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PECES. UN TEMA UNIVERSAL COMO PASARELA ENTRE DIVERSAS LITERATURAS

Glòria Bordons

Ana Díaz-Plaja

Universitat de Barcelona

En este artículo se aborda un tema desde diversos niveles de competencia lectora. Se

presenta una propuesta que intenta trabajar en una doble dirección: ascendente, en la que los

lectores incipientes irán construyendo eslabones temáticos y formales para reconocer y construir

un texto; y descendente, en la que los lectores más expertos deberán ahondar en su historia lectora

para reconocer temas, arquetipos y estructuras narrativas. El pez nos puede servir de ejemplo para

comprobar cómo temas muy ligados a la psique humana y presentes tanto en la literatura infantil

como en la literatura adulta nos permiten construir pasarelas que nos lleven a una plena

competencia lectora.

Palabras clave: competencia lectora, intertextualidad, tema, literatura comparada

In this article a topic is approached from several levels of reading competence. A proposal

that attempts to work in a double sense is presented: ascendant, in which the incipient readers will

construct thematic and formal links to recognize and to construct a text; and descendant, in which

the most expert readers have to go deeply in their reading history to recognize subjects, archetypes

and narrative structures. The fish can serve us as example to check out like topics tied to the human

psyche and present so much in the child literature as in the adult literature they allow us to

construct footbridges that bring us to a full reading competence.

Key words: reading competence, intertextuality, topic, comparative literature

Dans cet article un sujet est abordé depuis de divers niveaux de compétence lectrice. On

présente une proposition qui essaie de travailler dans une double direction: ascendant, dans

laquelle les lecteurs naissants construiront des chaînons thématiques et formels pour reconnaître et

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pour construire un texte; et descendant, dans laquelle les lecteurs les plus experts devront pénétrer

dans son histoire lectrice pour reconnaître des sujets, des archétypes et des structures narratives.

Le poisson nous peut servir d'un exemple à vérifier comment des sujets très liés au psique humain et

présents dans la littérature infantile et dans la littérature adulte ils nous permettent de construire

des passerelles qui nous portent à une pleine compétence lectrice.

Mots clés: compétence lectrice, intertextualité, sujet, littérature comparée

Introducción

Todos los estudiantes hemos estado peces alguna vez. Estos animales, como indica el

diccionario de Casares, el de la RAE, o el de María Moliner, nos han servido para describir nuestra

ignorancia de profundidades abisales o bien nuestro nadar a contracorriente en las procelosas aguas

del saber.

Una propuesta didáctica centrada en los peces puede parecer sorprendente: ¿Qué decir sobre

estos animales? ¿Qué leer sobre ellos? El propósito de este trabajo es realizar un doble ejercicio de

transversalidad: en primer lugar, desde el punto de vista literario y en segundo lugar, desde el punto

de vista didáctico.

Comencemos por este último. En la escuela actual, son diversas las ocasiones en las que un

tema, un interés o un aspecto de motivación sirven de eje conductor. Para los alumnos de las

primeras edades, el trabajo por “centros de interés” o por “rincones” ha servido para aglutinar en

torno a un concepto, un tema o una idea, diversos enfoques o diversas disciplinas que han

contribuido, no sólo a captar la atención de los niños a través de la motivación, sino también a crear

una visión más globalizada de la enseñanza y del aprendizaje, que no se limitaba a la suma

independiente de saberes inconexos. En Secundaria, algunos artículos pioneros abrieron camino1 y

1 Como el de Rosa Escrivà y Montserrat Ferrer “Els tòpics literaris: una proposta de llengua i literatura a l'ESO”, publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 1, julio de 1994, 75-83. También Bordons y Díaz-Plaja, 1998 y 2005.

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luego salieron al mercado antologías temáticas con mayor o menor enfoque didáctico2, que

facilitaban al profesorado la tarea de la selección de textos. En especial, los créditos de síntesis han

sido una herramienta de utilidad para transversalizar los saberes, y mostrar en la teoría y en la

práctica cómo el conocimiento abstracto, la aprehensión de un fenómeno o la construcción de una

teoría debían ser abordados desde diversos ángulos para poderlos comprender y calibrar en su justa

medida. La interdisciplinariedad que convergía en el estudio de un fenómeno (el mundo del

espectáculo, la industria farmacéutica o la personalidad de Gaudí, para poner ejemplos dispares) era

la garantía de una aproximación caleidoscópica a la realidad la cual redundaba en una adquisición

de saberes más compleja y completa para los alumnos. Este tipo de aproximaciones prefiguraban la

noción de competencia (la suma de saberes y estrategias que permiten al aprendiente responder ante

una demanda de conocimiento), que actualmente estructura nuestros currícula.

La propuesta que queremos presentar aquí modifica levemente el punto de mira: nuestra

pretensión no es abordar un tema –el de los peces- desde diversos aspectos interdisciplinares

(biología, matemáticas, economía o química) sino desde diversos niveles de competencia lectora.

