pædagogdommen er ukonkret og holdningspræget, noget som kan forstås og fortolkes, forklares og gøres(…) Med de håndværksmæssige og kunstneriske aktiviteter skabes


"genstande" som gør det muligt at "måle og se det pædagogiske arbejde - eller rettere skabe stoflige resultater ud af det" (Kjær:2005:108)

Det er denne tænkning, der er strukturerende for opbygningen af læringskategorierne i daginstitutionernes dagligdag. Den lille ting, som børnene har produceret, indgår som en fast del af kommunikationen imellem pædagog og forælder og etablerer og cementerer i tråd med antropologiske teorier om gavegivning forælderens og pædagogens indbyrdes relation (Mauss, 1924/2000). Genstand bliver så at sige et symbol på relationerne mellem pædagogen, barnet og dets familie. Derfor bliver børnenes hjemmelavede genstande en rekvisit på den sociale arena, når forældre og pædagoger sammen konstruerer den gode barndom. I institutionerne fotograferede man også kun ting, der kunne siges at være gået godt, det var institutionslivets gode sider, der blev fremhævet - akkurat som familiens feriealbum. Når der ikke findes en konkret genstand træder billeddokumentationen ind i genstandens sted. Derfor er det vel næppe heller nogen tilfældighed at flere pædagoger i begge daginstitutionerne nærmest enstemmigt fortæller at de primært dokumenterer for forældrenes skyld:

Trine: Vi prøver i hvert fald meget at dokumentere i grupperne, sådan så børnene er med hele tiden og sådan så de kan vise forældrene: "Det er det her vi laver", men selvfølgelig er det også for at vise forældrene at vi laver (Trine ler) noget. Men også for at forældrene kan snakke med deres børn om det. Det er altså lidt nemmere, når man kan gå hen til planchen og sige: Hvad lavede I egentlig der?"

Jette kan supplere til dette synspunkt:

Jette: det er specielt til forældrene - faktisk. Altså, det er dokumentation af, hvad vi går og laver, og den videre pædagogiske tankegang med at før i tiden, var vi bare nogle, der passede børn. "Hvad lavede vi egentlig? Altså, det kunne alle da finde ud af" Jeg synes også den vinkel er vanvittig vigtig.

Marianne kan fra sit interview tilføje:

"Og forældrene kan se deres eget lille repræsenteret, ikk.'"

Dokumentationen er pædagogernes middel til kan fremme kommunikationen mellem forældre og børn, men det er pædagogerne, der sætter rammen for kommunikationens indhold: Det er gået godt! Børnene kan få status af mellemmænd eller statister i dette spil, som har en rolle i pædagogernes konstruktion af deres professionsidentitet. Men billederne er i høj grad også en kommunikation til forældrene, der opregner dagens aktiviteter og giver forældrene signal om, at pædagogerne via fotograferingen har set netop deres barn den pågældende dag. Produkterne og dokumentationen af dem viser at daginstitutionerne har produceret børnehave på en bestemt måde, som indebærer en legitimitet. Der er blevet lavet noget i dag; daginstitutionen er velfungerende - og ikke blot en børneparkering! I tråd med Bakthin går pædagogerne i dialog med forældrene ud fra deres forventning til hvad forældrene vil foretrække at høre. Man reproducerer kontekst i den andens billede. Det har pædagogerne i Troldegren gjort sig nogle refleksioner over. De er begyndt at sætte spørgsmålstegn ved produktionen for produktionens egen skyld. Ida fortæller:

Ida: "Vi prøvede engang at lave et indianerprojekt og det var stort og forkromet og vi skulle nå at lave en masse ting. Vi lavede telte og vi lavede totempæl og de fik lavet nogle kjortler og halskæder og


punge og alverdens ting. Og vi stod dernede og sagde: "Gud, hvor er det hæsligt!" da vi var færdige med det. Da vi evaluerede på det, så tænkte vi "ej, hvor var det forfærdeligt" og børnene blev bare presset igennem den her ting. "Og I skal nå…" "Og har du ikke fået lavet endnu?" "og nu skal du…" og der var egentlig ikke det pædagogiske i det som vi gerne ville og forældrene stod med hænderne over hovedet og sagde: "Nej, hvor er det fantastisk! Det er det bedste I har lavet" ... De ser mere resultatet."

Marianne kommer ind på samme episode:

Marianne: "… Det kørte så langt ud, så vi havde planlagt alt for meget for os selv. Og de ting vi havde planlagt var simpelthen af en sværhedsgrad, som de fleste af børnene ikke kunne følge med i, og det ender så ud i at de voksne nærmest står og laver tingene for børnene."

Når Marianne og Eva omtaler projektet som forkromet, for langt ude og af en for høj sværhedsgrad kunne man forstå fortællingen sådan at pædagogerne i Troldegren som et led i at opnå anerkendelse hos forældrene tyede til excesser og dermed satte niveauet for højt i forhold til børnene. Projektet var simpelthen ikke pædagogisk gennemtænkt. Pædagogernes fokus i planlægningen har udelukkende været på produktet og på forældrenes reaktion, når de modtog barnets frembringelser. Ida reflekterer over udvekslingen af symbolske genstande og ser en vej ud af det:

Ida: "De (forældrene) er meget mere produktorienterede end vi er. Vi bliver det engang i mellem fordi forældrene forventer et produkt, og så tager vi os i det og siger "nej, det er bare ikke det vi skal her". På den måde kan læreplanerne være med til at ændre det, fordi vi får øjnene op for dokumentationen i stedet for produktet, og dokumentere på hverdagstingene og dokumentere, hvad det er de lærer, når vi gør sådan. I stedet for at nu har de lavet en ko og det er fantastisk… Det er processen omkring det, det er en læringsproces at være en del af den proces, at være en del af et fællesskab. Det er det jeg synes at institutionerne handler om…"

