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CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

Commission de l’Éducation du

PARLEMENT

DE LA

COMMUNAUTÉ FRANÇAISE

Session 2015–2016

31 MAI 2016

COMPTE RENDU INTÉGRAL

SÉANCES DU MARDI 31 MAI 2016 (MATIN ET APRÈS-MIDI)

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 2 )

TABLE DES MATIÈRES

1 Questions orales (Article 81 du règlement) 4

1.1 Question de Mme Patricia Potigny à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Contrôle de l’enseignement à domicile» ............................................... 4

1.2 Question de M. Olivier Destrebecq à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Situation de l’école coranique liégeoise» ............................................. 4

2 Interpellation de Mme Barbara Trachte à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Parcours scolaire de certains élèves migrants: la voie de garage dès

septembre prochain?» (Article 76 du règlement) 6

3 Questions orales (Article 81 du règlement) 10

3.1 Question de Mme Mathilde Vandorpe à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Détection de l’illettrisme et sa prévention» ........................................ 10

3.2 Question de M. Laurent Henquet à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Réactions des francophones quant au Pacte pour un enseignement

d’excellence» ....................................................................................................................... 11

3.3 Question de Mme Valérie De Bue à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Impact de la grève sur les délibérations» ............................................ 12


l’Éducation, intitulée «Opération satisfait ET remboursé» ..................................................... 12

3.5 Question de M. Laurent Henquet à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Pratiques de remédiation» ..................................................................................... 13

3.6 Question de Mme Mathilde Vandorpe à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Problématique du marché des cours particuliers» ............................... 13

3.7 Question de M. Jean-Luc Crucke à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Coût des étudiants français dans l’enseignement ordinaire» ................................... 15

3.8 Question de M. Patrick Lecerf à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Heures de psychomotricité» .................................................................................. 16

3.9 Question de Mme Valérie Warzée-Caverenne à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Part des périodes organiques dans l’emploi scolaire» ......................... 16

3.10 Question de M. Christos Doulkeridis à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Ateliers ‘Philo-Théo’» ....................................................................... 18

3.11 Question de Mme Joëlle Maison à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Information délivrée par la circulaire 5715 relative aux ateliers ‘Philo-Théo’

pour les élèves de 4e, 5e et 6e primaire» ............................................................................... 18

3.12 Question de M. Philippe Knaepen à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Circulaire n° 5715 et ateliers ‘Philo-Théo’» ....................................... 18

3.13 Question de Mme Christie Morreale à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Circulaire 5715» ................................................................................ 18

3.14 Question de M. Olivier Destrebecq à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Interdiction du port du voile au sein de l’AR René Magritte de

Châtelet» .............................................................................................................................. 22


l’Éducation, intitulée «Cours de langue en maternelle» ......................................................... 23


intitulée «Conséquences du Pacte d’excellence sur les écoles de devoirs» ............................. 24

3.17 Question de Mme Valérie Warzée-Caverenne à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Spécificité des DASPA relative au cours de philosophie et de

citoyenneté» ......................................................................................................................... 24

( 3 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)


intitulée «Résultats de l’enquête à propos des cours de piscine» ............................................ 25

3.19 Question de Mme Joëlle Maison à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Synergies entre l’Enseignement et la RTBF» ......................................................... 27

3.20 Question de M. Jean-Luc Crucke à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Sport-Études» ....................................................................................................... 28


intitulée «Impact du Pacte d’excellence sur les fédérations sportives en Fédération

Wallonie-Bruxelles» ............................................................................................................. 30


l’Éducation, intitulée «Décision pour le projet d’école secondaire à Genappe» ...................... 31

3.23 Question de Mme Anne Lambelin à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Décision de la Fédération Wallonie-Bruxelles quant au projet

Nespa» ................................................................................................................................. 31

3.24 Question de Mme Olga Zrihen à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Éligibilité du Pacte d’excellence dans le cadre du Plan Juncker» ............................ 32

3.25 Question de Mme Olga Zrihen à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Calcul de l’indice socioéconomique des écoles» .................................................... 34

3.26 Question de Mme Christie Morreale à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Pour des repas scolaires sans pesticide!» ............................................ 35

3.27 Question de Mme Magali Dock à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Burn-out de nos enfants» ....................................................................................... 36


intitulée «Équivalences de diplômes pour les personnes d’origine étrangère» ........................ 36


intitulée «Enseignement de la pensée informatique dans nos écoles» ..................................... 37


intitulée «Place réservée au diplôme de doctorat dans le cadre de l’enseignement

secondaire» .......................................................................................................................... 38

3.31 Question de M. Jacques Brotchi à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Réforme de la formation en soins infirmiers» ........................................................ 38

3.32 Question de Mme Latifa Gahouchi à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Violence et soutien psychologique» ................................................... 39

3.33 Question de Mme Graziana Trotta à Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation, intitulée «Ondes GSM à l’école» ....................................................................... 40

4 Ordre des travaux 41

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 4 )

Présidence de Mme Latifa Gahouchi, pré-

sidente.

– L’heure des questions et interpellations

commence à 10 h.

Mme la présidente. – Mesdames, Messieurs,

nous entamons l’heure des questions et interpella-

tions.

1 Questions orales (Article 81 du

règlement)

1.1 Question de Mme Patricia Potigny à

Mme Marie-Martine Schyns, ministre

de l’Éducation, intitulée «Contrôle de

l’enseignement à domicile»

1.2 Question de M. Olivier Destrebecq à


de l’Éducation, intitulée «Situation de

l’école coranique liégeoise»

Mme la présidente. – Je vous propose de

joindre ces deux questions. (Assentiment)

Mme Patricia Potigny (MR). – La décision

de fermer une école coranique clandestine, prise

par Mme Françoise Schepmans, bourgmestre de

Molenbeek, soulève des questions notamment en

termes d’obligation scolaire.

On apprend, à la lecture de la presse, que

38 enfants suivaient un «enseignement» ciblé et

dispensé par des pseudo-professeurs de la mater-

nelle à la 3e primaire.

Selon toute vraisemblance, les parents de ces

élèves ont obtenu l’autorisation de répondre à

l’obligation scolaire par le biais de l’envoi d’une

déclaration d’enseignement à domicile au Service

du contrôle de l’obligation scolaire (SCOS).

Pour rappel, pour suivre les cours «à la mai-

son», il faut répondre à toute une série de critères

tels que fournir au Service susmentionné les do-

cuments pédagogiques qui permettront

l’apprentissage scolaire, à savoir les manuels et

livres, mais aussi le plan individuel de formation

prévu par l’autorité parentale.

Dans la liste des obligations à respecter figu-

rent trois points indispensables: assurer un certain

niveau d’études, inscrire le jeune aux épreuves

certificatives et se soumettre au contrôle de

l’inspection. En supposant que cela dure depuis

2012, date à laquelle fut créée l’ASBL «Les p’tits

malins», comment se fait-il qu’aucune inspection

n’ait décelé une duperie du système alors que

celle-ci peut effectuer un contrôle à tout moment?

Madame la Ministre, compte tenu de cette

actualité, il y a, à mon sens, trois niveaux de ques-

tionnement:

Premièrement, comment les parents ont-ils

pu échapper à la vigilance du SCOS? Les respon-

sables de l’ASBL mettaient peut-être à disposition

des parents un canevas de plan individuel et du

matériel pédagogique censés fournir les garanties

requises par le SCOS? Sait-on combien de visites

de contrôle ont été faites dans ces familles? En

sachant que ces enfants étaient regroupés dans une

même «école», vos services vont-ils sérieusement

analyser ce cas pour éviter toute récidive et détec-

ter d’autres structures de ce genre?

Deuxièmement, il est évident que, dans cette

scolarité échappant à tout contrôle officiel, le

principe de neutralité qui veut que l’enfant de-

vienne un citoyen responsable vivant dans une

société pluraliste est, disons-le, bafoué! De quelle

manière ces 38 enfants seront-ils pris en charge?

Y aura-t-il un suivi? Pouvez-vous refuser aux

parents concernés toute nouvelle déclaration

d’enseignement à domicile? Par ailleurs, qu’en

est-il de la responsabilité des parents? Peut-on les

sanctionner pour non-respect de l’obligation sco-

laire?

Enfin, on peut comparer cet enseignement à

un endoctrinement passible de glisser vers un cer-

tain extrémisme. La Fédération Wallonie-

Bruxelles, soucieuse d’agir en matière de radica-

lisme et de garantir le bien-vivre ensemble, a initié

le réseau antiradicalisme (RAR). Le but est prin-

cipalement de travailler avec tous les acteurs de

terrain afin de sensibiliser tout un chacun par la

prévention. Il me semble que ce fait interpellant

devrait réunir les responsables du réseau. Qu’en

est-il?

M. Olivier Destrebecq (MR). – La com-

mune de Molenbeek-Saint-Jean a récemment dé-

cidé de fermer une école coranique sur son

territoire. La fermeture des lieux a été ordonnée en

raison d’infractions urbanistiques constatées et

non pour cause de radicalisme, cela ne relevant

pas du ressort de l’autorité communale.

À Liège, la situation est quelque peu diffé-

rente. Markaz Attawhid est officiellement un

centre culturel islamique, mais il semblerait qu’il

cache une organisation surveillée de près pour ses

prêches radicaux. Ce centre dispose d’une école

coranique accueillant des enfants supposés être

scolarisés à domicile. Aucune décision de ferme-

ture n’avait encore été prise au moment du dépôt

de cette question. Un revirement de situation a eu

lieu fin de semaine passée puisque la Ville de

Liège a signé un arrêté de fermeture de ce centre.

Les scellés ont été apposés ce vendredi après-midi

sur les portes des locaux. Les responsables du

centre ont été convoqués au commissariat vendre-

di à 14 h 45 afin de se faire notifier la décision par

voie officielle.

Pour décider de cette fermeture, la commune

liégeoise s’est appuyée sur des infractions urba-

nistiques constatées, notamment par les services

d’incendie. Ce centre était dans la ligne de mire

des autorités depuis 2008. Jusqu’à présent, les

( 5 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

responsables s’étaient toujours mis en ordre et les

moyens d’action, tant judiciaires que politiques,

étaient limités.

Ici, les pompiers avaient constaté des man-

quements relatifs à la sécurité des lieux et n’ont pu

accéder aux locaux, le 11 mai dernier, pour véri-

fier si ces problèmes avaient été résolus. Les res-

ponsables devaient se mettre en ordre et envoyer

les documents à la Ville pour le 25 mai, ce qui n’a

pas été fait.

Les critères auxquels il convient de répondre

en cas d’enseignement à domicile ont-ils été rem-

plis? Le service de contrôle de l’obligation sco-

laire a-t-il bien reçu les documents pédagogiques

ainsi que le plan individuel de formation? Étaient-

ils correctement remplis? Des inspections ont-

elles eu lieu? Si oui, combien? Quelle fut

l’appréciation globale du rapport? Enfin, avez-

vous eu des contacts avec l’autorité communale

liégeoise à ce sujet? Où sont désormais scolarisés

ces enfants, car, entre la date de la fin des allées et

venues constatées et celle d’aujourd’hui, un seul

enfant a réintégré le circuit scolaire classique?

Mme Marie-Martine Schyns, ministre de

l’Éducation. – Pour commencer, j’aimerais appor-

ter une précision. Le Pacte scolaire et le décret

«Missions» fixent une série de conditions pour

obtenir le statut d’établissement scolaire reconnu

et subventionné.

Ces conditions portent sur le fait d’assurer à

tous les élèves des chances égales d’émancipation

sociale dans un environnement pédagogique de

qualité, de les préparer à être des citoyens respon-

sables. En outre, elles font appel à autant d’autres

valeurs qui sont les fondements de notre société.

Ainsi, il convient de ne pas confondre les

établissements scolaires qui s’inscrivent dans le

respect de ces règles et les institutions – que vous

avez tous deux évoquées – qui ne sont pas des

écoles. Elles en portent malheureusement le nom,

car il ne s’agit hélas pas d’une appellation contrô-

lée. Ainsi, elles ne sont ni reconnues ni subven-

tionnées en tant qu’établissements scolaires. Ses

membres ne sont évidemment pas rémunérés en

tant qu’enseignants.

L’instruction des enfants en âge d’obligation

scolaire est obligatoire, mais l’interprétation de

l’article 24 de la Constitution offre l’opportunité

aux parents de choisir le mode d’instruction. Il ne

revient donc pas au législateur d’interdire l’accès

à l’instruction, mais de vérifier que celle-ci se

déroule dans le but d’atteindre le niveau des

études correspondant à l’âge des élèves.

On parle donc bien ici, par exemple, de

l’enseignement à domicile. Un contrôle du niveau

des études se fait tous les deux ans dans un bâti-

ment appartenant aux pouvoirs publics et qui est

choisi par le Service général de l’inspection. Ce-

lui-ci peut désormais procéder au contrôle du ni-

veau des études à n’importe quel autre moment. Si

l’élève ne satisfait pas à ce contrôle, il doit alors

être inscrit dans un établissement scolaire reconnu

et subventionné par la Fédération Wallonie-

Bruxelles.

Le Service du contrôle de l’obligation sco-

laire est en mesure d’identifier si tous les enfants

respectent l’obligation scolaire. En cas de non-

respect, un courrier est adressé aux parents. En

dernier recours, le dossier est transmis au parquet.

Toutefois, dans l’un des articles dont vous

parlez, on mentionne des élèves âgés de 3 à 8 ans.

Or, l’article 127 de la Constitution indique que le

début de l’obligation scolaire est fixé à 6 ans. Cela

concerne donc une compétence qui ne nous appar-

tient pas.

Concernant votre demande très précise de

chiffres, compte tenu du laps de temps écoulé

entre le moment où la question est déposée et ce-

lui où j’apporte la réponse, l’inspection n’a pas pu

me fournir des chiffres détaillés concernant ces

deux écoles. Il n’y avait pas de rapport en cours.

Dès lors, si vous le souhaitez – et je pense

que cela peut être intéressant –, je peux demander

à l’inspection de nous fournir un rapport spéci-

fique concernant les enfants qui fréquenteraient

ces deux «établissements». Il faut savoir que

15 jours sont souvent nécessaires pour finaliser un

rapport d’inspection. C’est la raison pour laquelle

nous n’étions pas dans les délais par rapport à

votre dépôt de question. Je pense que le sujet mé-

riterait un tel rapport. Si vous le souhaitez, nous

pouvons donc nous engager ensemble à ce que

cela se fasse.

Pour conclure, même si ce ne sont pas les ar-

guments invoqués par les bourgmestres qui ont

fermé ces deux établissements, la problématique

de la radicalisation est au cœur de nos débats. Je

voudrais donc rappeler tout ce qui a été mis en

place depuis le début de la législature pour lutter

contre celle-ci.

Le site «Éducation à la citoyenneté» (ensei-

gnement.be/citoyenneté), par exemple, reprend

énormément d’outils. Je pense aussi à tous les

outils pédagogiques envoyés aux écoles via des

circulaires et qui évoquent des personnes de réfé-

rence en cas d’urgence, aux différents appels à

projets lancés par mon prédécesseur en matière de

citoyenneté et de liberté d’expression et à toutes

les initiatives interconvictionnelles qui sont no-

tamment déployées par les enseignants des diffé-

rents cours philosophiques.

Mme Patricia Potigny (MR). – Vos propos

m’interpellent. D’une part, vous dites que ces

établissements ne peuvent être qualifiés d’écoles.

Par conséquent, le service de l’inspection ne peut

y jouer le même rôle que dans un établissement

scolaire reconnu. D’autre part, certains parents

optent pour l’enseignement à domicile, soumis,

nous dites-vous, à un contrôle permanent. Certes,

contrôler le niveau d’apprentissage est une chose,

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 6 )

mais quid du contenu? Je suis vraiment interlo-

quée: un système éducatif dont le contenu échappe

à tout contrôle ne s’expose-t-il pas à toutes les

dérives? Le cas des parents de ces enfants de six à

huit ans qui n’ont pas respecté l’obligation sco-

laire prévue par la Constitution relève d’un

laxisme manifeste. Autoriser ce type de fonction-

nement pour l’éducation de jeunes enfants

m’interpelle vraiment. Ceux-ci risquent non seu-

lement de subir les méfaits d’une radicalisation

religieuse, mais encore d’accumuler des retards

dans leur éducation.


l’Éducation. – Concernant ce qu’on est en droit de

demander à l’inspection, vous avez tout à fait rai-

son de signaler qu’il ne s’agit pas d’écoles. On

peut toutefois demander à l’inspection de vérifier

l’obligation scolaire des enfants ainsi que le ni-

veau d’études des enfants concernés, ce dernier ne

se mesurant pas dans un bâtiment appartenant aux

pouvoirs publics, comme je viens de le dire.

Mme Patricia Potigny (MR). – Je continue

à m’interroger. Comment se déroule la vérification

du niveau d’instruction chez les parents? En pro-

cédant à un test? Cela ne permet pas non plus

d’assurer la sécurité par rapport au contenu de ce

qui est «enseigné» – et j’insiste pour mettre le

terme «enseigné» entre guillemets.

M. Olivier Destrebecq (MR). – Madame la

Ministre, vous conviendrez qu’à l’instar de ma

collègue, je ne peux qu’être interloqué par vos

propos. Si j’ai bien compris, on parle d’écoles.

Mais les citoyens ne considèrent clairement pas

ces établissements comme des écoles. En tant que

ministre, envisagez-vous de prendre des mesures

visant à améliorer la lisibilité ou cette cause est-

elle désespérée?

Concernant le fond, j’abonde dans le sens de

ma collègue, et pour reprendre ses arguments, je

juge la situation interpellante.

Pour conclure, je suis stupéfait d’apprendre

que la ministre ne peut répondre à un parlemen-

taire parce que l’inspection n’a pas pris le temps

nécessaire pour lui fournir les informations.

Madame la Ministre, restons sérieux: nous

parlons de deux écoles. Pensez-vous franchement

qu’il faille plus de quinze jours pour obtenir des

informations concernant deux écoles? Je prends

acte du fait que vous ne disposez pas

d’information et je le regrette amèrement. Comme

vous nous le proposez, j’attends que vous reveniez

vers nous dans les quinze jours, par écrit ou en

commission. Il serait en effet très intéressant

d’analyser ces chiffres ensemble. Je reste cepen-

dant sur ma faim et j’attends un retour rapide de

votre part.

Mme la présidente. – J’aimerais ajouter une

précision: les parlementaires envoient leurs ques-

tions le mardi, mais les cabinets ne les reçoivent

que le mercredi. Cela n’a laissé que trois jours à

Mme la ministre.

M. Olivier Destrebecq (MR). – Nous

n’allons pas débattre sur le règlement de

l’institution.

Mme la ministre disait qu’il lui fallait

15 jours pour obtenir un rapport de l’inspection.

Si ma collègue et moi avons été interpellés

par un sujet tel que celui-là, j’ose espérer que

Mme la ministre, son cabinet ainsi que les inspec-

teurs l’ont été tout autant.

Ne me dites pas que la réception de nos in-

terpellations a déclenché une réflexion au sein du

cabinet seulement le mercredi soir, c’est impos-

sible!

Madame la Présidente, je vous remercie pour

vos réflexions. Je demanderai néanmoins à Mme

la ministre d’être plus prompte sur ce genre de

problématiques.

Mme la présidente. – Je propose de sus-

pendre l’heure des questions et interpellations.

L’heure des questions et interpellations est

suspendue à 10 h 22 et est reprise à 11 h 28.


l’heure des questions et interpellations est reprise.

