Periodico della Divisione della scuola Anno XLII – Serie III Giugno-Luglio-Agosto 2013

Scuola ticinese316

Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport

2 Scuola, bilancio eprospettivedi Manuele Bertoli

2 e-education: scuola etecnologie. Sintesi delleanalisi, delle visioni edelle proposte scaturitedalla Commissionee-educationdi Daniele Parenti

6 La scuola mediaaffronta la complessitàdi Flavia Cereghetti-Biondi

11 Il Portfolio: unaproposta destinata agliallievi di scuola media ingrave difficoltàdi Alberto Giuffrida

13 “Giovani e violenza”:per un’educazione allanonviolenzadi Esther Lienharde Marco Galli

InSErtoDipartimento formazionee apprendimento – SUPSI:Formazione continua2013/2014

17 “Le français ensemble!”:un progetto di collabora-zione fra la scuolaelementare e la scuolamedia incentrato sullaFrancofoniadi Brigitte JörimannVancheri

18 In Mali per la settimanadella Francofonia: unviaggio oltre la linguadi Cristiana Spinedi

19 Mali, un paese e tantiincontridi Melissa Gnesa

20 “rItrovarsi” – attivitàmulticulturale alla Scuolamedia di Barbengodi Paolo Calanchinie Marco Calò

23 Andar per musei… chenoia!di Davide ricciardi

25 Dal museo alla societàdi Sara Matasci

27 Ambasciatori deltalento nel mondodi Sara rossini-Monighetti

31 Comunicati, informazionie cronaca

32 L’opinione di…La scuola che vorreidi Flavia Baciocchi

Foto TiPress/F.A.

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e-education: scuola e tecnologieSintesi delle analisi, delle visioni e delle proposte scaturite dalla Commissione e-education

Scuola, bilancioe prospettivedi Manuele Bertoli *

di Daniele Parenti*

Il gruppo e-education e il suomandato

La diffusione delle ICT sta modifican-do la natura del sapere e le modalitàcon le quali ci relazioniamo con esso.I suoi effetti sono spesso paragonati aquelli causati dall’apparizione dellascrittura, dall’invenzione della mate-matica o dall’adozione della stampa acaratteri mobili. La natura della cono-scenza, che un tempo si poteva imma-ginare strutturata, lineare e progressi-va, diventa reticolare, distribuita, de-strutturata.Pur esercitando la massima vigilanzaper non soggiacere semplicemente alfascino della tecnologia, e nella con-sapevolezza degli elementi problema-tici insiti nell’evoluzione in corso, variconosciuto che un adeguato uso del-le ICT può rappresentare un valore ag-giunto per la pratica educativa e for-mativa.Con questa premessa, la direzione delDECS ha istituito il gruppo di lavoro“Nuove tecnologie nell’insegnamen-to” (chiamato in seguito e-education).Alla commissione, composta da rap-presentanti di ogni ordine di scuola,veniva chiesto di consegnare il propriorapporto entro la fine di dicembre2012, cosa che è avvenuta come piani-

ficato. Il documento finale, in questimesi, è stato pure presentato al pub-blico anche tramite una conferenzastampa nella quale, oltre ai membridella commissione, ha partecipato ilDirettore Manuele Bertoli.Il compito affidato a e-education chie-deva, da una parte, di “fotografare” lasituazione del nostro cantone nell’am-bito delle ICT e della formazione e,dall’altra, di elaborare riflessioni, vi-sioni ma pure qualche indicazioneconcreta.Ciò che emerge dai“cantieri”del gruppo di lavoro è frutto di ragio-namenti ampiamente condivisi tra ipartecipanti della commissione. Leproposte scaturite dal rapporto e-edu-cation sono attualmente esaminatedalla direzione del DECS, che ha accol-to con favore i risultati espressi e nesta valutando la possibile attuazione.L’articolo vuole presentare un riassun-to delle analisi, delle visioni e delleproposte della commissione e-educa-tion riportando alcuni passaggi origi-nali del rapporto stesso.

La scuola nel mondo digitaleLo sviluppo, avvenuto in tempi brevis-simi, delle cosiddette “NuoveTecnolo-gie dell’Informazione e della Comuni-cazione”(Internet, computer persona-

li, dispositivi portatili digitali, lavagneinterattive),denominate in breve“ICT”da Information and CommunicationTechnologies, ha mutato profondamen-te il panorama culturale, sociale edeconomico in cui la scuola opera edagisce.Questi mutamenti producono oppor-tunità e problemi, scenari di crescita edi impoverimento, ma sono già – e sa-ranno sempre più – parte integrantedella vita di ognuno.La commercializzazione a costi acces-sibili di computer personali e disposi-tivi mobili consente di essere in colle-gamento continuo ed immediato conuna dimensione virtuale nella quale ilmondo reale si riflette e si amplifica,e nella quale vigono regole ed usi inbuona parte diversi da quelli del mon-do concreto:a) la disponibilità di fonti di ogni tipo,

seppure non di valore garantito,con-sente un accesso diretto, immediatoe praticamente illimitato all’infor-mazione e alla conoscenza;

b) la struttura fondamentalmenteparitaria e decentrata della rete dàad ogni individuo la possibilità po-tenziale di agire a qualsiasi distan-za e su di una scala che supera am-piamente le dimensioni finora abi-tuali;

lavoro che hanno iniziato questo complesso iter nel set-tembre 2011 sono stati consegnati, valutati e accorpati. Inautunno partirà una seconda fase, dedicata alla consulta-zione che dovrebbe dare un impulso decisivo a questa im-portante riforma.La generalizzazione dei direttori nelle scuole comunali è sta-taapprovata ingiugnodalGranConsiglioeandrà implemen-tata nei prossimi anni. Parallelamente dovranno essere rivi-ste le competenze degli ispettori, come concordato anchequi con il Parlamento.La riduzione progressiva del numero massimo di allieviper classe delle scuole elementari da 25 a 22, prevista dalGoverno a partire dal prossimo mese, non potrà entrarein vigore poiché su questo punto c’è una sorta di stallodovuto a necessità di approfondimento, benché se ne par-li da oltre un anno e la consultazione si sia conclusa nell’a-gosto 2012. La medesima misura per le scuole medie, con-seguente alla scelta relativa alle scuole elementari,anch’essa prevista dal messaggio governativo, rimane pia-nificata per il mese di settembre 2014, ma anch’essa è so-spesa in Gran Consiglio.La revisione degli stipendi dei docenti di scuola comunale,prevista inizialmente in tre tappe dal settembre 2013 al set-tembre 2015, è stata rinviata dal Consiglio di Stato con il Pre-

Fra qualche settimana riapriranno i battenti le scuole ticinesi.La scuola è un’istituzione in movimento per definizione ed inmisura particolare lo sarà nei prossimi anni la scuola dell’ob-bligo, dato che sta avviando i propri lavori un gruppo di rifles-sione incaricato di esaminarla a fondo,sia dal profilo organiz-zativo sia da quello pedagogico.Obiettivo: preparare degli sce-nari di riforma entro la fine dell’anno prossimo. In questoambito verranno affrontate anche alcune questioni di cui siè già cominciato a parlare, come quella dei livelli nella scuolamedia o l’implementazione dell’uso delle nuove tecnologie.Come ho avuto modo di illustrare nella seconda metà di giu-gno nel tradizionale appuntamento di bilancio e prospettiveche accompagna la chiusura dell’anno scolastico, i lavori fer-vono su alcune tematiche di rilievo. Cerco qui di stilarne sin-teticamente un elenco.La prima fase della revisione dei piani di studio della scuo-la dell’obbligo si è conclusa, i rapporti dei diversi gruppi di

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c) la coesistenza di dimensioni tem-porali diverse ridefinisce i confinitra ciò che è permanente e ciò cheè effimero, dando nuovi significatia termini come memoria o imme-diatezza;

d) alle tradizionali categorie economi-che dell’agricoltura, dell’industria edei servizi si aggiunge la rilevantecategoria dell’economia digitale,che da una parte genera nuove pos-sibilità di lavoro e di reddito, edall’altra modifica e influenza quel-le esistenti;

e) ai consueti luoghi di scambio e dicontatto sociale si aggiunge un nuo-vo spazio in cui le nostre capacitàdi empatia e di collaborazione, maanche di conflitto e di malevolenza,sono amplificate e potenziate.

L’ampiezza e la portata di questi cam-biamenti sono tali da rendere insuffi-cienti misure puntuali o occasionali.Ancora una volta nella sua lunga sto-ria la scuola si trova nella necessità diripensare e ridefinire finalità, priorità,metodi e organizzazione del propriolavoro.

nuovi compiti per la scuolaLa scuola, chiamata in ogni momentoa svolgere il proprio fondamentale

ruolo di formazione e socializzazione,anche nel contesto presente non puòsottrarsi al compito di fornire ai gio-vani che la frequentano le capacità ele competenze necessarie per vivereal meglio nel mondo attuale, e ancorpiù in quello ancora in buona parteimprevedibile che li attende.Per raggiungere questo obiettivo, as-sieme ai numerosi altri che già perse-gue, deve:a) valutare le potenzialità e i valori ag-

giunti delle ICT e mettere a puntotipologie di impiego e modalitàeducative che in aggiunta ai con-sueti mezzi didattici siano in gradodi stimolare l’acquisizione di cono-scenze e di sviluppare le capacità diauto-apprendimento critico da par-te degli allievi;

b) valutare le possibilità e i problemiposti ai giovani dalla diffusionedelle ICT e adottare le pratiche ne-cessarie affinché gli studenti di og-gi e i cittadini di domani ne possa-no essere utilizzatori attivi e con-sapevoli;

c) valutare quali siano le competenzespecifiche necessarie per un uso ef-ficiente e creativo delle ICT (cono-scenza di Internet, pratica dei lin-guaggi audiovisivi, elementi di in-formatica e programmazione, co-noscenza di leggi e diritti, ecc.) e at-tivare gli insegnamenti ritenuti op-portuni.

Anche un altro dei tradizionali ruolidella scuola pubblica va tenuto pre-sente: quello del promovimentodell’uguaglianza delle possibilità, qui

ventivo 2013 ed è ora prevista in due fasi dal settembre 2014al settembre 2015.In tema di attrattività della professione di insegnante ricordoche a partire dal prossimo mese i nuovi docenti entrerannonella scuola pubblica senza penalizzazioni salariali iniziali.Ricordo anche che per le abilitazioni al Dipartimento forma-zione e apprendimento della SUPSI è previsto l’avvio dellaformazione parallela alla professione, come abbiamo propo-sto al Parlamento, che ha aderito a questo cambiamento.Passando ad altro, sta per concludersi la consultazione sullariforma della formazione continua dei docenti, che dovreb-be poter portare ad adottare e implementare i cambiamen-ti per l’inizio dell’anno scolastico 2014/2015. Ricordo inoltrel’avvio di una decina di misure concrete presentate nel pro-getto “Docenti in difficoltà” e decise dal Consiglio di Stato ainizio giugno.Un altro cambiamento che attende diversi istituti concernei ristoranti scolastici: da settembre lo Stato riprenderà quel-li ancora gestiti in appalto da Comida, come deciso nel di-cembre 2011, tutto questo per una gestione migliore e la ga-ranzia di ottima qualità nel servizio.In ambito di borse e prestiti di studio accenno qui al proget-to di nuova Legge sugli aiuti allo studio, che riprenderà in uncontesto formale corretto il nuovo modello di borse di studio

applicato dall’anno scolastico 2012/2013: il disegno di leggeè al vaglio del Consiglio di Stato e dovrebbe andare presto inParlamento.Concludo con il nodo dell’edilizia scolastica. Il DECS ha fattoallestire un masterplan di tutte le necessità logistiche scola-stiche per i prossimi anni (2013-2023), in modo da disporre diuna pianificazione generale sul lungo periodo. Da questo do-cumento risultano necessità d’investimento di 364 mio,di cuisolo una parte, 192 mio, già iscritti a Piano finanziario. I pro-getti più importanti, decisi, in gestazione e ipotizzati, riguar-dano almeno 11 comparti (2 nel Mendrisiotto,6 nel Luganese,2 nel Bellinzonese, 1 nel Locarnese). Per i comparti che rag-gruppano più scuole, configurando dei veri “campus” dellaformazione,si sta operando e si intende operare a stretto con-tatto con i Comuni interessati, soprattutto con i centri urbani.Ecco, consapevole di aver peccato di schematismo, spero al-meno di essere stato esaustivo su quanto si sta facendo daparte del Dipartimento per la scuola ticinese, pilastro por-tante con formazione professionale,cultura e sport della no-stra attività.Buon rientro scolastico e buon lavoro a tutti.

* Direttore del Dipartimento dell’educazione,della cultura e dello sport

Foto TiPress/G.P.

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in relazione alle differenze nelle op-portunità di accesso alle tecnologie di-gitali fra allievi appartenenti a ceti so-ciali diversi.

Le ICt come strumento didatticoCome già indicato nell’introduzione,le ICT possono offrire dei valori ag-giunti nelle pratiche didattiche consi-derando, ad esempio, pure le caratte-ristiche del Web 2.0. Al di là delle pe-culiarità tecnologiche, la vera fortunadel Web 2.0 sta nella prospettiva dellasua diffusione sociale con aspetti chesono di grande interesse per il mondodella scuola.a) La facilità di accesso alle fonti sti-

mola le capacità di apprendimentoautonomo e la pratica della ricerca;

b) la facilità di condivisione e di con-fronto promuove l’atteggiamentocritico e collaborativo;

c) la dimensione autoriale implicitanegli strumenti utilizzati incorag-gia la creatività e lo spirito di inizia-tiva di allievi e studenti;

d) la dimensione interattiva consentela simulazione e la verifica speri-mentale di concetti, ipotesi e abilità;

e) l’uso degli stessi strumenti che fan-no parte della dimensione quoti-diana degli allievi permette di ri-durre la distanza fra la sfera scola-stica e quella extra-scolastica.

Da questo pur limitato elenco apparechiaramente come le modalità di ap-prendimento facilitate dalle ICT sianofortemente coerenti con i modelli di-dattici facenti capo alle pedagogie at-tive, considerati dalle attuali scienzedell’educazione i più adatti per affron-tare le sfide poste dalla complessità esoddisfare le necessità di personaliz-zazione e differenziazione pedagogi-ca.Se fino ad oggi le ICT sono state vistesoprattutto come materia supplemen-tare o attività complementare, allaquale dedicare alcune ore specifiche,oggi esse vanno considerate comestrumento di lavoro al quale attingerein ogni momento e all’interno di qual-siasi disciplina.Se adeguatamente compresi e gestiti, imutamenti indotti dalle ICT possonoportare ad una riforma profonda e si-gnificativa della scuola,che potrebbe fi-nalmente considerare i bisogni, gli in-teressi e le aspirazioni di ogni alunno,

sviluppandone il potenziale individua-le e nel contempo mantenendo saldi iprincipi di equità e di giustizia di unascuola integrativa come quella ticinese.

Uso consapevole delle ICtI giovani che frequentano le scuolecantonali appartengono alla genera-zione dei cosiddetti “nativi digitali”.Sono cioè entrati in contatto con le ICTsin dai primi anni di vita, e ne fannogrande uso. Per loro sono un fatto ac-quisito, praticamente naturale. Que-sta dimestichezza tuttavia non impli-ca automaticamente che ne conosca-no a fondo la natura, che le sappianoutilizzare al meglio o che ne vedanochiaramente aspetti negativi e perico-li.La società, dal canto suo, si sta semprepiù organizzando attorno alla diffu-sione delle ICT, diventate elementocardine di qualunque attività, tantoprofessionale quanto privata. La pos-sibilità per ognuno di beneficiare ap-pieno dei propri diritti di cittadinanzaè ormai in relazione diretta con il pro-prio livello di competenza e di consa-pevolezza nell’uso delle ICT.La definizione delle competenze chedebbono far parte del bagaglio in usci-ta degli allievi, da declinare per i variordini scolastici, è dunque un obietti-vo di primaria importanza che deve ri-vestire carattere prescrittivo.Le competenze ICT possono esseresuddivise nei seguenti ambiti:a) conoscenza e capacità d’uso delle

tecnologie e dei servizi digitali;b) comprensione del mondo digitale,

capacità di orientamento e di scelta;c) competenze pratiche e teoriche in

ambito tecnologico;d) capacità critiche di discernimento

e di valutazione della qualità;e) capacità di discernimento e intera-

zione tra la dimensione reale equella virtuale;

f) capacità di interazione e collabora-zione nel mondo reale e digitale;

g) capacità di creazione ed espressio-ne nel mondo reale e digitale;

h) conoscenza e rispetto degli aspettietici e giuridici.

Il fatto che l’apprendimento dell’usoconsapevole delle ICT sia qui descrittoseparatamente dall’uso delle ICT comestrumento didattico non significa chene sia suggerita la separazione anche

nella pratica scolastica. Al contrario, lastretta correlazione fra i due aspetti ècondizione necessaria per il raggiungi-mento degli obiettivi educativi indicati.