Ved at fokusere på processen, kan det være at fokus flyttes fra de produktorienterede til noget der lægger sig nærmere op ad læreplanernes intention, at tage udgangspunkt i den aktuelle børnegruppe - ikke den aktuelle forældregruppe. Marianne er også inde på, at det ikke nødvendigvis er sikkert at man altid kun skal fotografere, når noget lykkes, men også de processer i institutionen, der lander helt andre steder end der hvor man havde tænkt sig. Tendenserne i både Kompasset og Troldegren så ud til at bevæge sig langsomt over i en mere hverdagsorienteret dokumentation, dermed kunne man håbe på at fokuspunktet fra gruppearbejdets traditionelle læringsrum udvides til også at indbefatte dokumentation af hverdagslæring, leg og overgangssituationer. Hvad bruger pædagogerne evalueringer til? Formålet med dokumentationskravets anden del, i loven om de pædagogiske læreplaner, er gennem dokumentation som redskab at undersøge egen praksis. På denne måde var det intentionen at pædagogerne skulle skabe et eksternt blik på institutionens praksis, og man kan der igennem forholde sig til, om de mønstre de gør tingene i er hensigtsmæssige. Kan et problem for eksempel tænkes at være berørt af den måde man producerer børnehaver på i den pågældende institution? Processen kan give stemme til institutionens tavse viden – forholde sig til om man nu også gør de ting, man tror man gør. Man kan bygge broer i mellem det den enkelte ved og det organisationen ved tilsammen. Ved at bruge dokumentationen som redskab kan man kaste sig ind i en lærings- og forandringsproces, der i yderste konsekvens kan føre til en mere eksplicit indholdsdefinition af faget og dermed på længere sigt give et løft til professionen.


Når man evaluerer i Kompasset, bruger man meget dokumentationen som måling på, hvad man har lavet:

Solvej: ”… Når man har haft sine gruppeforløb, så kan man selv ud fra de ting, man skriver ned og de billeder man har, huske hele forløbet og hvad man har lavet: ”Hold da op, vi har egentlig lavet ret meget i denne her gruppe her i år!” Så samler vi det jo sammen til hvert barn, som får en bog med alt, hvad vi har lavet i årets løb og tager kopier af billederne, så alle får det i en samlet mappe. Det bliver egentlig, som regel et rigtig godt projekt vi får lavet i løbet af sådan et år. Og det er jo egentlig rart for en selv at se, at det er alt det man har lavet.”

Kompasset evaluerer på sine forløb på den indholdsmæssige side. Her bruger man dokumentationen som en optælling af de symbolske genstande, og således opregnes produktionen på indholdssiden. Der foregår undervejs også en løbende refleksion over aktiviteternes indhold, undervejs. Man pejler sig ind på i hvilken retning børnenes interesser går og hvordan man bedst kan modsvare dem. Det kan være at emnet skal have en drejning eller at der er nogle børn, der skal tages særligt hensyn til i planlægningen til næste gruppeaktivitet. Til sidst samler man dokumentationen og giver til barnets familie. På personalemøderne evaluerer man gennem at tale om, hvordan det er gået, man prøver at huske hvad der er sket. Supervision eller andre former for redskaber til meta-refleksioner er ikke i praktisk anvendelse i dagligdagen. Mens jeg var på feltarbejde blev der holdt et kursus, som trænede personalet i praksisfortællinger, men de forbandt det ikke med et redskab, de selv kunne bruge til hverdag, mere som en lejlighed til at få talt om bekymringer. Man holdt fast i en evalueringskultur, hvor man talte om, hvad der var gået godt – og mindre godt - og hvor man huskede, hvad man havde lavet. Pfeffer og Sutton (2000) har identificeret en række hurdler i en organisation, der forhindrer viden i at blive praksis og forandringer til at ske. Det kan for det første være hvis talen bliver substitution for handlinger. At tale er ikke det samme som at gøre noget ved det, man kan godt tale om læreplanerne uden at videreføre dem i praksis. For det andet kan mindet om hvordan det var, blive en substitut for tænkning og organisationen fastholder sig selv i de gamle måder at gøre tingene på. Hvis man møder nye udfordringer på gamle måder bliver det svært at ændre praksis. At gøre som man plejer eller at huske det man har lavet medfører ikke nødvendigvis en refleksion og en forandring i den pædagogiske praksis. For det tredje er målinger magtfulde kommunikatører om, hvad der er vigtigt i organisationen. Betydningen af den håndgribelige symbolske genstand kan lede fokus i en forkert retning og den individuelle indsats kan være god for målingen, men dårlig for organisationen. Her kan man frygte at den synlige del af dokumentationen tager for megen opmærksomhed fra refleksionerne af hvad dokumentationen viser om daginstitutioner. For det fjerde kan frygten forhindre handlinger: For eksempel forhindrer frygten for at lave fejl folk i at træffe nødvendige beslutninger, der kan føre til konkrete handlinger. Her kan en vej uden om det være at trække på noget genkendeligt og kalde de gamle aktivitetsplaner og virksomhedsplaner for læreplaner - det sker der jo ikke noget ved. Man kan også forestille sig at institutionen frygter for afgivelse af sin status som ekspertinstitution, hvis de skal rekontekstualisere sig selv radikalt. De kan komme til at virke famlende over for de nye tiltag. Endvidere kan frygten også handle om at konflikter skal bryde løs, hvis man begynder at antage en mere reflekterende position. Det drejer sig ikke om modvilje mod læreplanerne og selvrefleksionen, men mere om de handlemuligheder og redskaber som personalet har ved hånden. Der er en stor usikkerhed overfor hvad læreplaner vil sige og hvordan man observerer og reflekterer over egen praksis. Kompasset bruger deres turtagning til at bevise at de laver daginstitution med indhold! At de ruster børnene til at komme i skole og at de har en stærk tradition i deres daginstitution, som gør det godt! De opretholder en produktion og ud fra et dialogistisk synspunkt, er deres daginstitution et bevis på at