Proponemos un recorrido literario que tiene como eje conductor los peces, y que se inicia en

cuentos y álbumes infantiles para culminar en textos poéticos o narrativos dirigidos a lectores

competentes y formados. Proponemos textos que son de sobra conocidos por el lector medio e

incluso ignorante, junto a textos dedicados a lectores sofisticados, que requieren un bagaje de

conocimientos literarios y un horizonte de expectativas elaborado y complejo. Textos dirigidos a

pequeños lectores y textos adecuados para alumnos de secundaria e incluso escritos que requieren

una capacidad de comprensión superior.

Esta diversidad puede desconcertar al profesor que busca una receta concreta para su nivel.

No es éste el propósito que buscamos, y hay excelentes trabajos que pueden suministrar recursos

2 Como Fantasiant, amor de G. Bordons y A. Díaz-Plaja. Barcelona: Edicions 62 s / a (El Cangur Plus, 250), 1997.

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para la demanda concreta de un nivel o edad determinado. Lo que pretendemos aquí es apelar a

todos los maestros y/o profesores de un centro que estén comprometidos con la lectura;

proporcionarles unos ejes de trabajo que ellos pueden combinar y aplicar a diferentes niveles. Nos

situamos en la perspectiva de coordinación vertical que requieren los actuales “Planes de lectura de

centro” (Vázquez y Osoro, 2007; Solé, 2007; Bundó, Díaz-Plaja/Portell/Sánchez, 2008). En un plan

de lectura, es fundamental aunar los diferentes esfuerzos en torno a esta habilidad, y establecer una

suficiente variedad de textos (de todas las tipologías), registros (literarios, científicos, prácticos),

clases de lecturas (intensivas o extensivas) niveles y competencias. Pero también es necesario, en

cada terreno, ir aumentando la complejidad e ir ampliando la competencia. En los textos literarios,

como hace tiempo ya demostró Mendoza, la enseñanza de la lectura ha de pasar por la creación de

itinerarios que contribuyan al desarrollo del intertexto lector. Suministrar textos que se

interrelacionan, se citan y se recuperan crea un entramado de referencias y, simultáneamente,

permite el acceso de lectores de diversa capacidad de recepción (Mendoza, 1994; 2001 y 2008).

En especial, nuestro objetivo es aportar textos que permitan profundizar en el análisis

intertextual presente en todo acto de lectura. Comenzar por cuentos infantiles, canciones rimadas o

álbumes para primeros lectores puede ser el inicio de una escalera lectora que culmine en

propuestas de poesía visual contemporánea o en los textos de Apollinaire o García Márquez, entre

muchos otros. Asimismo, la reaparición de un cuento infantil convertido en una novela que repasa

la historia de la humanidad, la reutilización de un topos o imagen literaria presente en un texto

complejo, o la conexión de un relato infantil con un texto bíblico permiten a los maestros y

profesores crear interconexiones temáticas. Éstas harán aflorar diversas formas de intertextualidad

(reescrituras hipertextuales, citas intertextuales, juegos paratextuales) o de literatura comparada

(influencias, imitaciones, préstamos, paralelismos), que puedan sugerir a los lectores el

planteamiento de la lectura como un ejercicio de conexión de textos, como un camino de ida y

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vuelta, un recorrido por la historia lectora personal, que ayuda a reconocer y a valorar los aspectos

intertextuales que cada texto nos propone y a los que nos compromete como lector.

Nuestra propuesta intenta trabajar en una doble dirección: ascendente (desde los textos

infantiles a la literatura de adultos), en la que los lectores incipientes irán construyendo eslabones

temáticos y formales para reconocer y construir un texto; y descendente, en la que los lectores más

expertos deberán ahondar en su propia historia lectora para reconocer temas, arquetipos y

estructuras narrativas. Esto nos permitirá diseñar secuencias didácticas de “ida y vuelta”, es decir,

realizar actividades a partir de una selección de textos que facilite el paso de los cuentos de cuando

éramos niños a obras maduras que brinden la oportunidad de reflexionar y repensar la existencia en

el lugar y tiempo donde nos ha tocado vivir; y, por otra parte, partir de textos de “literatura adulta”

para retroceder a las lecturas infantiles y observar los distintos planteamientos que suscita el mismo

tema. El objetivo es demostrar cómo ese tipo de temas universales permite acercarnos al nivel lector

del estudiante y establecer pasarelas que le lleven más allá en su competencia lectora gracias al

cruce de géneros literarios, niveles lingüísticos y distintas artes (pintura, escultura, música, etc.),

rompiendo los compartimentos estancos literarios que muchas veces lastran una auténtica educación

lectora (literatura infantil vs. literatura canónica; literatura para primeras edades vs. literatura de

secundaria; literatura de consumo vs. literatura canónica).

Un tema, un símbolo, un icono

Basándonos tanto en la literatura comparada3 como en las intertextualidades descritas por

Gerard Genette (1989), abordaremos un tema o símbolo universal (el pez) que traspasa todas las

literaturas y artes a través de los siglos y que puede servir de eje para el desarrollo de itinerarios

literarios cíclicos en los distintos niveles educativos. El pez nos puede servir de ejemplo para

3 Nos situaríamos en el campo de la tematología descrito por C.Guillén en Lo uno y lo diverso. Barcelona: Crítica, 1985.

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comprobar cómo temas muy ligados a la psique humana han desarrollado grandes (y no tan

grandes) obras tanto en la literatura infantil como en la literatura adulta.