2 Interpellation de Mme Barbara

Trachte à Mme Marie-Martine

Schyns, ministre de l’Éducation,

intitulée «Parcours scolaire de

certains élèves migrants: la voie

de garage dès septembre pro-

chain?» (Article 76 du règle-

ment)

Mme Barbara Trachte (Ecolo). – Le

19 mai, la RTBF s’est fait l’écho d’une situation

que vous connaissez bien et dont nous avons parlé

à plusieurs reprises ici, en publiant le compte ren-

du d’un reportage réalisé avec des enseignants de

la Région bruxelloise qui travaillent dans des

classes DASPA (Dispositif d’accueil et de scolari-

sation des élèves primo-arrivants). Ces ensei-

gnants font état de l’inadaptation de ce dispositif

d’accueil tel qu’il existe actuellement pour une

série d’élèves primo-arrivants, plus particulière-

ment pour ceux venant de Syrie ou d’Irak. Il s’agit

d’une situation exceptionnelle liée à la crise mi-

gratoire que nous connaissons et au fait que ces

pays sont en situation de guerre depuis de longues

années. La conséquence en est que certains de ces

élèves n’ont jamais ou seulement peu fréquenté

l’école dans leur pays d’origine et sont en situa-

tion d’analphabétisme, au point d’être incapables

d’écrire leur prénom dans leur langue maternelle.

Ces enseignants indiquent que la période

d’encadrement spécifique d’un an prévue dans le

cadre du DASPA, même prolongée de six mois,

( 7 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

est insuffisante pour permettre à ces élèves d’être

intégrés dans une scolarité classique comme on

peut l’envisager avec d’autres primo-arrivants. Ils

insistent sur la nécessité de prolonger cet enca-

drement afin de permettre une alphabétisation et

l’acquisition de notions de base comme la sociali-

sation, la gestion du temps ou les compétences

graphomotrices.

La RTBF souligne que vous reconnaissez que

la durée du dispositif est trop courte pour certains

primo-arrivants et qu’une période plus longue

pourrait être envisagée. Lorsque je vous avais

interrogée à ce sujet, vous m’aviez déclaré qu’une

réflexion était lancée en ce sens.

Madame la Ministre, je me permets de reve-

nir vers vous à la suite de ce reportage, mais aussi

parce qu’il y a urgence pour un certain nombre de

ces élèves qui arrivent au terme de la période du

DASPA. Certains d’entre eux devraient intégrer

dès septembre l’enseignement classique, ce qui

pourrait s’avérer être une voie de garage dès lors

que plus aucun accompagnement spécifique ne

sera prévu pour eux en termes d’apprentissage de

la langue ou d’alphabétisation. Par ailleurs, ces

élèves n’ont pas accès aux cours d’alphabétisation

ou de français langue étrangère pour adultes. Il

s’agit bien entendu d’une situation urgente et ex-

ceptionnelle liée au flux migratoire que nous con-

naissons.

Madame la Ministre, lorsque vous étiez en-

core députée, la Fédération Wallonie-Bruxelles

s’est engagée à accueillir dignement les migrants.

Nous avons eu à plusieurs reprises des débats à ce

sujet. Je me permets d’insister sur le fait que nous

sommes dans une situation urgente et exception-

nelle. Je souhaiterais que votre réflexion à ce sujet

puisse aboutir le plus rapidement possible puisque

ces élèves auront besoin dès septembre d’un ac-

compagnement spécifique, à défaut de quoi l’école

risque de constituer pour eux une voie de garage.

Avez-vous pu dégager des pistes de solution

pour ces élèves? Où en sont vos réflexions à ce

sujet?

Mme la présidente. – La parole est à

Mme Désir.

Mme Caroline Désir (PS). – Je souhaitais

me joindre à l’interpellation de Mme Trachte, car

ce sujet essentiel nous tient à cœur.

Le droit à l’éducation et le droit à l’asile sont

des droits sacrés qui constituent les fondements

d’une société démocratique. Comme Mme Trachte

l’a indiqué, la scolarisation des enfants réfugiés

est une condition essentielle de l’intégration des

familles au sein d’un nouvel environnement et

contribue très fortement à stabiliser leur quotidien.

Pour répondre aux difficultés ou aux spécificités

de l’accueil et de la scolarisation des élèves pri-

mo-arrivants, la Fédération Wallonie-Bruxelles

organise des dispositifs d’accueil et de scolarisa-

tion des étudiants primo-arrivants (DASPA). Ce

dispositif est vraiment précieux là où il existe tant

pour les enseignants que pour les jeunes scolari-

sés.

Concrètement, il s’agit d’une année

d’apprentissage prolongeable jusqu’à 18 mois qui

doit surtout permettre la mise à niveau de la con-

naissance de la langue française, l’idée étant que

ces jeunes puissent de manière optimale rejoindre

ensuite les écoles primaires et secondaires de la

Fédération Wallonie-Bruxelles.

On peut se féliciter du fait que le gouverne-

ment ait ouvert de nouveaux DASPA pour ré-

pondre à la demande sans cesse croissante de

l’accueil des réfugiés.

À ce jour, cette année d’apprentissage ne suf-

fit cependant plus et n’est pas adaptée à une partie

de ce public. Mme Trachte a cité les enfants réfu-

giés syriens et irakiens. Ce constat émane des

enseignants sur le terrain à Bruxelles, particuliè-

rement dans l’enseignement secondaire. Certains

enfants réfugiés arrivent en Belgique complète-

ment déscolarisés parce qu’ils ont connu la guerre

depuis plusieurs années. On a pu constater que

depuis la rentrée scolaire de septembre 2015, le

nombre d’élèves non alphabétisés dans leur langue

d’origine a vraiment beaucoup augmenté. Il

s’avère donc impossible pour les enseignants

d’alphabétiser complètement l’élève au terme

d’une seule année.

Quand ils doivent réintégrer une classe ordi-

naire au bout d’une année, beaucoup d’élèves

provenant d’une classe DASPA sont en échec,

voire en décrochage parce qu’en ce laps de temps

assez court, ils n’ont pas pu récupérer leur retard

dans la maîtrise du français ou dans les autres

compétences. C’est d’autant plus vrai lorsque,

plus âgés, ils intègrent directement l’enseignement

secondaire où les retards sont plus difficiles à

combler.

Nous pensons qu’il est également urgent de

réfléchir à un enseignement adapté à ces situations

en permettant, par exemple, d’allonger cette for-

mation selon les cas. Il faudrait également per-

mettre aux enseignants de pouvoir se former à un

enseignement plus adapté à ces élèves.

Que pensez-vous de prolonger la fréquenta-

tion de ces DASPA dans certains cas? Avez-vous

déjà eu l’occasion de visiter une classe

d’alphabétisation et de prendre connaissance, dès

lors, de l’ampleur du défi et de la spécificité de ce

public? Pourrait-on envisager une visite de notre

commission dans un DASPA?

Il est également indispensable de soutenir

davantage les enseignants par des outils pédago-

giques accessibles et pratiques et d’offrir un enca-

drement pédagogique adapté pour ces jeunes aux

profils et parcours tellement variés. Avez-vous des

chiffres reprenant le nombre de jeunes primo-

arrivants sur le territoire de la Fédération? Est-on

en mesure de faire face actuellement à la demande

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 8 )

de places dans les DASPA?

Enfin, la prise en charge dans le maternel des

enfants primo-arrivants, non soumis à l’obligation

scolaire, et dont les parents doivent suivre un par-

cours d’accueil pose des difficultés.


Mme Zrihen.

Mme Olga Zrihen (PS). – Nous sommes

tous sensibles à la difficulté provoquée par

l’arrivée de tous ces jeunes chez nous, en dé-

cembre ou janvier. L’année scolaire sera beaucoup

trop courte pour eux, même s’ils ont été intégrés

dans des dispositifs d’accueil et de scolarisation

des primo-arrivants (DASPA), afin de connaître

un parcours normal dans les écoles.

Il est évident que des possibilités de prolon-

gation existent vers lesquelles il nous faut nous

tourner. Cependant, cette prolongation nécessite la

mise en coordination de nombreux éléments.

Premièrement, se pose l’inquiétante question

des jours blancs et des grandes vacances. Que vont

devenir ces jeunes pendant cette période? Se re-

trouveront-ils livrés à eux-mêmes, sans aucune

perspective si ce n’est celle d’être peut-être par-

fois encadrés par des mouvements associatifs qui

acceptent de les prendre en charge? Quoi qu’il en

soit, deux mois et demi constituent un laps de

temps très long surtout si, compte tenu de

l’expérience de vie et de la maturité de ces jeunes,

ils se retrouvent dans des classes ne correspondant

pas du tout à leur niveau.

Deuxièmement, se pose la question de

l’implication des centres d’accueil ainsi que des

parents ou, du moins, des réseaux d’adultes qui les

entourent. Est-il possible d’impliquer au maxi-

mum ces derniers dans les processus

d’apprentissage, en mettant en place une commu-

nication entre les enseignants et les éducateurs?

Troisièmement, beaucoup d’entre nous ici

considèrent les écoles de devoirs comme des pi-

liers extrêmement importants en termes de soutien

dans la formation ordinaire. Dès lors, ne serait-il

pas possible de renforcer, non seulement en

termes de moyens, mais aussi de formation,

l’apprentissage du français langue étrangère

(FLE)? Il s’agit d’un objet de travail important au

niveau des universités. Ne peut-on pas dès lors

envisager de profiter de cette période de non-

activité scolaire pour renforcer la capacité péda-

gogique et l’assertivité de tous les éducateurs et

enseignants associés à ce travail?

Quatrièmement, grâce à cette magnifique ini-

tiative que vous avez eue avec votre collègue en

charge de la culture, n’est-il pas envisageable

d’utiliser déjà cet outil culture/enseignement pour

en faire un objet de travail sur l’éducation perma-

nente? En effet, je pense que l’acquisition d’une

langue passe aussi par d’autres formules que celle

d’un apprentissage classique d’alphabétisation et

d’acquisition des compétences de base.

Peut-être y aurait-il donc, là aussi, une op-

portunité à ne pas manquer pendant ces deux mois

de vacances et ces journées blanches. À ce titre, la

prolongation éventuelle de deux ou trois mois

permettrait aux primo-arrivants de bénéficier

d’une année scolaire complète. Cela me semble

malheureusement – ou heureusement – absolu-

ment indispensable.


Mme Maison.

Mme Joëlle Maison (DéFI). – Même si nous

n’avons pas introduit de question ou

d’interpellation à proprement parler, je tiens à me

joindre symboliquement à tout ce qui vient d’être

dit sur ce sujet extrêmement important. Je partage

les préoccupations de Mme Trachte et des ora-

trices qui ont pris la parole.


l’Éducation. – Je vous laisse la responsabilité de

l’expression «voie de garage», Madame Trachte, à

laquelle je ne peux adhérer, à tout le moins dans le

sens que vous lui donnez ici. Je vous propose de

faire le point sur les mesures qui ont déjà été

mises en œuvre depuis le début de la crise en sep-

tembre et qui portent sur trois aspects: l’accueil

des élèves primo-arrivants, l’accompagnement et

l’intégration.

En ce qui concerne l’accueil, nous avons créé

24 nouveaux dispositifs et octroyé plus de 1 717

périodes supplémentaires. En Fédération Wallo-

nie-Bruxelles, nous bénéficions heureusement du

décret du 18 mai 2012 qui nous permet d’agir très

rapidement et de manière structurelle pour ré-

pondre à la problématique de l’accueil des élèves

primo-arrivants. Le décret nous permet de lancer,

à tout moment, un appel à candidatures, d’ouvrir

des DASPA supplémentaires et, en cas d’afflux

important, d’octroyer des périodes supplémen-

taires aux DASPA existants.

Voici quelques chiffres: 82 DASPA sont or-

ganisés dans l’enseignement secondaire et fonda-

mental et 6 vont s’ouvrir le 1er

juin 2016, ce qui

porte leur nombre total à 88, contre 64 le

1er

septembre dernier. Autrement dit, nous dispo-

sons de 24 DASPA supplémentaires, ce qui repré-

sente une augmentation de 40 %. Pour renforcer

l’encadrement, 1 717 périodes ont été octroyées à

27 établissements scolaires. Je dispose des chiffres

détaillés et de leur ventilation pour la Région

bruxelloise et la Région wallonne, mais je ne vais

pas les citer maintenant. Je vous les communique-

rai s’ils vous intéressent.

En outre, 3 500 élèves primo-arrivants ont

été scolarisés, soit une augmentation de 300 % par

rapport aux 1 500 enregistrés durant l’année sco-

laire précédente. Ont été créés 84 postes à temps

plein, ce qui représente une évolution inédite

jusqu’ici. Je dispose d’un tableau qui reprend

l’évolution des chiffres correspondant aux déci-

sions successives prises à la suite de l’afflux des

demandeurs d’asile depuis le 1er

septembre 2015.

( 9 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

Il indique que l’évolution à la hausse des périodes

supplémentaires suit la courbe des demandes.

Seize conventions de partenariat ont été con-

clues entre des écoles appartenant parfois à des

réseaux différents. Elles rassemblent plus de 50

établissements supplémentaires. Notons que la

création des 88 DASPA ne signifie pas automati-

quement que 88 écoles sont concernées.

En matière d’accompagnement, les établis-

sements jouissent d’une autonomie pour

l’utilisation des périodes d’encadrement permises

par le dispositif DASPA. Ils doivent les utiliser

exclusivement au bénéfice des élèves inscrits dans

le DASPA. Certains préféreront créer des groupes

de différents niveaux, d’autres organiser un suivi

personnalisé en fonction des compétences de

l’élève. Le DASPA permet également à l’élève de

suivre certains cours comme les mathématiques,

les langues et le sport avec les élèves de sa classe

de niveau.

Venons-en au programme horaire et à son

adaptation aux besoins de l’apprentissage. L’école

élabore un horaire adapté et un programme

d’apprentissage en fonction des objectifs cités

plus haut et comprenant un nombre minimum de

28 périodes hebdomadaires parmi lesquelles 15

doivent être consacrées à l’apprentissage intensif

du français et à l’étude de l’histoire et de la géo-

graphie et 8 à la formation mathématique et scien-

tifique, conformément aux articles 13 et 14 du

décret de 2012.

La question de l’intégration porte surtout sur

le conseil d’intégration. Ce dernier est composé du

chef d’établissement et d’un membre du centre

PMS associé, des enseignants et d’un membre du

centre d’accueil. Cela souligne l’importance du

travail effectué en partenariat. Un conseil est insti-

tué dans chaque DASPA et a pour mission de gui-

der l’élève vers une intégration optimale dans

l’enseignement, par exemple en délivrant une at-

testation d’admissibilité pour les enfants qui sont

dans l’impossibilité de prouver leur réussite ou

simplement leur fréquentation lors d’une année

scolaire antérieure. Par conséquent, ce statut doit

lui permettre de bénéficier d’une attestation de

valeur égale à l’équivalence d’un diplôme.

Comme pour n’importe quel élève, le conseil

d’intégration oriente l’élève en fonction de ses

acquis et compétences.

La question très sensible de la durée de la

prise en charge par un DASPA m’interpelle autant

que vous, Madame Trachte. La durée maximale

est de 18 mois. Au-delà, l’établissement scolaire

doit organiser des périodes de mise à niveau lin-

guistique dans l’enseignement fondamental et

prévoir des cours de remédiation pour assurer la

prise en charge des élèves primo-arrivants qui ont

le plus besoin de soutien dans leur scolarisation.

Dans la situation actuelle, l’afflux des élèves pri-

mo-arrivants s’est surtout concentré pendant le

premier semestre de cette année scolaire.

La question de l’intégration de ces élèves

après dix-huit mois se posera à partir de janvier

2017.

Dans un deuxième temps, comme je l’ai in-

diqué lors des réunions de votre commission des 3

et 17 mai dernier, nous sommes tous conscients,

au sein de l’administration, des écoles et du cabi-

net, des épreuves que certains de ces élèves ont

traversées avant d’arriver chez nous et des situa-

tions complexes auxquelles les écoles sont con-

frontées pour scolariser ces élèves. Nous sommes

donc conscients qu’il est nécessaire d’allonger la

période des dix-huit mois et de signaler aux écoles

qu’elles vont pouvoir prendre cette mesure. Afin

d’éviter de proposer un texte morcelé comme le

furent certains décrets fourre-tout, nous élaborons

actuellement un texte coordonné sur les DASPA.

L’objectif est d’améliorer le système et d’adapter

le décret du 18 mai, de manière à simplifier la

conclusion de conventions de partenariat et à en-

visager l’allongement de la période durant laquelle

les enfants n’ayant jamais été scolarisés pourront

rester dans un DASPA. Cette mesure permettrait à

ces élèves d’améliorer leur formation.

J’espère que ce texte sera prêt pour la rentrée

parlementaire. Il importe en effet de pouvoir don-

ner un signal aux écoles afin qu’elles puissent

s’organiser à partir de janvier 2017. Votre inter-

pellation, Madame Trachte, est particulièrement

intéressante, car elle permet d’informer tous les

acteurs que nous sommes conscients des différents

enjeux et que nous avons la volonté d’avancer

dans ce sens.

À la question de Mme Zrihen relative aux

centres d’accueil, je répondrai que, pendant les

deux mois de vacances, l’accueil relève de la res-

ponsabilité des centres d’accueil. Certains ensei-

gnants travaillent bénévolement dans ces derniers

durant les vacances d’été et je ne peux que les en

remercier et les encourager. Bien qu’on puisse

imaginer des incitants, rien n’est encore envisagé.

Les groupes de travail qui préparent les aménage-

ments du décret de 2012 sont également cons-

cients de la question.

Six nouveaux DASPA viennent de recevoir

l’aval du Conseil général: quatre en Région wal-

lonne et deux en Région bruxelloise, avec des

collaborations interréseaux. Le processus est donc

toujours en cours. L’ouverture de nouveaux

DASPA sera encore avalisée par le gouvernement

et ils seront ouverts en septembre.


Mme Trachte.

Mme Barbara Trachte (Ecolo). – Mon in-

terpellation portait sur une situation spécifique. Je

n’ai donc pas parlé de l’augmentation du nombre

de DASPA et de périodes supplémentaires, mais je

m’en réjouis. Je reconnais qu’à mes questions

portant sur des situations spécifiques, dans des

lieux spécifiques, comme à Arlon, Mme Milquet a

toujours répondu de manière positive. Je suis éga-

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 10 )

lement enthousiaste quant aux partenariats qui ont

été conclus. Le décret que vous avez décrit, Ma-

dame la Ministre, était attendu depuis longtemps

et avait été adopté avec plaisir. Tous ces éléments

sont positifs et à mettre au crédit de la Fédération

Wallonie-Bruxelles tant pour l’accueil des primo-

arrivants en général qu’à la suite de la crise migra-

toire en particulier.

J’entends qu’un projet de décret est en cours

de rédaction et qu’il apportera des réponses à ces

situations spécifiques. J’espère qu’aucune de-

mande ne sera faite de septembre à janvier et que

le signal que vous adressez aux écoles sera enten-

du. En effet, il s’agit aussi de la motivation des

enseignants qui accompagnent ces enfants et qui

font un travail dans des conditions difficiles. Au-

delà des DASPA, notre devoir est d’accueillir

dignement ces enfants et de répondre à leurs be-

soins spécifiques en leur donnant toutes les

chances de s’intégrer dans la vie ici.

Je suivrai le dossier avec attention. J’espère

qu’en septembre, nous pourrons examiner le dé-

cret afin qu’une solution soit apportée pour ces

élèves dès janvier.


l’Éducation. – Je me rends compte que je n’ai pas

répondu à votre question, Madame Désir. Vous

vouliez savoir si j’ai déjà visité un DASPA. Ce fut

le cas voici deux ans et demi. J’ai alors été très

impressionnée par le travail extraordinaire sur la

langue, fait par des enseignants souvent formés au

français langue étrangère (FLE). La volonté de

permettre à ces élèves de s’intégrer au moyen de

la langue était énorme.

Vous avez émis l’idée que la Commission

pourrait visiter un DASPA. Elle est intéressante.

Cette visite pourrait s’ajouter aux autres que vous

devrez programmer en septembre et en octobre

plutôt que maintenant.

Mme la présidente. – Nous n’allons en effet

pas perturber le travail des enseignants et les exa-

mens des élèves. Nous avons toute l’année sco-

laire pour programmer ces visites. Ce serait très

intéressant.

L’incident est clos.