pædagoger ikke bare sidder og drikker kaffe - de producerer den gode institutionsbarndom. En brugbar barndom der er forbundet med nysgerrighed og som danner en rød tråd videre op i skolesystemet. Beviset er dokumentationen. Kan det være sådan at pædagogerne i tråd med Charlotte Palludans tanker, ved at demonstrere det symbolske mesterskab, strategisk set kan indkapsle praksis og dermed bevare retten til at vide, hvordan man gør læreplaner med børn? Hos Troldegren evaluerer man også, som Marianne har været inde på, er der sket en forandring fra at man brugte personalemøderne til at diskutere meget praktiske spørgsmål til at det blev et fagligt forum. Personalet øvede sig i at observere hinanden og man var begyndt at bruge personalemøderne til at dele disse observationer med hinanden og diskutere, hvorfor man gør som man gør. Al læring er social og miljøet omkring individet påvirker det i en potentiel læringsproces. Det har indflydelse på, hvad det er for erfaringer, som individet tilegner sig gennem aktiv handling og man lærer derfor bedst gennem at gøre tingene i sin praksis. Tillid og åbenhed er vigtige faktorer i en forandringsproces, for hvis man ikke dyrker relationerne i en organisation holdes viden internt. Der kan med andre ord ikke reflekteres over egen pædagogisk praksis, hvis man er bange for at opdage fejl hos sig selv eller er bange for at det bliver brugt imod en senere. I Troldegren er personalet gået forsigtigt frem med at lave iagttagelser af kollegerne og deres interaktion med børnene, derefter skulle der opbygges rum for tillid overfor hinanden. Bente fortæller:

"… vi har taget nogle iagttagelser frem og snakket om, hvad ser du i dem? Vi har alle læst de iagttagelser og så fortalte vi hvad vi så i det og har haft nogle rigtig gode pædagogiske diskussioner. Også lige for at vise overfor hinanden; Jamen, det er jo ikke for at NEDGØRE dig. Det er FAGLIGT, vi snakker nu. Det er fagligt og vi kan hjælpe hinanden med at gøre det anderledes, hvis der er noget, der kører skævt i det. Det kan være så mange ting. Så det gør vi på hvert personalemøde. Har sådan nogle iagttagelser på og diskuterer dem." (Bente)

Situationen, som Bente refererer til, viser hvordan institutionen har taget hul på en proces, der kan lede til en af-inderliggørelse af professionen (Kjær 2004). Gennem observationerne prøver de at komme væk fra forestillingen om at en god pædagog er det samme som et godt menneske- et godt menneske, der egner sig til at have kontakt med børn og over til forestillingen om at en god pædagog er en der kan meta-reflektere over sin egen pædagogdom. Gennem det eksterne blik udfordres pædagogernes opfattelse af dem selv og det kan tænkes at give anledning til en del personlige overskridelser, når man skal i gang med processen at give den tavse viden stemme. Det gør ondt at bryde med den tavse viden og stille spørgsmålstegn ved hinandens gøren og laden. Metoden her skal søge at åbne indkapslingen af praksis, men dermed trues pædagogernes konvention om statusnivellering og der skal dermed tages nogle nødvendige diskussioner:

Marianne: ”… alligevel, så tror jeg at vi snakker mere alvorligt om ting, end vi har gjort før – også i pauserne. Sådan hele tonen er blevet mere sådan at spørge til hinandens ting; ”og jeg så lige før…” og så videre. ”Hvorfor gjorde du sådan? Eller ej? Det var rigtig godt det der!” Altså på den måde er vi blevet mere åbne..”

Ifølge Jan Scheuer (2005) kan man i en dialog vælge en turtagning, som replicerer den foregående tur, selv om man mener noget andet, Forandringsparathed kan blive tom retorik, hvor man neutraliserer modparten gennem at bruge de samme udtryk. Dette kaldes double voiced stylization, hvor den talende former sin kommunikation sådan at man hører en anden stemme i den, som kan tilføre prestige (Scheuer 2005: 43). Men Mariannes udsagn om at evalueringen rent faktisk har ændret deres praksis over til et fokus på processerne vidner om at personalegruppen har været i gennem en læreproces og fortsat er det. Flere gange undervejs i mit feltarbejde har man ytret sig om områder, man ønskede at forbedre sig på og at man var på vej mod noget nyt. Pædagogerne er ved