Acotar el límite del concepto pez nos requiere una reflexión sobre el alcance de su

significado. En castellano jugamos con el doble sentido del pez como ser vivo y el pez ya muerto y

presto para ser ingerido, el pescado, distinción que no encontramos en otras muchas lenguas. De

momento nos vamos a ocupar del pez como criatura marina y no como elemento gastronómico,

aunque habrá algún texto que nos remitirá a esta segunda condición.

El diccionario de símbolos de J.E. Cirlot define el pez como “un ser psíquico, un

“movimiento penetrante dotado de poder ascensional en lo inferior, es decir, lo inconsciente”

(Cirlot, 1997: 366). En la simbología religiosa cristiana el pez simbolizaba la figura de Cristo por

dos razones: una por el valor de sus grafemas en griego, que convertían las primeras letras de icthus

en siglas de Jesucristo, Hijo de Dios y Salvador, y, en segundo lugar, para evitar la figura de la cruz,

de pésimas connotaciones en la cultura romana (Bowker, 2006; Revilla, 2007).

Grandes autores han utilizado la imagen del pez como una forma para reflexionar sobre la

naturaleza humana desde un punto de vista simbólico. Algunos como Mercè Rodoreda en el cuento

“El riu i la barca”4 han presentado la transformación del hombre en pez como una forma de regreso

a la inocencia del seno materno y una huida de la angustia humana: “Innocent, vaig començar a

nedar. Tot era fresc i fàcil. Diví. M’havia tornat peix. I ho vaig ser durant molts anys”. (“ Inocente,

empecé a nadar. Todo era fresco y fácil. Divino. Me había convertido en pez. Y lo fui durante

muchos años”. Traducción de las autoras.)5.

4 Rodoreda, M. Tots els contes. Barcelona: Edicions 62, s/a (MOLC, 18), 1979, 228-230. Hay traducción al español en Edhasa, 2008. 5 Sobre el valor del pez como símbolo del hombre, recientemente se ha publicado un artículo que vincula

este tipo de identificaciones con el simbolismo en el caso de la literatura catalana: Marrugat, J. “Del peix, el mar i el vent com a representacions de l’home”, Llengua i Literatura, núm. 19, 2008, 87-128. Se parte de poemas sobre el pez de Carles Riba, Bartomeu Rosselló-Pòrcel i Josep Palau i Fabre, a partir de un poema de Rupert Brooke.

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Además de su valor simbólico, el pez ha mantenido en la literatura unas características

curiosas, según se le trate de forma realista o de forma fantástica. Su propia naturaleza –la vida en

un medio tan diferente al de las personas- y las relaciones con los humanos suelen ser

contradictorias. Podríamos simplificar estos rasgos en los siguientes tipos:

1. El pez es un ser débil, que está expuesto en cualquier momento a ser devorado o

capturado. De ahí la idea de indefensión ante la capacidad depredadora de los humanos,

que se aprovechan de su ignorancia.

2. El pez se defiende de su vulnerabilidad ofreciendo a los humanos consejo o protección. Se

convierte en donante, que puede ser un príncipe metamorfoseado.

3. Una variante del anterior, propia de la literatura contemporánea, es la figura del ser

humano, del humano que desea huir de su propia naturaleza y transformarse en un ser

radicalmente diferente o hasta incluso regresar a lo que imaginamos debía ser el seno

materno (un medio acuático).

4. El pez es un ser temible, que puede capturar y devorar víctimas humanas. Es de gran

tamaño y por ello, respetado y odiado. Paradójicamente, este gigante de los mares puede,

si se le antoja, proteger o esconder a la indefensa víctima.

5. En algunos casos este animal marino presenta una categoría incierta y se acerca más al

dragón o al monstruo.6 Tampoco resulta definido el pez que devora a Jonás, aunque se ha

identificado claramente con otro mamífero acuático, la ballena, animal que sin ser un pez

también ha tenido gran fortuna literaria. Cirlot la define como “mundo, cuerpo, sepulcro”

(Cirlot, 1997: 106).

6. El pez se integra en una naturaleza completamente fantástica, y pasa a formar parte de la

mitología marina en compañía de tritones y otros seres mitológicos. Aquí ubicamos a las

6 A título de ejemplo, mencionamos las diversas representaciones iconográficas de la historia de Angélica, en Orlando furioso, la cual es retenida por una orca, que, como sabemos, no es un pez, sino un mamífero.

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sirenas. Estos seres componen un largo recorrido temático en la historia de la literatura,

presentándose siempre bajo la doble vertiente de amenaza y seducción; de dulzura y

muerte. Por otra parte, presentan variedades tipológicas e icónicas muy distintas según la

cultura o el momento histórico.7 Un caso curioso lo ofrece una “rondaia” mallorquina en

que la sirena es un chico: “Es peix Nicolau”8.