Interventi auspicati

Misure e raccomandazioni a caratte-re pedagogico o riguardanti la politi-ca scolasticaa) L’adozione delle ICT nei termini

esposti dal rapporto e-educationdeve essere dichiarata misura diimportanza strategica per la scuo-la ticinese di ogni ordine e grado.

b) L’uso consapevole delle ICT va di-chiarato competenza di base intutti gli ordini di scuola (per lascuola obbligatoria in accordo conHarmoS).

c) Le competenze ICT (funzionali,concettuali e orientative) per ognisettore scolastico vanno definite einserite nei piani di studio.

d) La pratica didattica va riorientatain modo da mettere a frutto le po-tenzialità formative proprie delleICT.

e) Le iniziative dei docenti e delle se-di scolastiche in ambito ICT vannostimolate e sostenute, soprattuttoladdove abbiano come obiettivo di:i) utilizzare il potenziale forma-

tivo delle ICT;ii) formare all’uso consapevole e

funzionale delle ICT e alla cit-tadinanza digitale;

iii) sviluppare la produzione e lacondivisione di materiale di-dattico.

f) La formazione di base e la forma-zione continua degli insegnanti de-vono essere adeguate seguendoquanto indicato più oltre.

g) L’adozione di tecnologie e serviziICT nella scuola, pur nella ricercadel massimo grado di sicurezza,dev’essere improntata alla flessibi-lità ed essere aperta alla continuaevoluzione che ne è caratteristicaessenziale e guidata principal-mente da considerazioni di carat-tere pedagogico.

h) Nell’ambito della pedagogia spe-ciale, si consiglia di amplificarel’attuale integrazione di dispositiviinformatici in sintonia con un’uti-lizzazione “funzionale” e specificaa singole disabilità.

e-education: scuola e tecnologie

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zioni tecnologiche e le piattaformeattualmente utilizzate nelle scuole,e indicare quali possibilità sarannopreviste in futuro (Educanet2, Mo-odle, Opencampus).

h) Sviluppare un portale globale emultilivello per l’intero DECS, cheoltre agli attuali contenuti informa-tivi, comprenda uno spazio all’in-terno del quale tutti i docenti pos-sano condividere i propri materialididattici in maniera libera e bidire-zionale (download/upload).

Proposte nel campo dellaformazione dei docentiI nuovi compiti che la scuola ticineseè chiamata ad assumere in relazionealla diffusione delle ICT richiedononecessariamente docenti adeguata-mente formati. Parallelamente, con laproposta definizione di un quadro diriferimento inerente alle tecnologie eai media, occorre estendere la forma-zione di base e continua dei docenti aquesti ambiti.Tuttavia la formazione degli insegnan-ti nel campo tecnologico non deve cor-rispondere a una formazione autono-ma, specialistica. Essa deve inserirsiall’interno dei temi trasversali dellascuola, con l’obiettivo di integrare letecnologie in classe.Detta formazione non può avveniresolo da un punto di vista teorico. L’in-troduzione delle tecnologie a scuola sibasa sulla capacità di utilizzarle, tantonell’attività didattica vera e propriaquanto nella relazione con i colleghi eil resto dell’organizzazione scolastica.La formazione all’integrazione delleICT sarà in prevalenza competenzadella formazione continua.

* Coordinatore della Commissionee-education

Foto TiPress/G.P.

Misure di carattere organizzativo einfrastrutturalea) Istituire un Centro di competenza

quale ente di coordinamento peda-gogico e tecnico, con i seguenti sco-pi principali:i) definire e aggiornare il quadro

di riferimento del DECS riguar-do alle tecnologie e ai mediaelettronici;

ii) stimolare, promuovere e soste-nere l’adozione delle ICT, sullabase del principio della ricerca-azione;

iii) progettare, realizzare e gestirele infrastrutture in collabora-zione con gli altri attori, nonchéfungere da helpdesk per sedi edocenti;

iv) progettare, realizzare e gestire iservizi e i materiali didattici incollaborazione con gli inse-gnanti e gli esperti di materia;

v) promuovere la collaborazione ela condivisione fra docenti e fraallievi;

vi) definire le necessità di forma-zione iniziale e continua deidocenti e dei quadri scolastici,individuando gli attori in gradodi garantire la formazione ne-cessaria e sorvegliandone l’o-perato;

vii) fungere da riferimento e soste-gno per i docenti in ambito ICT;

viii)studiare e precisare il quadrogiuridico di riferimento in me-rito alle ICT;

ix) seguire e valutare l’evoluzionedei dispositivi tecnici, dei servi-zi e delle infrastrutture;

x) pianificare e gestire gli investi-menti ICT (personale, infra-strutture hw/sw).

b) Dotare le scuole di infrastruttureche consentano a docenti e allievil’uso collettivo o personale in ogniaula e in ogni momento di disposi-tivi informatici fissi e mobili, ancheeventualmente nella proporzionedi un dispositivo per ogni allievo.

c) Rendere autonoma l’infrastrutturainformatica a uso didattico/peda-gogico da quella a uso amministra-tivo,con le conseguenti attribuzionifinanziarie.

d) Potenziare l’impegno per l’adozio-ne o la realizzazione dei servizi edegli strumenti ICT didatticamentepertinenti per i diversi settori sco-

lastici (portali, piattaforme, cloud,reti di formazione).

Misure urgentiPoiché nella realtà scolastica sono pre-senti esigenze e problemi che richie-dono di essere affrontati al più presto,in aggiunta e a complemento delle mi-sure proposte sopra si suggeriscono iseguenti provvedimenti da attuare intempi brevi:a) Adottare le misure necessarie affin-

ché tutte le scuole dispongano diun’adeguata accessibilità alla retenelle aule e negli spazi comuni, col-mando prioritariamente le dispari-tà di dotazione attualmente esi-stenti fra sede e sede.

b) Adottare le misure necessarie perfavorire l’uso di dispositivi mobiliper docenti ed allievi, potenziandoo installando reti WIFI e redigendoraccomandazioni uniformi per l’ac-cesso e l’uso di tali sistemi.

c) Redigere raccomandazioni unifor-mi per l’accesso e l’uso dei sistemiCloud esistenti.

d) Considerare la definizione di unquadro di riferimento per le compe-tenze ICT in collaborazione con ilgruppo “Formazione generale”nell’ambito del progetto “Piano distudio per la scuola dell’obbligo”(HarmoS).

e) Organizzare in tempi brevi una for-mazione per i quadri scolastici cosìda mettere a punto e condividereraccomandazioni settoriali unifor-mi per l’accesso e l’uso dei SocialNetwork.

f) Progettare e mettere in atto formedi incoraggiamento allo sviluppo diiniziative valide nel campo dell’usoscolastico delle ICT (es. concorsi dilivello cantonale, presentazione diesperienze).

g) Armonizzare al più presto le solu-

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La scuola media affronta la complessità

di Flavia Cereghetti-Biondi*

È un diritto dell’allievo essere im-preparato, incolto, negligente e di-sturbante e financo comportarsimale: va a scuola proprio per impa-rare e modificarsi.È un dovere dell’insegnante accet-tare questa situazione, perché il suolavoro è proprio questo: aiutarlo atrasformarsi.

BLANDINO G., Quando insegnare nonè più un piacere 1

IntroduzioneI valori dell’inclusione e dell’eteroge-neità sono stati, sin dall’istituzionedella scuola media unica,obiettivi fon-damentali che vengono raggiunti nellamisura in cui sono contemplate le dif-ferenze degli allievi e di conseguenzavengono messi in atto dei progetti edu-cativi in risposta ad esse.Franco Lepori,sostenitore e promotoredi una scuola media unica, nel 1987,scriveva: «[…] a cercare, con ostinazio-ne, nel solco di un’ormai consistentetradizione innovativa nuove risorsepedagogiche e istituzionali, anche lepiù modeste, per assicurare passi con-creti nella direzione di una maggiorgiustizia culturale e per smuovere iconfini dell’ineguaglianza» 2.Anche la Legge sulla scuola media del“lontano” 1974, nell’articolo 1 § 3, con-templa:«La scuola media obbligatoria ha lo scopo:– di creare un grado scolastico con fini e

metodi di insegnamento conformi allecaratteristiche intellettuali, fisiche ed af-fettive del preadolescente;

– di assicurare all’allievo una valida for-mazione morale, culturale e civica di ba-se e la possibilità di scelte e di orienta-menti scolastici in conformità delle sueattitudini e dei suoi interessi.»

Negli anni ottanta con l’istituzione delServizio di sostegno pedagogico3 ven-gono gettate le prime basi per accoglie-re le difficoltà degli allievi e cercare lestrategieperrisolverle,favorendolafre-quenza del curricolo normale, grazie alsostegno con ore individualizzate.Ben presto ciò si rivela un’illusione.Consapevoli che per taluni allievi, condifficoltà specifiche, il percorso scola-stico necessita di una differenziazione,viene data vita al Corso pratico, nelleclassi di terza e di quarta media, atten-

to a proporre attività pratiche per com-pensare le difficoltà intellettive, conl’obiettivo di accompagnare gli allievinel mondo del lavoro.Da allora molta e coerente è stata lastrada percorsa da parte della scuolamedia unica nei confronti degli allieviin difficoltà!Dall’esperienza acquisita, in particola-re nell’ultimo decennio, la riflessioneper generare nuove strategie per af-frontare il disagio, che con il trasfor-marsi dei valori sociali ha assunto nuo-ve forme, è stata notevole.

Dalla complessità, dallaconfusione alla creativitàÈ del 2000 la riflessione sulle nuove ti-pologie, portata in avanti dal Collegiodeicapigruppoconlerispettiveéquipes,che evidenzia la complessità delle si-tuazioni evolutesi nel corso degli anni4.Dylan appare come un ragazzo sveglio, indiverse occasioni ha dimostrato capacitàintuitive notevoli. Durante le lezioni però

si annoia, sbuffa, si mette improvvisamen-te a produrre con la bocca rumori strani,picchia sul banco e disturba la classe. Ri-chiamato dal docente risponde con arro-ganza, si permette di ironizzare sugli in-terventi dei compagni e, a volte, lascia laclasse sbattendo la porta. Dylan è sempremeno agganciato alle attività scolastiche,non accetta i limiti imposti e si mette insimmetria con l’adulto non riconoscendo ilparadigma della genitorialità.Da due settimane Giorgia non viene più ascuola… sembra che i compagni non sap-piano nulla di lei, intorno alla ragazza unalone di mistero. Il tempo passa e qualcunoinizia a mormorare, le notizie sono contrad-dittorie e frammentarie, ma ecco affiorarele prime domande a scuola: “Ma è vero cheGiorgia aspetta un bambino?”.Angela appare sempre attenta, preparata,precisa, puntuale; l’allieva che ogni docen-te vorrebbe avere. Improvvisamente la ra-gazza si isola e a poco a poco inizia a di-magrire, appare sempre più pallida e i suoiocchi sempre più grandi! Angela viene rico-verata all’ospedale,perché non mangia più.

Disagio

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Robin accusa continui mal di testa, le sueassenze aumentano a vista d’occhio. Nelleultime settimane arriva fino all’entratadella scuola, ma non riesce a varcare la so-glia dell’istituto scolastico e torna a casa.I genitori sono molto preoccupati e spaven-tati dal comportamento del figlio e non san-no più cosa fare.Decidono di accompagnar-lo personalmente, ma ormai Robin non cela fa a stare a scuola e regolarmente tornaa casa, finché arriva il giorno in cui Robinnon frequenta più.Larissa appare cupa, scontrosa e sempremeno agganciata alla scuola.Confida a unacompagna che bisticcia spesso con la madre.Vorrebbe scappare di casa, ma invece si ri-fugia nella sua camera e si produce dei taglisulle braccia con le forbici. Larissa raccontache il dolore che le deriva dal suo corpo fe-rito le lascia un senso di pace.Dylan, Giorgia, Angela, Robin, Larissa,… cinque ragazzi; ognuno con la pro-pria storia, il proprio dramma, unico,diverso; in comune: sono allievi discuola media e come loro, tanti altri5.Ragazzi che presentano situazioni im-pegnative, gravose, pesanti, che lascuola fatica a riconoscere,a compren-dere, a gestire, che la pongono di fron-te alla complessità, al difficile compitodi trovare soluzioni.La realtà scolastica è sempre in dive-nire. Di fronte ai cambiamenti, allacomplessità,allaconfusione,allaman-canza di soluzioni, la scuola viene sti-molata a sperimentare e con creativitàgenera nuove risposte, nel tentativo distare al passo con il tempo.Per facilitare la lettura del percorso ef-fettuato negli ultimi dieci anni si ri-manda allo schema presente nella pa-gina accanto, il quale illustra global-mente come oggi viene affrontato il di-sagio nella scuola media attraverso in-terventi di tipo ordinario e interventi ditipo straordinario.

Dalla creatività allarealizzazioneLascuolae leclassi risultanoessereunasocietà eterogenea in miniatura, am-biente ideale per raggiungere la finalitàdi un’educazione morale e civica favo-revole a un inserimento futuro in unarealtà oggi sempre più multiculturale.La scuola ticinese,che raggruppa gli al-lievi di una certa fascia di età, e che hal’obiettivo di essere integrativa, propo-ne l’adattamento di percorsi formativi

attraverso una differenziazione peda-gogica all’interno dell’insegnamento.Il docente di sostegno pedagogico è unprezioso alleato della pedagogia diffe-renziata e con l’operatore della diffe-renziazione curricolare (già docente dicorso pratico), sempre in collaborazio-ne con i colleghi del consiglio di classe,favorisce la definizione di un progettoformativodifferenziatoafavoredell’al-lievo in difficoltà in un intervento ditipo “ordinario”.Agli inizi del 2000, in seguito all’aumen-to, nelle varie sedi del cantone, di se-gnalazioni di allievi che presentavanosituazioni complesse di forte disadat-tamento con comportamenti indisci-plinati, manifestazioni aggressive, pro-vocatorie, viene istituito il gruppo di la-voro “Casi problematici nella scuola”.Dopo aver analizzato le situazioni se-gnalate, la vastità del problema e il rap-porto elaborato dalla Commissione, laDivisione della scuola emana una seriedi misure, che costituiranno una piat-taforma di lavoro per accompagnare lesedi a gestire le situazioni problemati-che, a livello preventivo, all’internodella scuola e in collaborazione conistanze e servizi esterni.Viene così creata la “Commissione ca-si difficili”con lo scopo di stimolare l’e-laborazione di progetti educativi spe-

cifici, individualizzati, valutarne la va-lidità ed eventualmente erogare risor-se finanziarie adeguate per l’attuazio-ne di tali progetti.Un iter efficace che ha portato, in se-guito, alla necessità di meglio definireil coordinamento tra i vari servizi edenti coinvolti nella complessa casisti-ca,all’istituzione di un gruppo che fun-gesse da interlocutore dei tre diparti-menti coinvolti: DECS (Servizio di so-stegno pedagogico), DSS (Ufficio fami-glie e minori) DI (Commissioni tutorie).

I gruppi operativiLa denominazione “Casi difficili”, dalsuo esordio, rinvia a una misura “stra-ordinaria” particolarmente flessibile,che gli istituti scolastici possono atti-vare, su presentazione di un progettospecifico alla preposta Commissionecantonale.Per gli allievi che presentano situazio-ni complesse di forte disadattamentoe quando le risorse ordinarie a dispo-sizione della scuola non si rivelanosufficienti o efficaci a contenerli, è ne-cessario generare alternative educati-ve e costruire un progetto specifico conproposte di interventi concreti e bilan-ci regolari e finali. Nasce così la conse-guente messa in atto di Gruppi opera-

Foto TiPress/G.P.