3 Questions orales (Article 81 du

règlement)

3.1 Question de Mme Mathilde Vandorpe

à Mme Marie-Martine Schyns, mi-

nistre de l’Éducation, intitulée «Dé-

tection de l’illettrisme et sa

prévention»

Mme Mathilde Vandorpe (cdH). – J’ai pu

rencontrer l’ASBL Lire et Écrire du Hainaut, qui

m’a interpellée sur le fléau de l’illettrisme. Selon

certains chiffres, environ 10 % de la population

adulte en Fédération Wallonie-Bruxelles serait

touchée. Précisons qu’il convient de distinguer

l’analphabétisme, qui concerne des personnes

n’ayant pas eu la chance d’être scolarisées, de

l’illettrisme, qui vise la situation d’une personne

ne disposant pas, après avoir été scolarisée, des

compétences de base suffisantes pour faire face de

manière autonome à des situations courantes de la

vie quotidienne. De tels chiffres posent question.

À l’heure actuelle, qu’existe-t-il pour sensi-

biliser les enseignants à cette question et pour les

aider à détecter ce phénomène? Dans nos écoles,

des projets sont-ils spécifiquement dédiés à la

lutte contre ce problème? Plus particulièrement,

un accompagnement est-il prévu pour les parents

considérés comme illettrés dans le cadre du suivi

scolaire de leur enfant?


l’Éducation. – Acquérir des compétences de base

telles que lire et écrire fait partie des missions

essentielles dévolues à l’école. Les enseignants

sont formés, y compris durant leur carrière par le

biais de formations continues spécifiques, à détec-

ter les difficultés rencontrées par leurs élèves. En

cas de difficulté, il s’agit tout d’abord d’orienter

l’élève vers le centre PMS. L’amélioration des

compétences en lecture s’intègre alors dans les

dispositifs de remédiation mis en place par les

écoles.

Le problème que vous soulevez se pose avec

davantage d’acuité encore chez les élèves primo-

arrivants qui peuvent parfois développer de mul-

tiples stratégies pour camoufler leur analphabé-

tisme. Dans ce cas, le Dispositif d’accueil et de

scolarisation de primo-arrivants (DASPA) propose

un accompagnement scolaire et pédagogique adap-

té au profil d’apprentissage de ces élèves, notam-

ment les difficultés liées à la langue

d’enseignement et à la culture scolaire.

Certaines écoles des devoirs organisent des

activités spécifiquement orientées vers les parents,

qu’ils soient analphabètes ou illettrés. Certaines

d’entre elles développent aussi des cours

d’alphabétisation pour les parents. Ces initiatives

sont pour le moment très dispersées, ponctuelles

ou régulières, en fonction du public que l’école

accueille à un moment donné. L’organisation de

ces projets relève de la décision du chef

d’établissement ou du pouvoir organisateur. Cer-

taines initiatives sont également portées par les

associations de parents. Nous ne disposons pas

d’un cadastre précis de ces initiatives.

Des études ont démontré que l’illettrisme ou

l’analphabétisme d’un parent n’est pas un élément

qui entraverait automatiquement le suivi des de-

voirs des enfants et leur scolarité.

Il serait intéressant d’interroger l’ONE qui,

en charge des écoles des devoirs, reçoit les projets

de ces écoles et doit donc pouvoir dire lesquelles

proposent un accompagnement spécifique des

parents. Ces écoles sont en bonne position pour

( 11 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

détecter les parents illettrés ou analphabètes.

Le secteur de l’éducation permanente pour-

rait également être interrogé. Je ne sais pas s’il

dispose ou non d’un cadastre, mais il est certain

qu’il participe à de nombreuses actions de sensibi-

lisation. C’est notamment le cas de l’association

que vous avez rencontrée, qui relève de

l’éducation permanente.

Mme Mathilde Vandorpe (cdH). –

J’interrogerai votre collègue à ce sujet. J’ai déjà

posé des questions aux ministres Simonis et Pré-

vot. Ce problème est global et le pourcentage est

important. Dans chaque classe, deux ou trois en-

fants ont des parents illettrés ou connaîtront,

adultes, cette situation. En tant que professeur, j’ai

été régulièrement confrontée au cas de parents qui

n’arrivent pas à suivre la scolarité de leur enfant.

Ce dossier mérite d’être suivi de près.

3.2 Question de M. Laurent Henquet à


de l’Éducation, intitulée «Réactions

des francophones quant au Pacte pour

un enseignement d’excellence»

M. Laurent Henquet (MR). – Dans

quelques semaines, le Pacte pour un enseignement

d’excellence entrera dans la phase cruciale des

difficiles arbitrages pédagogiques et budgétaires.

Ces mesures nous concernent tous,

puisqu’elles impliquent nos enfants et nos adoles-

cents. Un récent sondage RTL-Ipsos a révélé le

rejet massif de certaines propositions très impor-

tantes du Pacte. Ainsi, 72 % des personnes son-

dées s’opposent, par exemple, au caractère

exceptionnel du redoublement. D’autres mesures

sont également disqualifiées.

Je n’ai pas été personnellement très surpris

par cette enquête, mais j’aurais pu l’être. En effet,

les résultats de ce sondage entrent en contradiction

avec l’expression du panel citoyen qui a réfléchi et

remis des conclusions relatives au Pacte fin avril.

Ces conclusions rejoignent les orientations prises

par le groupe central.

Le journal Le Vif tente d’expliquer cette con-

tradiction. Certaines catégories d’âge ou de classe

sociale n’auraient pas été représentées proportion-

nellement. Et certaines provinces n’auraient pas

été pondérées correctement.

Quelle est votre réaction à la critique émise

au sujet du panel de citoyens? Confirmez-vous au

contraire que la composition de ce panel a été

«scientifiquement établie»?

Quelle est votre réaction à ce sondage Ipsos

révélant le grand doute de la population franco-

phone sur la compatibilité d’un non-redoublement

généralisé avec l’idée de l’excellence? Intégrerez-

vous cette donnée lors des arbitrages que vous

aurez à opérer? Si oui, de quelle manière?


l’Éducation. – Je commencerai par présenter les

aspects méthodologiques du panel de citoyens. Ce

processus, jamais organisé chez nous, est assez

innovant.

Ces panels ont été organisés dans le contexte

des travaux du Pacte. Leur financement a été assu-

ré grâce à des subventions octroyées par le gou-

vernement à la Fondation Roi Baudouin, qui

possède une expérience reconnue dans le domaine

des processus de participation et de délibération.

La Fondation a sollicité une subvention pour or-

ganiser le dispositif participatif selon une métho-

dologie précise et en prévoyant un suivi

scientifique tout au long de la démarche.

Les conférences de consensus s’apparentent

au mécanisme de démocratie délibérative prisée

dans le cadre de politiques publiques complexes

ou de décisions de nature technique, telles que les

politiques de l’environnement ou de la santé. Cela

se pratique beaucoup au Canada et en France éga-

lement.

Ce dispositif, inédit en Belgique, est réguliè-

rement mobilisé par d’autres pays européens.

L’intérêt de la procédure a été démontré lors de

l’instauration d’un dispositif similaire élaboré par

la Fondation Roi Baudouin à l’occasion de la ré-

forme de l’enseignement secondaire en Commu-

nauté flamande. Ma collègue Hilde Crevits a fait

appel au même genre de procédé.

La nature qualitative de cette méthodologie

n’exige pas une stricte représentativité, mais un

nombre restreint de personnes ayant des opinions

très contrastées. La véritable valeur ajoutée de la

méthode repose sur l’information, la discussion et,

in fine, la qualité de la délibération du panel de

citoyens.

L’idée est de simuler le débat qui pourrait

avoir lieu s’il était possible de l’organiser avec

l’ensemble de la société. C’est pourquoi les diver-

gences d’opinions sur le redoublement, par

exemple, entre le sondage réalisé par Ipsos et celui

de la Conférence de consensus illustrent simple-

ment une différence de méthode. Le sondage n’est

pas contextualisé et repose sur une méthode exclu-

sivement quantitative tandis que, durant la Confé-

rence de consensus, les citoyens ont été amenés à

construire une position argumentée sur la base

d’une information. C’est dans ce contexte qu’ils

ont mis en avant les effets négatifs du redouble-

ment et ses alternatives.

La sélection du panel est décrite dans le rap-

port de la Fondation Roi Baudouin. Les profes-

sions des personnes n’y sont pas mentionnées

parce qu’elles ne sont pas engagées dans le cadre

des travaux du Pacte. Toutefois, parmi les per-

sonnes expertes en éducation, entendues par les

citoyens en tant que personnes ressources, cer-

taines, quoique en nombre très limité, sont asso-

ciées aux travaux. La composition du panel de

24 citoyens a été établie scientifiquement par un

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 12 )

consultant spécialisé, Senecom. Toutes les classes

d’âge, de 19 à 63 ans, étaient représentées dans le

panel. Les deux tiers de l’échantillon avaient

moins de 40 ans. Cela procède d’un choix métho-

dologique pour répondre au mieux à la finalité de

l’exercice qui était de «dégager une vision pros-

pective pour l’école du futur à l’horizon 2030».

En revanche, contrairement à ce qui a été dit dans

certains médias, toutes les classes sociales étaient

représentées avec des personnes ayant un niveau

d’éducation différent – du primaire au supérieur –

et des types de formation variés. Tout le processus

a été suivi par deux observateurs extérieurs qui

sont des scientifiques de l’UCL.

Enfin, le lieu du domicile, l’origine ethnique

et le genre ont été pris en compte pour assurer une

parité parfaite et constituer un échantillon qui

reflète la diversité sociale et socioéconomique de

la population francophone de Belgique.

M. Laurent Henquet (MR). – Le journaliste

dit que le panel n’a pas été constitué avec objecti-

vité. Je souris en vous entendant qualifier de «qua-

litatif» ce panel d’une vingtaine de personnes et

de «quantitatif» ce sondage.

La majorité des personnes interrogées lors du

sondage sont opposées à un élément du Pacte, ce

qui ne vous plaît pas. Vous vous fiez plutôt aux

25 personnes qui confirment l’avis du groupe cen-

tral, personnes qui ont pu être téléguidées. À votre

place, je n’accorderais pas trop d’importance à ces

25 personnes qui disent exactement ce que le

groupe affirme.

Le sondage concerne 72% des personnes. On

connaît les marges d’erreur des sondages quantita-

tifs. En enlevant 5 % de marge, il reste encore

67 %. Près de 70 % des sondés sont donc opposés

à la suppression du redoublement. À votre place,

j’en tiendrais compte.

3.3 Question de Mme Valérie De Bue à


de l’Éducation, intitulée «Impact de la

grève sur les délibérations»

Mme Valérie De Bue (MR). – Madame la

Ministre, nous vivons une période marquée par

des mouvements de grève et des manifestations.

J’ai été interpellée par des enseignants qui

s’interrogent sur les décisions à prendre concer-

nant les délibérations qui doivent avoir lieu le

24 juin prochain, puisqu’il est déjà sûr qu’il

s’agira d’un jour de grève nationale.

D’un point de vue très concret, les délibéra-

tions du 24 juin vont-elles être maintenues? Si

c’est le cas, que se passera-t-il si des professeurs

sont absents? Qu’en sera-t-il des recours des

élèves qui invoqueraient l’absence de professeurs

qui auraient pu les soutenir en délibération?

Si les délibérations du 24 juin devaient être

reportées, comment cela s’organisera-t-il? Un

report des délibérations pourrait en effet entraîner

un report de la proclamation des élèves, ce qui est

difficilement envisageable, car cela réduirait le

temps imparti aux élèves pour introduire un re-

cours. De plus, les établissements ont reçu une

circulaire les informant des activités proposées

aux élèves les 23 et 24 juin dans le cadre des jours

blancs, certains offrant des conditions particu-

lières dans le cadre des délibérations. Ces organi-

sations ont-elles été contactées afin de s’assurer

qu’elles puissent offrir les mêmes services en cas

de report de la date des délibérations?


l’Éducation. – Comme lors de chacune de ces

actions de grève, nous invitons les directions

d’établissement à en tenir compte et à organiser

des activités en conséquence.

Comme le prévoit la législation, l’accueil des

élèves qui se présentent doit être garanti. Il devrait

être facilité par l’organisation d’animations, en

collaboration avec les acteurs locaux. Il est vrai

que ces journées sont l’occasion d’offrir aux

élèves la possibilité de réaliser des activités un

peu différentes – animations de sensibilisation,

visites, promenades didactiques, activités lu-

diques – et d’ouvrir de nouvelles perspectives.

Il n’est pas prévu de reprogrammer ces acti-

vités à un autre moment et, pour l’heure, nous

n’avons pas encore recontacté l’ensemble des

ASBL et des acteurs qui ont fait ces propositions

dans le cadre de la circulaire des jours blancs. En

réalité, nous attendons de voir quelle aura été la

situation aujourd’hui dans les écoles avant de nous

lancer dans des démarches qui ne pourraient servir

qu’à affoler tout le monde. Nous reprendrons alors

contact avec les différents organisateurs

d’activités pour vérifier que tout peut être mainte-

nu, compte tenu notamment de la question des

déplacements.

Enfin, personne ne peut prévoir ce qui va ré-

ellement se passer le 24 juin: nous devons dès lors

rester souples.


Ministre, je vous remercie pour votre réponse. Ma

question portait certes sur les activités, mais aussi

sur les délibérations. J’imagine qu’elles sont éga-

lement maintenues. Il serait utile de signaler aux

parents, pour les rassurer, que les écoles ne de-

vraient pas souffrir de ces situations et que tout

sera mis en place pour répondre tant aux attentes

des élèves que de tout le secteur. C’est la fin de

l’année et les délibérations doivent avoir lieu.

Gouverner, c’est prévoir. C’est la raison pour

laquelle je me suis permis de vous interpeller,

d’autant plus que, sur le terrain, des questions sont

posées et qu’il faut y répondre dans les meilleurs

délais.



( 13 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

de l’Éducation, intitulée «Opération

satisfait ET remboursé»

3.5 Question de M. Laurent Henquet à


de l’Éducation, intitulée «Pratiques

de remédiation»

3.6 Question de Mme Mathilde Vandorpe

à Mme Marie-Martine Schyns, mi-

nistre de l’Éducation, intitulée «Pro-

blématique du marché des cours

particuliers»


joindre ces trois questions. (Assentiment)


Ministre, j’ai vu sur le site enseignement.be une

campagne intitulée «satisfait et remboursé».

L’objectif est de proposer aux élèves, mais aussi

aux parents, des cours de remédiation dans diffé-

rentes branches à des prix démocratiques.

Cette initiative s’adresse aux élèves du pri-

maire et du secondaire qui rejoindront l’ASBL

pour les trois dernières semaines de stage, entre le

23 mai et le 10 juin. Au total, six heures de travail

au prix de 50 euros par semaine, exercices, cahiers

et goûters inclus.

Le principe est que les parents seront rem-

boursés en fonction des résultats de leur enfant.

Un 12 ou 13/20 vaudra dix euros de rembourse-

ment, un 14/20 donnera vingt euros, un 15/20,

vingt-cinq, etc.

J’avoue avoir été un peu interpellée par cette

initiative dans le sens où les enfants auront sur les

épaules la pression supplémentaire de l’éventuel

retour financier pour leurs parents.

Que pensez-vous cette initiative? Le stress

des enfants lors des examens ne risque-t-il pas

d’augmenter? Pouvez-vous nous dire si cette ini-

tiative connait le succès?

M. Laurent Henquet (MR). – Le thème de

ma question est différent.

Trois groupes de huit enseignants ou direc-

teurs de cinq athénées de Wallonie-Bruxelles En-

seignement devaient partir une semaine en

janvier-février en Italie, en Angleterre ou aux

Pays-Bas pour observer les pratiques de remédia-

tion.

L’objectif est louable puisqu’il s’agit de voir

les usages dont on peut s’inspirer et essayer de les

étendre aux différents systèmes scolaires. Pour le

dire autrement, le but est donc d’établir un recueil

de bonnes pratiques et de les mettre en place dans

les écoles ayant participé au projet, puis

d’essaimer dans le réseau en créant un module de

formation destiné aux chefs d’établissements ou

aux enseignants.

La mise en œuvre d’un pareil projet me

semble bien sûr une expérience positive. En effet,

il est toujours souhaitable pour un enseignant de

remettre en question son approche pédagogique

afin d’évoluer vers une plus grande performance.

Je me permets toutefois, Madame la Mi-

nistre, de vous poser les questions suivantes.

Les groupes sont-ils partis?

Si oui, n’y a-t-il pas redondance par rapport

aux travaux du Pacte pour un enseignement

d’excellence, et notamment l’axe thématique 2

dont l’un des objectifs est précisément la lutte

contre l’échec scolaire?

Enfin, et c’est le plus édifiant, l’évaluation

du projet lancé par Wallonie-Bruxelles Enseigne-

ment est attendue fin 2017 alors que l’approbation

finale des travaux du Pacte par le gouvernement

est prévue à l’automne 2016. En quoi donc cette

expérience, si intéressante soit-elle, pourrait-elle

être valorisée dans ses conclusions, si tout aura

déjà été «ficelé» un an auparavant lors de la con-

clusion des travaux du Pacte?

(Mme Caroline Désir, vice-présidente, prend

la présidence.)

Mme Mathilde Vandorpe (cdH). – Il me

semble que nos trois questions sont complémen-

taires.

Je voulais aborder le business des cours par-

ticuliers. Aujourd’hui, les professeurs particuliers,

les écoles de coaching et les coaches de tous types

se côtoient sur ce qui est devenu un véritable mar-

ché: des cours coûteux et sans garantie de qualité

pédagogique. Ainsi, certaines familles dépensent

des fortunes pour accompagner le cursus de leur

enfant en dehors de l’école. Problématique pour

l’équité, cette pratique pose aussi la question des

besoins que comble cette offre. Certains élèves qui

ne suivent pas en classe ne s’en préoccupent plus

et affirment qu’ils feront appel à leur professeur

particulier pour comprendre.

Qu’un nombre important d’élèves ressentent

le besoin de recevoir une aide en dehors de l’école

est un problème. Nous le savons, la remédiation

dans l’espace-temps scolaire est fondamentale.

Concrètement, que peut-on faire pour lutter contre

ce marché? Que prévoit le Pacte pour la remédia-

tion au cœur même des apprentissages, condition

sine qua non pour diminuer l’attrait de ces cours

particuliers?

Le fait de prévoir, au cours de l’année sco-

laire, des moments dédiés à la consolidation des

acquis et à l’intégration des apprentissages ne

contribuerait-il pas à réduire le phénomène que

nous dénonçons?


l’Éducation. – Notre système éducatif a tendance à

externaliser la prise en charge des difficultés sco-

laires par du rattrapage en dehors de la classe ou

par des cours particuliers. Puisque l’échec scolaire

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 14 )

touche particulièrement les milieux socioécono-

miques faibles et compte tenu du coût élevé des

cours privés et de leur efficacité relative, il est

urgent de s’emparer de cette question.

Il ressort des travaux du Pacte qu’il faut opé-

rer un changement de mentalité et de paradigme.

Ce tournant touche tous les acteurs de l’éducation:

élèves, parents et enseignants. L’échec scolaire est

multifactoriel et systémique. C’est pourquoi le

Pacte propose un ensemble de mesures sur la gou-

vernance, les programmes, les carrières et les par-

cours des élèves. Il vise un accompagnement

personnalisé des élèves avec des interventions

adaptées, en groupe ou individuelles. Il promeut

une approche différenciée des apprentissages, une

évaluation formative régulière et de la remédiation

intégrée aux apprentissages. L’objectif est de don-

ner des nouveaux moyens d’apprendre en

s’appuyant sur l’analyse des difficultés rencon-

trées.

Le Pacte prévoit que ces interventions, indi-

viduelles ou collectives, aient lieu prioritairement

en classe, ou à tout le moins sous la responsabilité

du titulaire de classe et de l’équipe éducative. Ces

actions s’inscrivent donc dans un assouplissement

des temps et espaces scolaires et une intensifica-

tion du travail d’équipe. Vous avez sans doute lu

toutes ces propositions, mais il est utile de les

rappeler et de les contextualiser dans la probléma-

tique de l’échec et des cours particuliers. Ces in-

terventions doivent se fonder sur les principes de

bienveillance, d’exigence et d’éducabilité, c’est-à-

dire la croyance fondamentale que tout élève peut

apprendre.