El folklore ha utilizado todas estas figuras y ha dado lugar a diferentes motivos. Príncipes

convertidos en peces, peces que se tragan anillos, peces atrapados en redes o peces que hablan y

conversan aparecen en muchos cuentos y leyendas. El estudio de Aarne Thompson9 reserva para los

peces una subcategoría dentro de los cuentos de animales (1995: 42). Todos los folklores tienen sus

variantes, no sólo en los tipos de peces, sino en las variadas criaturas marinas.10

Tres itinerarios, tres pasarelas

Proponemos tres itinerarios formados por unos textos básicos, a los que acompañan otros

textos secundarios. Los primeros pueden consultarse en los anexos y aparecen numerados y

referenciados en el artículo. Los dos primeros itinerarios están formados por textos narrativos, bien

sean textos completos –cuentos- o bien fragmentos de novelas. El diseño del trabajo o la actividad

que desee realizarse marcará el ritmo y la intensidad de la lectura. El tercer itinerario parte de dos

textos iniciales de tipo narrativo –en verso y en prosa-, y después está formado por breves textos,

poéticos en su mayoría, muy breves y de rápida lectura. En los ejercicios propuestos en este último

7 Como sabemos, las sirenas de la mitología griega presentaban una combinación de humanidad y animalidad bien diferente a los atributos ictiológicos de otras culturas. También es interesante la diversificación de las figuras femeninas de agua en el folklore. 8 Cuento popular recogido en Mallorca por Mossèn Antoni M. Alcover en su Aplec de Rondalles mallorquines. Vol. XXIV. Palma de Mallorca: Editorial Moll, 1896-1968. El cuento enlaza con la tradición de las sirenas, aunque aquí se trate de un chico. 9 Ocupan del 250 al 254. 10 N. Rajadell, en su trabajo sobre el bestiario en la literatura tradicional catalana, habla de los peces, que divide en peces de agua dulce y peces de agua salada, vinculados, claro está, a pueblos marineros. Señala que suelen ser personajes que ayudan a los humanos, y, como rasgo curioso, que raras veces se menciona su nombre. (Rajadell, 1990: 184—185).

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caso vuelven a aparecer nuevos textos –reproducidos, como los poemas visuales- o sugeridos, que

permiten ampliar el trabajo o diversificarlo como se juzgue oportuno.

Primer itinerario: Del cuento tradicional a la novela dialogando con el rodaballo

El itinerario que presentamos a continuación se basa en la creación de un hipertexto a partir de

los hipotextos más utilizados en las reescrituras contemporáneas: el cuento tradicional. A partir de

éste, de algún elemento de su estructura, de sus personajes o de alguno de los motivos que lo

conforman, aparecen nuevos textos en los que hay que rastrear no sólo el origen del cuento sino sus

posibles variantes (Díaz-Plaja, 2002). Se inicia -o acaba- en el cuento de los Hermanos Grimm “El

pescador y su mujer”11 (TEXTO 1). Se trata de un relato que presenta diversos aspectos curiosos.

Desde el punto de vista de la estructura, presenta una progresión ascendente –los deseos cada vez

más desaforados de la otrora humilde pescadora que culminan en un final brusco y abrupto que

supone una vuelta al abismo. La pericia narrativa de los Grimm consigue una construcción de este

clímax en espiral subrayando cada nueva petición con una presentación de un mar progresivamente

embravecido y amenazante. En cuanto a los personajes –sólo tres protagonistas- nos encontramos

con diversas peculiaridades. El rodaballo se erige en un donante –siguiendo la clásica terminología

proppiana- que, tras recibir un beneficio del protagonista- le ofrece su ayuda. Esta, como en muchos

otros cuentos, finaliza cuando el protagonista –en este caso su mujer- deje de hacer un buen uso de

ella. Este donante es, como en otras muchas ocasiones también, algún personaje encantado, un

príncipe en este caso, cuyo desencantamiento no veremos. El segundo personaje, el protagonista, es

el ejemplo del marido sacrificado por la tontería y la ambición de su esposa, como también

podemos ver en “Los deseos ridículos”, de Perrault12 y en tantos otros. El tercer personaje, la

esposa, ejemplo de la insatisfacción y la avaricia creciente. Estos aspectos negativos serán los que

subvierte G. Grass en su novela.

11 Grimm. J. y W. “El pescador y su mujer”. Cuentos de niños y del hogar, vol. 1. Madrid: Anaya, 1985, p. 133-140. Traducción M.A. Seijo Castroviejo. 12 Perrault, Ch. “Los deseos ridículos”. Cuentos completos. Madrid: Anaya, 1998, p. 105-116.Traducción de J.Eyheramonno y E. Pascual.

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El segundo texto es El rodaballo (Der Butt, 1977)13 (TEXTO 2), una novela de una cierta

extensión de Gunther Grass (nacido en Danzig en 1927, Premio Nobel de Literatura 1999) que

representa la creación de un hipertexto realizando constantes homenajes al hipotexto. Por la

tradición germánica, en la que brillan los hermanos Grimm y en cuya estela se sitúa Grass, invoca

de forma explícita el trabajo filológico realizado por los dos folkloristas, y su deseo de

transformarlo. Es un homenaje intertextetual del escritor de Danzig a su propia tradición, así como

un ejercicio metaliterario, en que el narrador confiesa al rodaballo protagonista de la historia su

voluntad y deseo de subvertir los valores del cuento, en un guiño favorable a las mujeres. Y también

es interesante la transformación del rodaballo protagonista de pez en pescado, puesto que de cocina

y gastronomía va a tratar gran parte de la novela. Los fragmentos seleccionados son interesantes por

la suma de elementos que reformula: la mujer, la comida, la progresión y el ascenso histórico.