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tivi, una pratica di collaborazione isti-tuzionalizzata che gli istituti scolasticipossono attivare, nel rispetto di regoleemanate dalla Divisione della scuola.La premessa per far partire una richie-sta per eventuali risorse destinate a so-stenere allievi in grave difficoltà è dun-que la costituzione di un Gruppo ope-rativo,cheelaboraunprogettospecificoper raggiungere determinati obiettivi.Il Gruppo operativo è composto dal di-rettore della sede, dal capogruppo delServiziodisostegnopedagogico,daldo-cente di classe dell’alunno segnalato,dal docente di sostegno pedagogico edalle eventuali figure esterne (psicolo-go,assistente sociale,operatore del Ser-vizio di sostegno e accompagnamentoeducativo, tutore, …): in un lavoro di re-te continuo e dinamico, esso favoriscela pluralità di sguardi, la condivisione,il confronto, la creatività e l’arricchi-mento personale.L’interesse di questa procedura istitu-zionalizzata è che, di fronte a una si-tuazione problematica, la pratica dicollaborazione genera soluzioni nuo-ve, scaturite dalla forza del gruppo eche non erano state immaginate a li-vello individuale.Dalla solitudine del singolo docenteche non trova risposte nella praticaquotidiana, che non possiede soluzio-ni preconfezionate, che non si sentegratificato nel suo ruolo, l’incontro re-golare con gli altri attori lo induce alconfronto, a riflettere per andare oltreil sentimento di impotenza, di frustra-zione e a generare soluzioni che sca-turiscono dalla creatività del gruppo.Il docente si sente meno solo; accom-pagnato nel lavoro di rete, apprende atollerare l’ansia, l’attesa e a coltivareuna capacità d’ascolto prima di rea-lizzare soluzioni immediate, spessodettate da un agito impulsivo, affret-tato.Si sente così stimolato a promuo-vere nuove strategie pedagogiche, di-dattiche ed educative nel rispetto delproprio ruolo, delle idee di tutti gli at-tori coinvolti e in piena responsabiliz-zazione nel sostenere il proprio puntodi vista6.L’attuazione dei Gruppi operativi hapermesso non soltanto a diversi allievidi portare in avanti un percorso scola-stico obbligatorio, ma pure di sostene-re i docenti valorizzandone le strategiee le competenze.Sin dal loro esordio i Gruppi operativi

hanno via via promosso una nuova mo-dalità di lavoro nella scuola, che, conl’aumento di allievi con situazioni com-plesse, aveva accusato impotenza,sconforto, paralisi, incapacità (iniziale)di incanalare le energie in strategie co-struttive.Il gruppo, il partenariato, il lavoro direte sono le carte vincenti per questanuova modalità di lavoro appresa, pa-radossalmente, grazie agli allievi par-ticolarmenti “difficili”.In occasione di un convegno cantona-le promosso dal Servizio di sostegnopedagogico, nell’agosto del 2005 veni-va incoraggiata la seguente soluzione:«Il partenariato, il lavoro di rete sononuove modalità di lavoro, dove il disa-gio, che è di tutti, appartiene a tutti eviene condiviso,mantenendo al centrol’allievo con la sua storia che lo rendeunico. Il lavoro di rete dunque… unasfida per il futuro!» 7

Ora, dopo oltre dieci anni dalla messain atto dei primi Gruppi operativi, l’ul-teriore sfida è che dai Gruppi operativi (ilverbo latino“operari”ha il significato dioperare, attendere a qualcosa, servire)si giunga a mettere a punto dei Gruppicollaborativi, cooperativi, un successivosviluppo,un aggiuntivo percorso di cre-scita nell’ambito scolastico.Come ben espone Giorgio Blandino,«l’ideale sarebbe che la collaborazione

si trasformasse in cooperazione, ovve-ro che il lavorare insieme in un gruppodi appartenenza professionale si tra-sformasse in un cooperare insiemeverso un obiettivo condiviso in ungruppo che diventa anche un gruppodi riferimento» 8.Una nuova sfida, un obiettivo non cosìlontano da raggiungere, del resto giàintuito da una collega nel bilancio fi-nale di un Gruppo operativo in favoredi un’allieva, con una storia particolar-mente complessa e dolorosa, nel giu-gno 2012:«Prima di terminare e congedarmidall’allieva, che ho visto crescere, vor-rei soffermarmi sul valore del Gruppooperativo, che ancora una volta si èrivelato un valido strumento di lavoro,finalizzato a tessere delle preziose oc-casioni d’incontro, di partecipazionee di collaborazione tra le varie figureprofessionali e ad allenare la difficile,quanto fondamentale capacità dicontenere le frustrazioni generatedall’impotenza che le situazioni pro-blematiche inducono.Riunirsi mensilmente per confrontarsi,mettere in comune la pluralità deglisguardi,coniugare il proprio punto di vi-sta con quello altrui secondo il modellodella “e” e non della “o”, nell’intento diperseguiredegliobiettivicondivisi,èsta-to interessante, prezioso e costruttivo.

La scuola media affronta la complessità

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Ritengo che operare insieme inquest’ottica costituisca un’irrinuncia-bile risorsa per acquisire, sviluppare eaffinare, partendo dalla propria espe-rienza, una miglior capacità di osser-vazione e di comprensione delle com-plesse sfide cui la scuola è sempre piùconfrontata»9.

Una nuova figura: l’educatorenella scuolaLa consapevolezza che gli allievi “in rot-tura”sono portatori di storie complesse,spesso caratterizzate da esperienze diabbandono, dal vuoto lasciato da adultiche non contengono, poco presenti, in-capaci di ascolto,e la continua riflessio-ne sul disagio all’interno della scuolamedia, sfociata nel documento “Misurespecifiche in merito alle situazioni gra-vemente problematiche o ingestibilicon le risorse attuali” 10, portano, nel2007, a proporre la creazione di “zonecuscinetto” temporanee all’interno de-gli istituti. Tale concetto generativo sifonda sulla supposizione che l’allonta-namento limitato nel tempo dalle lezio-ni,“l’isolamento”daicompagniedaido-centi, ma non dalla scuola, dell’allievoin forte rottura con la stessa,gli permet-ta di ritrovare autostima, fiducia in séstesso senza la presenza del pubblico,dell’acclamazione del gruppo dei paripronto ad allearsi con la bravata, con laparte non costruttiva.Una volta portatoa termine il progetto occorre prevedereun rientro graduale con i compagni,coni docenti, con nuovi limiti e regole.L’operatore individuato per promuove-re, attraverso attività specifiche chepongano l’allievo a confronto con le sueparti costruttive e non costruttive, perraggiungeregliobiettiviprefissati,sem-pre in rete con gli altri attori scolastici,è l’educatore con la particolare caratte-ristica insita nel suo stesso nome11.In rispetto al concetto fondamentale edi riferimento del lavoro in rete, l’edu-catore deve differenziarsi dalle altre fi-gure già presenti nella realtà scolasticae trovare la sua collocazione con unospazio e un tempo proprio, diverso daquello del docente di sostegno peda-gogico o dal docente della differenzia-zione curricolare. L’educatore deve po-ter operare anche all’esterno dellascuola, in un territorio transizionaledove permettere l’incontro con il ra-gazzo, attraverso il racconto, attraver-

so il sostare insieme, nella quotidiani-tà, nel fare esperienze di vita. Costrui-re una relazione stabile, significativa,uscendo dagli schemi rigidi dettati da-gli orari scolastici, con un prima, undopo e le pause, proponendo attivitàche possano catturare interessi nasco-sti e generare nel ragazzo pensieri nuo-vi. Questi pensieri sono poi rivisti, rie-laborati, trasformati all’interno, nellospazio scolastico, per permettere an-che l’esperienza della memoria, del ri-cordo, “del tener dentro di sé”. Con l’e-secuzione, ad esempio, di un filmato,di un servizio fotografico, di un diariodi bordo, … è possibile mantenere unfilo rosso tra il prima e il dopo, delletracce significative dell’esperienzavissuta che potranno essere riprese inqualsiasi opportunità.La messa a punto di una misura qualeun “time-out” risulta impegnativa; ilprogetto deve essere ben articolato,equilibrato e deve contenere delle fi-nalità specifiche per ogni situazione.Sono necessari bilanci puntuali delleattività tra l’educatore, il docente diclasse, il direttore e il capogruppo delservizio di sostegno per riadattare divolta in volta le attività a seconda del-le reazioni dell’allievo e per monitora-re un rientro graduale alle normali at-tività scolastiche. Anche supervisioniregolari da parte del capogruppo di so-

stegno pedagogico risultano necessa-rie per accompagnare l’educatore, aiu-tarlo a mantenere la giusta distanzaemotiva con l’allievo, evitare un caricoeccessivo sulle sue spalle e prestareuna continua attenzione a non favori-re la delega da parte dei docenti in dif-ficoltà a gestire l’allievo “in rottura”. Lanuova figura dell’educatore nella scuo-la è un’altra delle possibili risposte-ri-sorse di fronte alla complessità dellesituazioni problematiche, ma risultadoveroso prestare molta attenzione anon attribuire all’educatore degli illu-sori poteri magici. Il lavoro in rete ri-sulta essere un principio fondamenta-le che viene valorizzato dalle compe-tenze, dalla differenziazione degli sva-riati profili e dei conseguenti interven-ti da parte degli operatori, fra cui anchel’educatore nella scuola.

nascita del Consigliopermanente sul disadattamentoIl dinamismo promosso nel cercare ri-sposte alla complessità del disagio e ilfunzionamento dei Gruppi operativi,ormai usciti dalla fase di sperimenta-zione, nel corso degli ultimi anni, por-ta la riflessione sul disadattamentonella scuola media a prospettare l’in-troduzione del Consiglio permanentesul disadattamento, in ogni sede.

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La scuola media affronta la complessità

Un nuovo dispositivo per l’analisi, laprogettazione e il monitoraggio di in-terventi relativi alle situazioni proble-matiche quando le risorse ordinarie adisposizione della scuola quali diffe-renziazione pedagogica, sostegno pe-dagogico e differenziazione curricola-re non si rivelano sufficienti o efficacia contenere il disagio.Con incontri regolari i membri del Con-siglio permanente sul disadattamento(direttore di sede, capogruppo del ser-vizio di sostegno pedagogico, rappre-sentante del plenum dei docenti, do-centi di sostegno ed educatore), oltre apromuovere attività di prevenzione, fa-voriscono una visione d’insieme e det-tagliata della comunità scolastica, inparticolare della parte più problemati-ca. Il Consiglio permanente sul disadat-tamento accoglie le segnalazioni, dapartedelConsigliodiclasse,dellesitua-zioni complesse, si propone come filtroe valuta l’opportunità di attivare misu-reeducativestraordinarie,quali lames-sa in atto di un Gruppo operativo, l’in-tervento dell’educatore, … per evitareche le situazioni di disagio scolastico,presenti nell’istituto, diventino acute odegenerino.

Un sogno: includere per nonescludereI pensieri del direttore della Divisionedella scuola, Emanuele Berger, apparsinell’editoriale dell’ultimo numero di

questa rivista, Una scuola capace di so-gnare la realtà 12, risultano in linea conil percorso sviluppato in favore dellesituazioni complesse nella scuola.Vie-ne infatti ribadito il principio dell’edu-cabilità di ogni allievo e il carattere in-clusivo ed eterogeneo realizzato dallascuola ticinese nel corso degli anni al-la cui base sta il valore dell’equità:«Una scuola equa offre a ogni allievole stesse opportunità formative, indi-pendentemente dall’origine socioeco-nomica e da ogni sorta di differenza».Una conclusione dunque che riprendei pensieri iniziali che hanno dato laspinta alla nascita di una scuola mediaunica,unascuolaobbligatoriacomepe-riodo di formazione iniziale per gli al-lievi, nel quale, tutti insieme, acquisi-scono una cultura di base polivalente.Una conclusione che riporta pure al so-gno, al sogno come utopia che spingeverso un lontano orizzonte, verso il li-mite che sprona, che incoraggia a con-tinuare il cammino, a cercare nuovestrade «[…] perché la Scuola a cui pen-so non è quella appiattita sul presentee sulle sue esigenze, ma quella chepensa e sogna continuamente di cam-biarlo, il presente» 13.

(Desidero infine ringraziare quei colleghi,quei direttori che hanno accolto di condivi-dere la messa in atto di progetti specifici edi credere nel valore dei Gruppi operativicome un tentativo di risposta in favore degliallievi con situazioni complesse. È grazie

note1 Giorgio Blandino,Quando insegnare non è più un piace-re,Milano,Raffaello Cortina Editore, 2008,pag.137.2 Franco Lepori, Per una maggiore giustizia culturale, In:Mare Dignola (a cura di), Società demopedeutica, 2008,pag.23.Franco Lepori riferendosi a Don Milani, In:Dalla parte degliUltimi, pag.140, e In: Lettera a una professoressa, pag. 58,«L’abbiamo visto anche noi che con loro la scuola diventapiù difficile. Qualche volta viene la voglia di levarseli ditorno. Ma se si perde loro, la scuola non è più scuola. È unospedale che cura i sani e respinge gli ammalati. Diventauno strumento di differenziazione sempre più irrimedia-bile».3 1984-1985 emanazione della Legge sui Servizi disostegno pedagogico della scuola dell’infanzia, elementa-re e della scuola media con progressiva generalizzazione intutte le sedi dell’obbligo e organizzazione del servizio ingruppi regionali.4 Collegio dei capigruppo SSP-SM, La scuola a confron-to con tipologie di situazioni di allievi portatori di probleminon ordinari di adattamento scolastico, Rivista del serviziodi sostegno pedagogico, UIM, maggio 2007, N. 19, pagg.13-47.5 Flavia Cereghetti-Biondi,Vivere le situazioni di disagio ascuola: accettare, accompagnare, integrare; è possibile?, Rivi-sta del servizio di sostegno pedagogico della scuola media,UIM,maggio 2008,N.20,pagg.35-41.6 Rapporto finale Progetto Sostegno ai /alle docenti in diffi-coltà, Breganzona,10 settembre 2012, Scheda N.7.7 Flavia Cereghetti-Biondi, Società che cambia: famiglieche cambiano… nuovo adolescente, nuovo allievo?, Rivistadel Servizio di sostegno pedagogico della scuola media,UIM,maggio 2007,N.19,pagg.101-105.8 Giorgio Blandino,Bartolomea Granieri, Le risorse emo-tive a scuola,Milano,Raffaello Cortina Editore,2002,pagg.62-63.9 Daria Bomio, Bilancio finale del Gruppo Operativo infavore dell’allieva …, giugno 2012.10 Misure specifiche in merito alle situazioni gravementeproblematiche o ingestibili con le risorse attuali, Bellinzona,UIM,SSP-SM,maggio 2007.11 Etimologicamente il termine deriva dal verbo latinoeducere (cioè “trarre fuori”, “tirar fuori” o “tirar fuori ciòche sta dentro”), derivante dall’unione di ex (“da, fuorida”) e ducere (“condurre”).12 Emanuele Berger, Una scuola capace di sognare la real-tà, «Scuola ticinese»,Marzo-Aprile-Maggio 2013,N.315.13 Graziano Martignoni, Parole come pietre, Verifiche,dicembre 2011,Anno 42,N.5 / 6.

all’impegno, alla riflessione e all’approfon-dimento costante che gli interventi educati-vi hanno potuto via via assumere un carat-tere pedagogico costruttivo e propedeuticoanche a favore delle future situazioni com-plesse.Ungrazieanchealdirettoredell’UIM,prof. Francesco Vanetta, che ha accompa-gnato e sostenuto tale percorso).