Pour réussir ce tournant, il ne suffit pas de

diffuser de bonnes pratiques même si cet élément

est important.

Pour répondre à votre question précise à pro-

pos des enseignants et directeurs des écoles du

réseau Wallonie-Bruxelles Enseignement (WBE)

qui devaient partir, ils sont effectivement partis.

Un rapport est en cours de rédaction et je ne l’ai

donc pas encore reçu. Il sera transmis au groupe

de travail spécifique du Pacte dédié à la lutte

contre l’échec. Pour l’instant, les membres de ce

groupe de travail ont pris en compte les travaux

préliminaires de recherche menés au cours de

l’expérience dont vous avez parlé. Ils prendront

aussi en compte le rapport réalisé par les acteurs.

Diffuser les bonnes pratiques, c’est bien,

mais cela ne suffit pas. En partant de ce qui se

développe déjà, l’objectif est de susciter

l’adhésion d’un plus grand nombre d’équipes afin

qu’elles s’approprient les outils. L’objectif est

aussi de les former et de les accompagner, pour

favoriser un échange de ces bonnes pratiques et

les rendre plus visibles au niveau global, mais

aussi local.

Accueillir ces initiatives permet de remettre

au cœur du travail enseignant le soutien aux ap-

prentissages. C’est un changement de paradigme,

je l’admets. Cependant, cela permettra à terme de

limiter le recours à des initiatives privées, notam-

ment celle dont vous parlez, Madame De Bue. Je

ne me prononce pas sur l’une ou l’autre initiative;

elles sont laissées à la liberté d’organisation de

chacun. Il est clair que, pour l’instant, il n’y a pas

d’étude rigoureuse sur le coût des initiatives pri-

vées, même si les associations de parents et la

Ligue des Familles réalisent régulièrement une

estimation du coût. Je pense que notre rôle par

rapport à ces initiatives est de rappeler le cadre

déontologique au personnel enseignant et aux

initiatives subventionnées. Quant à la liberté

d’action de ceux qui ne sont pas subventionnés par

la Fédération Wallonie-Bruxelles, c’est au sein de

l’école qu’il faut agir. Vous êtes tous bien cons-

cients de l’enjeu.

Par ailleurs, je rappelle qu’un accès gratuit

aux cours de rattrapage en ligne est prévu dans le

nouveau décret e-learning du 24 février 2016, en

concertation avec le cabinet de ma collègue

Mme Simonis. Ce décret modernise

l’enseignement à distance. Une plateforme numé-

rique en cours d’élaboration mettra à disposition

des modules d’auto-évaluation et de remédiation

des apprentissages dans plusieurs disciplines sco-

laires. Ces modules seront accessibles gratuite-

ment.

Notre rôle est de développer ce genre

d’initiatives et d’avancer dans le cadre du Pacte en

portant un autre regard sur l’apprentissage. Cela

demandera de la réflexion, du temps et l’adhésion

des acteurs de terrain pour que, progressivement,

les initiatives privées qui se multiplient commen-

cent peut-être à inverser la tendance.

Mme Valérie De Bue (MR). – Les questions

posées, bien que différentes, avaient la caractéris-

tique de se compléter et rendaient le débat intéres-

sant.

Je vous interrogeais sur cette campagne qui

m’a choquée. Nous pouvons débattre des initia-

tives privées qui ne produisent pas que de mau-

vaises choses, mais, en l’occurrence, il s’agit de

l’éducation des enfants et de l’accès aux savoirs et

connaissances et non de commercialiser un produit

de vaisselle ou un téléphone portable!

Derrière cette initiative, nous trouvons tout

de même des professeurs et je n’ai pas peur de

dire que c’est choquant de leur part. Il ne faut pas

transposer de tels principes dans les formations de

rattrapage qui s’adressent à des enfants!

Associer la cotation d’un élève au rembour-

sement d’un montant est quelque chose que je ne

peux pas accepter! Il me semble que vous êtes

d’accord avec ce principe, mais j’espérais vous

entendre affirmer ce point de vue de façon plus

prononcée.

M. Laurent Henquet (MR). – Madame la

Ministre, je vous remercie pour votre réponse.

Vous avez surtout parlé de la remédiation d’un

( 15 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

point de vue de l’élève et du coût, mais j’aurais

voulu vous entendre sur la remédiation du point de

vue des professeurs et de son articulation avec le

Pacte.

D’un côté, on entend que les décisions ne se

prendront pas avant que l’on ait les conclusions du

Pacte. D’un autre, on entend que l’on n’attendra

pas ces conclusions pour décider des suites,

comme pour les référentiels en maternelle ou pour

la réforme des options de l’enseignement quali-

fiant. Maintenant, on entend également que les

groupes de travail sur le Pacte prendront des déci-

sions avant même de recevoir les conclusions d’un

groupe d’observation envoyé en Italie! Ses con-

clusions ne seront pas connues avant 2017 alors

que les conclusions des travaux sur le Pacte seront

rentrées à l’automne 2016.

J’espérais comprendre la logique de fonc-

tionnement, mais ce n’est toujours pas le cas!

Mme Mathilde Vandorpe (cdH). – Je sou-

haitais également insister sur le fait que les pa-

rents pensent résoudre une situation en payant des

cours particuliers à leurs enfants, alors que ces

derniers ne participent pas réellement en classe –

j’ai vécu cette situation en tant qu’enseignante.

La problématique est bien plus globale et il me

semble nécessaire de porter une réflexion appro-

fondie à ce sujet.

3.7 Question de M. Jean-Luc Crucke à


de l’Éducation, intitulée «Coût des

étudiants français dans

l’enseignement ordinaire»

M. Jean-Luc Crucke (MR). – Je m’intéresse

au coût des étudiants français pour notre Fédéra-

tion. Mme Morreale a affirmé que ce coût s’élève

à 45 millions d’euros pour l’enseignement spécia-

lisé de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous

devons toutefois également tenir compte du coût

pour l’enseignement fondamental, secondaire et

universitaire, coût qui pèse sur nos finances pu-

bliques.

Le problème n’est pas récent et, lors de votre

premier mandat de ministre, vous vous étiez enga-

gée à rencontrer le ministre français pour tenter de

trouver une solution. Mme Milquet m’a ensuite

répondu dans ce sens et c’est la raison pour la-

quelle je reviens vers vous aujourd’hui.

M. Flahaut m’a déjà fourni quelques rensei-

gnements au sujet du coût et je voudrais savoir si

vos deux administrations disposent des mêmes

chiffres. Pouvons-nous recevoir un tableau per-

mettant d’établir une ventilation de ces étudiants

français? Comment sont-ils répartis géographi-

quement sur notre territoire? Privilégient-ils des

régions spécifiques? Quelles mesures visant à

limiter ce coût budgétaire ont-elles été prises? Vu

les difficultés budgétaires que nous connaissons,

continuez-vous à avoir des contacts avec la mi-

nistre française ou allez-vous faire appel à

l’Europe si la France ne coopère pas? Des rendez-

vous ont-ils été pris à ce sujet?


l’Éducation. – Je dois dire que vous avez de la

suite dans les idées, Monsieur Crucke. Vous re-

bondissez adroitement sur les réponses de vos

collègues. Vous m’aviez interrogée sur l’ITCF de

Renaix où étaient inscrits de nombreux élèves

résidant en France. Je pense que vous avez égale-

ment interrogé hier mon collègue André Flahaut.

Lui et moi disposons des mêmes chiffres. Le

nombre d’élèves français scolarisés en Fédération

Wallonie-Bruxelles est de 4 509 dans

l’enseignement maternel et de 6 861 dans le pri-

maire, soit un total de 11 370 élèves. Ils résident

en Belgique, au Grand-Duché de Luxembourg ou,

pour 2 788 d’entre eux, en France. En outre, 7 564

élèves de l’enseignement ordinaire résident en

France.

Les calculs sont estimés à partir des coûts

moyens annuels relatifs à l’encadrement – capital-

période ou NTPP – et au fonctionnement –

dotations ou subventions –, sur la base de plu-

sieurs hypothèses. Ce coût est estimé à

9 864 137 euros pour l’enseignement fondamental,

à 40 998 137 euros pour l’enseignement secon-

daire et à 25 821 349 euros pour les 2014 élèves

de l’enseignement spécialisé. La différence par

rapport aux quarante millions évoqués par ailleurs

s’explique par le fait que la présente réponse ne

concerne que les Français résidant en France. Le

coût total pour l’enseignement secondaire et ordi-

naire est de cinquante millions d’euros. Mon col-

lègue a dû vous remettre hier une étude plus

complète. Je l’ai également ici si vous la souhai-

tez.

Comme je l’ai indiqué à Mme Morreale le

3 mai dernier sur la base d’une analyse juridique

sérieuse réalisée à la demande de Mme Milquet et

en vertu de la législation européenne sur la liberté

de déplacement, il existe peu de solutions légales

qui nous permettraient de réclamer le coût de la

prise en charge des élèves français. La seule pos-

sibilité est un accord-cadre. Nous sommes en train

de l’étudier et mon cabinet a déjà pris contact à

deux reprises, d’abord par mail puis par téléphone,

avec le cabinet de mon homologue française,

Mme Vallaud-Belkacem. Le rendez-vous n’est pas

encore confirmé, mais je peux vous assurer que

nous faisons le maximum pour qu’une rencontre

ait lieu rapidement. Outre le sujet des élèves de

l’enseignement spécialisé, je souhaiterais aborder

d’autres questions avec ma collègue française.

J’espère que cette rencontre pourra avoir lieu soit

avant les vacances parlementaires, soit directe-

ment après le 15 août.

(Mme Latifa Gahouchi, présidente, reprend

la présidence.)

M. Jean-Luc Crucke (MR). – J’aurais aimé

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 16 )

avoir quelques précisions en ce qui concerne la

répartition sur le territoire. Certains endroits sont

sans doute plus concernés que d’autres, en raison

d’une plus grande proximité et d’une certaine

tradition. Je reviendrai toutefois sur ce point par le

biais d’une question écrite.

Cela dit, si on additionne les montants, qu’ils

aient été fournis par le ministre du Budget, cités

par vous, Madame la Ministre, ou obtenus par

Mme Morreale, à ceux de l’enseignement supé-

rieur, on dépasse largement les cent millions

d’euros de «cadeaux faits aux Français». Je pré-

cise d’emblée que je ne suis pas de ceux qui pen-

sent que l’accueil de Français dans notre

enseignement n’est qu’une charge. J’y vois aussi

une valorisation de notre enseignement et une

proximité intellectuelle intéressante, en d’autres

termes une série d’éléments positifs indéniables

que je n’aimerais pas que l’on remette en cause.

Par contre, je ne suis pas d’accord avec vous

lorsque vous limitez votre analyse à un accord-

cadre entre la France et la Fédération Wallonie-

Bruxelles. Je n’y crois plus, car chaque ministre

de l’Éducation français a, comme le dit le ministre

Marcourt, poliment envoyé les francophones de

Belgique sur les roses.

Pour moi, la seule solution se trouve à

l’échelon européen. Je l’ai également dit à

M. Marcourt. Ne faudrait-il pas que le Parlement

se saisisse de ce dossier, idéalement dans une dé-

marche commune de la majorité et de

l’opposition? Notre état d’esprit n’a rien d’une

attaque à l’égard des Français, mais nous avons

des raisons de demander à l’Union européenne de

trouver une solution, et ce aujourd’hui plus

qu’hier. En effet, les Autrichiens vivent la même

situation avec les Allemands qui viennent accom-

plir leurs études en Autriche. De plus, les Fla-

mands découvrent que les Hollandais ont tendance

à venir faire leurs études supérieures en Flandre en

raison d’une forte augmentation du minerval aux

Pays-Bas. À la faveur d’une convergence de ces

problématiques, peut-être pourrions-nous entamer

une démarche conjointe avec la Flandre. Nous

serions un peu plus forts pour interpeller l’Europe.

Et donc, en regardant Mme Morreale au fond

des yeux – ce qui est un plaisir –, je lui déclare

que je préconise de travailler ensemble à une

forme de résolution qui permettrait de taper sur la

table, gentiment, mais efficacement, pour en appe-

ler à la crédibilité de l’Europe à cet égard.

3.8 Question de M. Patrick Lecerf à


de l’Éducation, intitulée «Heures de

psychomotricité»

3.9 Question de Mme Valérie Warzée-

Caverenne à Mme Marie-Martine

Schyns, ministre de l’Éducation, int i-

tulée «Part des périodes organiques

dans l’emploi scolaire»



M. Patrick Lecerf (MR). – Depuis 2002,

des cours de psychomotricité sont organisés dans

les écoles maternelles. Malheureusement, la Fédé-

ration Wallonie-Bruxelles n’ayant pas les moyens

de ses ambitions, ces heures sont réparties en

heures APE-ACS, financées par la Région wal-

lonne et la Région de Bruxelles-Capitale, et en

heures organiques, financées par la Fédération

Wallonie-Bruxelles. Ici réside le nœud du pro-

blème. Quand la Fédération Wallonie-Bruxelles se

donnera-t-elle les moyens de cette politique? De

quel budget parle-t-on?

Le deuxième problème, conséquence du pre-

mier, est à l’origine de nombreuses difficultés

dans les écoles et d’innombrables situations

d’iniquité entre les membres du personnel. Il est

dû au mécanisme complexe et aberrant de réparti-

tion des différents types d’heures. Tout le monde

connaît le problème et l’administration gère, tant

bien que mal, cette situation délicate qui ne fait

qu’empirer, si bien que des enseignants avec plus

de dix ans d’ancienneté prestent toujours des

heures APE ou ACS.

Madame la Ministre, pouvez-vous nous faire

part de votre analyse de la situation et des pistes

de solutions pour le futur?

Mme Valérie Warzée-Caverenne (MR). –

L’introduction de périodes organiques dans les

écoles s’est accompagnée de la création de postes

APE et même de postes PTP pour les puéricul-

trices, dont le statut est tout à fait différent. Il

s’agissait d’une période transitoire et, au fil des

années, ces «sous-contrats» auraient dû disparaître

au profit d’une augmentation des périodes orga-

niques. Malheureusement, le sentiment qui se

dégage des commissions zonales est plutôt

l’inverse: diminution des périodes organiques et

augmentation des postes APE. Comme mon col-

lègue l’a indiqué, cela engendre des problèmes

d’encadrement puisque les enseignants travaillent

sous deux régimes différents avec beaucoup

d’inconvénients pour les contrats APE, mais aussi

d’organisation des grilles horaires.

Vu l’évolution du nombre de postes, ne

risque-t-on pas de voir se développer une diffé-

rence de plus en plus grande entre les travailleurs

selon le type de contrat? La qualité de

l’accompagnement des enfants ne baisserait-elle

pas si ces périodes organiques financées par la

Communauté française venaient à diminuer?

Vous avez dit souhaiter une stabilité des

équipes, mais l’évolution constatée va vraiment en

sens inverse. En effet, il arrive souvent que des

enseignants portant le titre d’instituteur maternel

ou de maître spécial d’éducation physique accep-

tent temporairement de donner des cours de psy-

( 17 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

chomotricité en attendant de trouver des heures

d’éducation physique sous le statut d’heures orga-

niques ou un poste d’instituteur maternel pouvant

donner lieu à une nomination.

Alors que le Pacte pour un enseignement

d’excellence semble préconiser l’emploi supplé-

mentaire de puéricultrices, de spécialistes en psy-

chomotricité et d’éducateurs notamment, que

prévoyez-vous quant au financement de ces pro-

bables nouveaux postes? Des nouvelles marges

pourraient-elles être dégagées en faveur de pé-

riodes organiques en lieu et place de postes APE

issus de conventions avec la Région wallonne et

avec la Région de Bruxelles-Capitale?


l’Éducation. – Grâce au texte que nous venons de

voter, les établissements scolaires en Fédération

Wallonie-Bruxelles bénéficieront à partir du

1er

septembre 2016, sur une base pluriannuelle, de

4 000 postes, pour un montant de 56 millions

d’euros, financé par la Région wallonne et la Ré-

gion de Bruxelles-Capitale. J’ai déjà parlé égale-

ment du budget complémentaire de 800 000 euros.

En regard de ces postes, qui sont nécessaires

et consolidés, puisque le gouvernement wallon

s’est engagé, dans sa réforme de l’emploi, à main-

tenir les postes APE Enseignement, il est, à mon

sens, inexact de parler d’une baisse de volume des

périodes organiques. Le volume des périodes or-

ganiques des puéricultrices est stable. Il y a

300 postes d’agents définitifs. Le volume des pé-

riodes organiques qui concernent la psychomotri-

cité est en hausse. Le volume des postes

organiques était de 362,2 ETP en 2013 et de

420,1 ETP en 2015.

Je voudrais attirer votre attention sur le fait

que, spécifiquement en psychomotricité, le vo-

lume de postes ACS/APE correspondants, entre

2013 et 2015, est en baisse et passe de 373 à

362,9 ETP. On constate le phénomène inverse

pour ce qui est des périodes organiques.

Les Régions financent chaque année les

postes de psychomotricité à hauteur de

10,3 millions d’euros, mais le coût total d’une

statutarisation de ces 362 équivalents temps plein

serait de 13,5 millions, car il faudrait, d’une part,

financer les mois de juillet et d’août et, d’autre

part, payer des cotisations patronales: 0,33 % pour

les ACS/APE, 5,26 % pour les définitifs et

23,69 % pour les temporaires. En tant que manda-

taires communaux, vous avez ainsi une idée de

l’impact budgétaire d’une statutarisation totale.

Dans le cadre de la réflexion globale, cet élément

mérite d’être rappelé.

Quant à la répartition des postes, il appartient

aux commissions de gestion des emplois et

d’affectation de répartir judicieusement les pé-

riodes entre les statuts ACS/APE et organiques

afin de minimiser au maximum l’impact sur le

personnel.

L’une des priorités est d’immuniser les pé-

riodes organiques dévolues à un maître nommé à

titre définitif, pour éviter la mise en disponibilité.

Comme vous pouvez, dans vos communes, le

constater au quotidien, ce n’est pas toujours pos-

sible. Les commissions, composées de représen-

tants des PO, donc les communes, et de

représentants des syndicats, doivent tenir compte

de nombreux paramètres, que je vais rappeler ici

pour montrer que même si l’on fait de son mieux,

la situation idéale n’existe pas, ce que je peux tout

à fait entendre.

Quels sont ces paramètres? La commission

n’attribue pas à une implantation des périodes qui

relèvent de plus d’une dépêche, afin de faciliter

l’organisation des horaires de l’implantation. Elle

veille à ne pas disperser les périodes en limitant au

maximum le nombre d’implantations par dépêche.

Elle assure la stabilité des équipes pédagogiques,

mais dans la mesure du possible. Pour permettre la

constitution cohérente des emplois ACS/APE, la

commission doit être particulièrement attentive à

la situation géographique des différentes implanta-

tions. Elle s’attache à tenir compte de la réalité du

terrain quant aux déplacements physiques réels

entre ces implantations. C’est un critère essentiel.

J’entends bien que ces critères et ces ré-

ponses – théoriques – ne rencontrent pas toujours

la réalité concrète du terrain, en fonction du

nombre de points APE attribués à telle zone et que

celle-ci va décider de répartir.

C’est ce qui est prévu dans le Pacte, mais il

s’agit pour le moment d’orientations puisqu’il n’y

a pas encore eu d’analyse d’impact budgétaire

complète de l’ensemble des mesures, sauf que je

viens déjà de vous donner des éléments relatifs au

moyen terme. Nous ne pouvons pas apporter de

réponses à court terme.

Quelles sont les orientations et les options

déposées par le groupe de travail Gouvernance, en

collaboration avec le groupe de travail Mater-

nelle?

Concernant les puériculteurs/trices, le groupe

central précise que dans l’idéal, chaque école de-

vrait pouvoir compter sur un puériculteur/trice,

qui ne devrait pas occuper un poste APE ou ACS.