El tercer texto de este bloque también funciona por la vía de la intertextualidad, según la

acepción de Genette: se trata nuevamente de una cita literal dentro de un texto, una relación de

copresencia según la cual un autor trae a colación un libro existente, que actúa como referencia. De

hecho el autor se apoya en otro texto y le da valor de significación: ese texto y no otro actúa como

índice de una situación o de un personaje. Para ello se busca la capacidad de interpretación del

lector (Piégay-Gros, 1994: 100-107). Se trata de un fragmento de Al faro (To the Lighthouse, 1927)

de Virginia Woolf14 (TEXTO 3) en el que la protagonista, Mrs. Ramsay, está explicando a sus hijos

precisamente el cuento de “El pescador y su mujer”, que “actúa como música de fondo” y en el que

se reproducen, en inglés, los versos con que el pescador llama al rodaballo para que siga

satisfaciendo los deseos cada vez más disparatados de su esposa. Uno de los elementos de máximo

interés de este fragmento, de lectura nada fácil, es, paradójicamente, la recuperación de la

dimensión oral del cuento de Grimm, puesto que más que su contenido, vemos el hecho mismo de

13 Grass, G. El rodaballo. Madrid: Alfaguara, 1980, p. 32-33 y 54, 55, 56. Traducción de Miguel Sáez. 14 Woolf, V. Al faro. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1976 ( 4ª ed.), p. 86-90. Traducción de Antonio Marichalar.

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narrar. Y, al mismo tiempo, la inclusión del cuento en el stream of consciusness de la protagonista

quien ve como el relato se mezcla en su vida y en su pensamiento.15Algo parecido sucede en El pez

de oro de Ramón J. Sender, donde el emperador Alejandro I de Rusia explica a una muchacha,

Dodoette, la historia del pescador y a partir de ahí se inicia el eje central de la novela16.

A partir de este itinerario, muchos son las propuestas didácticas que se podrían hacer,

desde las más relacionadas con los cuentos, como hacer que los alumnos repasen en antologías los

animales en que se suelen convertir los personajes, hasta aquellas que lleven a la interpretación

adulta del por qué autores consagrados como Woolf o Grass recurren a relatos infantiles para

construir su narración. Otra línea de trabajo sería comprobar el trasvase de motivos entre diversas

culturas y los procedimientos efectuados.

Segundo itinerario: del relato bíblico al cuento de autor a través de una ballena

En el segundo itinerario vamos a trabajar con una relación transtextual menos directa. No se

trata tanto de la reelaboración o reescritura de un texto, sino del uso de un elemento temático: el

animal marino en cuyo seno se esconde o vive cautivo un ser humano. Este topos nos va a permitir

circular entre tres tipos de literatura muy diferentes: uno, el relato bíblico de Jonás17 (TEXTO 4);

otro, los capítulos XXXIV y XXXV de Pinocho18 que transcurren en el interior de la ballena

(TEXTO 5); y, finalmente, el cuento de Mercè Rodoreda “Mi Cristina”19 (TEXTO 6), en el que el

relato surge desde el interior del animal y acaba con una total identificación–transformación

hombre-bestia. Estos tres textos desarrollan exactamente el mismo motivo, o núcleo temático: el

relato –en primera o tercera persona- del cautiverio del protagonista en el seno de una animal

15 “Y dónde están ahora”, se preguntó Mrs. Ramsay, leyendo y pensando al mismo tiempo sin la menor dificultad, pues la historia de “El pescador y su mujer” era como el bajo que acompaña suavemente un aire e irrumpe de pronto en la melodía” (V. Woolf, 1976:88). 16

Cabe tener en cuenta que los hermanos Grimm toman ese cuento a partir de una historia tradicional rusa llamada “El pez de oro”. El fragmento de Sender se puede localizar en Sender, R.J., El pez de oro. Barcelona: Ediciones Destino (Colección Áncora y Delfín, 486), 1986, 76-77. 17 Sagrada biblia. Madrid: Biblioteca de autores cristianos, 1953, p. 956-957. 18 Collodi, C. Las aventuras de Pinocho. Madrid: Alianza Editorial, 1972, p. 202-207. Traducción: María Ester Benítez. 19 Rodoreda, M. “Mi Cristina”. Mi Cristina y otros cuentos. Barcelona: la Polígrafa, 1969,p. 235-251. Traducción de José Batlló.

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marino enorme, que puede ser una ballena, o un cetáceo sin precisar su especie, o bien un tiburón.

Este cautiverio termina siempre con la vuelta al mundo exterior, y se vive como una resurrección o

un nuevo nacimiento a una vida nueva.

En su explotación didáctica, es imprescindible leer los textos y, después, hacer dos columnas

y consignar en la de la izquierda los elementos que coincidan en las tres historias y, en la de la

derecha, los elementos que difieran. Otra sugerencia puede centrarse en analizar el valor de la

alegoría en cada uno de los casos, así como el trasvase del topos literario entre las diversas culturas.