* Già capogruppo del servizio di sostegnopedagogico per la scuola media

(Mendrisiotto)

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F.A

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La missione della scuola media èquella di impartire la formazione dibase,di accompagnare e prendersi cu-ra di giovani la cui fascia d’età – giàlargamente descritta nell’ambito del-la letteratura psicologica, pedagogicae sociologica – può spesso apparireproblematica, estemporanea, talvoltadeviante, ma che, nel suo essere-in-di-venire, lascia ancora ampi margini diripresa e, per sua stessa natura, puòlasciare aperte le porte a soluzioni ilpiù delle volte sorprendenti che disat-tendono anche le più oscure previsio-ni di riuscita negli ambiti professiona-le, sociale e personale.In questo senso, dal punto di vista del-la scuola media e della fotografia cheessa è in grado di scattare durante unperiodo evolutivo così importante, ap-pare difficile o impossibile esprimereprevisioni certe sul futuro di coloro iquali, “in questo particolare momen-to” ed “in questa situazione precisa”,appaiono poco idonei all’adattamentoche, di regola, viene richiesto dall’isti-tuzione scolastica – di per sé norma-tiva – e che non sempre si concilia conquesta fluttuante, creativa e poco ad-domesticabile, talvolta persino “de-stabilizzante”, fascia d’età.Le variabili da cui dipendono gli esitidell’adolescenza, in natura,sono mol-te: il passaggio di stato, le modifica-zioni corporee, l’incipiente ed ambi-valente interesse per il mondo adulto,per le sue contraddizioni, il fascinodella trasgressione e quant’altro sonotutti fattori che possono creare incer-tezza e che devono essere tenuti inmassima considerazione nell’attodell’insegnamento ma che, in sé, nonsono sufficienti a spiegare i fenomenidi forte disadattamento ai quali si as-siste da qualche tempo e per i qualispesso non si trovano risposte ade-

guate. Tali variabili non sono una no-vità storica e non vi è motivo di cre-dere, infatti, che l’adolescenza vissutaall’epoca dell’antica Grecia o lungo loscorso secolo fosse così diversa daquanto osserviamo oggi nei nostrigiovani: sono probabilmente cambia-te le forme, certamente non i conte-nuti; ma sono soprattutto cambiati icontesti e, con essi, le possibilità di“partecipazione” a vari livelli offerteai nostri allievi i quali, dal canto loro,vivono i risvolti e le ripercussioni diuna modernità che propone ritmi ecambiamenti veloci a tal punto damodificare ed irrigidire i livelli di se-lezione.Le “forme” che caratterizzano questoimportante periodo evolutivo, infatti,vanno viste e, soprattutto, andrebberoconsiderate alla luce di elementi socio/economico/antropologici emergentinella nostra modernità quali – per ci-tarne solo alcuni – la multiculturalità,i cambiamenti nella strutturazionedella famiglia, le trasformazioni velocidella società, i ritmi di produttività, inuovi sistemi di comunicazione, l’e-mergenza di una nuova concezione dellavoro ecc., elementi che in qualchemodo incidono sensibilmente sullarappresentazione del futuro, del lavo-ro, dello studio e, in fondo, sulla con-cezione della vita stessa da parte digiovani che non si riconoscono più co-me “entità dinamiche”, frutto e pro-dotto di un processo storico di lungadurata, ma che si considerano piutto-sto come “un punto statico” situatoovunque ed inserito in un contesto alquale non sentono più o non sanno diappartenere o che, in qualche modo,sfugge al loro controllo ed alla loro ca-pacità di “lettura” della realtà.Gli allievi che verranno caratterizzatiin seguito – lungi dall’essere diversa-

mente dotati sul piano delle capacitàcognitive e malgrado le osservazionicondotte dai docenti – ritengono di vi-vere una vita “normale”, una condi-zione tutto sommato soddisfacente inquanto avvolta da un sentimento di“affrontabilità” conseguente alla con-vinzione personale di avere a disposi-zione un’ampia gamma di risorse uti-li per districarsi in ogni situazione.Questa personale quanto estempora-nea ricerca del «senso della coeren-za» 1, per quanto precaria possa sem-brare agli occhi di chi conduce le os-servazioni in ambito scolastico, assu-me per questi allievi una valenza deltutto positiva in quanto generatricedi benessere in settori particolariquali, ad esempio, le relazioni tra pa-ri, gli scambi con l’altro sesso, il ruolodi leader ecc.Visti sotto la lente della scuola, questiallievi sono soprattutto il frutto di unconclamato e diffuso insuccesso chesi situa al confine tra una storia per-sonale complessa e difficile, irta didifficoltà e di incomprensioni a varilivelli, ed un’Istituzione che entra innetta rotta di collisione con alcuniideali ancora immaturi 2, spesso appe-na abbozzati ed indefiniti, ma che,laddove perpetrati nel tempo, sareb-bero sufficienti per porli in una peri-colosa condizione di disadattamentosociale che potrebbe anche “giocarglila vita”, trattandosi il più delle voltedi giovani che non hanno ancora svi-luppato gli strumenti utili per imma-ginare se stessi in una proiezione fu-tura.Si tratta però anche di allievi che, aldi fuori dal contesto scolastico, in oc-casione di progetti di differenziazio-ne curricolare e, soprattutto, in unambito lavorativo, hanno dato provadi saper fare emergere – in quella spe-

Il Portfolio: una proposta destinata agli allievidi scuola media in grave difficoltà

di Alberto Giuffrida*

IntroduzioneLa scuola media ha il compito di scolarizzare tuttigli allievi di età compresa tra gli 11 e i 15 anni. Findall’inizio una delle maggiori sfide è stata quelladi gestire al meglio l’eterogeneità. Si tratta dunquedi diversificare al meglio le proprie attività, i propriinterventi in funzione delle caratteristiche degli al-lievi. In questi ultimi anni gli istituti scolastici sisono confrontati con allievi che presentano diffi-

coltà di comportamento e profondi disagi sociali.Per consentire a questi allievi di approfittare al me-glio dell’esperienza formativa si sono sviluppatiprogetti personalizzati. In questo contributo di Al-berto Giuffrida si illustra uno di questi progetti, ide-ato e attualizzato alla Scuola media di Locarno 2(Via Chiesa).

Francesco Vanetta,direttore dell’Ufficio delle scuole medie

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cifica situazione ed all’interno di unarelazione positiva – una serie di com-petenze inattese, per certi aspetti sor-prendenti, talvolta mettendo in evi-denza risorse che la scuola, per ovvimotivi, non ha potuto mettere in ri-salto.Aderenti all’approccio «salutogeneti-co esteso» 3, in virtù di un interventoche si configura nell’ambito della ri-cerca del benessere a scuola e – con-seguentemente – in quello della pre-venzione del disagio sociale, si ritieneche tali risorse positive manifestatedagli allievi in questione, con partico-lare riferimento ad alcune competen-ze specifiche spendibili ai sensi diun’attività lavorativa, non debbanoessere disperse ma che, laddove do-vessero essere situate all’interno diun apprendimento ascendente ed av-volte da accertati meccanismi moti-vazionali, potrebbero costituire la ba-se per un processo formativo adegua-to e positivo, ri-convogliando situa-zioni dichiarate inizialmente precarieo a rischio verso una soluzione posi-tiva, efficace e consona.

Perché creare un Portfolio?Da alcuni anni nella sede della Scuolamedia 2 di Locarno, si assiste ad unevento – a dire il vero non del tutto nuo-vo – che sembra assumere progressi-vamente risvolti significativi; tale“evento” prende forma nel rilevamen-to della situazione di allievi che termi-nano il curriculum SM in terza o inquarta e senza l’ottenimento della licenza,questi ultimi essendo generalmenteprosciolti dall’obbligo scolastico.Ancora più preoccupante è la consta-tazione che questi allievi sono in ge-nere scarsamente equipaggiati dalprofilo delle conoscenze scolastichepreviste dai programmi di scuola me-dia e, quindi, posti in una situazionedi maggiore incertezza per quanto ri-guarda la loro futura scelta professio-nale, la non sempre facile ricerca diposti di tirocinio ed assunzione daparte dei datori di lavoro nonché larelativa formazione.Pensando alle recenti situazioni di al-lievi esclusi dalla scuola e,conseguen-temente, dal diritto alla formazione dibase, è sembrato legittimo mettere inatto un Portfolio che, in proiezione fu-tura,permetta a coloro i quali amiamo

definire in termini di “futuri cittadini”di considerare l’esperienza effettuatapresso la scuola media come una ri-sorsa e non come un ostacolo, ovverocome un luogo che favorisce ed operain funzione della continua ricerca delbenessere e della salute, invece dipensare ad un’esperienza negativache frena e rallenta il percorso di cre-scita, qualsiasi esso sia, mettendo al-tresì in forse sia il loro stesso percorsoevolutivo sia un eventuale e poco ipo-tecabile successo professionale.In questo senso, il Portfolio corrispon-de ad un documento che contiene emette in risalto, oltre le competenzespecifiche nelle aree riservate allematerie canoniche, una serie di atti-tudini che potrebbero facilitare l’inse-rimento di questi giovani nel mondodel lavoro, dotandoli così di uno stru-mento utile al rilevamento ed alla co-municazione a terzi (i datori di lavoro,i docenti di tirocinio, pre-tirocinio,formazione biennale ecc.) di informa-zioni positive sulle quali poter crearenuovi progetti formativi.La conoscenza di tali competenze ine-spresse o non rilevate permetterebbeinfatti di configurare in una visionepiù ampia gli allievi per i quali è op-portuno immaginare percorsi forma-tivi particolari.L’ampio spettro di competenze con-template all’interno del Portfolio puòinfatti costituire una valida guida pertutti gli operatori della differenziazio-ne, permettendo loro una program-mazione più mirata delle attività,adattandole alle caratteristiche diogni singolo allievo.Il Portfolio va quindi inteso come unimportante anello di congiunzione trala scuola media ed il mondo del lavo-ro; esso potrebbe costituire un van-taggio per i giovani che non sono do-tati di una certificazione di fine curri-culum, che hanno però operato unasana riflessione sulle cause del pro-prio insuccesso, costituendo così unfattore di protezione che contribuiscaa metterli al riparo da rovinose cadu-te nella rete sociale di assistenza e,per quella via, evitando costi, oneri fi-nanziari e patologie sociali.Non da ultimo, una maggiore e piùampia presenza di “sensibilità socia-le” da parte di datori di lavoro attential disagio giovanile ma, ancor prima,una mirata azione di sensibilizzazio-

note1 A. Antonowsky,1987.2 Ad esempio la ricerca della libertà o l’idea dell’inutilitàdella scuola.3 Concetto che prende in considerazione «la fenome-nologia dei processi salutogenetici concentrandosisull’azione sia delle risorse interne che esterne dellepersone nell’intento di comprenderne e valorizzarnecaratteristiche, funzioni, interazioni, effetti prodotti»,in Atlante concettuale della salutogenesi, I. Simonelli/F.Simonelli, Educare alla Salute, 2010,pag.22.

ne da parte degli operatori scolasticivolta alla ricerca sul territorio di per-sone in grado di occuparsi e prender-si cura di questa casistica è auspica-bile ai sensi di una maggiore fluiditànello scambio di informazioni e nellaricerca di luoghi preposti alla forma-zione di apprendisti.In questo senso e per concludere, lad-dove si volesse immaginare una nuo-va sfida o la creazione di un cantiereaperto, sarebbe opportuno un mag-gior flusso di informazioni tra la scuo-la media, le formazioni professionalisuccessive ed il mondo del lavoro, nel-la consapevolezza che, talvolta, il suc-cesso professionale non deriva unica-mente dalle competenze acquisite,ma soprattutto dalla buona volontà,dall’amore per la gioventù e, oserei di-re, dal coraggio di abbracciare tuttequelle cause che, di primo acchito,parrebbero essere perse in partenza.

* Docente di sostegno pedagogico pressola Scuola media di Locarno 2

Il portfolio: una proposta destinata agli allievidi scuola media in grave difficoltà

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“Giovani e violenza”:per un’educazione alla nonviolenza

di Esther Lienhard e Marco Galli*

Il 5 aprile 2011 ha preso avvio il Pro-gramma nazionale“Giovani e violenza”2011-2015 volto a sviluppare la preven-zione del fenomeno della violenza gio-vanile in Svizzera, migliorando il coor-dinamento tra Confederazione, Canto-ni e Comuni.Il Consiglio di Stato ha aderito pron-tamente – il 3 agosto 2011 – scrivendoall’Ufficio federale delle assicurazionisociali, l’ente federale coordinatoredel programma, una lettera in cui siconfermava l’interesse all’organizza-zione inTicino nel 2015, a Lugano, del-la terza e conclusiva Conferenza na-zionale del programma“Giovani e vio-lenza” 2011-2015.Ma quale è il compito dello Stato e qua-li le possibili sfide da cogliere?Per quanto concerne il DSS, una dellepriorità è la lotta all’esclusione dellenuove generazioni. Tale sfida iniziacon la protezione dei minorenni pro-venienti dai contesti più sfavoriti. Inquesto senso, il DSS è presente in mo-do significativo attraverso l’Ufficio del-le famiglie e dei minorenni (UFaM) esta investendo nel potenziamento del-la rete di protezione sostenendo sva-riati servizi (come il Servizio d’accom-pagnamento educativo SAE della Fon-dazione Vanoni o l’équipe ADOC dieducatori a domicilio della FondazioneAmilcare); investimenti importanti so-no in corso per la creazione di un cen-tro socio-terapeutico per adolescentiall’istituto Canisio di Riva S.Vitale (unaprima in Ticino di cui si sentiva il biso-gno da oltre vent’anni – ma special-mente negli ultimi anni con un au-mento esponenziale di questo tipo dicollocamenti –, e che finalmente haaperto i battenti il 6 maggio). Parimen-ti il Consiglio di Stato ha deciso la cre-azione di un centro educativo per ado-lescenti in crisi, il cui progetto è attual-mente in fase di studio, ma che si con-ta venga deliberato definitivamenteentro la fine dell’anno. Tali misure fi-guravano al primo posto del Rapportodell’apposito gruppo operativo“Giova-ni, violenza, educazione” guidato dalprocuratore generale sostituto Anto-nio Perugini. Pure realizzata, tra le mi-sure, è la struttura di inserimento oc-cupazionale per giovani adulti “Ma-condo” a Chiasso, con la Fondazione IlGabbiano (che già cura, tra altre strut-ture, il centro Midada a Muralto).Nell’ambito della partecipazione,va se-

gnalata quale ulteriore misura del rap-porto “Perugini” il rafforzamento dellepolitiche giovanili con la creazione ditre centri giovanili (Novazzano,Terre diPedemonte a Cavigliano e verosimil-mente in un prossimo futuro Bellinzo-na), così come la revisione in corso del-la Legge giovani volta al riconoscimen-to dell’animazione di prossimità e diulteriori progetti innovativi (attivitàcon mentori, attività con pari e i forumcomunali dei giovani).Per il settore della prevenzione, è atti-vo in prima fila il Delegato alle vittimedi reati. Unitamente al DECS, è statopotenziato il contributo alla Fondazio-ne ASPI (protezione dell’infanzia) perun mandato di prevenzione del mal-trattamento e degli abusi sessuali chesi attua principalmente nella scuolapubblica. Inoltre, nuove risorse sonostate messe in campo per la lotta allapedofilia, per la prevenzione dell’inde-bitamento, per il sostegno all’inseri-mento sociale e per la prevenzione del-le dipendenze, segnatamente dell’a-buso di alcol (la cui correlazione congli episodi di violenza è ben nota).In questo contesto di rinnovata azione

sociale, va allora collocata la partecipa-zionealprogrammanazionale“Giovanie violenza”. Per il CantoneTicino, il pro-grammanazionale costituisceun’occa-sione unica, non solo dal profilo finan-ziario (sono previsti anche dei finanzia-menti per valutazioni), ma soprattuttoda quello delle competenze, perché at-traverso la partecipazione di delegaticantonali ai previsti gruppi di lavoro èpossibile acquisire le necessarie infor-mazioni su progetti performanti ed ef-ficaci testati in altre parti del paese.Nelloscorsogennaio,ilConsigliodiSta-to ha quindi emesso un’apposita riso-luzione dove venivano prese tre deci-sioni rilevanti.La prima è la costituzione di una dire-zione interdipartimentale (DSS, DECS,DI) per la messa a punto di una strate-gia cantonale di prevenzione della vio-lenza che vede coinvolti i giovani e dieducazione al rispetto e alla nonvio-lenza, con particolare attenzione agliambiti della famiglia, della scuola edello spazio sociale.Sulla scorta dell’e-sperienza di altri cantoni, il CantoneTicino ha deciso di elaborare una pro-pria strategia che tenga conto dell’esi-

Foto TiPress/F.A.

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stente, ma che sappia anche indivi-duare le lacune attualmente presentie stabilire delle priorità d’azione. Ter-mine: 31 dicembre 2014.In secondo luogo, la Direzione strate-gica,affiancata anche da una direzioneoperativa e con il coinvolgimento deglienti attivi sul territorio e dei giovani(nel rispetto della Convenzione ONUsui diritti dell’infanzia e dell’adole-scenza), organizzerà la terza e conclu-siva Conferenza del programma nazio-nale “Giovani e Violenza” che avrà luo-go nella primavera del 2015 a Lugano(21 e 22 maggio!), in collaborazione inparticolare con la Città di Lugano, cheha già fornito la propria adesione.Da ultimo, la costituzione, semprenell’ambito del programma naziona-le, di un apposito Servizio di consu-lenza sul tema giovani e violenza ri-volto a professionisti e persone attivenegli ambiti della scuola, della fami-glia e dello spazio sociale confrontaticon la tematica della violenza giova-nile, elaborato dall’Ufficio delle fami-glie e dei giovani.

Il servizio di consulenza:un gruppo di consulenti adisposizione di enti, scuole,associazioni e gruppi

Il programma “Giovani e violenza”mette a disposizione una consulenzagratuita e facilmente accessibile per iprofessionisti e le persone attive neisettori famiglia, scuola e spazio socia-le. Ciò permette di garantire una diffu-sione ottimale delle conoscenze sullebuone pratiche e offrire un aiuto con-creto alle persone che operano sul ter-reno. La consulenza riguarda il conte-sto istituzionale e non l’analisi del sin-golo caso.

Consulenza e messa in retecon gli attori locali

Il servizio proposto nell’ambito delprogramma intende fornire un orien-tamento, raccomandazioni, coachinge la disponibilità di risorse per svaria-te situazioni. La sua offerta è comple-mentare a quella dei Cantoni e dei Co-muni e non sostituisce le prestazioniesistenti.Oltre alla consulenza vera e propria,nel caso in cui un’offerta è disponibi-

le a livello locale, i consulenti smiste-ranno le richieste agli enti regionalicompetenti.

Una consulenza per laprevenzione e l’interventonei settori famiglia, scuola espazio sociale

Il servizio di consulenza è destinato atutti i professionisti che si occupano diprevenzione della violenza nel mondogiovanile. La consulenza può riguardarelo sviluppo di strategie o misure preven-tive, lo scambio di procedure da adotta-re, gli attori da coinvolgere in caso di in-terventi d’emergenza oppure consiglipersonalizzatisullasceltadell’iterdase-guire in funzione del contesto.