at opbygge et videnssystem i tråd med forestillingen om den refleksive pædagog som et dannelsesideal. I Troldegren stræber pædagogerne mod en mere formidlende rolle, hvor de kan vejlede forældrene i, hvordan de sammen skaber god barndom for moderne børn. Pædagogerne prøver her i kontakten til forældrene at tydeliggøre deres position og vise mere handlekraft, så de kan have magten i institutionens sociale arena, som eksemplet med motorikbanen viser. En magt som de vil bruge til at få anerkendt deres funktion og rolle afsondret fra personen. En pædagog skal være en ekspert, der tager ansvar for barnets læring og udvikling, så de kan få sociale kompetencer og indgå i et moderne skolesystem. Man er ikke undervisningsforberedende, men civilisationsbyggere. Hvordan bruges sproget? Sproget kan bruges på forskellig vis til at markere og positionere aktørerne. Som tidligere nævnt kan det være svært at definere, hvad en pædagogisk identitet er, men den kan i tråd med Bjørg Kjær (2006) karakteriseres som et certificeret holdnings- og følelsespræget perspektiv på børn og barndom. Uhåndgribeligheden kommer også til udtryk i den måde de bruger sproget på. Bjørg Kjær (2004) mener at pædagogernes talehandlinger afspejler behovet for at inkludere og nedtone forskellene pædagogerne imellem og mellem pædagoger og medhjælpere. Man bruger sproget til at nivellere forskellene med og skabe harmoni. Pædagogerne er, grundet nivelleringen, berøvet et egentligt fagsprog, og gør i mødet med forældre og andre interessenter, brug af udtryk som symbolsk kan være med til at markere en faglighed og give pædagogerne en stærkere identitet og i denne sammenhæng virker de konstruerede fagudtryk som en påkaldelse af magt i forhold til professionen. Men denne magt i fagudtrykkene kan åbenbart også aktualiseres internt, hvis refleksionen over praksis truer den daglige orden. Ved en rundbordssamtale i Kompasset har Hanne lige talt om hvordan den voksenstyrede læring kan indvirke på og inspirere børnenes leg, så læringen så at sige siver fra de voksne ned i børnehøjde. Til det vil Jette gerne supplere: Skal postkassen nødvendigvis være rød? Jette: Også i det som Hanne siger, vil jeg også sige at man kan med omvendt fortegn, hvor man ser noget børnene er meget optagede af og så griber man den som voksen. Og så går man over… Pernille: For eksempel som den med postkassen? Jette: Ja Solvej: Det er det med den integrerende baggrund, det er det som er udgangspunktet.. Jette: Ja, men også i hverdagen ikk'. Solvej: ja, ja, Jette: det er Pernille hun oplevede, fordi at der var nogle af børnene der ville have en postkasse; "Skal vi ikke have en postkasse, skal vi ikke lave en postkasse?" Solvej: ja, ja Jette: Jo, jeg skulle ikke andet vel, og så tænkte jeg at vi måtte lave en postkasse. Der var det med det modsatte fortegn. Pernille: Det der med, hvilken farve skal den have? Lyserød? Jette og Pernille gengiver børnene: eej (latter, Solvej ler også) Solvej: den skal være postkasserød, jo. Jette: ja, det kommer an på, hvad det er for en postkasse, der skal laves selvfølgelig? Følgende sekvens er et udtryk for at der er mere end blot snak om en foregået aktivitet på spil. Jette ved at jeg har set hendes interaktion med børnene i produktionen af en postkasse. Vi har talt om begivenheden flere gange i løbet af mit feltarbejde, og Jette har fået lys i øjnene hver gang. Nu er lejligheden kommet til at bringe den ind i snakken, for der er mere på spil end blot at have lavet en aktivitet med en postkasse. Ved at tale om "læring med omvendt fortegn", hvor børnene


opfordrer pædagogen til aktivitet, inklinerer Jette for mig. Hendes historie kan på min opfordring bringes ind i dette forum med de andre pædagoger. En mulighed for anerkendelse. Jeg turner hendes inklination med en opfordring til at hun skal fortælle(Sacks in Scheuer 2005). Solvej, der ikke kender historien i forvejen relaterer Jettes optakt til sin fortælling over i sin egen kontekst den integrerende baggrund (Bakthin in Scheuer 2005). Ved at bruge dette fagudtryk er hun tæt på at blokere for Jettes historie, men Jette forsøger at udvide begreberne gennem at sætte læring ind i en ny kontekst; hverdagslæring. Denne kategori (op)positionerer sig til den højere hierarkiserede form for læring - gruppearbejdet. Det formelle og voksenstyrede. Nu kan Jette fortælle historien, jeg har set og hørt hende og nu er der mulighed for at de andre kan høre om hendes vellykkede aktivitetsforløb med børnene. Nu er det bare problemet, at de andre måske ikke synes det var den rigtige prioritering i forhold til at udføre praktiske opgaver. Derfor stiller hun hændelsen i et bedre lys ved at oplyse om, at der ikke var andet hun skulle. Indirekte fortæller det noget om hvor i hierarkiet af arbejdsopgaver den spontane hverdagslæring befinder sig. Der er her en diskrepans mellem den italesatte opfattelse af læring, på den ene side, som noget indefrakommende, legende og frit, som pædagogerne kan blive enige om, når de skal definere læring og på den anden side den praktiske organisering af handlingsmønstre. Den tvungne nødvendighed i de mere praktiske opgaver kan betyde at læring i hverdagen bliver nedprioriteret. Omvendt kan det være, at denne form for spontane aktiviteter ikke indgår i det symbolske system af dokumentation og den derfor ikke er målbar som en produktion af den gode institutionsbarndom og at den derfor ikke rangerer så højt i læringshierarkiet. Den tilfører ikke opmærksomhed og prestige til pædagogerne. Jette er egentlig klar til at lukke fortællingen om postkassen her(Sacks in Scheuer 2005). Som en afslutning rammer hun fortællingen ind ved at gentage indledningen: "Der var det med modsat fortegn". Som interviewer er jeg ikke klar til at lukke fortællingen, jeg vil høre mere, så derfor supplerer jeg med at referere børnenes stemmer i deres diskussion om hvilken farve postkassen skal have. Derved kommer jeg uforvarende til at ramme et nyt betydningsfelt med dybe pædagogiske implikationer. Da Solvej supplerer: "Den skal være postkasserød, jo" har hun anerkendt Jettes aktivitet, som noget godt og skønt i børnehavesammenhæng, men det er usikkert, hvorvidt hun taler med børnenes eller sin egen stemme (Bakthin in Scheuer 2005). Hvis hun har talt med sin egen stemme har hun parkeret og fastlåst påskønnelsen i en position på arenaen, som Jette stiller spørgsmålstegn ved og derved kan Jette risikere at miste ejerskabet til fortællingen. Måske er det derfor hun siger "Ja det kommer an på, hvad det er for en postkasse, der skal laves selvfølgelig?" Hermed gør hun opmærksom på at læring er situeret og ikke nødvendigvis bundet af børnehavens nuværende praksis. Hun bruger ingen fagtermer, men indgår med et helt almindeligt dagligdags sprog i en metarefleksion om hvordan pædagoger producerer børnehaver. Skal postkasser nødvendigvis være røde? Er der noget rigtigt og forkert? Hvordan påvirker vores handlinger produktionen af normale eller skæve børn, hvis vi hævder at alle postkasser er postkasserøde? I Sverige er postkasserne for eksempel gule, måske er de lyserøde i Eventyrland? Hvor Solvej er tilfreds med at identificere aktiviteterne inden for hendes fagterm, stiller Jette sig mere åbent. De refleksioner som Jette repræsenterer, indgår som tidligere skitseret i lovkravet om dokumentation og refleksion over egen praksis. Erkendelsesmæssigt kan det være farligt at begive sig ind i disse