Tercer itinerario: prosas y poemas atrapados por el canto de las sirenas

No obstante, quizás el subtema que nos proporciona más ejemplos sea el de las sirenas, seres

procedentes de la mitología griega, mitad mujeres y mitad aves en un primer momento, para

posteriormente ser representados como un híbrido mitad mujer y mitad pez. Desde su aparición en

La Odisea20 (TEXTO 7) han sido motivo de múltiples narraciones fantásticas y se han convertido

en protagonistas de la historia del arte universal. Asimismo, la tradición oral las incorporó a los

cuentos populares (ya aparecen en “La ciudad de bronce” de Las mil y una noches) y Hans

Christian Andersen las hizo célebres con La sirenita21 (TEXTO 8). A partir de esta narración,

Disney creó una nueva versión edulcorada para el cine. Casi siempre, el aspecto de la voz y el canto

han ido aparejados a la leyenda, lo cual permite una íntima relación con la música, desde el punto

de vista didáctico. Esto nos permite enlazar con el texto “Ligeia” de Edgar Allan Poe22 o “De la

música”, de Clara Janés23 (TEXTO 9). Por otra parte, hemos incluido autores contemporáneos en

los que “las sirenas” o “el pez” han supuesto una reflexión sobre el yo poético o la misma

20

Homero. Odisea. Madrid: Gredos, 1982. Traducción de José Manuel Pabón. Canto XII, vs. 29-47 y 146-193. 21

Andersen, H.C. La sirenita. http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/euro/andersen/sirenita.htm

22 Poe, E.. A. Cuentos. Barcelona: Círculo de lectores, 1999. Traducción, prólogo y notas de Julio

Cortázar. 23 Janés, C. Los números oscuros., Madrid: Ediciones Siruela (Colección Libros del Tiempo. Poesía), 2006.

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naturaleza humana. Es el caso de los poemas de Guillaume Apollinaire24 (TEXTO 10) o José

Corredor Mateos25 (TEXTO 11). También hemos hecho una incursión en la recuperación del mito

que equipara la sirena a un monstruo marino dentro de la literatura fantástica, como es el caso de

Ray Bradbury26 (TEXTO 12). Y finalmente, nos ha parecido interesante ofrecer un apunte sobre las

otras sirenas: aquellas que, por sus poderes de seducción, se han convertido en seres malvados, pero

necesarios para la sociedad, como en la “Fábula de la sirena y los borrachos” de Pablo Neruda27

(TEXTO 13) o en el artículo de Gabriel García Márquez “La sirena escamada”28 (TEXTO 14), que

nos permite hacer la reflexión final sobre el tema.

Ejemplo de secuencia didáctica

Nos centraremos en este último itinerario, para ofrecer, como ejemplo, un esbozo de

secuencia completa en tres fases, procurando crear unas condiciones básicas para la motivación29,

elemento que consideramos imprescindible para el éxito de cualquier propuesta.

Fase previa: generar la motivación inicial

• A partir de las experiencias previas de lecturas o cinematográficas, se proponen unas

preguntas a toda la clase y se organiza una charla-debate: ¿Qué son las sirenas? ¿Qué

experiencias lectoras sobre sirenas has tenido?

• Se lee individualmente el episodio de “las sirenas” de La odisea y se plantea un pequeño

trabajo de investigación en la biblioteca (en pequeños grupos): quiénes eran esos seres,

cómo se las representaba en la mitología griega, quién fue Orfeo, quiénes las Náyades,

24

Apollinaire, G. Las sirenas o el cortejo de Orfeo. En Obras esenciales I. Lima: PUC, 2006. Traducción de Rubén Silva Petrel. 25 Corredor Matheos, J. Un pez que va por el jardín. Barcelona: Tusquets editores (Marginales, 246), 2007. 26

Bradbury, R. Las doradas manzanas del sol. Barcelona – Buenos Aires: Editorial Minotauro, 1979. Traducción de Francisco Abelenda. 27

Neruda, P. Estravagario. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A.1958, 23. 28

García Márquez, G. Artículo publicado en El Heraldo (31-10-1950). Recogido en Textos costeños. Obra periodística 1948-1991. Barcelona: Mondadori, 1999. 29 Seguimos las fases descritas en el libro de Zoltán Dörnyei, Estratègies de motivació a l’aula de

llengües. Barcelona: Editorial UOC, 2008. Traducción de Yannick Garcia Porres.

14

etc. (para ello se pueden consultar enciclopedias, diccionarios mitológicos o la página

http://es.wikipedia.org/wiki/Sirena, muy completa).

• Puesto que Edgar Allan Poe en 1838 escribió una narración con el nombre de una Náyade:

Ligeia30, se puede ofrecer la descripción de la voz de la protagonista que en un momento

dado hace el narrador: “Su voz se tornó más suave; más profunda, pero yo no quería

demorarme en el extraño significado de las palabras pronunciadas con calma. Mi mente

vacilaba al escuchar fascinada una melodía sobrehumana, conjeturas y aspiraciones que la

humanidad no había conocido hasta entonces”. A partir de ella el alumnado, en grupos,

puede buscar músicas o cantos que le sugieran voces de sirenas.

• Se muestran diversas representaciones de sirenas en la historia del arte, se pide que

individualmente se describa el momento que capta cada imagen. A continuación cada uno

elige la que más le guste y se comenta, entre todos, qué coincidencias ha habido y qué

sentimientos inspira.