Esempi del settore famiglia

Direttori/direttrici di asili nido o di isti-tuti, medici di famiglia e pediatri, ope-ratori sociali indipendenti, servizi can-tonali e comunali del settore familiarepossono rivolgersi al gruppo di espertiper vari tipi di consulenza:• Sviluppo e introduzione di program-

mi di educazione alla nonviolenza edi prevenzione per le famiglie o nelsettore dell’infanzia: raccomanda-zioni e buone pratiche

• Consolidamento delle competenzenei bambini e nei genitori

• Educazione al rispetto e alla nonvio-lenza nelle coppie giovani

• Prevenzione e gestione delle situa-zioni di violenza nelle istituzioni diaccoglienza extrafamiliare dei bam-bini (asili nido, scuola materna)

Esempi del settore scuola

Autorità scolastiche, commissioni sco-lastiche,servizi di prevenzione,direzio-niscolastiche,insegnanti,assistenti so-ciali o psicologi scolastici possono chie-dere una consulenza sui seguenti temi:• Analisi o miglioramento del clima

scolastico• Consolidamento delle competenze

psico-sociali• Sviluppo e introduzione di program-

mi di educazione alla nonviolenza eprevenzione (molestie, mediazione,bullismo, ecc.): raccomandazioni ebuone pratiche

• Temi specifici: violenza su Internet,

integrazione e migrazione, ossessio-ne omicida (amok), ecc.

• Lavoro con i genitori• Messa a punto di piani d’intervento

in caso di emergenza

Esempi del settore spazio sociale

Commissioni per i giovani,agenti di po-lizia, servizi di prevenzione, ammini-strazioni cantonali e comunali, consiglicomunali e associazioni di quartiere eoperatori sociali sono potenziali bene-ficiari del servizio di consulenza per iseguenti temi:• Realizzazione di processi partecipa-

tivi, approccio globale• Sostegno metodologico, accompa-

gnamentoalprocesso,coordinazione• Sviluppo e introduzione di program-

mi di educazione alla nonviolenza eprevenzione (permanenze,retidicol-laborazione, ecc.): raccomandazionie buone pratiche

• Messa a punto di piani d’interventoin caso di emergenza, bullismo, ecc.

Quali ricadute per la scuola efuture prospettive

La scuola pubblica ticinese potrà trar-re indubbi vantaggi dal programmanazionale “Giovani e violenza”, sia perquanto attiene alla programmazionedi attività di prevenzione nella scuola,sia per l’attuazione di ulteriori oppor-tune misure, principalmente educati-ve, in risposta alle diverse forme diviolenza che possono emergere anchenel contesto scolastico, al fine di risol-verle con competenza sin dal loro ap-parire ed evitarne il radicamento.La scuola potrà fruire delle conoscen-ze scientificamente fondate – svilup-pate e raccolte nell’ambito del pro-gramma nazionale – che nelle praticheallo studio si rivelano efficaci nellaprevenzione e nella riduzione dellaviolenza,conoscenze che vengono dif-fuse e messe a disposizione a vari li-velli. Questi saperi sono da promuove-re anche attraverso strutture duratureda attivare nei singoli cantoni e le retidi contatto e collaborazione, come ilServizio di consulenza per la preven-zione e l’intervento nei settori fami-glia, scuola e spazio sociale.Al fine di accrescere l’efficienza e l’effi-cacia delle diverse misure tese a ridurre

“Giovani e violenza”:per un’educazione alla nonviolenza

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la violenza giovanile – come la prevenzio-ne, il rilevamento precoce, l’intervento pre-coce – è necessario migliorare nel pros-simo futuro l’interazione tra prevenzio-ne (educazione alla nonviolenza), inter-vento e repressione sulla base di unastrategia cantonale di prevenzione che per-mettadiorientareconcoerenza lediver-se azioni con una visione globale.I criteri che definiscono un atto comeviolento non sono sempre chiari e di-pendono da sensibilità e norme perso-nali, culturali e sociali. La violenza ini-zia ben prima della trasgressione dellebarriere legali e assume non di rado for-me meno visibili, quali il mobbing, leumiliazioni, le esclusioni, il sessismo,checomportanoanchegrandisofferen-ze. Questi temi richiedono opportunitàe un adeguato tempo per permettereuna maggior consapevolezza.Un lavoro di prevenzione volto a ridur-re la violenza a scuola può consideraremolti livelli di azione (con i singoli al-lievi, con la classe, a livello di istituto),possibilmente non in modo sporadico,e deve fondarsi su alcuni principi fon-damentali, come il diritto di apprende-re stando bene a scuola, che implica ilrispetto fra persone e il rispetto dellenorme che regolano la vita della comu-nità scolastica. Partendo da queste pre-messe si possono quindi articolare ri-

flessioni e iniziative per svilupparenuove competenze personali, sociali ecomunicative per una gestione costrut-tiva dei conflitti, così come si può ragio-nare puntualmente su situazioni, com-portamenti che creano malessere, ri-cercando insieme soluzioni che tenga-no conto dei diversi bisogni.Uno strumento pedagogico interes-sante e innovativo, che merita di esse-re ricordato, utilizzato dagli istitutiscolastici ticinesi intenzionati a svi-luppare competenze personali e co-municative nei loro allievi, è la mostrainterattiva Conflitti, litigi e altre rotture,ideata da Daniele Novara, che offre unpercorso strutturato, stimolante, inparte anche divertente, sui temi piùimportanti della comunicazione e del-le dimensioni in gioco, permettendo ilcoinvolgimento della comunità scola-stica o parte di essa.Non è tuttavia sempre evidente porta-re avanti azioni di prevenzione da par-te di singoli docenti, senza un lavorodi condivisione,orientamenti comuni,stimoli e supporti. Molte idee, indica-zioni utili, criteri di successo o insuc-cesso,proposte su come agire nell’am-bito della prevenzione della violenzagiovanile a scuola, così come nei con-testi familiari e sociali, sono in corsodi elaborazione, raccolti e messi a di-

sposizione dei cantoni e delle personeattive e interessate; di tutto ciò il Ser-vizio di consulenza si farà promotore.

A chi rivolgersi in ticino?

Il servizio di consulenza è organizzatodall’Ufficio del sostegno a enti e attivitàper le famiglie e i giovani, Viale H.Gui-san3,6500Bellinzona,tel.091.814.86.90.Indirizzo e-mail: dss-ufag@ti.ch. L’Uffi-cio è a vostra disposizione per consu-lenze o semplici informazioni.Aderiscono al progetto: AssociazioneFranca, Associazione Pro JuventuteSvizzera italiana in collaborazione conConsulenza + aiuto 147 – Svizzera ita-liana di Pro Juventute, Dicastero Inte-grazione e informazione sociale e Dica-stero Giovani ed Eventi della Città di Lu-gano,DSAS-SUPSI,FondazioneAmilca-re, Fondazione ASPI, Fondazione Da-mianoTamagni,Fondazione idée:sport,regione Svizzera italiana, Magistraturadei minorenni, Servizio educativo mi-norile,Polizia cantonale,Radix Svizzeraitaliana, Servizio di sostegno pedagogi-co della scuola media, StartTi, promo-zione della salute nello sport.Il Cantone Ticino, per mezzo dei suoiDipartimenti e della loro collaborazio-ne, intende rafforzare la sua azione atutti i livelli, rifuggendo l’equazione in-giusta e spesso ingiustificata “giovani= violenza”, ma piuttosto mettendo apunto una strategia integrata, che pos-sa avvalersi di una visione d’insiemedella tematica e che possa affinare epotenziare i propri interventi in un’ot-tica soprattutto volta alla lotta control’esclusione dei giovani,a favore del lo-ro pieno inserimento e della loro par-tecipazione alla vita collettiva, e basa-ta sull’educazione al rispetto e allanonviolenza.Siamo convinti che questa sia la stradagiusta per una risposta non dettataesclusivamente dall’emozione del mo-mento,ma per un’azione preventiva ef-ficace a medio e lungo termine.

* Membri della direzione operativadel progetto “Giovani e violenza:

per un’educazione alla nonviolenza”

Per maggiori informazioni sul pro-gramma nazionale, sulla documenta-zione e sui progetti effettuati vi invi-tiamo a consultare il sito: www.giova-nieviolenza.ch.

Foto TiPress/E.R.

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“Le français ensemble!” – un progettodi collaborazione fra la scuola elementare ela scuola media incentrato sulla Francofonia

Quando nell’ormai lontano 2004 la Ri-forma 3 della scuola media ha ridise-gnato l’assetto dell’insegnamento del-le lingue nella scuola dell’obbligo tici-nese, si è voluto far fronte alla perditadelle ore di insegnamento del francesein terza e quarta media (diventato ma-teria opzionale) con un coordinamen-to dell’insegnamento del francese trala scuola elementare e la scuola mediain modo da garantire la continuità di-dattica tra i due settori scolastici e per-mettere di valorizzare quanto impara-to nei tre anni di scuola elementare. Aquesto scopo si è scelto un manualein comune – Alex et Zoé et compagnie, icui due primi volumi vengono utiliz-zati dalla terza alla quinta elementare,mentre il terzo volume costituisce ilprogramma per la prima media – e siè creato un dispositivo di accompa-gnamento e di coordinamento.Questodispositivo comprende un gruppo dinove docenti di francese di scuola me-dia, i “coordinatori”, che sono degli

specialisti dell’insegnamento delfrancese che accompagnano e sosten-gono i docenti generalisti di scuolaelementare (uno per ogni circondariodi scuola elementare). A questi si ag-giunge un gruppo di natura più stra-tegica, il Gruppo di coordinamento delfrancese SE-SM (GCF), composto diispettori, esperti ed altri addetti ai la-vori, che deve vigilare su una continui-tà di fatto negli insegnamenti e negliapprendimenti del francese. La condi-zione principale per tale continuità èla reciproca conoscenza da parte deidocenti dei due settori. È importanteavere la possibilità di conoscere da vi-cino quanto viene fatto prima o dopoil proprio insegnamento: per far sì chequesto accada, il GCF ha lanciato alcu-ni anni fa il “progetto Tandem”, nelquale un docente di quinta elementa-re e un docente di prima media deci-dono di lavorare insieme, proponendodelle attività didattiche in comunenelle loro classi. Come numerosi Tan-

dem realizzati nel corso degli ultimianni hanno mostrato, i docenti ap-prezzano il fatto di realizzare congiun-tamente un percorso didattico, ma es-sendo un’esperienza che nasce dalbasso, il numero di Tandem continuaad essere limitato.Per permettere ad un numero più ele-vato di docenti di entrare in contattocon l’altro settore scolastico e formar-si un’idea più precisa dell’insegna-mento del francese in quel settore, ilGCF ha proposto quest’anno il proget-to pilota “Le Français ensemble!”.La Settimana della Francofonia cheviene celebrata ogni anno nel mese dimarzo in tutto il mondo offre una bel-la occasione per sensibilizzare lescuole al ricco patrimonio culturalerappresentato dai cinquantasette pa-esi e governi riuniti sotto il tettodell’Organizzazione internazionaledella Francofonia. Nel progetto “LeFrançais ensemble!” ci si è agganciatia questa settimana dedicata alla Fran-cofonia per gettare un ponte tra lescuole medie e le scuole elementaridel Cantone, grazie ad un percorso di-dattico incentrato su un paese dellaFrancofonia da svolgere in comunedurante la Settimana della Francofo-nia.Ad ogni scuola media è stato chie-sto di accogliere una classe di quintadi una delle scuole elementari del pro-prio comprensorio per svolgere insie-me ad una prima media il percorsodidattico preparato dal Gruppo di co-ordinamento del francese SE-SM in-sieme ai Coordinatori. Il paese sceltoper il progetto era il Mali: la propostavoleva dare l’opportunità di conosce-re alcuni aspetti di questo paese di cuisi sentivano solo notizie relative allaguerra. Il gruppo si è subito messo allavoro con un grande entusiasmo: bi-sognava decidere non solo quali con-tenuti proporre, ma anche come farlavorare insieme le due classi che nonsi conoscevano e che insieme sareb-bero arrivate a formare un gruppo di40-45 ragazzi.Siccome uno degli obiettivi principalidel progetto “Le Français ensemble!”era quello di far partecipare tutte lescuole medie del Cantone e farle la-vorare con altrettante scuole elemen-tari, si è deciso di elaborare un percor-so didattico “pronto all’uso” e di pre-sentarlo in un secondo momento atutti i docenti coinvolti. Il percorso ini-

di Brigitte Jörimann Vancheri*

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“Le français ensemble!” – un progettodi collaborazione fra la scuola elementare e la scuolamedia incentrato sulla Francofonia

ziava con un momento in comune conle due classi, in cui si introduceva l’ar-gomento, poi seguivano otto posta-zioni tematiche dove 4-6 ragazzi do-vevano svolgere un’attività incentra-ta sul tema della postazione. Ognigruppo era composto per metà di al-lievi di scuola elementare e per l’altrametà di allievi di scuola media. Il mo-mento finale invece consisteva in unamessa in comune dove ogni gruppodoveva riportare su un grande cartel-lone i risultati del proprio lavoro. I te-mi delle singole postazioni erano lesanimaux, habiter au Mali, fêtes, musique,nature et géographie, nourriture, vête-ments, vivre au Mali.Mercoledì 6 marzo 2013 si sono riuni-ti i settanta docenti e tutta l’équipe dicoordinamento per la presentazionedei materiali. Siccome tanti docentinon conoscevano il collega dell’altrosettore con cui avrebbero realizzato ilprogetto, si trattava di farli incontra-re: con l’aiuto di cartelli colorati conscritto sopra il nome delle due scuolesi sono formate le coppie che succes-sivamente hanno potuto girare tra lepostazioni e scoprire con l’aiuto dei

coordinatori i materiali preparati. Si èraccomandato ai docenti di formareprecedentemente delle coppie tra gliallievi, in modo da affiancare ogni al-lievo di scuola media a un compagnodi scuola elementare per fargli un po’da spalla.Durante la settimana della Francofo-nia i docenti hanno svolto in comuneil percorso didattico del Mali. Il feed-back raccolto finora è molto positivo,e si spera che l’iniziativa possa diven-tare un appuntamento fisso per i do-centi di francese.Riportiamo infine alcuni commentidegli allievi di una quinta elementare:«Prima di iniziare questa avvventura ave-vo paura ma i ragazzi di prima media mihanno aiutato molto e ho potuto condivi-dere le mie idee.»«Le docenti parlavano lentamente e io ca-pivo bene ciò che dicevano.»«Ho imparato molto sul Mali e sul francese.»«Mi sono sentito su di una strada“adulta”.»

* Consulente per le linguedella Divisione della scuola

In Mali per la settimana della Francofonia:un viaggio oltre la lingua

di Cristiana Spinedi*

C’era agitazione nell’aria venerdì 15marzo quando, con la mia classe diprima media, mi sono recata nell’aulamagna delle scuole elementari di Bre-ganzona per incontrare gli allievi diquinta della maestra Donatella Indi-no. Tutto era già stato preparato neiminimi dettagli e così, nei minuti cherestavano prima che arrivassero i piùpiccoli,abbiamo sistemato otto posta-zioni, una per ogni atelier. Certo cheriunire in un’aula una quarantina dibambini per un’attività di due ore, ad

alcuni potrebbe sembrare pura fol-lia… E, a dire la verità, qualche timoreche, ben presto, il disordine avrebbepreso il sopravvento, l’avevamo anchenoi. E invece tutto si è svolto nel mi-gliore dei modi.Dopo i convenevoli iniziali, abbiamomescolato gli alunni delle due classiche, ad ogni postazione, hanno trova-to un foglio con le consegne e il ma-teriale necessario per svolgere le di-verse attività.La maestra Donatella edio abbiamo cercato di interferire il me-

no possibile: ci siamo limitate per lopiù a osservare i ragazzi e abbiamo la-sciato che fossero soprattutto i piùgrandi ad aiutare i più piccoli a distri-carsi fra i vari esercizi. Come spessosuccede quando i nostri allievi vengo-no responsabilizzati, di fronte alleconsegne chiare se la sono cavata be-nissimo. Passando fra i vari gruppi,non ho potuto fare a meno di pensarea come abbiamo potuto creare tantomateriale in poche settimane: anima-li, cibo, abitazioni, scuola, musica e

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tanto altro ancora sul Mali, il tutto rac-colto in otto atelier, ognuno realizzatoda un docente coordinatore.Nei giorni successivi, su richiesta diuna collega di Donatella, esclusa gio-co forza dal progetto (sono state infat-ti coinvolte trentacinque classi di pri-ma media, una per ogni sede, e altret-tante di quinta), ho animato una le-zione con una di queste attività, e misono detta che lo stesso avrei potutofare anche durante le mie ultime visi-te alle scuole elementari.Verso la fine dell’anno scolastico, in-fatti, incontro soprattutto gli allievi diquinta, ormai in dirittura di arrivo: unpo’ per tastare il terreno, un po’ perrispondere alle loro domande, un al-tro po’ per soddisfare la loro curiositàsulla scuola media e, soprattutto, perattenuare l’inevitabile ansia che li as-sale, nell’attesa del fatidico primogiorno. Quest’anno, anche approfit-tando della nutrita “valise pédagogi-

monto per tirare a campare insiemeal resto della famiglia; ma, inevitabil-mente, c’è pure chi, dal fondo diun’aula, mi dice candidamente che ècosa buona e giusta che nel 2013 lascuola non sia un diritto di tutti, an-che perché, si sa, “le femmine sonopiù stupide dei maschi”… Potremmoriderci su ma, in tempi moderni di im-pari opportunità, diritti sempre piùnegati e femminicidi vari, a me nonfa ridere. Anche per questo motivo, achi mi chiede se è pure necessaria lasettimana della Francofonia per riba-dire concetti apparentemente triti eritriti, rispondo: bien sûr que oui! Affai-re à suivre.