Dans le plus long terme, il s’agirait de garan-

tir des emplois organiques à tous les puéricul-

teurs/trices et d’assurer la stabilité de l’emploi

pour ces personnes. Je rappelle qu’il s’agit

d’orientations et d’objectifs à terme. Le groupe de

travail Gouvernance est chargé d’analyser de ma-

nière plus pointue l’impact et la faisabilité.

Je ne peux pas vous dire aujourd’hui que des

moyens budgétaires pourront être dégagés ailleurs

à cet effet, mais les questions liées à la maternelle

– et donc, celle-ci également – font vraiment

l’objet d’une prise de conscience générale et d’un

réel consensus unanime.

M. Patrick Lecerf (MR). – Nous sommes

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 18 )

tous conscients du problème. J’ai passé un demi-

jour au téléphone et tout le monde m’a dit la

même chose.

En tout cas, il faut bricoler et vous

n’apportez pas de solution. En lisant le rapport, on

se dit que des moyens nouveaux sont nécessaires.

Aujourd’hui, on n’arrive même pas à trouver des

solutions durables pour financer la psychomotrici-

té, l’encadrement des directions, les conseillers en

prévention, sans parler des piscines. Dès lors,

comment peut-on parler d’un Pacte?

Vous laissez le problème en l’état. Il faudra y

revenir dans le cadre du Pacte, c’est une évidence,

mais, à court terme, sur le terrain, des individus

qui ont plus de dix ans d’ancienneté sont dans un

système qui ne leur apporte rien. Si, par miracle,

on leur apporte des heures organiques, ils sont

sous la menace d’une réaffectation et ils perdent

tout. L’ancienneté n’est pas prise en compte.

En ce qui concerne les autres critères, je crois

que les commissions essaient de faire au mieux.

Les professeurs iraient bien à vélo, pour eux ce

n’est pas un problème. Ce qui les tracasse, c’est

qu’ils n’ont aucune protection. Il en résulte énor-

mément de stress. S’il est une chose sur laquelle il

faut se pencher à court terme, c’est bien cet élé-

ment. Il s’agit d’un élément humain tout à fait

compréhensible, qui a des répercussions sur

l’ambiance au sein des équipes éducatives.

Je crois qu’il faut concentrer nos efforts. Par

ailleurs, il faudra que nous parlions sérieusement

des solutions à plus long terme dans le cadre du

Pacte, et je compte sur vous pour en rechercher.


En tenant compte de votre intérêt pour cette pro-

blématique, je voulais évoquer les mots utilisés

par une collègue pour qualifier le travail réalisé

dans les commissions zonales qui ont la lourde

tâche de faire des propositions sur la répartition

des aides complémentaires. Cette collègue parlait

de «gérer la misère».

Nous savons que placer une puéricultrice

dans chaque établissement tient du rêve, mais on

connaît aussi la pauvreté de l’offre de puéricul-

teurs par rapport à la demande qui est liée à des

besoins criants sur le terrain. Il faut prendre en

compte le fait que les puéricultrices aident à

l’encadrement et permettent aussi l’accueil

d’enfants à besoins spécifiques, tels que des en-

fants porteurs de handicaps ou malades. On a évo-

qué tout à l’heure les primo-arrivants. Le rôle joué

par la puéricultrice dans les classes qui accueillent

ces enfants issus de l’immigration est essentiel.

Concernant la psychomotricité, il est très dif-

ficile de stabiliser l’emploi et donc, pour un ensei-

gnant de faire carrière dans cette discipline. Des

enseignants s’investissent, suivent des formations

puis sont parfois écartés, à la suite de l’attribution

d’un poste APE au pouvoir organisateur dans le-

quel ils sont titularisés.

En effet, les commissions zonales font un

travail très difficile en faisant le choix de suppri-

mer des heures organiques pour les convertir en

heures APE. De fait, une telle décision a pour

corollaire la nécessité pour le maître spécial de

disposer d’un passeport APE, ce qui n’est souvent

pas le cas d’un agent nommé. Les commissions

zonales ne sont pas informés sur le statut des per-

sonnes qui dispensent ces cours: est-ce un ensei-

gnant nommé ou pas?

Dès lors, il est nécessaire d’améliorer la cir-

culation de l’information afin d’aider les commis-

sions zonales à prendre les décisions en toute

connaissance de cause: l’impact est bien différent

si la décision entraîne le départ d’une enseignante

temporaire, qui complétait par exemple son ho-

raire d’institutrice maternelle, de celui d’un ense i-

gnant en poste depuis dix ans.

Au niveau de la répartition des postes APE,

je tiens à souligner que certains pouvoirs organisa-

teurs se répartissent un poste de 13 périodes, divi-

sé en 3. Je sais que vous essayez de répartir des

postes APE temps plein, mais cela s’avère com-

pliqué dans les zones rurales pour des raisons

géographiques. On va plutôt vers des postes

13 périodes, c’est-à-dire des mi-temps. Cependant

13 périodes, cela représente 6 classes et demie. Il

y a donc une difficulté à compléter la demi-classe.

Enfin, je rejoins mon collègue concernant le

souhait que ces postes débouchent sur une nomi-

nation afin de stabiliser les équipes et permettre

d’obtenir un encadrement plus efficace.

3.10 Question de M. Christos Doulkeridis à


de l’Éducation, intitulée «Ateliers

‘Philo-Théo’»

3.11 Question de Mme Joëlle Maison à


de l’Éducation, intitulée «Information

délivrée par la circulaire 5715 relative

aux ateliers ‘Philo-Théo’ pour les

élèves de 4e, 5e et 6e primaire»

3.12 Question de M. Philippe Knaepen à


de l’Éducation, intitulée «Circulaire

n° 5715 et ateliers ‘Philo-Théo’»

3.13 Question de Mme Christie Morreale à


de l’Éducation, intitulée «Circu-

laire 5715»


joindre ces quatre questions. (Assentiment)

M. Christos Doulkeridis (Ecolo). – Dans un

récent communiqué de presse (20 mai 2016), le

( 19 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

Centre d’action laïque (CAL) réagit à une circu-

laire récemment envoyée aux écoles: la circulaire

n° 5715 du 12 mai 2016 et intitulée «Les Ateliers

philo-théo (du grec littéral «qui aime» et «dieu»)

pour les élèves de 4e, 5e et 6e primaire».

Cette circulaire présente les ateliers philo-

théo et indique qu’ils reçoivent «un avis positif de

la part des enseignants qui y ont collaboré». Celle-

ci concerne tous les réseaux et les dernières an-

nées de l’enseignement primaire. D’après la circu-

laire, «ces ateliers ont pour objectif de stimuler le

questionnement des élèves et de les inviter à déve-

lopper leur réflexion à partir de divers supports

(«textes de spiritualité, une œuvre d’art, un conte,

etc...»)».

D’après les informations transmises dans le

communiqué du CAL, le dossier de présentation

des ateliers ferait également référence à des sup-

ports à caractère religieux (textes bibliques). Mes

collègues qui prendront ensuite la parole illustre-

ront mieux que moi le contenu de ces supports.

Le dossier «ateliers philo-théo», disponible

sur le site www.coursdereligion.be fait référence

au développement de la pensée vigilante, créative,

créatrice, conceptualisante, critique et théologique

à partir d’un texte de l’Évangile. Les autres textes

disponibles sur internet seraient ici des livres mo-

saïque issus des éditions De Boeck. Ils proposent

des feuilles de route à partir de textes issus de la

religion catholique.

D’après le communiqué du CAL, ces infor-

mations ne sont pas clairement évoquées dans la

circulaire, alors que celles-ci «revêtent une infor-

mation considérable dans le contexte actuel où

l’on débat âprement de l’avenir des cours dits

philosophiques». Le CAL réclame dès lors des

explications quant à cette opération.

Pouvez-vous préciser l’objet de cette circu-

laire? Dans quel cadre ces ateliers philo-théo sont-

ils supposés avoir lieu? Cette circulaire a-t-elle

bien été envoyée à l’ensemble des réseaux? Dans

l’affirmative, est-ce uniquement dans le cadre de

la religion catholique ou non?

Quelles informations sont-elles exactement

contenues dans le dossier de présentation des ate-

liers philo-théo? Les références proposées sont-

elles toutes issues de la religion catholique? Pour-

quoi avez-vous diffusé cette circulaire auprès de

l’ensemble des écoles? Selon vous, des informa-

tions complémentaires n’étaient-elles pas néces-

saires, notamment quant au caractère religieux de

ces ateliers? Qu’avez-vous répondu à cette inter-

pellation du CAL?

Mme Joëlle Maison (DéFI). – Tous les par-

tis représentés au sein de notre commission ont

mis l’accent sur la l’indispensable nécessité de

stimuler le questionnement des élèves et de susci-

ter la réflexion par les différentes formes et

moyens d’expression spirituelle, artistique ou

scientifique. De même sur l’objectif consensuel de

créer ou de renforcer l’autonomie des élèves en

tant que citoyens de demain face aux obédiences,

régimes de savoir et modes d’existence.

Nous avons travaillé assidûment pour ébau-

cher une approche scolaire de l’autonomie de pen-

ser, d’agir, d’imaginer et de croire, précisant que

cette approche prendrait la citoyenneté comme

objet à investir et la philosophie comme manière

d’aborder cet objet. Aujourd’hui, nous sommes

nombreux à nous rejoindre sur cette question re-

layée et revendiquée par les milieux profession-

nels et domestiques. Personne n’en a la paternité,

elle appartient à ceux qu’elle concerne et chacun

réclame légitimement aux autres des explications

sur la manière dont elle sera traitée.

En tant que membres de la commission de

l’Éducation du Parlement de la Fédération Wallo-

nie-Bruxelles, nous avons pour mission de la trai-

ter dans son approche pédagogique. La

circulaire 5715 propose une animation de

90 minutes destinée aux classes de 4e, 5

e et

6e primaire, accompagnées par un enseignant ou-

tillé d’un dossier pédagogique pour prolonger le

travail avec sa classe.

Nombreux sont les enseignants concernés,

plus nombreux encore ceux qui trouvent

l’initiative pertinente et cherchent à en faire béné-

ficier les élèves. Plusieurs d’entre eux m’ont aler-

tée et je me suis procurée le dossier de

présentation des ateliers philo-théo afin de

l’examiner plus attentivement. Plusieurs éléments,

pourtant significatifs de l’atelier, ne figurent pas

dans la circulaire et je voudrais connaître les rai-

sons de cette oblitération, interprétée par nombre

d’enseignants concernés et intéressés, comme une

promotion dissimulée d’orientation religieuse. Je

vous cite deux passages. D’abord, le premier point

du premier passage de l’atelier pratique philo-

théo: «Jésus, rempli du Saint-Esprit, revint du

Jourdain et il fut conduit par l’Esprit dans le dé-

sert où il fut tenté par le diable pendant quarante

jours». Autre passage: «Jésus lui répondit: Il est

écrit: Tu adoreras le Seigneur, ton Dieu, et tu le

serviras lui seul».

L’autonomie que nous cherchons à affermir

au sein de la communauté scolaire et la qualité de

l’information prodiguée à ceux qui en ont

l’exercice sont intimement imbriquées. Pourquoi

dès lors ne produire qu’une circulaire partielle qui

finalement génère le trouble sur l’indispensable

principe à l’origine de l’atelier, «(…) attitude de

recherche qui ne suggère ni n’impose aux élèves

ses propres réflexions ou découvertes (…) est

conscient que l’objet d’apprentissage est la ré-

flexion critique des participants».

Pour quelles raisons, les principes et valeurs

de vos objectifs ne sont-ils pas les mêmes que

ceux qui balisent les moyens choisis pour les at-

teindre?

M. Philippe Knaepen (MR). – Les ensei-

gnants de la Fédération Wallonie-Bruxelles ont

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 20 )

récemment reçu une circulaire signée de votre

main qui attire leur attention sur les «ateliers phi-

lo-théo» organisés pendant l’année scolaire à des-

tination des élèves des 4e, 5

e et 6

e primaires.

L’objectif de ce programme est «de stimuler

le questionnement des élèves et de les inviter à

développer leur réflexion à partir d’un support (un

texte de spiritualité, une œuvre d’art, un conte,

etc.) qui étonne et qui provoque le questionne-

ment». On ne peut donc qu’applaudir.

Louable intention en effet, d’autant qu’il est

précisé que «l’animateur est dans une attitude de

recherche, il ne suggère ni n’impose aux élèves

ses propres réflexions ou découvertes et il est

conscient que son objectif d’apprentissage est la

réflexion critique des participants». Parfait! Il est

également précisé que «ces ateliers seront animés

par un maître assistant et une inspectrice».

Nous voilà donc en confiance. Toutefois,

après avoir examiné de plus près le contenu de ce

programme «philo-théo», permettez-moi d’être

moins enthousiaste! En effet, alors que votre cir-

culaire fait référence, comme support de réflexion,

à «un texte de spiritualité, une œuvre d’art, un

conte, etc.», le dossier de présentation de l’atelier

parle, lui, d’un «texte biblique ou un texte de sp i-

ritualité, une œuvre d’art, un conte». La référence

au «texte biblique» a donc été occultée dans votre

circulaire. De plus, nous apprenons que

l’inspectrice en question est bien inspectrice, mais

inspectrice diocésaine principale de

l’enseignement ordinaire et subventionné spéciali-

sé.

Si on s’intéresse au contenu du premier exer-

cice, il s’agit d’une référence à l’Évangile de Luc

dont les versets 1 à 13 du chapitre IV sont ensuite

reproduits in extenso comme support à la discus-

sion. Mme Maison en a lu quelques extraits. Cer-

tains n’hésitent pas à parler d’une tentative

d’évangélisation détournée par la promotion d’un

courant religieux en particulier.

Madame la Ministre, tout en respectant les

libertés de pensées de chacun, pouvez-vous me

dire pourquoi vous avez décidé de faire la promo-

tion de cet atelier par le biais d’une circulaire?

Pourquoi la circulaire ne fait-elle pas référence au

contenu exact du programme et au titre complet

des animateurs?

Mme Christie Morreale (PS). – Après

l’intervention des trois autres groupes sur cette

question, je souhaite souligner que mon interven-

tion s’inscrit dans le questionnement de certains

collègues de mon groupe également. Il y a

quelques jours, le Centre d’action laïque (CAL) et

la Ligue de l’enseignement et de l’éducation per-

manente (LEEP) ont réagi à l’envoi de la circu-

laire 5715 concernant une information sur le

projet des «ateliers philo-théo» adressée à tous les

réseaux d’enseignement, et plus précisément, la

manière dont les auteurs du projet, voire le projet

lui-même, étaient présentés.

Le CAL, parlant de subterfuge, s’étonne que

le caractère religieusement orienté des animations

n’apparaisse pas clairement dans la présentation

du projet.

À l’heure où les discussions sur les cours dits

philosophiques battent leur plein et sont pour le

moins passionnées et exacerbées – nous avons

déjà eu l’occasion de percevoir, au sein de ce Par-

lement, le caractère sensible de la mise en place de

ce cours d’éducation à la citoyenneté – et où le

principe de neutralité est particulièrement discuté,

n’est-il pas maladroit de donner les apparences de

la neutralité à un projet qui, selon l’analyse du

CAL, de la LEEP et de nombreux professeurs,

n’est manifestement pas neutre? J’y vois pour le

moins une contradiction. Si chacun peut exprimer

ses convictions et ses croyances au sein de notre

enseignement dans le respect de nos décrets rela-

tifs à la neutralité, il semble indispensable que les

discours soient assumés et présentés pour ce qu’ils

sont – particulièrement lorsque l’initiative est

présentée sous le mot-clé de l’«éducation à la

philosophie et à la citoyenneté».

Pouvez-vous expliquer comment et par qui

cette circulaire a été rédigée et la façon dont vous

recevez les critiques du CAL et de la LEEP, qui

demandent également quels sont les budgets de

l’opération, les écoles bénéficiaires ainsi que les

cours concernés depuis la création du dispositif?


l’Éducation. – Purement informative, la circu-

laire 5715 vise à relayer la tenue de ces ateliers

qui sont destinés à aborder la philo-théologie dans

les classes et à initier les enseignants qui le sou-

haitent à ce type d’animation. La participation des

élèves à ces ateliers pendant les heures de cours

relève de la décision du chef d’établissement et/ou

du PO comme, au demeurant, toute activité qui se

déroule au sein ou à l’extérieur de l’école.

Il ne s’agit pas d’une collaboration, d’une

convention ou d’un partenariat quelconque entre

la Fédération Wallonie-Bruxelles et les organisa-

teurs de ces ateliers, il s’agit de relayer, à leur

demande, l’offre d’une initiative de professionnels

de l’enseignement.

Ce type de circulaire n’est pas une première.

D’autres circulaires relatives à l’organisation

d’ateliers philosophiques ont déjà été publiées.

D’ailleurs, l’ensemble des ASBL reconnues orga-

nisant des ateliers philosophiques ont été référen-

cées sur le site enseignement.be/citoyenneté et

peuvent faire l’objet d’une communication ciblée

auprès des écoles sur simple demande auprès de

l’administration. L’ASBL PhiloCité et Pôle Philo

– service de laïcité du Brabant wallon sont men-

tionnés sur cette plateforme. La circulaire relative

aux jours blancs propose également des activités,

par exemple des centres d’action laïque, qui pré-

parent les jeunes à leur vie de citoyens respon-

sables et leur permettent de réfléchir à l’égalité

homme-femme, au racisme, à la philosophie, etc.

( 21 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

Un nombre important de leurs activités ont été

reprises dans le guide pratique mis à la disposition

des futurs enseignants du cours de philosophie et

de citoyenneté.

Par ailleurs, rien n’a été volontairement

omis, le titre lui-même l’indique: un atelier de

philo-théo qui n’a rien à voir avec le prosélytisme

religieux ou l’évangélisation. Il consiste à traiter

le contenu théologique comme n’importe quel

autre contenu à l’aide d’une méthodologie propre

aux questionnements philosophiques. Dans ce cas-

ci, c’est la méthode Lipman qui est utilisée. Elle

vise à stimuler le questionnement, car réfléchir

ensemble permet de développer l’esprit critique, la

recherche du sens, la capacité à s’exprimer,

l’échange et le dialogue. Elle permet de travailler

sur la vérité objective et les choix personnels.

Ainsi, l’enfant s’ouvre au monde, apprend à ar-

gumenter, s’épanouit et donne du sens à ce qui

l’entoure. D’ailleurs, cette méthodologie est éga-

lement utilisée dans Philéas & Autobule, revue du

Centre d’action laïque (CAL) destinée aux en-

fants.

Quant au contenu de ces ateliers, l’extrait ci-

té dans l’article auquel vous faites référence a été

repris dans un ouvrage coécrit par les organisa-

teurs et porte sur la méthodologie du cours de

religion et non sur le contenu de l’atelier. C’eût

été impossible puisque le dossier de l’atelier n’a

pas été communiqué au public.

Les premiers ateliers qui font suite à la paru-

tion de la circulaire auront lieu au début du mois

de juin. Les supports utilisés sont variés: un texte,

un livre jeunesse, un fait d’actualité, une œuvre

d’art. L’objectif étant de stimuler les questionne-

ments des enfants.

Pour connaître le contenu des ateliers, les ac-

teurs qui vous ont contactés auraient pu s’adresser

directement aux organisateurs. Sachez que je n’ai

pas été personnellement contactée par le CAL, ni

par la Ligue de l’enseignement et de l’éducation

permanente. Ils liront la réponse.

Pour information, depuis la parution de la

circulaire, les organisateurs ont reçu 40 demandes

d’animation d’établissements de tous les réseaux

d’enseignement.

M. Christos Doulkeridis (Ecolo). – Premier

élément, vous nous dites qu’il s’agit d’une circu-

laire informative. Cela signifie qu’elle est envoyée

pour information aux établissements, tous réseaux

confondus, et que le ou la chef d’établissement ou

le PO en font ce qu’ils veulent.


l’Éducation. – Exactement.

M. Christos Doulkeridis (Ecolo). – Deu-

xième élément, vous précisez que cette circulaire

informative est une circulaire informative parmi

plein d’autres.


l’Éducation. – J’ai dit qu’il y en avait eu d’autres,

pas «plein d’autres».