Vaso griego (480-470 aC) John William Waterhouse, 1891

30 A partir de esta narración el año 2008 Michael Staininger rodó una película.

15

Herbert James Draper, 1909 Gustav Klimt, 1899

• En pequeños grupos, se propone el contraste entre el episodio de La Odisea ya leído con la

leyenda contada por Joan Amades31.

Fase central: concienciar, reflexionar y proteger la motivación

• Se lee individualmente el poema de Guillaume Apollinaire: “Las sirenas”. En pequeños

grupos, se buscan las diferencias con la leyenda, la interpretación del significado de la voz

y la relación con la vida de cada uno. Se escriben unas conclusiones y se ponen en común

con los otros grupos.

• Se observa el poema visual “Canción para enamorados” de Ariel Gangi32 y, también en

grupo, se comenta su posible significado y su relación con la leyenda (también cabría la

31 Amades, J. Folklore de Catalunya, rondallística. Barcelona: Editorial Selecta, 1950. Se puede leer en internet en http://marenostrum.org/bibliotecadelmar/cuentos_ideas/rondalles/. Si se quisiera profundizar en versiones cultas a partir de la leyenda popular, se podría ir al romance de Joan Brossa “La sirena i la nit”. En Romancets del Dragolí. Barcelona Edicions 62 (Els Llibres de l’Escorpí Poesia, 103), 1986, 15.

16

posibilidad de relacionarlo con expresiones como “morder el anzuelo”, “pescar un novio”,

etc.). Como trabajo creativo, se sugiere poner música a la canción.

• Siguiendo con el aspecto musical, se escuchan distintos tipos de música33 y se pide al

alumnado que los relacionen con las profundidades marinas o con la orilla del mar.

Asimismo se puede escuchar la “Fanfarria para un hombre cualquiera” de Aaron Copland

y comentar si podría ilustrar el poema de Clara Janés “De la música”.

• Se comparan los poemas de Guillaume Apollinaire y de Ariel Gangi con el de Corredor

Matheos “Yo soy un pez”. Continuando el trabajo en grupo, se pide que relacionen los

significados de cada texto con las dos representaciones de las sirenas (mujer-pez y mujer-

ave). Para acabar, se les plantea un último contraste con la instalación de Joan Brossa

“Interior en el interior” de 199834 y la organización de un debate sobre la libertad humana

en relación a los animales en cautividad.

32 Gangi, A. Sinapsis. Buenos Aires, 2007. Para más propuestas didácticas en torno a este poema, ver http://www.viulapoesia.com/pagina_6.php?tipus=2&subtipus=2&itinerari=25&idpoema=779. 33 Extraído de la propuesta didáctica de Clara Janés incluida en www.viulapoesia.com. Las músicas se pueden escuchar en el enlace http://www.viulapoesia.com/pagina_6.php?tipus=2&subtipus=2&itinerari=27&idpoema=862. 34 Catálogo Joan Brossa o la revolta poètica. Generalitat de Catalunya y Fundació Joan Brossa, 2001, 495.

17

Fase final: redondear la experiencia y sensibilizar

• Con la finalidad de acercar el mito a las épocas más contemporáneas se lee en voz alta la

“Fábula de la sirena y los borrachos” de Pablo Neruda y se plantea un trabajo de subrayado de

los elementos distintos a los del mito y las leyendas. Se propicia un diálogo en torno a las

sirenas actuales35 y la creación de un poema sobre una sirena de nuestros días.

• Resiguiendo la actualidad del mito se lee individualmente el cuento “La canción de la sirena”

de Ray Bradbury36. Se pregunta sobre los monstruos marinos y si se conocen leyendas como

las del monstruo del lago Ness (si no, se puede ir a informaciones como las proporcionadas en

http://www.planetacurioso.com/2007/05/10/el-monstruo-del-lago-ness-leyenda-urbana/). Se

pide que escriban la moraleja del texto y se contrastan los resultados.

35 Este poema guarda un cierto parecido con “La sirena” de Joan Maragall de 1905, aunque sean de épocas muy distintas. En Maragall, J. Antologia poètica. Barcelona: Edicions 62, 1981, 97. 36 El cuento se encuentra en versión española en internet en http://lacanciondelasirena.wordpress.com/la-sirena-de-ray-bradbury/.

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• Como trabajo final, se plantea una elaboración de conclusiones: “El mito de la sirena en la

actualidad”. Para ello se leen las palabras de García Márquez acerca de estos seres y se

propone el contraste entre “La sirenita” de Disney y la de Andersen a partir de las imágenes

más difundidas de estos cuentos:

1- La imagen más conocida por los lectores infantiles – y no infantiles- es la de la película

que Walt Disney realizó en 1989. Compara la imagen del personaje con la que realizó la

ilustradora Mercè Llimona en su versión de 199437.

2- Busca otras versiones del cuento de La sirenita de H.C. Andersen. En grupos, montar un

powerponit con las diferentes imágenes y señalar los aspectos que se repiten en las

ilustraciones –larga cabellera- o los que varían –color del cabello, torso desnudo o

cubierto. Asimismo, comparad la estética, el estilo y el lenguaje gráfico utilizado en cada

caso.

3- Compara las imágenes de estas sirenas en versiones infantiles con las pinturas –pensadas

para un público adulto- que se presentan en este trabajo.