refleksioner, for det er stadig de voksne, der sidder med magten til at definere normalitet og dannelse i børnehaven. Og hvad er konsekvensen af denne erkendelse så? Eksemplet viser hvordan sproget og anvendelsen af fagtermer kan bruges til at trække den pædagogiske praksis og tankegang i en bestemt retning og indkapsle den ved at identificere den som noget bestemt. Ved at bruge fagtermen har børnehaven rygdækning til at udføre den praksis de har valgt. Kursen er fastlagt og målrettet, men spørgsmålet er om den bringer forandring og refleksion med sig? Ved at bruge fagtermen, den integrerende baggrund, har man skabt et domæne, hvor man bliver fri for at spørge sig selv om, hvordan man producerer barndom? Der er skabt ro om pædagogernes magtområde (Palludan 2006). Pædagogernes interagerende positioner vidner om at den spontane hverdagslæring er truet af det høje aktivitetsniveau og de mange praktiske opgaver. Samtidig lukker pædagogernes høje, målbare aktivitetsniveau, i dette tilfælde med rygdækning i den integrerende baggrund, for andre synspunkter og refleksioner internt omkring det at lave børnehave. På denne måde trues pædagogerne ikke af forandringer, hverken ude eller indefra. Strategien er ikke nødvendigvis tilsigtet, men ligger i tidspres og i arbejdet med at få den personalemæssige kabale til at gå op. Tolkes de pædagogiske læreplaner som tab eller vindinger?

Jette: ”Det eneste er, at jeg synes jeg har tabt tid med børnene. Og hver gang der kommer sådan et tiltag, hvor vi skal lave sådan noget, så taber vi tid fra børnene. Og der kommer lige som ikke rigtig nogen kompensation for det, vel? Det gør der ikke. Og det er lidt(…) Jeg synes ikke de kan være det bekendt, hvis jeg skal være helt ærlig, og hvad har jeg vundet? Det er da mere spændende at være pædagog, jo mere der kommer af sådan nogle ting… at man bliver tvunget til, ligesom at komme ind i de der pædagogiske diskussioner, som jeg synes er spændende og udviklende, ikk’"

Jettes forhold til kravene i loven om pædagogiske læreplaner udtrykker en ambivalens, som er typisk for alle de interviewede. Man frygter at det symbolske mesterskab, skal trække personalet væk fra deres kerneopgave: omsorgen for og tiden med børnene. Pædagogerne synes at børnene betaler prisen, fordi pædagogernes fravær kan få konsekvenser for at have følingen med børnene i hverdagen. Man har struktureringsproblemer med "at gå fra". Mange klarer skærene med deres fleksibilitet. Ved at forberede sig hjemme eller i pauserne hugger man en hæl og klipper en tå. Man tjener organisationens interesse i stedet for at stå på sin ret til ikke at lave noget i pausen (jf. Andersen 2003) Man føler sig dum, fordi der hverken følger anerkendelse, lønforhøjelser eller andre erkendtligheder med fleksibiliteten. Når Jette spørger ”hvad har jeg vundet?” blæser svaret i vinden, for semi-professionernes udviklingsarbejde skal forestille at bære lønnen i sig selv, når person og profession ikke kan adskilles. Alligevel ser man læreplaner som en måde at løfte det faglige niveau og komme hinanden nærmere i personalegruppen. Der følger en personlig stolthed og en vinding gennem en personlig udvikling. Jette er ikke den eneste, der stiller disse spørgsmål, problematikken gennemsyrer alle interviewene, men afventer så at sige at samfundet og politikerne snart antager en mere anerkendende position i deres dialogiske forhold til pædagogerne. Pædagogerne efterlyser en turtagning med flere midler og mere personale (jf. Scheuer 2005). Alle, uden undtagelser, understreger også det positive i læreplansloven. Vindingerne tolkes forskellig. Nogle har fået en bekræftelse på, at det de gør, er rigtigt og godt nok. De betragter læreplanerne som en blåstempling af deres arbejde. Andre har gennem læreplansloven fået en


position at tale ud fra, hvor daginstitutioner ikke bare er en opbevaring af børn, men et sted, hvor børnene udvikler sig i de læringsrum, som praksis-eksperter i børnenes udvikling skaber for dem jf Idas udsagn tidligere. Pædagogerne benytter læreplanerne som en lejlighed til gå i dialog med forældrene, og rekontekstualisere deres forståelse, så pædagogerne ikke bare er nogen, der ved hvor børnenes strømper er henne. Læreplanerne er en vektor til at føre pædagogerne mod det ønskede mål:

Ida: ”Vi er meget i gang med at lære og det er også det, der gør det spændende at komme på arbejde. Det er ikke spændende, hvis ikke, der er en udvikling. Så det er en rigtig god proces, vi er inde i, og hvor vi nu i personalegruppen er interesseret i, at der skal være en udvikling. For hvis der står nogen og råber stop, jeg vil af, så er det svært for alle andre at bevæge sig. På den måde er det rigtig positivt og selvfølgelig er vi ikke færdige med læreplaner eller noget som helst, men vi er virkelig på vej og det synes jeg er vigtigere end at vi sidder med et færdigt produkt, som to har lavet og resten ikke er interesseret i – eller har tænkt sig at arbejde efter alligevel.”