M. Christos Doulkeridis (Ecolo). – Vous

avez dit ensuite que d’autres acteurs travaillant

dans le domaine et souhaitant informer les écoles

de leur offre dans le même champ de compétence

– je parle de «philo» et pas spécialement de

«théo» – peuvent aussi s’adresser à

l’administration et demander qu’une circulaire soit

envoyée. Il serait intéressant de voir les autres

circulaires qui ont déjà été envoyées dans ce sens.

La démarche me surprend.

Un autre élément m’échappe. On peut effec-

tivement trouver des compléments d’information

sur ces ateliers «cours philo». La lecture de ces

compléments suscite la surprise. L’idée est

d’apprendre aux enfants à s’épanouir, à réfléchir,

etc. En bon libre penseur, j’ai vérifié. Faisons

l’exercice. Une des phrases proposée est la sui-

vante: «Si tu te prosternes devant moi, elle sera

tout à toi». L’atelier propose de s’exercer en

classe à la question: «qu’est-ce que la tentation?»

Il y a déjà 40 demandes pour ce cours, je com-

prends mieux pourquoi!

Mme Joëlle Maison (DéFI). – Je suis encore

plus inquiète après avoir entendu votre réponse.

Vous dites qu’il s’agit d’une circulaire informa-

tive. J’espère qu’elle n’annonce pas un futur dé-

cret… (en référence à nos débats de ce matin).

Vous affirmez que rien n’est caché. Pourtant, alors

que vous conservez tous les mots de la présenta-

tion du descriptif de l’atelier «philo-théo», vous

obliterez la référence à la Bible dans le texte de

votre circulaire. L’oblitération de l’expression

«référence à la Bible» est donc suspecte. J’aurais

préféré vous entendre admettre que, vu le con-

texte, vous aviez préféré occulter la référence à la

Bible et garder uniquement la référence aux

«textes sacrés» dans la circulaire. La présentation

de l’atelier fait pourtant clairement référence à la

Bible.

Madame la Ministre, j’apprécie votre travail

et votre rigueur. Cependant, en intitulant un atelier

«philo-théo» alors qu’il y a un atelier «Phileas &

Autobule», vous entretenez une certaine ambiguïté

par rapport au caractère philosophique ou sacralisé

de l’atelier proposé. Vous dites que tous ces ate-

liers peuvent faire l’objet d’une communication

ciblée. Vous avez cité d’autres circulaires qui

contenaient des informations globalisées, mais

curieusement, jamais aussi ciblées sur un atelier

en particulier.

Si quinze circulaires proposaient des ateliers

basés sur des textes du Coran, du Talmud ou

même du Pastafarisme, l’initiative ne paraîtrait

pas suspecte. Ce qui est suspect, c’est qu’il n’y ait

qu’une seule circulaire informative ciblée et inti-

tulée «philo-théo».

Sans en faire une affaire d’État, dans le con-

texte actuel, vu l’arrêt de la Cour constitutionnelle

et le débat sur l’éducation à la philosophie et à la

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 22 )

citoyenneté, cette initiative peut mener à des rac-

courcis malheureux.

M. Philippe Knaepen (MR). – Madame la

Ministre, je me dois de vous rappeler que vous

êtes la ministre de l’ensemble des établissements

de la Fédération Wallonie-Bruxelles et non du seul

réseau libre subventionné. Je veux bien croire que

vous n’êtes pas à l’origine de cette circulaire, mais

vos collaborateurs qui en sont les instigateurs

doivent très rapidement être rappelés à l’ordre ou,

en tout cas, leurs missions doivent être revues.

J’ai pris la peine de lire l’Évangile de Saint

Luc qui a dit notamment : «Il y aura plus de joie

dans le ciel pour un seul pécheur qui se repent que

pour nonante-neuf justes qui persévèrent.» Je vous

invite donc à vous repentir, Madame la Ministre.

Vous avez accepté en urgence et pour la seconde

fois de fameuses responsabilités et pour paraphra-

ser Stefan Zweig, je dirai que, «presque toujours

la responsabilité confère à la femme de la gran-

deur». Cela étant, votre bilan se jugera aussi en

2019 à la capacité que vous aurez démontré à être

la ministre de tout notre système éducatif et pas le

relais docile d’une seule tendance. Dans ce cadre,

avoir signé cette circulaire était une erreur.

J’espère pour vous qu’elle sera la seule.

Mme Christie Morreale (PS). – Madame la

Ministre, vous faites référence à d’autres circu-

laires proposant, par exemple, les projets de

l’ASBL PhiloCité et les activités des centres

d’action laïque. Mais la situation est différente.

Dans le cas de ces autres ateliers, tout le monde

savait d’où ils venaient. Je regrette en

l’occurrence que l’on utilise un texte biblique

comme support de réflexion et que, pour désigner

l’atelier, l’on emploie en plus du mot «philo» le

mot d’origine grec «théo» dont la signification

n’est pas évidente pour tout le monde.

L’intervention de mon collègue montre bien

que cela peut créer de la confusion et des tensions.

À l’heure où les discussions sur les cours dits

«philosophiques» battent leur plein et sont pour le

moins passionnées et exacerbées, à l’heure aussi

où le principe de neutralité fait l’objet de débats

animés, il me paraît maladroit de donner les appa-

rences de la neutralité à un projet qui n’est mani-

festement pas neutre.

Mme la présidente. – Je propose de sus-

pendre l’heure des questions et interpellations.

L’heure des questions et interpellations est

suspendue à 13 h 16 et est reprise à 14 h 04.


l’heure des questions et interpellations est reprise.

3.14 Question de M. Olivier Destrebecq à


de l’Éducation, intitulée «Interdiction

du port du voile au sein de l’AR René

Magritte de Châtelet»

M. Olivier Destrebecq (MR). – Madame la

Ministre, l’école secondaire René Magritte de

Châtelet vient de décider d’interdire le port du

voile en son sein dès la rentrée prochaine. Ce n’est

pas la première école de la Fédération à

l’interdire. Certaines ont décidé de l’interdire tota-

lement, d’autres commencent en première année

pour monter progressivement dans les classes

supérieures. Certaines écoles interdisent égale-

ment le voile lors des sorties scolaires.

L’interdiction du couvre-chef – terme générale-

ment choisi – est souvent scellée dans le règle-

ment d’ordre intérieur des établissements

scolaires. Il semble qu’environ 10 % des écoles

autorisent le port du voile.

La liberté est bien évidemment laissée aux

écoles. La Fédération Wallonie-Bruxelles n’a pas

voulu légiférer sur ce plan. Nous avons d’ailleurs

déposé des textes sur le sujet qu’il nous serait

agréable de pouvoir examiner en commission dans

les meilleurs délais.

Madame la Ministre, combien

d’établissements ont-ils pris cette décision en Fé-

dération Wallonie-Bruxelles? Le chiffre de 10 %

avancé vous semble-t-il correct? Comment réagis-

sez-vous face à la prise de position de cette école?

De nombreuses écoles franchissent-elles ce pas?


l’Éducation. – Avant d’intervenir sur le fond, je

voudrais faire des remarques d’ordre terminolo-

gique. Pour le réseau WBE, c’est-à-dire les éta-

blissements organisés par la Fédération, il serait

plus correct de parler d’interdiction de port de

signes convictionnels et religieux. Parler

d’interdiction du port du voile reviendrait à stig-

matiser une communauté religieuse, ce qui en

ferait une mesure de nature discriminatoire.

M. Olivier Destrebecq (MR). – Je suis tota-

lement d’accord avec vous, Madame la Ministre.


l’Éducation. – Cela dit, il n’existe effectivement

pas de position unique sur cette question dans le

réseau WBE. Le choix appartient aux directions

d’école qui «légifèrent» en fonction de circons-

tances objectives propres et à l’issue d’un débat

interne au sein des conseils de participation, no-

tamment.

En ce qui concerne l’Athénée royal René

Magritte de Châtelet, l’adaptation du règlement

d’ordre intérieur sur l’interdiction du port de

signes politiques, philosophiques ou religieux,

entre autres, s’est faite dans le strict respect des

procédures en vigueur au sein du réseau. Je vous

les retrace brièvement.

En fonction des caractéristiques objectives

propres à un établissement, un débat interne franc

sur les modifications à apporter au règlement

d’ordre intérieur est ouvert. Cette question est

soumise à la communauté éducative, d’abord au

travers du conseil de participation, où siègent des

( 23 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

représentants de parents, d’élèves, d’enseignants

et de l’environnement socioéconomique. Ensuite,

les adaptations proposées sont présentées au comi-

té de concertation de base (le CoCoBa), composé

de représentants syndicaux, notamment, et doivent

être acceptées par la moitié des membres au

moins. Ce document est alors soumis à

l’approbation du PO, en l’occurrence le ministre

de l’Éducation, qui a trente jours, à dater de la

réception du règlement d’ordre intérieur, pour

prendre position. Il peut également demander un

complément d’information, si nécessaire. Dans ce

cas, les délais sont logiquement prolongés.

L’Athénée royal René Magritte de Châtelet

est allé au-delà de cette procédure classique. En

effet, la direction a sollicité l’avis de l’ensemble

de l’équipe pédagogique par un vote à bulletin

secret. Elle a également rencontré les parents des

élèves intéressés par le sujet afin d’expliquer les

raisons des différentes adaptations. En outre,

l’établissement s’est montré attentif aux élèves de

cinquième année en postposant spontanément

l’application de ce nouveau règlement au

1er

septembre 2016 afin de ne pas perturber leur

scolarité en les obligeant à trouver une nouvelle

école où terminer leur troisième degré. Sur la base

de tous ces éléments, la ministre Milquet a validé

ce nouveau règlement.

Le Service général de l’enseignement organi-

sé par la Fédération Wallonie-Bruxelles m’a fait

savoir qu’il ne pouvait dans l’immédiat me dire

combien d’établissements avaient décidé

d’interdire le port de signes convictionnels et reli-

gieux, mais qu’il mettait tout en œuvre pour me

communiquer les chiffres à la fin du mois de sep-

tembre.

M. Olivier Destrebecq (MR). – D’abord,

vous avez totalement raison. Nous parlons bien de

l’interdiction du port de signes convictionnels et

religieux.

En réalité, j’ai rédigé ma question à la suite

d’un article de presse qui donnait l’exemple du

voile. De là vient une formulation malheureuse

que j’aurais dû corriger. Je ne voulais absolument

pas cibler une communauté particulière.

Je vous remercie pour votre explication très

claire. Elle nous a permis de comprendre précisé-

ment la procédure et de nous rendre compte que

cet établissement l’a respectée à la lettre.

Enfin, c’est la deuxième fois aujourd’hui que

je vous pose des questions auxquelles vous ne

pouvez pas répondre parce que l’administration ne

vous a pas fourni les informations utiles. À un

moment donné, vous devrez vous montrer plus

ferme et faire comprendre à l’administration qu’il

y a des parlementaires qui travaillent, eux aussi, et

ont besoin de réponses à leurs questions. J’espère

que dans les semaines à venir, les délais seront

plus courts que ceux que l’on nous impose au-

jourd’hui.



de l’Éducation, intitulée «Cours de

langue en maternelle»


Ministre, lors de votre entrée en fonction, vous

avez été très vite interpellée par différents col-

lègues au sujet de l’immersion, vu le succès gran-

dissant qu’elle rencontre auprès des parents. Mon

propos porte plutôt sur l’introduction de cours de

langue en maternelle. L’apprentissage des langues

étrangères intervient souvent assez tard. Pourtant,

dès l’entrée en maternelle, l’occasion est belle de

donner des bases solides aux enfants dans une

autre langue que leur langue maternelle. Il est

prouvé que les jeunes enfants sont plus réceptifs à

l’apprentissage d’une autre langue. Comme

l’indique le projet de décret de janvier dernier

portant diverses dispositions en matière

d’enseignement, la mise en place d’une planifica-

tion des apprentissages langagiers au cours de

toute la scolarité maternelle est essentielle.

À la suite de différentes expériences dont j’ai

pu prendre connaissance dans la presse, j’aurais

voulu connaître vos projets dans ce domaine.

Quelles sont les pistes et les aides dont pourraient

bénéficier les écoles qui voudraient développer

ces projets?


l’Éducation. – Dans notre système actuel,

l’apprentissage d’une seconde langue est autorisé

dès la première année primaire. Il n’est obligatoire

qu’à partir de la troisième année primaire en Ré-

gion bruxelloise ainsi que dans certaines com-

munes et dès la cinquième année primaire dans le

reste de la Wallonie. Si les parents inscrivent leur

enfant dans une école qui le propose, un ensei-

gnement en immersion est déjà possible dès la

troisième année maternelle.

J’attire votre attention sur le fait que le cadre

qui permet d’organiser l’immersion dès la troi-

sième année maternelle existe déjà. Une fonction

spécifique a été créée pour assurer les cours par

immersion dans l’enseignement maternel, celle

d’instituteur maternel chargé des cours en immer-

sion.

Comme l’indique le résultat d’une réflexion

de l’Union francophone des associations de pa-

rents de l’enseignement catholique (Ufapec), dont

je peux vous donner copie, en tenant compte du

développement linguistique de l’enfant, il est pré-

férable d’aborder l’apprentissage d’une langue

seconde le plus tôt possible. Cependant, et surtout

si des modèles corrects de la seconde langue ne

peuvent être présentés aux tout petits, il convient,

pour tenir compte des possibles retards du déve-

loppement et/ou d’une acquisition difficile des

bases de la langue maternelle, d’attendre que cette

dernière soit acquise et maîtrisée. Cet objectif de

garantir dans un premier temps l’installation des

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 24 )

bases de la langue d’enseignement explique que

l’immersion dans une langue seconde est admise à

la fin du cursus de l’école maternelle.

J’adhère assez bien à cette précaution. Le

rapport récent de la commission des Matières

transversales du Sénat, qui met en évidence une

série intéressante de recommandations multiples

pour lutter contre la pauvreté infantile, l’a

d’ailleurs souligné. On sait que les enfants privés

de stimulation langagière suffisante durant leurs

six premières années d’existence connaîtront un

retard de langage généralement irréparable. Une

étude récente, justement citée dans le rapport du

Sénat, fait apparaître que les enfants âgés de deux

ans issus des familles à indice socioéconomique

faible souffrent d’un retard de six mois dans

l’étendue de leur vocabulaire.

Il me paraît dès lors crucial, à côté d’un

cadre permettant d’organiser l’immersion en troi-

sième année maternelle, de favoriser dans un pre-

mier temps le rôle essentiel de l’école maternelle

dans le développement de l’apprentissage de la

langue d’enseignement. C’est d’ailleurs l’objectif

poursuivi par la création d’un référentiel à l’école

maternelle et par nos propositions à tous sur la

fréquentation et l’obligation scolaire, que j’espère

voir aboutir rapidement.

Mme Valérie De Bue (MR). – Je connais

bien ces études. Il est vrai que l’immersion a déjà

soulevé pas mal de doutes sur les apprentissages

des enfants. Cependant, les expériences ont dé-

montré tout le bénéfice qu’elle peut apporter.

L’introduction de l’apprentissage des langues dans

l’enseignement maternel est déjà possible et cons-

titue clairement une opportunité. Je plaide dès lors

pour que l’on puisse continuer dans cette voie. Je

ne sais pas si c’est une option du Pacte. Je sais par

contre que cela requiert un budget et que ce n’est

pas la période la plus propice à cet effet. Il faut

néanmoins poursuivre la réflexion afin de ne pas

passer à côté d’opportunités.



de l’Éducation, intitulée «Consé-

quences du Pacte d’excellence sur les

écoles de devoirs»

M. Patrick Lecerf (MR). – Madame la Mi-

nistre, la révision des rythmes scolaires est sou-

vent mentionnée dans l’ébauche du Pacte

d’excellence. C’est un des éléments essentiels de

la réflexion. Plusieurs propositions sont sur la

table, notamment l’allongement de la journée sco-

laire de une ou une heure trente pour intégrer une

large part des travaux à domicile et des activités

extrascolaires. Ceci fait réagir tous les secteurs

concernés comme les écoles de devoirs ou les

organisateurs d’activités extrascolaires culturelles

et sportives.

Cette modification engendrerait un véritable

séisme pour les écoles de devoirs. Pouvez-vous

me dire qui va organiser les activités extrasco-

laires ainsi que les travaux qui initialement se

faisaient à domicile? Sont-ce les enseignants ou

des acteurs extérieurs, tels que les écoles de de-

voirs qui seraient intégrées au système? Dans

l’hypothèse où les activités extrascolaires seraient

organisées par des acteurs extérieurs, qui en sup-

porterait les frais? Le budget de l’enseignement

étant déjà fort étriqué, dois-je le rappeler, com-

ment envisagez-vous les choses?


l’Éducation. – Monsieur, je me dois de vous rap-

peler que les travaux du Pacte portent à l’heure

actuelle sur des projets d’orientation et non pas

sur des décisions. En particulier, pour les proposi-

tions relatives aux rythmes scolaires, je voudrais

vous relire l’avis précis du groupe central, car je

crois qu’il est très clair: «Les réformes relatives

aux rythmes scolaires sont toutefois des réformes

très complexes à mettre en œuvre et susceptibles

de se heurter à de fortes résistances et donc, leur

mise en œuvre devra faire l’objet d’une étude de

faisabilité approfondie.»

Le message est donc clair: tant que nous ne

disposons pas des résultats de cette étude, nous ne

pouvons pas nous prononcer. Je pense que la ques-

tion des travaux à domicile, des activités extrasco-

laires que vous mentionnez, doit s’envisager dans

le cadre de cette analyse approfondie.

En toute hypothèse, il faut réfléchir à de

meilleures collaborations entre les différents ac-

teurs.


nistre, je partage votre analyse. Du moment où les

projets sont sur la place médiatique, les idées vont

parfois très vite et font parfois très peur.

Une étude approfondie est en effet nécessaire

et la collaboration est bien évidemment à amélio-

rer, voire à généraliser, car aujourd’hui, et c’est le

côté intéressant de cette réflexion, certains en-

fants, notamment issus de milieux ruraux, n’ont

pas accès à ces écoles de devoirs. J’insiste pour

qu’on y réfléchisse.

Si les écoles de devoirs sont intégrées dans

les établissements au sens large, il faut absolu-

ment que tout le monde puisse en bénéficier. Mais

le problème budgétaire va évidemment se poser,

car à l’heure actuelle, les écoles de devoirs, n’en

déplaise à certains, ne sont pas accessibles à tous

et surtout au milieu rural. Nous attendons avec

impatience les résultats de cette étude. La ren-

contre avec le groupe central a tout son intérêt.

3.17 Question de Mme Valérie Warzée-

Caverenne à Mme Marie-Martine

Schyns, ministre de l’Éducation, int i-

tulée «Spécificité des DASPA relative

au cours de philosophie et de citoyen-

neté»

( 25 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)


J’aimerais vous interroger sur la spécificité des

dispositifs d’accueil et de scolarisation des élèves

primo-arrivants (DASPA) dans l’enseignement

fondamental dans le cadre du cours de philosophie

et de citoyenneté. Ce dernier constitue une oppor-

tunité pour l’accueil des primo-arrivants. En effet,

étant donné les différences culturelles, les difficul-

tés psychiques et émotionnelles liées au vécu de

leur parcours, l’adaptation de ces élèves se révèle

particulièrement complexe. Dès lors, ne pourriez-

vous pas joindre aux périodes attribuées aux éta-

blissements qui accueillent une classe DASPA,

d’office une période complémentaire pour dispen-

ser ce cours à l’attention spécifiquement de ces

élèves?

De plus, à l’heure actuelle, les enfants rele-

vant des DASPA sont dispersés dans les classes

mixtes et suivent, au choix, le cours de religion ou

de morale sans adaptation particulière. Ne serait-il

pas pertinent de profiter de la mise en place de ce

nouveau cours de philosophie et de citoyenneté

pour obligatoirement l’intégrer et l’adapter aux

DASPA?


l’Éducation. – Je voudrais rappeler les objectifs

des DASPA: l’accueil, l’orientation et l’insertion

des élèves primo-arrivants dans le système éduca-

tif, l’accompagnement scolaire et pédagogique

adapté aux profils d’apprentissage, notamment

pour les difficultés liées à la langue de scolarisa-

tion et à la culture scolaire, et proposer une étape

de scolarisation intermédiaire.