37

Andersen, H.C. La sirenita. Barcelona: Hymsa, 1994.

19

4- Las ilustraciones de Eadarín38, Gato y pez

39 o El pez arcoiris

40 sugieren tres ideas

diferentes. Trata de desarrollarlas. Si se conocen las tres historias, analiza la coherencia

entre textos e ilustraciones.

38

Lionni, Leo. Eadarín. Sevilla: Kalandraka, 2007. 39

Grant, Joan. Gato y pez. Il.: Neil Curtis. Barcelona: Albur, 2005. 40 Pfister, Marcus. El pez arcoiris. Beascoa, 2007.

20

• Eadarín, Gato y pez y El pez arcoiris son tres historias protagonizadas por peces. Busca

en la biblioteca otras historias protagonizadas por peces.

Otras propuestas suplementarias

• Busca alguna obra, de género teatral basada en una sirena. Proponemos Ondina (1939),

de Jean Giraudoux.41

• Hay diversas películas que toman la figura de peces o sirenas de forma real o

metafórica. Hacer una prospección en google buscando títulos.

Orientaciones didácticas

Como apunte final y a título orientativo, presentamos a continuación los criterios que hemos

tenido en cuenta para seleccionar textos que permitan organizar pasarelas que amplíen el horizonte

lector y cultural del alumnado y al mismo tiempo puedan producir aquella implicación personal tan

necesaria para la motivación y para que los objetivos educativos que el profesorado ha pensado tan

pacientemente se consigan:

• Vinculación del tema con las experiencias personales y emocionales del alumnado (y entre

ellas pueden estar, lógicamente, sus lecturas infantiles42).

• Nivel lingüístico asequible (no se trata de entender todas las palabras sino de ser capaces

de entender el texto y dar una opinión).

• Variedad de formas, géneros, generaciones (el tema nos sirve para ir del pasado al presente

y al revés), territorios y culturas.

• Ampliación del canon (en propuestas de este tipo pueden tener cabida tanto autores

considerados canónicos como otros no consagrados o populares, así como canciones).

41 Barcelona: Alfil, 1960. Trad. de F. Díaz-Plaja. 42 Para más detalles sobre el peso de las lecturas infantiles en la formación del lector adulto, ver Díaz-Plaja, A. “De la gran a la petita literatura: un camí d’anada i tornada”. En Personatge a la vista! Llibres que fan lectors. Departament de Presidència de la Generalitat de Catalunya, 2005, 41-49.

21

• Introducción de referentes esenciales en la cultura occidental (la mitología y la Biblia) en

relación con la literatura contemporánea o la cuentística tradicional.

• Acercamiento a las diversas culturas peninsulares, en concreto a la cultura catalana, a

través de autores y textos que se presentan traducidos.

• “Calidad” del texto (siempre difícil de determinar, pero, ya se trate de un “clásico” o de un

autor desconocido, la forma tiene que estar trabajada en relación al contenido).

• Posibilidad de trabajos colectivos de discusión o de construcción del conocimiento43.

• Relación del texto con otros textos, otras artes, otras culturas u otros conocimientos que

permitan ir “más allá”, es decir, que posibiliten establecer enlaces hipertextuales (hay que

tener en cuenta que en la literatura se pueden encontrar todos los aspectos de la vida y de

la historia del pensamiento).

• Capacidad del texto (como suma de forma y tema) para “disparar” la creatividad.

Acercarse al proceso de realización de un texto es, en cierto modo, entenderlo mejor,

conocer sus peculiaridades, comprender las dificultades, etc. Por otra parte, mezclar los

lenguajes (el verbal y el visual o musical, por ejemplo) y proponer, en muchas ocasiones,

ejercicios en forma de juego, ayuda en gran manera al desarrollo de la sensibilidad estética

y motiva al estudiante.

• Potencialidad reflexiva del texto, lo cual facilita el desarrollo del espíritu crítico y puede

hacer crecer “inteligentemente” a nuestro alumnado.

Teniendo en cuenta estos criterios, muchos de los textos utilizados son contemporáneos. En

este sentido, cabe recordar que esta literatura es la menos conocida por el alumnado y, en cambio,

es aquella con la que convive y con la que se debería familiarizar para convertirse en un ciudadano

integrado culturalmente. Por otra parte, es la que mejor puede acercarse a los intereses de los

43

Nos situamos en el socioconstructivismo y en la idea de César COLL (1993) de que los trabajos en grupo nos sirven para construir colectivamente el conocimiento, además de aprender a respetar las opiniones de los demás, a discutir en armonía y a llegar a consensos.

22

estudiantes y relacionarse con su vida y la sociedad, la que ofrece mayor variedad en cuanto a

formas (tanto las tradicionales como las vanguardistas y aquellas que cada día se producen por el

aprovechamiento de los avances tecnológicos o por el sincretismo entre las artes) y, sobretodo, la

que recoge toda la tradición anterior y permite hacer continuos puentes con el pasado o el presente a

través de constantes intertextualidades.

Aplicando estos criterios, con itinerarios como los que aquí hemos presentado rescataremos las

lecturas hechas en la infancia, las pondremos en relación con las nuevas que proporcionamos y

despertaremos el interés por otras lecturas dentro de una literatura más seria y adulta pero no por

ello menos motivadora.

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