* Docente presso la Scuola mediadi Breganzona e coordinatrice

del francese per il IV circondario

que” che ciascuno di noi ha contribu-ito ad arricchire, ho animato alcuni diquesti momenti. Fatto sta che, nellescorse settimane, ho portato nelleclassi di quinta proprio alcuni degliotto atelier creati per la settimana del-la Francofonia.In particolare, per le mie ultime visiteho scelto l’atelier 8, Vivre au Mali, i cuiesercizi ruotano attorno alla presen-tazione di due ragazzini africani, Ab-dulaye e Fatimata. Afferma quest’ul-tima: «J’ai 13 ans, je vais à l’école et jesuis en 5ème. Au Mali, il y a beaucoup defilles qui ne vont pas à l’école…». Fermoqui la lettura e chiedo ai ragazzi dispiegarmi che significa, secondo loro.C’è chi sa che, in altri luoghi del mon-do, a 13 anni sei solo in quinta ele-mentare perché riesci a frequentarela scuola un giorno sì e dieci no; c’èchi ha imparato che i bambini, in al-cuni Paesi del mondo, più che andarea scuola sgobbano dall’alba al tra-

Mali, un paese e tanti incontri

di Melissa Gnesa*

L’idea è di quelle che ti entusiasmano e nello stesso tem-po un po’ ti spaventano: creare un’attività, mai propostaprima, che coinvolga 35 classi di scuola elementare e al-trettante di prima media, 70 docenti e pressappoco 1’400ragazzi; offrire la possibilità di viaggiare virtualmente at-traverso un paese della Francofonia alla ribalta in quel pe-riodo perché nel mezzo di una pagina molto difficile e tri-ste della sua storia; e poi l’incognita di come i colleghi deidue ordini di scuola potrebbero rispondere al nostro invi-to e con quale entusiasmo e quali benefici i ragazzi po-trebbero partecipare al progetto…Ma, già dai primi contatti con i docenti di scuola elemen-tare del circondario di cui sono responsabile come coor-dinatrice, mi accorgo che c’è voglia di collaborare con icolleghi della scuola media e che la prospettiva di entrarecon i propri allievi di quinta nella sede scolastica che liaccoglierà di lì a pochi mesi è sicuramente allettante.Con la collega della quinta elementare di Lodrino, la ma-estra Elisabetta Zanetti, ci accordiamo perché la sua clas-se venga a trovare la mia 1B lunedì 25 marzo.I miei ragazzi sono entusiasti all’idea di accogliere i “pic-coli” di quinta, di dare dimostrazione di tutto ciò che co-noscono sulla Francofonia e di partecipare ad un’attivitàparticolare in cui possano avere il ruolo di “maestri”.La quinta si presenta in perfetto orario, ben preparata dal-la maestra e pronta a lavorare con i “grandi”. Alcuni sem-brano un po’ intimoriti dalla scuola media (c’è persino chisi è perso nel tragitto tra il piazzale e l’aula polivalente…)e dai “grandi” che li osservano con curiosità; altri però so-no già perfettamente a loro agio e si muovono con una di-sinvoltura invidiabile.

Dopo il primo momento di spiegazione in comune, avvie-ne il sorteggio e i gruppi guadagnano la propria postazio-ne. E lì i “grandi” si rendono conto che alcuni “piccoli”, inrealtà, ne sanno più di loro e che non è poi così chiaro chiaiuti chi.Risulta invece chiaro sin dall’inizio che non si tratta di unprogetto per persone dall’udito sensibile, perché negli ot-to ateliers si taglia, si colora, si legge, si scrive… e si parla.Le due ore scolastiche volano e, per restare nei tempi, dob-biamo purtroppo sollecitare i ragazzi perché lavorino in fret-ta. Presto dunque si arriva al momento in cui il rappresen-tante di ciascun atelier spiega quanto scoperto durante l’at-tività in piccoli gruppi. Gli allievi si formano dunque un’ideadi ciò che hanno fatto gli altri e di quanto il Mali sia un pa-ese ricco e complesso insieme; un paese in cui si parla ancheuna lingua che loro riescono a capire e in cui vivono dei ra-gazzi che adorano, come loro, Lionel Messi, ma che hannoun quotidiano molto diverso.Conclusa l’attività, salutati i compagni di quinta, c’è chi,tra i miei allievi, chiede quando potremo ancora lavorarecon loro e chi vorrebbe riprendere ogni atelier, perché si èincuriosito vedendo ciò che gli altri hanno presentato.Di fronte ad un entusiasmo così e pur con la certezza chetutto è perfettibile, vien subito voglia di mettersi a pro-grammare il prossimo “Français ensemble”!

*Docente presso la Scuola media di Lodrino ecoordinatrice per il francese del VI circondario

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“rItrovarsi” – attività multiculturalealla Scuola media di Barbengo

di Paolo Calanchini* e Marco Calò**

Per comprendere il progetto che la co-munità di docenti, allievi, genitori eamici della Scuola media di Barbengoha realizzato e vissuto in diversi mo-menti dell’anno scolastico 2012-2013,è necessario spiegarne le ragioni, lenecessità, l’origine.Durante tutto lo scorso anno, è statoportato avanti a Barbengo, in collabo-razione con l’Ufficio del monitoraggioe dello sviluppo scolastico, il Disposi-tivo di Autoanalisi, Autovalutazione eSviluppo degli Istituti scolastici (DA-ASI).Alla fine dell’anno scolastico 2011-2012infatti, nell’ultimo plenum dei docentidi giugno, analizzando i dati scaturitidall’inchiesta interna volta a com-prendere dove e come migliorare laqualità della nostra scuola, sintetiz-zati nella mappa della qualità (cfr. Fi-gura 1), in molti auspicavano oltre al-la soluzione dei problemi logistici del-la sede, con l’insufficiente numero dipalestre, l’assenza della mensa e lecondizioni della vecchia ala “prefab-bricata”, un maggiore coinvolgimentotra genitori, docenti e allievi per mi-gliorare la comunicazione e la relazio-

ne, a volte definita “fredda”, e trovarsimeglio preparati e possibilmente al-leati e coerenti nella sfida della cre-scita dei propri figli-allievi. Inoltre siauspicava un miglioramento dell’im-magine della sede “legata” negli ulti-mi anni a troppe notizie negative (in-cendio della palestra, sostituzionelungamente attesa con pallone pres-sostatico e disagi da essi causati)mentre con fatica si riuscivano a co-municare i meriti e la qualità del la-voro ed i numerosi successi ottenutia livello pedagogico e sociale nellascuola. Sulla base di questi dati si èproposto di creare un gruppo di lavo-ro che potesse progettare da subito unintervento di miglioramento “relazio-nale” tra tutti gli attori della scuola,un progetto possibilmente di facile eimmediata attuazione nell’anno sco-lastico successivo. L’idea di partenzaè stata quella di una “festa multicul-turale”, evento aperto a tutti e in cuiincontrarsi per valorizzare al megliole potenzialità e le qualità della sede,tra cui la sua posizione nel “verde” ela ricchezza delle oltre 60 culture diprovenienza dei 500 allievi.

Figura 1

Al rientro dalle vacanze estive il grup-po composto di nove docenti, coordi-nato dal Gruppo Operativo del DAASIche intanto ha anche lavorato per ilsuo secondo anno scolastico alla ri-cerca di azioni strutturali che potes-sero costituire le fondamenta del Pro-getto educativo d’istituto, ha iniziatoa riunirsi.L’idea è stata da subito quella di nonconcentrare l’iniziativa in un unicoevento di fine anno scolastico ma pro-porre almeno tre “ritrovi” (invernale,primaverile e di fine anno scolastico)nonché alcune attività preparatorie,di approfondimento e di realizzazionepratica degli allestimenti per le diver-se fasce d’età. Solstizio d’inverno,equinozio di primavera e solstizio d’e-state coincidevano con le date ideali.Il titolo “RITrOvarsi” è stato immagi-nato per dare rilievo all’incrocio delleparole RITO e RITROVO oltre che all’a-zione auspicata. Tra le attività prepa-ratorie, quella di approfondire la co-noscenza dei rituali nelle diverse cul-ture, che le comunità hanno sempreavuto per trovarsi e “celebrare” alcunimomenti della vita e i suoi cicli. Pernoi, più semplicemente, si trattava diritrovare nelle scansioni temporalidella natura, nelle stagioni e nella ro-tazione del pianeta, nei riti ancestralie pagani prima che religiosi, quei sim-boli che legano gli uomini e le culturee che anche se significanti in manieradiversa e ora “mobile”, si perpetuano.Abbiamo chiesto alle famiglie l’ade-sione alle serate, esprimendo la ri-chiesta di “offrire” qualcosa della pro-pria cultura: cibo, esibizioni musicali,teatrali o di danza, lettura di una sto-ria o di una fiaba oppure esposizionedi ricordi o fotografie del proprio pa-ese d’origine. Un “esperimento”, sen-za sapere che cosa avremmo raccolto.Il risultato delle due iscrizioni (RITrO-vo “invernale” ed “estivo”) è stato chesu 500 allievi oltre un terzo degli allie-vi e delle rispettive famiglie ha aderi-to; maggiormente quelli di prima e se-conda media (più della metà di essi).Il numero di partecipanti ha superatole 400 persone per ognuno dei due RI-TrOvi in questione. Dal punto di vistadell’offerta quasi tutte le famigliehanno aderito esprimendosi attraver-so il cibo (dolce o salato). Molti hannocontribuito con fotografie, esibizionie letture. Le bibite sono state offerte

MAPPA DELLA QUALITÀ BARBENGO

CONTESTOVALORIZZAZIONE DEL RUOLO DOCENTE (SOCIALE E ISTITUZIONALE)

ATTUALIZZAZIONE DEI PIANI DI STUDIO

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Ambito organizzativo-gestionaleDIREZIONE AUTOREVOLECONDIVISIONE SCELTE

COMUNICAZIONE EFFICACECLIMA RELAZIONALE POSITIVO

SOSTEGNO AL LAVORO EDUCATIVO DEL DOCENTERISPETTO RECIPROCO

Ambito educativo-didatticoPERSONALIZZAZIONE DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO

COERENZA DEI MESSAGGI EDUCATIVICONDIVISIONE E RISPETTO DELLE REGOLE

OPPORTUNITA’ DI MOMENTI EXTRA-CURRICOLARI

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in tutti gli appuntamenti dall’Assem-blea dei genitori della Scuola media diBarbengo (AGSMB), che ha aderito dasubito e con entusiasmo, soprattuttocon un contributo di volontari, nellediverse fasi di preparazione e riordino,nonché presenziando assieme ai do-centi alle diverse postazioni.

rItrovo n.1 - 14 dicembre 2012Pensando all’inverno, si è approfondi-to il tema dei riti legati alla paura deigiorni più bui dell’anno, esorcizzaticon il fuoco, la musica e le danze, isimboli della vita e della natura che sirinnova nel disegno del cerchio.La na-tura viene simboleggiata dall’alberoed in particolare dalla rappresenta-zione di quello “cosmico” che per di-verse popolazioni orientali rappre-senta, con le sue radici verso l’alto e irami verso la terra, un’invocazione ache dal cosmo e dalle stelle (come dalsole e dalla luna) venga l’energia be-nefica per il riposo invernale e i fruttiche verranno. Per questo si è allestitala serata di venerdì 14 dicembre ac-cendendo un enorme falò di fronte al-la scuola. Il suono creato da uno zam-pognaro ha poi accompagnato tutti ingirotondo, mentre la neve scendeva,con chi assaggiava tè caldo o cibo spe-ziato nelle diverse postazioni all’in-terno, chi chiacchierava e si scambia-

va opinioni ed auguri, chi ascoltavafiabe e leggende in un’aula trasforma-ta per l’occasione in sala di lettura,prima del gran finale con esibizionicanore e strumentali in aula magna.Le lanterne realizzate dagli allievi il-luminavano magicamente tutti gliambienti, i corridoi e le postazioni.

rItrovo n.2 - 18 aprile 2013Pensando al RITrOvo di primavera ilgruppo di lavoro si è immaginato una“cerimonia”in cui valorizzare l’azionedi piantare alberi, gesto dal forte im-patto simbolico che molti allievi nonavevano mai vissuto fino ad ora. Il no-stro “giardino” ha spazio per espan-dersi. Inoltre si sono organizzati degliappuntamenti preparatori con danzein cerchio del mondo, come si facevaanche in Ticino in un passato nontroppo lontano, quando ai cicli dellanatura erano strettamente legati siala vita sociale sia quella agricola edeconomica delle nostre terre. Questoappuntamento è stato pensato comediurno, in orario scolastico. Lo si vole-va aperto con la partecipazione di tut-ti gli allievi, invitando genitori ed ami-ci alla cerimonia di piantumazione,alle danze, alle letture ed alla “meren-da” all’aperto. Si è prevista una parte-cipazione delle classi riunite per fasce(A, B, C, D, E, F) e non per cicli come

comunemente avviene (prime, secon-de, terze e quarte), privilegiando unincontro tra le diverse età, per enfa-tizzare l’evoluzione e la crescita inquesta età della vita. Purtroppo, per ilterreno zuppo d’acqua a causa dell’ul-tima nevicata, si è deciso di posticipa-re la data stabilita dell’equinozio diprimavera (giovedì 21 marzo).A segui-to delle previsioni meteorologichesempre avverse, avendo superato levacanze pasquali ed avendo tuttopronto da settimane (alberi e meren-da), si è deciso di realizzare un incon-tro ridotto nel programma ad una so-la ora lezione, privilegiando le classiprime che si erano preparate a danza-re in cerchio. Si è rinunciato quindi amalincuore, visto il clima, a far parte-cipare tutte le altre classi, malgradoin tanti si fossero preparati con lettu-re e poesie sulla primavera nelle di-verse lingue. Il programma originaria-mente strutturato nella penultima edultima ora di lezione pomeridiana haconsentito comunque alla sede di of-frire a tutti gli allievi, sotto le tettoie,almeno una fetta di colomba.

rItrovo n.3 - 31 maggio 2013Il RITrOvo estivo è stato anticipato al-la serata di venerdì 31 maggio. Le ul-time settimane scolastiche infatti so-no appannaggio delle gite di fine an-

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no,delle valutazioni finali,di altri pro-getti di sede, delle riunioni finali. Laqual cosa non permette facilmente al-tro dispendio di energie. In sede inol-tre, l’ultimo giorno di scuola da annisi svolge una giornata dedicata agli al-lievi di quarta con cerimonia di con-segna delle licenze, esibizioni in aulamagna e pranzo all’aperto offertodall’assemblea genitori. Volendo evi-tare sovrapposizioni, si è scelto di “an-ticipare” il RITrOvo legato originaria-mente al solstizio d’estate del 21 giu-gno, consci del fatto che le bizzarriedel clima in questa “umida” primave-ra 2013 ci hanno già condizionati. Re-alizzare la serata finale quindi, a se-guito del numero di adesioni raccolteera d’obbligo, anche con un program-ma adattato all’interno se fosse statonecessario a causa del maltempo. IlRITrOvo si è svolto invece come pre-visto all’aperto, in una serata decisa-mente fortunata ed emozionante,pie-na di esibizioni musicali e racconti po-etici, spesso letti e poi tradotti nelleoltre 60 lingue della babele che vive lasede. Proposte tutte diverse ma sem-pre intelligenti,sincere,entusiasman-ti. Prima dell’avvio delle esibizioni sulpalco si è riusciti a riprendere alcunedanze in cerchio che gli allievi aveva-no imparato. Il cibo che tutte le fami-glie hanno offerto e condiviso è statodegustato dalle oltre 400 bocche affa-

mate di sapori nuovi e a volte indeci-frabili. Il palcoscenico “centrale”, colsuo impianto audio e luci professio-nali, è stato illuminato quando dopole 21 ormai il buio era calato, così co-me l’allestimento dei tavoli e dellepanche, della segnaletica e delle pic-cole vasche in cui navigavano barche-foglie di compensato colorato, pienedi pensieri sull’amicizia, sulla pace,sul rispetto e sulla tolleranza.Questo progetto e i suoi risultati an-dranno ora discussi e valutati dal ple-

num docenti. Forse saremo riusciti al-meno parzialmente a dare risposte aiquesiti di partenza e a creare un nuo-vo clima e sguardo sulla scuola.