Det faglige løft er alle enige om og alle forestiller sig at læreplanerne vil tilføre faget anerkendelse når de først er blevet implementeret på længere sigt. Med læring som en ny kerneydelse vil faget vinde mere respekt, mener de. De ser sig selv i en indledende fase med implementeringen af de pædagogiske læreplaner, når det er sket vil anerkendelsen komme. Når det pædagogiske arbejde bliver synliggjort, vil professionsidentiteten blive styrket, og dermed kommer anerkendelsen mener de. Udtryk som kompetenceudvikling og livslanglæring har fundet vej ud af den akademiske verden og ind i den politiske dagsorden og den almindelige hverdag. Pædagogerne kan bruge forestillingen om livslang læring til at placere deres fag og professionsidentitet, som varetagere af uddannelsessystemets første led og i kraft af det opnå anerkendelse, som et vigtigt led i - og begyndelsen på - udviklingen af videnssamfundet. Sammenfatning og videre forskningsspørgsmål Ved at se på institutionerne som sociale arenaer har analysen givet billeder af hvordan to institutioner agerer i det landskab implementeringen af Loven om de pædagogiske læreplaner i daginstitutionerne med dens forskellige dannelsessyn stiller op. Analysen har vist hvordan pædagogernes professionsidentitet konstrueres i relation til fortolkningen af de pædagogiske læreplaner. De pædagogiske læreplaner er vedtaget ved lov og derfor et krav, men lovens brede fortolkningsmulighed rummer på en gang både en forvirrende gætteleg, hvor ingen har det rette svar på hvad en pædagogisk læreplan er og et bredt fortolkningspotentiale for den enkelte institution, der kan bruge de pædagogiske læreplaner strategisk, som et led i en identitetskonstruktion. Pædagogernes daglige arbejde med læring og konstruktionen af en professionsidentitet ser ud til på flere niveauer at pendle i mellem fastholdelse og forandring. I dagligdagen på det praktiske niveau kan man italesætte de pædagogiske læreplaner og men kroppene gør noget andet, de overgiver sig institutionens dramaturgi og reproducerer langt hen ad vejen den traditionelle daginstitution. Aktiviteterne afspejler ligesom læreplanerne forskellige læringssyn, og pendler i mellem læringskategorier der på den ene side placerer barnet i en fortælling om læring som udvikling og frihed til leg, hvor pædagogen fungerer som hjælper eller gartner i børnehavens økosystem, og på den anden side cementerer skolesituationer med den aktive voksne, der formidler fagligt stof til de lyttende børn. Aktiviteterne er med til at danne rammen om en normalitet, som institutionen konstruerer og som ikke alle har lige nemt ved at deltage i. Børn med særlige behov har svært ved at blive inkluderet og af og til markerer aktiviteterne over for disse udsatte børn selv og de andre


deltagere at de ikke matcher rammen for normalitet på det pågældende sted - at de har et særligt behov. Om pædagogerne sidder fast og er fanget i dramaturgien eller om de strategisk værner om deres praksis står åbent. Ifølge Charlotte Palludan (2006) er pædagogernes praksis deres autonome område. Derfor kan det tænkes at de vedholder deres ret til praksis ved at udføre de ting, som synligt kræves af dem, men ikke at indoptage den nye reform, da den er en afgivelse af magt over feltet, som de mener de har definitionsretten til. De symbolske former man har valgt at trække ned over hovedet på pædagogerne er symboler, der ikke virker i pædagogernes verden, hvor der er en større grad af mundtlighed og ”at gøre” læreplaner. Hver gang pædagogerne skal "gøre" pædagogiske læreplaner trækker det dem væk fra deres praksisfelt og de må gå fra børnene, hvor det egentlige læreplansarbejde skulle udmønte sig. På et organisatorisk niveau udviser pædagogerne to fortolkningsstrategier overfor læreplaner afhængig af institutionens kontekst. I Kompasset ønsker man at bevare en dagsform man er tilfreds med og bruger derfor de pædagogiske læreplaner som en tjekliste, der bekræfter den i at de udfører tingene i forvejen. Her er en tendens til at man opfatter de pædagogiske læreplaner som et middel til at bevise at pædagogerne er gode nok som de er. Her er vægten i sær lagt på de pædagogiske læreplaners seks temaer. Barriererne her er dels forestillingen om at "gå fra", når de pædagogiske læreplaner skal laves, dels en udpræget konsensuskultur, der fastholder i stedet for at forandre. I Troldegren, ser man det som vektor i en forandringsproces, der skulle have fundet sted alligevel og bruger dokumentationen som et redskab til at revidere indholdet i aktiviteterne og lave iagttagelser af hinanden, der kan sætte gang i faglige diskussioner. Dette har krævet en del overvindelser, men personalet arbejder på at nedbryde barrierer som forestillingen om at dårlig pædagogisk metode er tegn på negative karaktertræk hos den person, der udfører dem og at en faglig kritik derfor er en personlig kritik (Kjær 2003/2004). Man arbejder med at konstruere en fagidentitet, som eksperter i god barndom, i relation til andre aktører på arenaen, bl.a. forældrene. På trods af forskellige fortolkningsstrategier i mødet med de pædagogiske læreplaner er alle interviewede enige om at de pædagogiske læreplaner kan være med til at nedbryde fordommene om den barfodede, kaffedrikkende pædagog på legepladsen, fordi dokumentationen kan vise hvad de virkelig laver. Med læring som den nye strukturerende kerneydelse skal pædagogerne nok vinde anerkendelse, mener de. Læring strukturerer og tilfører de andre ydelser, leg, omsorg og udvikling, som pædagogfaget bidrager med, prestige. De fastholdende og forandrende elementer i pædagogernes identitetsstrategier fører på mere generelt niveau en videreudvikling af forskningsspørgsmål med sig. Foranlediget af analysen vil det være relevant at forske i hvordan grænserne mellem teori og praksis nedbrydes og hvordan man kan sætte en af-inderliggørelsesproces af pædagogfaget i gang? Der må udvikles nye metoder for kompentenceudvikling inden for det pædagogiske felt, der gør det muligt at integrere et læringsrum for hele personalegrupper i daginstitutionerne i et praksisfællesskab, hvor den nye viden kan finde sin situerede relevans i praksis. Derved kan skellet mellem teori og praksis overkommes ved at implementere læreprocesserne i samspillet med børn, forældre, kolleger og praktiske opgaver. Loven om de pædagogiske læreplaner lægger op til at pædagogerne kan indgå i en metarefleksion omkring deres egen pædagogiske praksis. Inderliggørelsen af faget og pædagogernes konsensuskultur blokerer for denne metarefleksion, og pædagogerne mangler redskaber til at pinde