Les établissements scolaires sont autonomes

dans l’utilisation de ces périodes d’encadrement.

Ils construisent un horaire et un programme

d’apprentissage adaptés aux objectifs des DASPA

avec un minimum de 28 périodes hebdomadaires.

Cependant, quinze périodes doivent obligatoire-

ment être consacrées à l’apprentissage intensif du

français et à la formation historique et géogra-

phique, et huit périodes à la formation mathéma-

tique et scientifique. Ainsi, le décret DASPA ne

prévoit pas actuellement que l’élève primo-

arrivant suive le cours de philosophie et de ci-

toyenneté. Il ne fréquentera ce cours qu’une fois

parvenu à sa classe de niveau. Le pouvoir organi-

sateur pourra toutefois intégrer ce cours au pro-

gramme des DASPA dans les cinq périodes qui

sont laissées à son appréciation. Votre proposition

est intéressante et pourra être envisagée pour la

rentrée scolaire quand le décret sur les DASPA

entrera en vigueur.


Madame la Ministre, je vous remercie pour votre

réponse. Je constate que vous avez pris note de ma

proposition et m’en réjouis.

J’espère que nous pourrons voir se concréti-

ser celle-ci au plus vite afin que les élèves des

classes DASPA puissent bénéficier pleinement

d’un cours de philosophie et citoyenneté adapté à

leur questionnement.



de l’Éducation, intitulée «Résultats de

l’enquête à propos des cours de pis-

cine»


nistre, la problématique des cours de natation est

un sujet qui me tient particulièrement à cœur. J’ai

d’ailleurs interrogé votre prédécesseure,

Mme Milquet, à plusieurs reprises sur le sujet. Le

constat n’est pas neuf: le cours de natation est loin

d’être généralisé. Par contre, pour la première

fois, une enquête officielle lancée par

Mme Milquet souligne, sans aucune surprise, de

fortes inégalités entre enfants et adolescents. À cet

égard, pouvez-vous nous faire part de votre ana-

lyse?

Les résultats de l’étude reposent sur des ré-

ponses formulées par 45 % à peine des établisse-

ments. Ce chiffre m’inquiète, car on peut supposer

que les répondants sont ceux qui se sentent le

moins mal à l’aise sur cette question. Les autres

auront peut-être hésité à répondre à l’enquête.

Peut-on se fier aux résultats? Des provinces sont-

elles sous-représentées ou, au contraire, surrepré-

sentées? Je doute en effet que la question se pose

de la même manière dans toutes les provinces de

notre Fédération.

Vous avez déclaré dans la presse que vous

étiez prête à apporter un vrai soutien aux établis-

sements dans le besoin. Qu’entendez-vous par

«besoin» et par «vrai soutien»?

Enfin, il semblerait que la natation soit sur-

tout pratiquée dans l’enseignement primaire. Dans

le secondaire, par contre, c’est la catastrophe

puisque le taux d’élèves ayant droit à un cours de

natation oscille entre 9 % et 16 % à peine. Est-il

nécessaire de préciser que cette proportion est

largement trop faible? Le décret «Missions»,

adopté par l’ensemble des formations politiques

en 1999, prévoit les socles de compétences à ac-

quérir par tous. Ainsi, tout élève fréquentant une

école en Wallonie ou en Région bruxelloise est

censé «flotter et se propulser» à la fin de la deu-

xième année primaire, «nager» en fin de sixième

et «nager 25 mètres dans un style correct» à la fin

de la deuxième année secondaire. Les objectifs de

ce décret ne sont donc pas atteints. Quelles me-

sures envisagez-vous de prendre pour améliorer la

situation?

J’ai l’impression que nous avons régressé de

cinquante ans. Comment analysez-vous un tel

recul au regard des résultats de l’enquête? Quels

sont vos objectifs à ce sujet?


l’Éducation. – C’est effectivement la première fois

qu’un sondage quantitatif et qualitatif est effectué

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 26 )

dans les écoles de la Fédération Wallonie-

Bruxelles sur l’organisation générale de l’activité

de natation. Ce sondage s’est déroulé de mars à

avril, avec 1 186 réponses pour

2 738 établissements, tous réseaux et niveaux con-

fondus. Vous indiquez que seulement 45 % des

établissements ont répondu, mais pour ce type de

récolte d’informations, c’est un taux relativement

bon. Généralement, pour de telles enquêtes, un

taux de 10 % est considéré comme une réussite.

Cela nous permet de gérer des données intéres-

santes et représentatives. Je tiens d’ailleurs à re-

mercier les associations de directeurs qui ont

collaboré à la diffusion de cet outil, pour leur im-

portant travail de sensibilisation des directeurs.

À partir des résultats, nous pourrons objecti-

ver des constats importants. Je m’en tiendrai à des

considérations générales parce qu’on n’a pas en-

core pu analyser finement, province par province

ou zone par zone, les différentes observations. Ces

constats devront aussi être croisés avec les propo-

sitions contenues dans le deuxième avis du groupe

central du Pacte qui porte notamment sur

l’organisation du temps scolaire, le tronc commun,

etc. Nous sommes obligés de croiser les résultats

avec le contenu du Pacte.

Dans l’enseignement organisé ou subven-

tionné par la Fédération, des leçons de natation

sont régulièrement organisées dans le cadre du

cours d’éducation physique de formation com-

mune. La compétence «nager 25 mètres dans un

style correct» fait l’objet d’une certification à la

fin du premier degré de l’enseignement secon-

daire, ce qui implique la possibilité pour les pou-

voirs organisateurs de dispenser l’activité de

natation à tout le moins au premier degré. Aux

deuxième et troisième degrés de l’enseignement,

en fonction des compétences terminales et des

savoirs requis, chaque pouvoir organisateur peut

veiller à cette activité. Cela entraîne une baisse

mécanique de fréquentation, que l’on constate

dans les statistiques. Cette baisse mécanique, à

mon sens, reste normale en fonction des priorités

des pouvoirs organisateurs, ceux-ci restant, pour

les réseaux autres que celui de la Fédération Wal-

lonie-Bruxelles, autonomes dans le choix des acti-

vités proposées dans leurs écoles. Si les

référentiels dont vous avez parlé mentionnent les

compétences à atteindre, les programmes des ré-

seaux indiquent quant à eux la manière d’y parve-

nir. La responsabilité de l’organisation au sein de

leurs propres établissements scolaires pour at-

teindre les niveaux requis revient finalement aux

pouvoirs organisateurs. Cette activité de natation

fait bien partie des compétences à atteindre au

même titre que nombre d’autres disciplines spor-

tives qui sont citées. C’est un véritable soutien à

apporter aux écoles fondamentales, secondaires et

spécialisées pour permettre une amplification de

l’activité.

J’ai pris contact avec mes collègues Paul

Furlan et Rachid Madrane pour garantir les condi-

tions optimales qui permettront aux établissements

scolaires d’atteindre les compétences requises. Je

peux revenir vers vous quand on aura analysé la

problématique province par province, mais cer-

taines zones comportent sans doute moins de pis-

cines. Il ressort en effet de l’enquête que les

premières causes de non-fréquentation de la pis-

cine sont non seulement le manque de piscines et

le manque de places dans celles-ci, mais aussi la

distance et le coût du trajet. Ce n’est pas forcé-

ment le coût de l’entrée à la piscine. C’est en cela

que les concertations avec les Régions bruxelloise

et wallonne ont toute leur importance. Cela per-

mettra de définir avec elles la manière dont elles

envisagent leurs politiques prioritaires. En Région

wallonne, le Plan «Piscine» sera lancé en sep-

tembre 2016, avec des appels à projets très clairs.

Sur la base de cette expérience, le prochain tra-

vail, outre l’analyse fine des résultats, sera de les

contacter pour connaître leurs échéances vis-à-vis

de ce plan. En fonction de ce dernier, nous sau-

rons si des zones ne sont pas du tout couvertes.

C’est là que nous devrons les aider. L’aide que

nous pouvons apporter peut concerner le transport,

par exemple.

Cela a des conséquences sur le budget. Notre

soutien sera apporté tant à l’occasion de

l’élaboration du prochain budget que lors des dif-

férentes actions gérées par les Régions et relatives

aux infrastructures des piscines.

Enfin, il faut noter que certains pouvoirs or-

ganisateurs affirment qu’il ne s’agit pas d’une

priorité pour eux. Or, s’ils ont un accès facile aux

piscines, il sera de notre devoir de leur rappeler

les référentiels et les compétences dont vous avez

parlé.

M. Patrick Lecerf (MR). – Je souhaiterais

un complément d’information. L’enquête

s’adressait-elle également aux pouvoirs organisa-

teurs?


l’Éducation. – Elle s’adressait aux écoles. Je pour-

rais vous soumettre le questionnaire et, si tout le

monde est intéressé, organiser un débat avec la

commission des Sports. L’enquête demandait à la

direction, dans le cas où elle ne proposait pas un

cours de natation, les raisons pour lesquelles elle

ne le faisait pas. Parmi les réponses possibles, on

trouvait: «Ce n’est pas la priorité du pouvoir or-

ganisateur».

M. Patrick Lecerf (MR). – Ce sujet est dif-

ficile et complexe. Nous rencontrerons beaucoup

d’obstacles, dont bien entendu celui du budget qui

est gigantesque. Nous ne pourrons pas le résoudre

avec le Pacte sans y travailler spécifiquement.

Comme vous le dites, les piscines posent

problème, autant par leur nombre insuffisant et par

le manque de rénovation des infrastructures qu’à

cause des transports. Il faut également ajouter à la

liste la charge importante liée à l’encadrement et à

la responsabilité en cas d’accident. Il semble qu’il

( 27 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

y ait encore des zones de flou et que les pratiques

ne soient pas les mêmes partout. Il est de votre

responsabilité d’y travailler.

Il est évident pour tout le monde que les in-

frastructures posent problème, mais où trouve-

rons-nous l’argent? Les communes parviendront-

elles à résoudre ce problème malgré le manque de

subsides? J’ai contacté deux communes voisines

de la mienne qui disposent d’une piscine. Elles

m’ont fait savoir que le montant du déficit de leur

piscine pour 2015 s’élève pour chacune d’entre

elles à 350 000 euros! En milieu rural, quelle

commune peut couvrir ces frais? Le problème est

catastrophique! L’une des deux communes préci-

tées est Durbuy. Je pense que ce sont les touristes

hollandais et flamands qui paient la piscine de

Durbuy.

Madame la Ministre, je me permets de vous

suggérer une piste qui m’est venue à l’esprit en

lisant un article de presse. La Flandre procédera à

une réforme des provinces en leur retirant une

série de missions qu’elles exercent en doublon et

parfois en concurrence avec la Région ou les

communes, comme c’est le cas chez nous dans le

domaine du sport par exemple. Nous pourrions

nous aussi réfléchir à une réforme des provinces et

leur confier la responsabilité des piscines qui ne

devrait évidemment pas incomber aux communes.

Alors que les provinces se cherchent des raisons

d’exister, cela soulagera tant la Région et la Fédé-

ration que les communes!

3.19 Question de Mme Joëlle Maison à


de l’Éducation, intitulée «Synergies

entre l’Enseignement et la RTBF»

Mme Joëlle Maison (DéFI). – Jusqu’à la fin

des années 80, des émissions de télévision scolaire

étaient coproduites par la RTBF et le ministère de

l’Éducation nationale. Nous nous souvenons en-

suite de Génies en Herbe, qui réunissait les écoles

dans un jeu culturel, instructif et, à l’époque, pal-

pitant.

Depuis les auditions tenues pour l’actuel con-

trat de gestion de la RTBF, la nécessité de renfor-

cer les synergies entre la RTBF et le monde de

l’enseignement a été réaffirmée à plusieurs re-

prises. Il me semble que tout le monde s’accorde

sur le potentiel éducatif de la RTBF et espère

qu’elle redevienne un outil pédagogique pour les

élèves et les enseignants, sans oublier les parents.

Certes, les Niouzz connaissent un certain succès et

sont de grande qualité, Code Aventure continue à

être produit, mais Ma classe fait sa télé et Génies

en web semblent avoir été interrompus. Par contre

Au tableau! en est à la diffusion de sa deuxième

émission. Nous nous réjouissons de ces produc-

tions, tout en estimant qu’il faudrait exploiter da-

vantage, et avec ambition, le potentiel éducatif de

la RTBF.

Pour répondre au constat d’un déficit

d’implication entre les deux sphères, le projet

d’une plateforme numérique a vu le jour pour

mettre des contenus audiovisuels à la disposition

des élèves, des étudiants et des enseignants. Ce

projet, défini à l’article 17 du contrat de gestion

2013-2017, poursuit un triple objectif. Première-

ment, la promotion de l’utilisation de contenus

audiovisuels comme support d’enseignement.

Deuxièmement, la mise à disposition et la création

de contenus audiovisuels encadrés par des fiches

pédagogiques comme matière première de travaux

d’élèves. Troisièmement, la valorisation des in-

vestissements dévolus à la numérisation des ar-

chives de la RTBF.

Dans le contrat de gestion de la RTBF signé

le 26 décembre 2012, les articles 51 et 80 pré-

voyaient de créer une plateforme de concertation

qui réunisse la RTBF et les secteurs de

l’Audiovisuel, de la Culture, de la Jeunesse, de

l’Éducation aux médias, de l’Éducation perma-

nente et de l’Enseignement. Elle s’est réunie pour

la première fois le 24 avril 2013 et a directement

pointé deux dossiers comme prioritaires: la com-

mémoration de la guerre 14-18 et la création d’un

site web destiné aux enseignants pour la diffusion

des archives de la RTBF.

Depuis lors, les acteurs concernés ont tenu au

moins trois réunions. Elles avaient notamment

débouché sur la nomination d’un chef de projet

pour les fiches pédagogiques et sur une étude

d’opportunité pour la structure du site internet, à

l’issue de laquelle, en septembre 2014, une propo-

sition avait été adressée à la ministre de

l’Enseignement.

Depuis décembre 2014, quelle est l’évolution

des plateformes électroniques et de concertation?

D’autres réunions ont-elles été menées, avec qui, à

quelles dates et avec quelles avancées?

En 2015, il était prévu que 17 professeurs et

13 inspecteurs travaillent à la mise en ligne des

200 vidéos initiales. Où en est-on aujourd’hui?

Quel est le calendrier futur du développe-

ment du projet?

Comment le budget sollicité pour le projet,

soit 394 550 euros, a-t-il été réparti entre les sec-

teurs de la Fédération?

Comment le secteur scolaire reçoit-il le pro-

jet?


l’Éducation. – En collaboration avec la Sonuma,

qui a pour mission de numériser et de valoriser les

archives de la RTBF, et la RTBF, l’Administration

générale de l’enseignement (AGE) a effectivement

défini un projet d’exploitation des ressources nu-

mériques à des fins pédagogiques et à destination

exclusive des enseignants.

Initialement, cette plateforme devait être dé-

veloppée et hébergée par la RTBF. De son côté,

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 28 )

l’AGE apportait la plus-value pédagogique en

recrutant des professeurs et en mettant en place un

groupe de travail.

À ce stade, l’AGE a finalisé les différentes

actions prévues par le projet déposé par ma prédé-

cesseure à l’automne 2014, à savoir la mise en

place d’une équipe pédagogique de travail et de

supervision sous la coordination d’un chef de pro-

jet, la corédaction du projet avec la RTBF,

l’élaboration des processus pédagogiques et la

création d’un modèle de fiche pédagogique et la

rédaction de fiches pédagogiques tests. L’équipe

pédagogique a déterminé les différentes théma-

tiques qui seront reprises sous les ressources pé-

dagogiques numériques.

En collaboration avec la RTBF, le service ju-

ridique de la Fédération a finalisé un projet de

convention de partenariat. Des réunions de travail

ont été organisées entre le cabinet, la RTBF et

l’AGE en février et mars 2015, suivies, en juillet,

par un comité de pilotage RTBF-Fédération.

En octobre 2015, la RTBF a rencontré ma

prédécesseure qui a fait part de son ambition de

créer, à destination des enseignants, une plate-

forme internet sur laquelle les ressources pédago-

giques numériques pourraient trouver leur place.

Globalement, Mme Milquet souhaitait permettre

au processus du Pacte de démarrer et au groupe de

travail «numérique» de tracer les grandes orienta-

tions de la transition numérique avant d’aller plus

loin dans la poursuite du projet.

Le rapport déposé par le groupe central ayant

été approuvé par le gouvernement, le travail doit

être poursuivi par la mise en place d’un groupe de

travail spécifique «numérique» qui prendra la

forme d’une task force et supervisera le dévelop-

pement et, notamment, la forme et les fonctions de

la future plateforme. Celle-ci devrait permettre à

l’ensemble des enseignants d’accéder aux diffé-

rentes ressources dont ils pourraient disposer pour

préparer les cours et les donner en favorisant le

partage, la diffusion des outils didactiques, etc.

Ces différentes ressources pourront être ap-

portées par les différents acteurs de

l’enseignement, mais aussi par la RTBF. Cela

s’inscrit donc dans l’ère de l’internet collaboratif.

C’est un projet ambitieux. Sa réalisation

prendra du temps.

Le travail réalisé avec l’administration de la

RTBF et la Sonuma sera poursuivi pour alimenter

en ressources la future plateforme pédagogique de

la Fédération.

Les questions relatives à l’engagement des

professeurs ou des chargés de mission, au budget

et au phasage sont en attente. Elles doivent se

régler lors du lancement du projet de la plateforme

en tant que telle.

Vous voyez que rien n’est à l’arrêt. Certains

travaux nécessitaient d’y voir plus clair avant de

poursuivre. La volonté est en tout cas réelle de

prolonger le travail et l’intégration du travail de la

RTBF au sein de la plateforme.

Mme Joëlle Maison (DéFI). – Je remercie la

ministre pour sa réponse et retiens que le travail,

soutenu de fin 2014 jusqu’à la fin du prin-

temps 2015 et même au-delà, s’est ensuite inter-

rompu un peu brutalement; grâce aux accords, il

devrait reprendre.

Je pense que votre prédécesseure avait raison

de maintenir une priorité sur cet axe. Il est urgent

que les outils se modernisent et soient mis à dis-

position, comme cela était prévu avec les profes-

seurs et les inspecteurs qui ont en charge le travail

sur les vidéos.

Je resterai attentive à l’évolution de ce dos-

sier.

3.20 Question de M. Jean-Luc Crucke à


de l’Éducation, intitulée «Sport-

Études»

M. Jean-Luc Crucke (MR). – Il existe, en

Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), une option

intéressante pour un jeune qui souhaite poursuivre

des études de type classique, un cursus scolaire et

pédagogique à la taille de ses ambitions, mais qui,

en même temps, passionné par le sport, ne se sa-

tisfait pas de ce qui est disponible en dehors de

l’école ou à l’école – les deux heures d’éducation

physique habituelles. Je veux parler de l’option

Sport-Études qui permet, dans un sport bien défi-

ni, de suivre une filière qui, reconnaissons-le, est

souvent empruntée par des jeunes déjà promet-

teurs dans ce sport, même s’il ne s’agit pas d’une

condition exclusive. Ces jeunes sont ambitieux,

volontaires et déterminés à travailler quelques

heures de plus pour pouvoir allier leur passion et

leurs études.

Cette option me semble valable, mais je vou-

drais faire le point avec vous à cet égard.

Quelle est l’importance de cette filière en

FWB? Quels sont les sports pratiqués et quelles

sont les institutions qui les pratiquent? Quel est le

nombre d’adolescents inscrits? Dispose-t-on de

rapports d’inspection à ce sujet, avec éventuelle-

ment des recommandations ou des encourage-

ments?

Quels sont les liens entre l’administration de

l’éducation et celle du sport?

J’avais, en son temps, posé une question as-

sez semblable au précédent ministre des Sports,

M. Collin, qui avait reconnu la nécessité pour les

deux ministres et les deux administrations de tra-

vailler ensemble. Il avait d’ailleurs imaginé, fort

opportunément, d’organiser un colloque à ce sujet.