* Docente di educazione visivaed educazione alle arti plastiche presso

la Scuola media di Barbengo

** Direttore della Scuola mediadi Barbengo

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Andar per musei… che noia!

di Davide ricciardi*

Tutti noi serbiamo nei reconditi ricordidella nostra scolarità delle visite a mu-sei incredibilmente noiosi, dove non sipoteva proferir parola, se non per chie-dere saccentemente alla guida lumi suquesta o quell’opera. Ed ecco dunqueche la lingua conia espressioni quali“xxx da museo”, frutto dell’immagina-rio collettivo che associa il terminemuseo a qualcosa di statico,silenzioso,spesso legato ai ricordi e al passato.Provate ad entrare in una classe discuola media a proporre… una visitaal museo: sbuffi e lamentele sarannoall’ordine del giorno! E la nostra rea-zione istintiva sarebbe verosimilmen-te quella di rifugiarci dietro un magi-strale “gli allievi del giorno d’oggi non

sono più quelli di una volta: voglionotutto subito e senza sacrifici e pertan-to ogni discorso culturale non è propo-nibile”. Inutile dire che in una similedinamica ogni possibile legame tramondo della scuola e realtà musealerischia di essere stroncato sul nascere,se non confinato nella canonica visitarigorosa a questa o quella collezione,in cui gli allievi vengono con-dotti (nelsenso letterale del termine) e e-dotti.È dunque con questi dati di fatto cheScuola e Museo si sono seduti attornoad un tavolo, cercando di capire comesi potesse oltrepassare questi stereoti-pi e stravolgerli in modo tale da pro-porre agli allievi coinvolti una visionediversa del museo.

Le sfide da superare erano parecchieper entrambi gli attori coinvolti. Il Mu-seo avrebbe dovuto scrollarsi di dossoquei luoghi comuni di cui si parlavasopra e imparare a rapportarsi con unafascia di età sconosciuta alle sue me-diatrici culturali. Per la Scuola si trat-tava di riuscire a catalizzare il coinvol-gimento degli allievi e l’interesse deidocenti, incastonando il progetto nellarigida programmazione didattica pre-vista dai programmi scolastici, cercan-do una chiave di volta per rendere leattività extra muros altrettanto ma di-versamente formative rispetto a quelle– più classiche ed altrettanto valide –intra muros.Partendo dalla biografia delVela uomoe artista, si è deciso di ripercorrere lastoria di due sue opere d’arte – lo Spar-taco e ilTell – sia come personaggi sto-rici sia come sculture. Il progetto, cheè andato via via evolvendo, ha dunquecercato di inserirsi nel territorio,uscendo dagli spazi consueti del Mu-seo e della Scuola. In quest’ottica valetta l’uscita a Palazzo civico a Lugano,dove oltre ad incontrare lo Spartaco,gliallievi hanno scoperto le caratteristi-che dell’eroe… nella sala del Consigliocomunale. Ed ecco così inserita nelpercorso anche una breve escursionedi educazione alla cittadinanza. Nellostesso filone si inserisce l’incontro conlo scrittore Alberto Nessi presso la bi-blioteca Salita dei frati. Un incontro te-muto dal docente e dallo scrittore: sa-ranno in grado i ragazzi di capire quantolo scrittore racconterà loro? Sarò in gradodi trasmettere le mie emozioni e i “trucchi”dello scrivere a due classi di seconda me-dia? Un incontro pieno di aspettative…tutte raggiunte e superate dall’entu-siasmo degli allievi che – affascinatidal dire dello scrittore – hanno pretesoche la loro curiosità fosse saziata.Che dire poi dell’incontro con lo scul-tore, che in parole povere ma con tan-ta emozione ha cercato di far capire aigiovanissimi che si trovava di fronte lafatica del riuscire a creare una scultu-ra,una fatica che passa anche dalla dif-ficoltà di riuscire a realizzare – nellafase iniziale della creazione – una co-pia dal vero.Nel corso dell’anno si è capito che lascelta di valorizzare il capitale umanoe il territorio sono stati vincenti a tut-ti i livelli: si è trovato il coraggio di usci-re dall’edificio-scuola e dall’edificio-

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museo per aprirsi al territorio e in essotrovare spunti di formazione e crescitaper i giovani studenti, per poi metterea frutto quanto appreso nella creazio-ne di una propria opera d’arte, il librod’artista, arricchito da numerose pro-duzioni degli stessi allievi per la cui re-alizzazione hanno dovuto far capo allecompetenze trasversali e interdiscipli-nari acquisite nel corso dell’anno. Sisono così cimentati con la scheda sto-rica di Tell e Spartaco, la biografia delVela e la propria mappa biografica, lacopia dal vero, il testo espositivo per

descrivere le caratteristiche dell’eroe,l’intervista all’autore, il testo eroicocon i più svariati protagonisti: da Su-perman all’eroe giapponese Myazaki,da Usain Bolt a Rita Levi Montalcini…tutti immersi in avventure natedall’immaginazione degli allievi.Già… gli allievi. Sono stati loro i prota-gonisti di questo progetto, nella misu-ra in cui docenti e mediatori culturalihanno sperimentato la necessità di as-sumere un ruolo diverso e forse inim-maginabile all’inizio del percorso. Essihanno infatti ben presto dovuto sve-

stire i panni del dispensatore di cono-scenza per assumere quelli di facilita-tore dell’apprendimento, riuscendo cosìad affiancare i ragazzi nella scoperta enell’acquisizione di tutta quella seriedi competenze previste nelle mappeformative delle differenti materie, macon un valore aggiunto di tutto riguar-do: la padronanza delle stesse attra-verso l’esperienza diretta e la metari-flessione sul proprio apprendere.In un simile contesto si inserisce la va-lorizzazione dei libri d’artista – divenu-ti loro malgrado dei veri e propri arte-fatti cognitivi capaci di mediare la tra-smissione dei saperi – ottenuta attra-verso la realizzazione di un vero ver-nissage in cui sono stati presentati nelluogo preposto a simili attività: il mu-seo. Ma questa volta, però, la noia erasolo un ricordo…La sperimentazione “Dal museo allasocietà” ha dimostrato che all’internodella scuola media giornate e attivitàprogetto trovano spazio, sviluppandoun’interdisciplinarietà trasversale cheesce dalle mura scolastiche per muo-versi nel territorio, promuovendo unaprogrammazione didattica meno rigi-da ma non per questo meno valida edincisiva. Un simile progetto ha in defi-nitiva portato la nostra scuola a… so-gnare la realtà!

* Vicedirettore della Scuola mediadi Lugano 2

Andar per musei… che noia!

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Dal museo alla societàUn progetto di mediazione culturale del Museo Vincenzo Vela in collaborazionecon la Scuola media di Lugano 2

di Sara Matasci*

Il MuseoVincenzoVela collabora da piùdi un decennio con scuole del nostroCantone e svizzere per organizzare vi-site e attività di mediazione culturalelegate alla sua collezione, che consi-stono in percorsi a tema nelle sale delMuseo,nel suo parco o attraverso le viedi Ligornetto, seguite da esperienzepratiche e creative in atelier.A settembre 2012 è nata la collabora-zione tra la Scuola media di Lugano 2e il MuseoVincenzoVela.Sollecitati dalVicedirettore della scuola Davide Ric-ciardi, la Direttrice del Museo, GiannaA. Mina e il Servizio di mediazione cul-turale del Museo, coordinato da SaraMatasci, hanno ideato il progetto Dalmuseo alla società, per le classi 2B e 2C.L’esperienza si è svolta sull’arco di ot-to incontri dal 13 dicembre 2012 al 16giugno 2013.

Il Museo, che conserva la maggior par-te dei modelli originali in gesso rea-lizzati dallo scultore Vincenzo Vela(1820-1891), è stato il punto di parten-za per lo svolgimento del progetto.Successivamente ci si è trasferiti congli allievi sul territorio, laddove oggi sitrovano realizzazioni in marmo o inpietra di alcune opere fondamentalidel noto scultore ticinese: lo Spartaconell’atrio del Municipio di Lugano e ilGuglielmo Tell, sito all’entrata del ParcoCiani.Attraverso l’osservazione e lo studiodelle statue che rappresentano i dueeroi, i ragazzi sono stati stimolati a ri-flettere sui legami tra museo – luogo diconservazione e memoria – e il territo-rio ove vivono, crescono e vanno ascuola.Se gli attori del progetto sono stati i ra-

gazzi, per lo svolgimento del percorsoci si è avvalsi della collaborazione edella partecipazione della direzione edei mediatori culturali interni del Mu-seoVincenzoVela.Gli allievi hanno po-tuto inoltre beneficiare della compe-tenza e della saggia esperienza di pro-fessionisti attivi nei vari ambiti e sti-molati dalle collezioni del Museo: leclassi hanno discusso di allestimentocon la direttrice del Museo, di scritturacon un poeta, di scultura con uno scul-tore, di storia e di miti con uno storicoe un mediatore culturale.In atelier gli allievi, stimolati a far eser-citare la loro curiosità e creatività in-torno agli argomenti proposti durantei vari incontri, hanno lavorato alla pre-parazione del loro Libro d’artista.Durante lo svolgimento di tutto ilprogetto, gli alunni e le persone coin-

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volte si sono tenute in contatto tra-mite un Blog.A conclusione del progetto, domenica16 giugno 2013 sono stati esposti e pre-sentati i Libri d’artista durante un ver-nissage presso il MuseoVincenzoVela,alla cui organizzazione hanno parteci-pato anche gli allievi.

Fasi del progettoPrimo incontro: 13 dicembre 2012Museo Vincenzo Vela: presentazionedell’artista Vincenzo Vela, del Museo edel villaggio di Ligornetto, seguita daun’attività introduttiva per la prepara-zione di un libro d’artista.Sede scolastica: approfondimento del-le conoscenze sulle opere che sono sta-te il tema principale di tutto il percor-so e argomento per il libro d’artista.

Secondo incontro: 31 gennaio 2013Museo Vincenzo Vela: presentazioneda parte degli alunni,con mezzi audio-visivi, dei risultati ottenuti con la lororicerca su Spartaco e Guglielmo Tell.In atelier: prima preparazione del li-bro d’artista (copertina, frontespizioe introduzione alla tecnica della mo-notipia).

Terzo incontro: 21 febbraio 2013Lugano, sede del Municipio e ParcoCiani: scoperta della figura, del mitodell’eroe nelle diverse culture e visitacon descrizione approfondita alle sta-tue di Spartaco e Guglielmo Tell.

Quarto incontro: 7 marzo 2013Museo Vincenzo Vela: introduzione aldisegno dal vero e all’osservazione diun’operad’arteguidatadaunoscultore.

Quinto incontro: 17 aprile 2013Lugano, Biblioteca Salita dei Frati: in-troduzione alla scrittura,alla narrazio-ne e suggerimenti per affrontare la pa-gina bianca da parte di uno scrittore.

Sesto incontro: 22 aprile 2013Museo Vincenzo Vela: suggerimenti,accorgimenti per l’organizzazione diuna mostra illustrati dalla direttricee conservatrice del Museo VincenzoVela.In atelier: preparazione dei bigliettid’invito alla mostra finale.

Settimo incontro: 7 giugno 2013In atelier: conclusione della prepara-zione del libro d’artista; preparativi perl’esposizione e la festa finale.

Ottavo incontro: 16 giugno 2013Museo Vincenzo Vela: vernissage dellamostra dei Libri d’artista dedicati allesculture Spartaco e Guglielmo Tellnell’ambito del progetto Dal museo allasocietà.

Al progetto hanno collaborato:Direttrice del MuseoVincenzoVela: Dr.Gianna A. MinaMediatrici culturali di museo: Damia-na Croci-Torti,Barbara Giorzi,Sara Ma-tasci, Ludovic Stefanicki, Michela Tor-ricelliComunicazione e marketing: Silvia Ca-nova (Blog)Professionisti esterni: Paolo Bellini(scultore) Alberto Nessi (scrittore epoeta), Nadir Sutter (studioso e pub-blicista)Docenti: proff. Davide Ricciardi, Silva-no Calignano, Carla Gomes, Heidi Isler,Clarissa Gianinazzi, Enrico Besana,Bianca SimonettaAlunni: classe 2B e 2C della Scuola me-dia di Lugano 2

* Mediatrice culturale,Museo Vincenzo Vela, Ligornetto

Dal museo alla società

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I giovani ticinesi dopo la scuola dell’ob-bligo optano prevalentemente per unascuola superiore, pensando alla for-mazione professionale unicamentecome seconda opzione. Peccato, per-ché questa scelta potrebbe far insegui-re il sogno di vincere il titolo di Cam-pione del mondo, partecipando a com-petizioni professionali.I campionati delle professioni offronola possibilità ai giovani apprendisti diesprimere le proprie competenze e ilproprio talento professionale, sfidan-dosi con coetanei provenienti dallaSvizzera e dal resto del mondo, e di re-alizzare il sogno di mettere al collo lamedaglia d’oro.Come nello sport, vengono organizzaticampionati a livello regionale per sele-zionare il miglior / la migliore giovaneche rappresenterà il proprio Cantone aicampionati svizzeri; il vincitore / la vin-citriceasuavoltarappresenterà laSviz-zera alle competizioni internazionali.La partecipazione ad un campionatointernazionale necessita di ottimecompetenze professionali, un’efficacegestione dello stress, tanta motivazio-ne, disciplina e un’ottima preparazio-ne per riuscire a dare il meglio di sé neiquattro giorni di gare.A livello svizzero l’organizzazione diquesti eventi è regolata da SwissSkillsin collaborazione con le varie associa-zioni professionali di categoria.

Ambasciatori del talento nel mondo

di Sara rossini-Monighetti*

La partecipazione è aperta a tutti i gio-vani che stanno seguendo un appren-distato o che lo hanno appena ultima-to, hanno al massimo 22 anni d’età ebuone valutazioni scolastiche.Finora i campionati sono stati tenuti alivello decentralizzato in varie sedi ecantoni. Per la prima volta nel 2014, inoccasione dei 10 anni della legge sullaformazione professionale, si svolge-ranno per tutte le professioni in un’u-nica sede: Berna. Si tratterà quindi diun evento compatto che presenterà inmodo concentrato l’intera formazioneprofessionale svizzera e il cui obiettivoè coinvolgere 75 professioni gareggian-ti e circa 1’000 partecipanti. Dal puntodi vista delle dimensioni, un progettodi questo tipo è paragonabile ai cam-pionati mondiali delle professioni.“SwissSkills Berna 2014” promuovel’immagine e l’eccellenza della forma-zione professionale, così da combatte-re la mancanza di nuove leve. Grazie alcampionato centrale svizzero delleprofessioni e alle dimostrazioni pro-fessionali sarà possibile mostrare algrande pubblico l’elevato livello diqualità e la grande varietà della forma-zione professionale in Svizzera. Allostesso tempo sarà creata una piatta-forma per giovani, docenti, scolare-sche, genitori, pubblico e mondo poli-tico.Dal 18 al 21 settembre 2014 presso il po-lo fieristico BEA di Berna si attendonopiù di 200’000 visitatori che potrannovedere e conoscere più di 120 professio-ni, tra campionati e dimostrazioni.Il Ticino vuole essere presente con unnumero di candidati che farà onore alCantone. Negli ultimi anni la parteci-pazione di ticinesi alle varie competi-zioni è notevolmente aumentata, mamalgrado questo siamo ancora lontanidai numeri desiderati; uno dei nostriprossimi obiettivi è aumentare le pro-fessioni dove regolarmente i Ticinesisono presenti (attualmente sono unadecina). Una maggiore presenza sicu-ramente rafforzerebbe la diffusionedella lingua italiana in Svizzera nellevarie competizioni.A questo scopo è in atto il progetto deiTicinoSkills – campionati regionali del-le professioni. Gli obiettivi di questamanifestazione sono innanzitutto su-scitare l’interesse alla partecipazionea questo genere di eventi da parte digiovani che hanno già scelto la forma-

SwissSkills, fondazione dove sono rap-presentati la Confederazione, i canto-ni, le scuole e le organizzazioni delmondo del lavoro, si propone di valo-rizzare la formazione professionale inambito pubblico, coordina i campiona-ti svizzeri in più di 60 professioni non-ché prepara e sostiene i giovani nellapartecipazione ai campionati interna-zionali delle professioni.Spesso l’opinione pubblica tende asottovalutare il significato e l’impor-tanza della formazione professionaleed è molto importante promuovere efar conoscere le particolarità e le op-portunità date da questo mondo. Icampionati professionali sono fina-lizzati a:• far conoscere al vasto pubblico la for-

mazione professionale;• dimostrare che la formazione pro-

fessionale è un’ottima alternativa adaltri modelli di formazione, congrandi possibilità di crescita e di svi-luppo;

• permettere agli allievi dell’ultimoanno della scuola dell’obbligo di os-servare da vicino varie professioni,fornendo loro informazioni e aiutan-doli nella scelta professionale;

• aiutare i giovani, attraverso la parte-cipazione ai campionati, a sviluppa-re maggiore consapevolezza di sé eorgoglio professionale e dare pubbli-co riconoscimento all’impegno.