fagligheden ud ved udvikle et eksternt blik på sig selv. Derved kan fagligheden neutraliseres og metoder og tavs viden synliggøres. Gennem metarefleksionen kan man forholde sig til institutionens selvkørende og normalitetsproducerende dramaturgi og begynde at diskutere hvordan man selv ønsker at lave daginstitution. Litteratur - Andersen, Niels Åkerstrøm, 2003: Medarbejderen i kærlighedens tegn. In Person og Profession. En udfordring for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og pædagoger. Billesø og Baltzer. Værløse. - Bateson, Gregory, The Message. This is Play. - Pierre, Bourdieu (1992/1990) The logic of practice. transl. by r. Nice. Cambridge: Polity Press - Bundgaard, Helle, 2004. Normalitet. Positioner og kategoriseringsprocesser i det institutionelle rum. In Viden om verden. En grundbog i antropologisk analyse. (Red. kirsten Hastrup.) Hans Reitzels Forlag. -Cecchin, Daniela, 1996. Den integrerende baggrund: kompleksitet og integration i pædagogisk arbejde med børn. - Callewart, Staf, 2003: "Profession og personlighed - to sider af samme sag? "In Person og Profession. En udfordring for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og pædagoger. Billesø og Baltzer. Værløse. - Douglas, Mary, 1975: "Naturlige Symboler", København: Nyt Nordisk forlag. dansk udgave af Purity and Danger" - Drotner, Kirsten, 1991: "At skabe sig - selv: ungdom, æstetik, pædagogik". København: Gyldendal. - Ehn, Billy,1983: Ska vi leka tiger? daghemsliv ur kulturell synsvinkel, Liber Stockholm - Ehn, Billy & Klein, Barbro, 1994: Från erfarenhet till text. Om kulturvetenskaplig reflexivitet. Stockholm: Carlsson Bokkförlag. - Fog, Jette, 1994: Det kvalitative forskningsinterview. Med samtalen som udgangspunkt. København: Akademisk Forlag. - Frykmann, Jonas og Orvar Løfgren, 1984: Den kultiverade människan. Liber Förlag, Det etnologiske selskapet, Lund. - Guldguiden. 2005. Udgivet af Ministeriet for Familie- og forbrugeranliggender. - Gulløv, Eva og Højlund, Susanne, 2003: "Feltarbejde blandt børn: Metodologi og etik i etnografisk børneforksning. Gyldendal, København - Hansen, Bech og Plum, 2004: "Spillet om læring" Diskurs og kurs, projekt 1. Learning Lab Denmark og Roskilde Universitetscenter. - Hastrup, Kirsten, 1992: "Det antropologiske projekt. Om forbløffelse. København. Gyldendal. - Huizinga, Johan, 1993, "Homo Ludens: om kulturens oprindelse i leg. 2. udg. på dansk. København: Gyldendal - Illeris, Knud, 2006: "Læring" 2. reviderede udgave. Roskilde Universitetsforlag. Frederiksberg. - Informationshåndbog om pædagogiske læreplaner i dagtilbud. 2005 - Kampmann, Jan, 2004: Synliggørelse af børns interesser eller interessekamp i børnehøjde?" In "Læreplaner i Børnehaven: Baggrund og Perspektiver. (red. af Thomas Ellegaard og Anja Hvidtfeldt Stanek. Kroghs Forlag, Vejle. - Kampmann, Jan, 2004: "Societalization of Childhood. New Opportunities? New demands? " In "Beyond the competent child: Exploring contemporary childhoods in the Nordic welfare societies. Discoursive constructions of the competent child" - Kemp, Peter, 1995/1996: "Tid og fortælling. Introduktion til Paul Ricoeur. Århus: aarhus Univeristetsforlag.