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A tutti i docenti della 3a – 9a classe: realizzate un tassello Memory con una regola per lo slittino. Sono inpalio dei buoni RailAway e delle bontà per il divertimento a tutta slitta.

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zione professionale come percorsoformativo, così da stimolare anche leaziende formatrici e le associazioniprofessionali del Ticino, nonché darela possibilità ai ragazzi e alle loro fa-miglie di scoprire le molteplici profes-sioni guardando i partecipanti al lavo-ro su progetti avvincenti, in modo daaiutare i giovani nel percorso di orien-tamento per la scelta giusta della loroformazione.La partecipazione ad un campionato,considerate le elevate richieste, implicauna preparazione appropriata, pertan-to dopo la selezione del/la candidato/ache rappresenterà ilTicino a Berna,ver-rà pianificato da parte dell’associazio-ne professionale di categoria e dallaDivisione della formazione professio-nale un piano di allenamenti mirato,con l’intento di essere competitivi ver-so i coetanei di oltre Gottardo.Oltre a questi campionati nazionali, ilSwissTeam – nazionale svizzera delleprofessioni – partecipa dal 1953 allecompetizioni internazionali. La primafu proprio svolta in quell’anno a Ma-drid, dove la Svizzera si presentò conuna piccolissima delegazione compo-sta da quattro candidati. Le ultimeWorldSkills – campionati mondialidelle professioni – hanno avuto luogoa Lipsia (Germania) dal 2 al 7 luglio2013 e la Svizzera si è presentata conuna delegazione di 90 persone (39candidati/e per 37 professioni, 38esperti, 3 teamleader, 7 responsabilidella delegazione e 3 traduttori), otte-nendo con 9 medaglie d’oro, 3 d’argen-to, 5 di bronzo e 18 diplomi di eccellen-za il 2° posto mondiale della classificagenerale delle nazioni, figurando comeprima nazione europea.Negli ultimi anni queste competizionihanno avuto un notevole incrementosia di partecipanti sia di importanza alivello mondiale,basti pensare che ben61 nazioni vi fanno parte. L’evento diLipsia è stato organizzato su una su-perficie di 180’000 m2, si è gareggiatoin 46 professioni – il più grande eventodi formazione professionale di tutti itempi!Dopo più di un decennio di assenza,anche un giovane ticinese ha parteci-pato alle WorldSkills London 2011,Etienne Cristini – azienda tirocinioBiaggini Frigoriferi SA Cadenazzo – perla professione di montatore di impian-ti di refrigerazione. Etienne dopo quat-

tro giorni di lavoro impegnativo e tan-ta concentrazione si è aggiudicato unDiploma di eccellenza; titolo che vieneassegnato ai partecipanti che hannosuperato il punteggio di 500 punti suun massimo di 600.Alternati alle WorldSkills, vengono or-ganizzati gli EuroSkills – campionatieuropei delle professioni, la cui primaedizione si è tenuta nel 2009 a Rotter-dam. Negli anni sono costantementecresciute e attualmente contano più di30 nazioni partecipanti.Anche la Sviz-zera vuole incrementare il numero dicandidati a questo tipo di competizio-ni; per tale ragione SwissSkills inco-raggia e stimola le associazioni a par-teciparvi. Chiaramente ciò comportaper le associazioni un dispendio im-portante di risorse finanziarie e uma-ne, che viene compensato con una vi-sibilità maggiore della propria profes-sione, soprattutto quando l’interessedei giovani è scarso.Da due edizioni, giovani ticinesi chehanno svolto un apprendistato pressol’azienda formatrice Schindler Elettro-nica SA di Locarno partecipano con ilSwissTeam alle EuroSkills per la pro-fessione di elettronico. A Lisbona (Por-togallo), nel 2010, Moreno Torroni eMirco Gysin si sono aggiudicati la me-daglia di bronzo, mentre nel 2012 aSpa-Francorchamps (Belgio) DamianoDomenighetti e Mirko Pifferini sonosaliti sul gradino più alto del podio,vincendo il titolo di Campioni europeiper la professione di elettronici e an-che quello di “Best of Nation” – miglio-re prestazione svizzera.Un successo enorme per il team tici-

nese, premiato numerose volte da va-rie istituzioni per l’eccellente presta-zione. Questo a confermare quanto siaimportante per il mondo del lavoro edell’economia poter contare su giovaniche hanno seguito una formazione diqualità e che sanno offrire prestazionidi alto livello.I campionati delle professioni offronoai giovani una possibilità di distinguer-si e di emergere nel sempre più esigen-te mondo lavorativo, nonché di essereambasciatori in Svizzera e nel mondodel proprio talento professionale.

* Delegata a SwissSkills per la linguaitaliana (Divisione della formazione

professionale – Breganzona)

Ambasciatori del talentonel mondo

Links:

SwissSkillswww.swiss-skills.ch

SwissSkills regione Ticinowww.ti.ch/swiss-skills

SwissSkills Berna 201417-21 settembre 2014www.swissskillsbern2014.ch

EuroSkills Lille 20142-4 ottobre 2014www.euroskills.org

Percorso Naturalistico

Monte San Salvatore

Siete già stati sul Monte San Salvatore? Conoscetele sue inestimabili meraviglie? Avete già annusato ilseducente profumo della Dafne odorosa che cre-sce unicamente sulle pendici del monte? Avete vistol’Albero della manna? Vi siete fermati ad ammirarelo strano volo del Picchio muraiolo? Sul crinale dellavetta si snoda un Percorso Naturalistico stimolante,adatto a tutti, famiglie e scolaresche, perché, oltreai panorami mozzafiato, apre lo scrigno delle sor-prese e dei prodigi della Natura, stimolando curio-sità e sbigottimento e risvegliando, in ogni stagio-ne dell’anno, emozioni indimenticabili. Nel pienodell’inverno, quando tutto sembra addormentato,sono le esuberanti fioriture della Rosa di Natale leprotagoniste. In primavera si assiste alla fioritura dispecie molto rare, alcune delle quali persino assen-ti nel resto della Svizzera. Sorprendente è la convi-venza di specie di alta montagna accanto ad alcunetipicamente mediterranee. D’autunno è la variopintatavolozza di colori, accompagnata dalla fragranzadei ciclamini, a suscitare stupore. Se non avete an-cora scoperto queste esclusive realtà a pochi passidalla città ...allora “seguite la foglia e scoprite le me-raviglie della natura”!

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Comunicati, informazioni e cronaca

La Corsa della speranza torna sabato 14 settembre a Lugano

Fra le numerose manifestazioni popo-lari organizzate sul finire dell’estate, laCorsa della speranza di Lugano riescesempre a catturare l’interesse dei piùgiovani; a scuola ormai iniziata, moltiragazzi non vedono l’ora di tornare adassaporare seppur soltanto per qual-che ora il clima spensierato della va-canza. E se poi sanno che si corre perun ideale, si partecipa ancora più vo-lentieri. Fu proprio un ragazzo, nel1981, a lasciare al mondo questa ideadi correre: Terry Fox, malato di cancro,corse con una protesi alla gamba de-stra per migliaia di chilometri, racco-gliendo fondi per la ricerca sul cancroche se lo portò via a 23 anni.La ricerca per la quale si corre a Luga-no è molto circoscritta: i fondi raccolticon l’iscrizione (fr. 25–, fr. 10.– i bambi-ni) e le offerte saranno infatti versatialla Fondazione ticinese per la ricercasul cancro,che da quasi trent’anni,conl’appoggio della Lega ticinese contro ilcancro, contribuisce a finanziare studiclinici e scientifici sulle malattie onco-logiche condotti nella Svizzera italianao da ricercatori ticinesi.Si partirà alle 18.00, come gli altri an-ni sul lungolago all’altezza di PiazzaManzoni; 5 km a passo di corsa – masi potrà anche camminare! – nellaparte più bella della città. Sulla stes-

sa piazza, al termine della corsa, ver-rà servito il tradizionale “pasta party”in musica sul lungolago. Le anima-zioni sul palco inizieranno alle 15.00in Piazza della Riforma, dove sarannomontate le bancarelle delle associa-zioni vicine ai malati di cancro e ailoro famigliari. L’iscrizione dà dirittoad un kit in cui ci sarà anche un bi-

glietto di libera circolazione su tuttele imprese di trasporto della Comu-nità tariffale Ticino e Moesano. Il kitsarà disponibile da inizio settembrenei punti d’iscrizione indicati sul si-to, sul quale si troveranno, man manoche si avvicinerà l’evento, le informa-zioni dettagliate: www.corsadella-speranza.ch

Alimentazione, consapevolezza e consumo consapevoleGiornata dedicata all’educazione allo sviluppo sostenibile – 16 novembre 2013

La dimensione etica dell’alimenta-zione, legata alla produzione e al con-sumo di cibo, è un elemento d’atten-zione importante per un sempre mag-gior numero di persone. Nel mercatoglobale il sistema delle politiche deiconsumi è complesso e l’interdipen-denza delle nostre azioni pure.Le nostre abitudini di vita e le nostrescelte alimentari hanno un effetto nonsolo sulla nostra salute ma anchesull’ambiente e determinano un coin-volgimento di carattere economico,sociale e politico (salute dei lavoratori,tutela della qualità dei prodotti, sotto-alimentazione, dinamiche sociali) dicui ognuno è responsabile!Perché questo tema? Perché pochi ge-sti quotidiani nelle nostre scelte ali-

mentari sono sufficienti per incideresulla salvaguardia dell’ambiente esulla dignità delle persone. Inoltre, iltema sarà al centro della Giornatamondiale dell’alimentazione il pros-simo 16 ottobre.Il prossimo 16 novembre quindi Edu-cation 21, DFA (Dipartimento Forma-zione e Apprendimento) della SUPSI eGruppo cantonale per lo sviluppo so-stenibile (GrussTI), in collaborazionecon il DACD (Dipartimento AmbienteCostruzioni e Design) della SUPSI e l’I-stituto Universitario Federale per laFormazione Professionale (IUFFP) af-fronteranno nella 6a Giornata dedicataall’educazione allo sviluppo sostenibile iltema “Etica e alimentazione” fornen-do diversi spunti di riflessione e di ap-

profondimento grazie ad atelier te-matici, proposte didattiche, percorsisul territorio, discussioni, mostre econferenze che abbracceranno i mol-ti aspetti che si nascondo dietro al ci-bo, ai territori che lo producono e allepersone che ci lavorano. Si esplore-ranno le diverse interdipendenze esi-stenti e si rifletterà sugli aspetti posi-tivi e negativi connessi a questo temacomplesso.

Per ulteriori informazioni:www4.ti.ch/decs/ds/cdc/scuola-decs/sviluppo-sostenibile/presen-tazionewww.ti.ch/sviluppo-sostenibilewww.education21.ch

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Quando ero al Liceo, il mio professoredi matematica, per spiegare le statisti-che fece un paragone. Disse, con unafrase che a quei tempi non suonava va-gamente sessista, che sono come il bi-kini: mostrano molto ma nascondonol’essenziale. Fatta questa premessa,mi permetto di iniziare questo mio in-tervento facendo i complimenti agli in-segnanti: secondo i dati pubblicati direcente, voi che lavorate nella scuolagodete di una grande credibilità. Il 71%della popolazione vi ritiene degni di fi-ducia. Noi giornalisti, ahimè, siamo(come sempre) in fondo alla classifica,con un misero 26% di persone che sifidano di noi (salvo poi prendere peroro colato tutto quello che diciamo).Matant’è; al di là di tutto, significa che,malgrado il lavoro dell’insegnante siadiventato con gli anni più difficile e im-pegnativo, e che i contrasti siano au-mentati esponenzialmente, siete anco-ra un punto di riferimento per granparte della società. Ed è bello e giustoche sia così, perché solo un insegnantesa fino a che punto il suo lavoro siaesigente.Il tema di questa rubrica incita però aproporre delle idee, ed ecco le mie. Mipiacerebbe una scuola dove oltre adimparare dei concetti, delle materie,deimetodi, si facesse della controcultura.Una scuola cioè che insegnasse ad an-dare contro alcune idee dominanti.La prima, la mentalità sempre più im-perante del provvisorio, e dello sprecoche ne consegue (non servi, non sai, tibutto). Proprio la scuola in questo pun-to dovrebbe impegnarsi perché venga-no ritenuti importanti tutti gli aspettidegli individui che la compongono. Bel-lo, ma come trasmettere questa idea?Prendiamo l’esempio della Finlandia,sempre al primo posto nelle indaginiPISA. Nelle classi non si separano i piùdotati da quelli che fanno più fatica:

durante la lezione un insegnante di so-stegno affianca però l’insegnante prin-cipale, e aiuta i ragazzi che hanno dif-ficoltà in modo che possano rimanerenella stessa aula, insieme a tutti glialtri. A prima vista ne dovrebbe con-seguire una perdita di livello per tutti.E invece succede proprio il contrario. Siè infatti potuto costatare che i ragazziche hanno difficoltà si sentono piùspronati a studiare per mantenere ilritmo dei compagni, e ottengono anchemediamente note migliori rispetto aquelle che raggiungerebbero se sepa-rati dalla classe. E tra gli allievi piùdotati non diminuiscono né il grado diinteresse né le buone note. E fin qui ab-biamo parlato solo di numeri. L’aspet-to di controcultura, che applicandoquesto metodo passa indirettamentenelle menti e nei cuori dei ragazzi, èche una società esiste se a comporlasono vari tipi di persone, e che l’inclu-sione e non l’esclusione (di chi non sa,di chi è debole, di chi non serve) può edeve essere la regola di ogni conviven-za civile.Il secondo aspetto di controcultura, odi ribellione intellettuale, che vorreidalla scuola, è che vi si insegnasse apensare. Che si impedisse ai ragazzi dicrescere con l’idea che la mentalità cor-rente sia da accettare acriticamente:che “è così e basta”. Per far questo bi-sognerebbe istruirli a liberarsi dallepure questioni pratiche, e passare allequestioni di significato: dovrebbero ve-nir educati insomma a chiedersi se lecose sono vere o false, buone o cattive,e non solo come funzionano. La nostracorsa tecnologica, unita ad un ritmo divita sempre più incalzante, ci sta tra-scinando verso un utilitarismo checonfonde l’informazione con la cono-scenza. Oggi tutto si trova su Internet,tutto si legge sui social, tutto si “sa”,ma si conosce sempre meno, e si diven-

ta così estremamente manipolabili. Ilbenessere, la felicità, l’innamoramen-to, la bellezza, la libertà? È tutta que-stione di numeri, di statistiche, di per-centuali. Sarebbe urgente allora unavera educazione ai mezzi di comunica-zione di massa e dei social. Non nelsenso di spiegare ai giovani come fun-zionano, perché lo sanno perfettamen-te e quasi sempre meglio degli adulti.Ma su come bisogna servirsene pernon esserne inghiottiti, per non consi-derarne le regole come ineluttabili, co-me se si trattasse del sorgere del soleo del ciclo della vita che comincia conla nascita e finisce con la morte.E non da ultimo educare a riconoscereanche il valore della bellezza (intesacome capacità di percepire ciò che nonè quantificabile e immediatamentespendibile), altra sensibilità che sem-bra scomparire sempre di più, som-mersa da espressioni mercificate e in-consistenti.Da ultimo vorrei proporre ancora unospunto di riflessione che mi sembra divitale importanza. È urgente insegna-re a riconoscere il vero valore della li-bertà. Troppo spesso ci si limita a de-finirla in modo indiretto, dicendo “lamia libertà finisce dove comincia la li-bertà degli altri”, senza rendersi contoche ponendola in questi termini, gli al-tri diventano degli ostacoli da supera-re o da togliere di mezzo («l’enfer c’estles autres» diceva Sartre) e si riduce lavita ad uno scontro continuo. Mentreinvece occorre educare che si è liberisolo se tutti sono liberi, e che nessunoè libero dove qualcuno è schiavo. Per-ché la libertà, come cantava tanti annifa Giorgio Gaber, è partecipazione.La scuola ha tante sfide davanti a sé.Ma se non ci fosse, ci sarebbe da dispe-rare dell’umanità.

* Giornalista Falò RSI

L’op

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di…

di Flavia Baciocchi*

La scuola che vorrei