- Kinnunen, Eeva-Liisa. 1996. Kvinnor i kulturvetenskaplig humorforskning. in: Humor och kultur. (red) Ulf Palmenfeldt. NIF Publications 34. - Kjær, Bjørg. 2003: "Forældre og forældresamarbejde - hvordan omtales forældre og hvordan udtaler sig? I: "Udvikling og perspektiver. Socialministeriets evaluering af formålsbestemmelsen om dagtilbud til børn I Lov om Social Service. Rapport 3. CASA. Højvangsseminariet og RUC. - Kjær, Bjørg, 2004: "Pædagogmedhjælperens kompetencer - Den lille forskel? Om pædagogmedhjælperens billeder af os og dem. -Kjær, Bjørg, 2005: Børn og Barndom på fritidshjem. Et folkloristisk studie af fortolkning og forhandling om barnlig identitet. Learning Lab Denmark, Danmarks Pædagogiske Universitet. Madsen, Bent. Socialpædaggik. Integration og inklusion i det moderne samfund.2005. Hans Reitzels Forlag. København. - Nordin- Hultman, Elisabeth. 2004. Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Liber. Stockholm. - Laursen, Per Fibæk 2003. "Personligheden på dagsorden" In Person og Profession. En udfordring for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og pædagoger. Billesø og Baltzer. Værløse. -Lave, jean & Wenger, Etienne, Situeret læring. København: Hans Reitzel - Levi-Strauss, Claude. 1984. Myternes struktur. Fallos nr. 5. - Leg og Lær - en guide om pædagogiske læreplaner til alle dagtilbud.2004. Udgivet af Ministeriet for Familie- og forbrugeranliggender. - Lindhardt, Jan: http://jan-lindhardt.dk/tekster/dannelse.asp - Madsen, Bent, 2005: ”Social pædagogik - integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag” - Malmgren, Marianne, Mikkelsen, Peter og Kjær, Bjørg, 2002: Forebyggelse og integration - børn med særlige behov. I "Pædagogik og politik i kommunerne. Dagtilbud til børn - Rapport 1. Socialministeriets evaluering af formålsbestemmelsen om dagtilbud til børn i Lov om Social Service. CASA, Højvangsseminariet og RUC. - Mauss, Marcel, 1924/2000: Gaven: Gaveudvekslingens form og logik i arkaiske samfund: Dansk udgave med forord af Anne Knudsen. Spektrum, København. -Nordin-Hultman, Elisabeth: 2003, "Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Liber, Stockholm. - Olesen, Jesper: Internt notat om dannelse i forskningsenheden under kompetenceudviklingsprogrammet Learning Lab. - Palludan, Charlotte. 2006. Artikel under udarbejdelseXXXX - Pfeffer, Jeffrey og Sutton, Robert, 2000: The Knowing-doing gap: How smart companies turn knowledge into action". Harvard Business School Press, Boston Mass. - Polanyi, 1966: The tacit dimension - London: Routledge. - Pædagogiske læreplaner i Dagtilbud - et undervisningsmateriale til efter- og videreuddannelse af ansatte i dagtilbud - Roth, Jonas, 2002: "Knowlegde unplugged. An action research approach to enhancing knowing i R & D organizations. Department of Projekt Management. Fenix research programme. Chalmers University of Technology, Gothenburg, Sweden. - Sacks, Harvey. 1974. An analysis of the Course of a Joke's Telling in Conversation. Explorations of the Ethnography of Speaking. Richard Bauman & Joel Sherzer(ed.)London: Cambridge University Press. - Schein, Edgar H: 1994: "Organisationskultur og Ledelse" 2. udgave, Valmuen København. - Stacey, Ralph, 2006: Complexity and the experience af managing in public sector organizations. London: Routledge


- Scheuer, Jan, 2005. "Indgange til samtaler. Samtaleanalyse som konversationsanalyse, dialogisme og kritisk diskursanalyse. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København. - Weicher, Inge og Laursen, Per Fibæk (red.) 2003. Indledning. Person og Profession. En udfordring for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og pædagoger. Billesø og Baltzer. Værløse. Elgaard, Birgit, pressemeddelelse (d. 16. marts 2006): Globaliseringsråd glemmer barnets første år. www.bupl.dk


Bilag 1

Loven LOV nr 224 af 31/03/2004(historisk)

Lov om ændring af lov om socialservice (Pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn)

§1

I lov om social service, jf. lovbekendtgørlse nr. 764 af 26. august 2003, som ændret senest ved § 2 i lov nr. 1168 af 19. december 2003, foretages følgende ændring: 1. Efter § 8 indsættes: ”§8a. Det enkelte dagtilbud skal udarbejde en pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen ½ -2 år og aldersgruppen fra 3 år til skole alderen , der giver rum for leg, læring og udvikling. For den kommunale dagpleje udarbejdes læreplanen samlet for alle dagplejehjem tilknyttet den kommunale dagpleje. Stk 2. Den pædagogiske læreplan skal med udgangspunkt i sammensætningen af børnegruppen beskrive dagtilbuddets arbejde med mål for læring og indeholde overordnede pædagogiske beskrivelser af relevante mulige aktiviteter og metoder. Herudover skal det beskrives, hvordan udsatte børns læring understøttes. Læringsmålene er fælles overordnede mål for hvilke kompetencer den pædagogiske læringsproces i dagtilbuddet skal lede frem i mod, jf. stk. 1. Socialministerien fastsætter nærmere regler for indhold af og overordnede mål for læring i dagtilbuddene. Stk. 3. Dagtilbuddets forældrebestyrelse samt kommunalbestyrelsen i dagtilbuddet med henblik på eventuel revision.

§ 2

Loven træder i kraft den 1. august 2004.


Bilag 2


Bilag 3

Pernille Obitz Mathiessen Mellem fastholdelse og …file/rapport001...Learning Lab Denmark, DPU...

Documents

Transcript of Pernille Obitz Mathiessen Mellem fastholdelse og …file/rapport001...Learning Lab Denmark, DPU...