Le but était non seulement de faire le point, mais

également d’aller vers ceux qui pratiquent et qui

encadrent le Sport-Études. Je ne pense pas que ce

( 29 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

colloque ait eu lieu, ce qui n’empêche pas de

l’organiser.

J’aimerais également en savoir davantage sur

les relations qu’entretiennent les deux nouveaux

ministres en charge respectivement des Sports et

de l’Éducation. Avez-vous adopté une même tra-

jectoire? Peut-on espérer que ce colloque soit or-

ganisé, de manière à poursuivre ce que je

considère comme une bonne formule dans

l’enseignement?


l’Éducation. – Permettez-moi de communiquer

d’abord quelques chiffres. Le nombre d’élèves qui

font le choix de s’inscrire dans une option de base

groupée (OBG) «Sport-Études» aux deuxième et

troisième degrés de l’enseignement technique de

transition est en progression. Sur les cinq der-

nières années, il passe de 486 à 537 élèves au

deuxième degré et de 308 à 374 élèves au troi-

sième degré. Au total, le nombre passe donc de

794 à 911 élèves, soit une augmentation de 15 %.

Actuellement, 17 écoles proposent cette option; on

en trouve dans toutes les provinces. Lors du choix

des options, deux types d’OBG sont possibles: une

en éducation physique et multisports et une autre,

«Sport-Études», qui ne concerne qu’un seul sport.

La garantie qualitative d’un parcours «Sport-

Études» qui représente environ 1 000 périodes de

cours spécifiques en quatre ans passe obligatoire-

ment par la connaissance approfondie du sport

concerné et par le professeur d’éducation physique

chargé de l’OBG. Ce n’est pas toujours le cas

aujourd’hui. Comme vous le savez, la formation

initiale des enseignants ne peut garantir une con-

naissance pointue de l’ensemble des sports. Or

certaines filières «Sport-Études» spécialisent les

élèves dans une et une seule discipline. En outre,

il semblerait plus cohérent que le programme

sportif de l’OBG tienne compte des contenus de

formation de la fédération concernée et donc que

le professeur en connaisse parfaitement les conte-

nus disciplinaires. C’était notamment l’intérêt du

colloque qui avait été envisagé à l’époque, mais

ne s’est pas encore tenu, sans pour autant être aux

oubliettes.

Je voudrais encore signaler que

l’organisation de ces études n’a aucun lien avec

les notions de sportif de haut niveau, d’espoir

sportif ou de partenaire d’entraînement définies

dans le décret visant l’organisation et le subven-

tionnement du sport en Communauté française;

ces études s’adressent à tous les élèves quel que

soit leur niveau sportif. La majorité des élèves qui

fréquentent ces classes ne sont d’ailleurs pas con-

sidérés comme statutaires par le ministre des

Sports.

Une option «Sport-Études» ne peut être or-

ganisée que dans une école organisant un ensei-

gnement technique de transition et répondant aux

critères de création et de maintien, tels que men-

tionnés dans l’arrêté du 14 juin 1993 définissant le

répertoire des options. De plus, il faut aussi que la

demande reçoive l’aval de tous les organes de

concertation du niveau local, zonal et communau-

taire.

Pour information et en prolongement du dé-

bat que nous avons eu ce matin, il n’y a pas ac-

tuellement de moratoire sur l’enseignement

technique de transition. Le moratoire ne vaut que

pour l’enseignement qualifiant et l’enseignement

professionnel. L’encadrement des élèves est iden-

tique à celui de toute option de base groupée de la

même formation et section. Il en va de même pour

les normes de rationalisation. En règle générale, il

faut douze élèves au deuxième degré et dix au

troisième degré pour maintenir l’option. Tout

jeune, sans distinction, peut intégrer la filière

«Sport-Études» au sortir du premier degré.

L’aide de la Fédération n’est pas différente

pour cette option de base groupée que pour les

autres. Il est vrai que l’OBG nécessite, pour

l’établissement qui l’organise, des installations

sportives adéquates au sport pratiqué. Les deux

rapports d’évaluation, qui ne portent que sur deux

écoles, attestent que les cours de l’OBG «Sport-

Études» et la qualité et l’efficacité de

l’enseignement sont vraiment tout à fait con-

formes aux prescrits légaux. Tout au plus signa-

lent-ils qu’une amélioration du matériel serait

possible. Un chargé de mission a été désigné au

sein de la Direction générale de l’Enseignement

obligatoire pour soutenir les écoles dans ce do-

maine. Nous pouvons donc poursuivre le travail de

fond et organiser une évaluation plus étendue.

Mon cabinet a donc pris contact avec le nouveau

ministre des Sports en vue d’un renforcement du

partenariat avec l’ADEPS, mais aussi d’une ré-

flexion sur une évaluation plus générale.

Parmi les critères que l’on pourrait prendre

en compte pour évaluer ces options, j’en citerai

cinq: identifier les besoins des élèves qui ont choi-

si cette option, définir les objectifs du cours, me-

surer l’articulation du projet «Sport-Études» dans

le projet d’établissement, définir les collaborations

et partenariats potentiels, notamment avec

l’ADEPS, mais aussi avec les clubs sportifs lo-

caux et enfin, évaluer le projet avec les élèves.

La filière «Sport-Études» s’est considéra-

blement développée ces dernières années, mais il

est encore difficile d’analyser précisément les

pratiques. Une évaluation fondée sur les critères

que je viens de citer permettra déjà de disposer

d’une meilleure vision de cette option.

Si vous le désirez, je peux vous remettre un

tableau montrant la répartition du nombre d’élèves

par province.

M. Jean-Luc Crucke (MR). – Les statis-

tiques changeront bientôt, car l’Athénée royal

d’Anvaing va être la dix-huitième école à proposer

une option «Sport-Études» volleyball. Comme

vous le savez, le volleyball fait partie de nos tradi-

tions locales…

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 30 )

Cela dit, si cette filière me paraît importante,

c’est parce que – et je le dis en toute modestie –

j’ai eu la chance, durant mes humanités, de pou-

voir faire une heure de sport par jour, même si

cela ne se voit plus beaucoup… C’était, à

l’époque, un choix de l’école, mais cela n’existe

quasiment plus. L’option «Sport-Études» n’était

donc pas nécessaire. Je n’ai pas non plus été péna-

lisé par cette pratique. Les jeunes qui aspirent à

faire plus de sport sont néanmoins obligés de

suivre un cursus scolaire normal. Quand on peut

concilier ces deux aspects, c’est une motivation

supplémentaire. Mon heure de hockey quotidienne

m’a motivé. La peur que l’on me supprime cette

heure de sport m’a encouragé à réussir mes études.

Je pense que les mentalités n’ont pas changé.

Ensuite, concernant l’organisation du col-

loque dans des délais que j’espère assez brefs, je

vous y encourage, car le public concerné et les

opérateurs, à savoir les enseignants, sont souvent

passionnés. Ils ont envie de parler. Il faudrait les

écouter avant d’envisager une révision du sys-

tème. Une évaluation approfondie de l’inspection

pourrait, à cet égard, s’avérer utile.

Enfin, vous avez précisé que l’ouverture

d’une option «Sport-Études» nécessitait un avis

positif de l’ensemble des organes. Cet élément ne

me paraît pas indispensable. D’aucuns craignent

l’apparition d’une certaine concurrence… Dans le

secteur public, la concurrence, c’est souvent em-

pêcher l’autre de faire ce que l’on ne fait pas soi-

même.



de l’Éducation, intitulée «Impact du

Pacte d’excellence sur les fédérations

sportives en Fédération Wallonie-

Bruxelles»

M. Patrick Lecerf (MR). – J’avais adressé

cette question au ministre des Sports, mais on m’a

renvoyé vers vous, Madame la Ministre, ce qui

n’est d’ailleurs pas incohérent.

Il est envisagé, dans le cadre des travaux

préparatoires du Pacte pour un enseignement

d’excellence, d’insérer du temps parascolaire dans

la journée de l’élève, notamment pour des activi-

tés sportives.

Cette idée est, je le reconnais, très sédui-

sante, mais elle risque d’entraîner de nombreuses

conséquences pour l’organisation générale et pra-

tique du sport en Fédération Wallonie-Bruxelles,

en matière d’infrastructures, car celles-ci n’ont pas

nécessairement été prévues dans toutes les écoles,

et en matière d’encadrement puisque de nombreux

clubs fonctionnent grâce à des personnes qui tra-

vaillent au moment où les élèves sont en classe. Il

peut aussi y avoir des conséquences en ce qui

concerne l’organisation des clubs, voire des com-

pétitions.

Vous venez de prendre vos fonctions, mais

j’aimerais savoir si contact a été pris avec

l’Association interfédérale du sport francophone

(AISF), qui assiste les différentes fédérations

sportives en Fédération Wallonie-Bruxelles,

qu’elles soient ou non reconnues. A-t-elle remis

un avis? Dans le cas contraire, il conviendrait de

la consulter, car cette éventualité a entraîné des

réactions rapides à l’échelon des fédérations et des

clubs.


l’Éducation. – Je vous sens très attentif aux

rythmes scolaires, Monsieur Lecerf. Vous aviez

déjà évoqué ce thème dans le cadre d’une question

portant sur les écoles de devoirs. Vous l’abordez à

présent par le biais des fédérations sportives, mais

vous pourriez également l’évoquer pour les aca-

démies, etc. Gardons-en un peu pour la prochaine

fois. (Sourires)

Je suis bien consciente du caractère très sen-

sible de cette problématique qui implique une

série d’acteurs qui sont de véritables partenaires

de l’école.

Je le répète, le groupe central précise bien la

nécessité de mener une étude de faisabilité appro-

fondie, si l’on devait s’orienter vers un change-

ment des rythmes scolaires. Je puis vous assurer

que tous les acteurs concernés seront consultés.

Il faut savoir que le groupe de travail portant

sur ce sujet avait déjà entendu des acteurs comme

les fédérations sportives, afin de recueillir un

premier avis à cet égard. Il est vrai que

l’Association interfédérale du sport francophone

est un organe fédérateur, représentatif et qui n’est

pas actuellement en première ligne avec nos éta-

blissements scolaires. En effet, elle relève de la

compétence de mon collègue en charge des Sports,

Rachid Madrane. Cela dit, lors de l’étude de faisa-

bilité approfondie, les acteurs tels que les écoles

de devoirs, les académies ou le monde sportif

seront consultés.

Vous comprendrez que, dans l’attente de ces

conclusions, je ne puisse me prononcer sur le futur

fonctionnement. L’engagement est bien de travail-

ler avec tous les acteurs. Je suis consciente de

l’existence de contingences très claires, à savoir

que tous ceux qui travaillent dans le domaine –

entraîneurs sportifs, animateurs de clubs de sport

ou de stages sportifs – sont concernés par d’autres

emplois – parfois d’enseignants ou de professeurs

d’éducation physique dans d’autres écoles.

Soyez assuré que les différents acteurs du

Pacte, et notamment du groupe de travail qui a

planché sur ces questions, sont pleinement cons-

cients de la problématique pour aborder l’étude de

faisabilité approfondie.

M. Patrick Lecerf (MR). – Je ne vous pose-

rai pas la question sur les académies, car votre

réponse serait à peu près la même, mais après

avoir quelque peu sondé le milieu scolaire, je dois

( 31 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

vous dire que la problématique des rythmes sco-

laires est celle qui suscite le plus de réactions.

Personnellement, elle m’interpelle très posi-

tivement, car il y a une ouverture réelle. Ce qui me

fait très peur, c’est que l’on fasse rêver les gens

pour se rendre compte ensuite qu’il y a des obs-

tacles matériels insurmontables. Je pense que vous

n’êtes nullement en cause, mais la lecture de la

presse donne l’impression qu’il ne reste plus qu’à

signer. Il ne faut pas, même si l’on y croit, faire

rêver les gens à des choses qui ne pourront être

mises en œuvre. L’étude de faisabilité est essen-

tielle avant d’aller plus loin.


l’Éducation. – Tout à fait.

M. Patrick Lecerf (MR). – C’est vraiment

la prochaine étape sur laquelle il faut discuter

avant d’envisager de faire des priorités.



de l’Éducation, intitulée «Décision

pour le projet d’école secondaire à

Genappe»

3.23 Question de Mme Anne Lambelin à


de l’Éducation, intitulée «Décision de

la Fédération Wallonie-Bruxelles

quant au projet Nespa»



Mme Valérie De Bue (MR). – Comme vous

le savez, le projet Nespa est en route à Genappe

depuis plusieurs mois avec comme objectif

d’ouvrir une école secondaire à pédagogie active

en septembre 2017. Voilà huit mois que

l’organisation de parents a déposé un dossier sur

le bureau de votre prédécesseure. Maintenant,

celui-ci se trouve entre vos mains.

L’organisation a pu rencontrer votre cabinet,

mais force est de constater qu’aucune décision n’a

pu être prise, et ce depuis maintenant huit mois.

Pour espérer une ouverture en septembre 2017, il

est temps de plancher sur les bâtiments et les tra-

vaux à réaliser, mais sans décision claire et nette

de votre part, il semble difficile pour ces per-

sonnes de continuer à s’investir autant dans le

projet.

Lors d’une discussion récente portant sur la

révision du décret «Inscriptions», vous avez décla-

ré: «Je suis convaincue que la question de la créa-

tion de nouvelles places, aujourd’hui plus

prégnante dans le nord de Bruxelles et très pro-

chainement en Brabant wallon, et la construction

de nouveaux établissements, constituent l’enjeu

principal et demandent des réponses structurelles

et audacieuses. Il faudra être créatif et bouger les

lignes, en imaginant des partenariats nouveaux

pour créer de nouveaux pouvoirs organisateurs et

de nouvelles écoles.»

Il me semble que ce projet à Genappe ré-

ponde à vos priorités en matière de création de

places. Ce projet est soutenu par la FELSI et la

ville de Genappe s’est prononcée favorablement à

de nombreuses reprises compte tenu des dévelop-

pements résidentiels dans cette partie du Brabant

wallon et de la nécessité de créer une cohérence

en matière de développement du territoire en ce

qui concerne les équipements publics. Je sais que

la ville de Genappe vous a adressé un courrier

pour réitérer son soutien à ce projet.

Madame la Ministre, comptez-vous apporter

un avis favorable à cette demande qui constituera

un plus pour l’ouest du Brabant wallon, où la

pression démographique est plus importante?

Quand le projet Nespa pourra-t-il obtenir une ré-

ponse claire et définitive de votre part?

Mme Anne Lambelin (PS). – Je souhaite

revenir aujourd’hui sur le projet Nespa qui a déjà

été abordé dans cette commission avec votre pré-

décesseure. Pour rappel, ce projet consiste en la

création d’une école secondaire à pédagogie active

à Genappe, dans le Brabant wallon.

En effet, la semaine dernière, j’ai rencontré

un des initiateurs de Nespa qui redoute que les

enseignants et les parents mobilisés dans le projet

ne s’essoufflent en attendant une décision positive

de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour conti-

nuer à avancer. Avec la motion positive de la ville

de Genappe pour accueillir l’établissement sco-

laire sur son territoire en main, c’est en effet ce

qu’il leur manque encore.

De plus, l’école compte d’ores et déjà suffi-

samment d’élèves pour pouvoir ouvrir puisque

65 enfants y sont déjà préinscrits en première an-

née secondaire pour la rentrée scolaire de sep-

tembre 2017. C’est donc une preuve parmi

beaucoup d’autres que la demande est bien pré-

sente.

Dès lors, Madame la Ministre, j’aimerais sa-

voir où en est votre cabinet dans l’analyse de ce

projet et si les initiateurs du projet peuvent espérer

recevoir une réponse positive d’ici la fin de la

session parlementaire 2015-2016?


l’Éducation. – Lors d’une visite d’école à Bous-

val, j’ai eu l’occasion de rencontrer les promoteurs

de l’école secondaire de Genappe. Mon cabinet

suit ce dossier de très près puisque l’an dernier,

nous avons reçu un des promoteurs pour le con-

seiller sur la procédure administrative et les possi-

bilités de subventionnement de projets en

construction.

Le dossier a été introduit à l’administration

en octobre 2015 et transféré à ma prédécesseure

qui a demandé l’avis du Conseil général de

l’enseignement secondaire, comme la réglementa-

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 32 )

tion l’exige. En décembre dernier, le Conseil a

remis un avis défavorable. Ce dernier était basé

sur le fait que dans son ensemble, le Brabant wal-

lon n’était pas considéré comme zone en tension

démographique. Vous le savez probablement

puisque Mme Milquet vous en avait informé en

réponse à une question posée dans cette commis-

sion.

Nous avons informé de cet avis négatif les

membres de l’association Nespa lors d’une ren-

contre en janvier dernier et nous leur avons de-

mandé de fournir des arguments qui permettraient

au gouvernement de passer outre cet avis. Les

promoteurs ont un peu tardé à transmettre leurs

arguments. Nous les avons reçus après avoir en-

voyé un rappel à la mi-avril.

De son côté, ma prédécesseure avait égale-

ment chargé son cabinet de trouver des arguments

favorables à la création de cette nouvelle école,

car il lui semblait incongru de se baser sur une

analyse de la démographie sur l’ensemble d’un

arrondissement – alors que dans ce cas-ci,

l’arrondissement est équivalent à la province et au

bassin scolaire –pour décider de l’opportunité de

créer une nouvelle école dans une commune où il

n’y a, actuellement, pas d’école secondaire. Un

lycée d’État y a été fermé il y a une vingtaine

d’années.

L’arrivée de cette nouvelle école pourrait ef-

fectivement avoir une influence négative sur la

fréquentation des écoles situées dans les com-

munes voisines. Les promoteurs du projet estiment

ainsi qu’environ 40 % des élèves de la future

école délaisseront d’autres écoles situées à Ni-

velles, ce qui augmentera le nombre de places

disponibles dans cette commune. Cela peut pro-

duire des effets positifs en réduisant la pression

sur certaines écoles complètes, notamment à

Braine-l’Alleud. Je rejoins donc les arguments

avancés par Mme de Bue.

Je n’ignore pas non plus que les autorités lo-

cales sont favorables au projet et que la Région

wallonne est prête à mettre à disposition le terrain.

Je prends également acte des intentions de plu-

sieurs parents d’inscrire leurs enfants pour la ren-

trée scolaire 2017-2018.

Je suis vraiment pleinement consciente des

enjeux en présence et des délais, mais depuis le

premier avis négatif du Conseil général, nous

avons reçu de nouveaux éléments qui ont complé-

té le dossier. Ce dossier devrait revenir assez rapi-

dement sur la table du gouvernement et j’espère

que nous pourrons alors prendre une position qui

ira dans le sens de ce que vous souhaitez.

Mme Valérie De Bue (MR). – Vous êtes

d’accord avec tous les arguments que nous avons

avancés et je ne comprends pas bien que les statis-

tiques ne témoignent pas de la tension démogra-

phique que subit le Brabant wallon, en particulier

dans certaines zones ou communes spécifiques.

En parallèle, on demande aux pouvoirs pu-

blics d’investir dans des projets résidentiels. Je

pense également à l’opération «Quartiers nou-

veaux» menée par votre collègue M. Di Antonio.

On demande par ailleurs aux autorités locales de

mener des projets cohérents qui impliquent des

réflexions en matière de programmation

d’équipements publics pour des écoles, des bâti-

ments sportifs, des crèches, …

En définitive, ce dossier est bien structuré et

les arguments avancés vont dans le sens des ques-

tions posées. Je trouve donc étrange que l’on ne

puisse pas répondre favorablement à cette de-

mande. Je ne relancerai pas le débat au sujet du

dossier de Perwez qui a fait couler beaucoup

d’encre lors de la législature précédente.

Force est pourtant de constater qu’après deux

ou trois ans de fonctionnement – et la partie du

Brabant wallon dont nous parlons est dans le

même cas de figure –, l’école a pu répondre aux

besoins. Dès lors, compte tenu des demandes pré-

existantes, je suis convaincue que nous rencontre-

rons l’objectif que nous nous sommes fixé.

Vous avez les clés en main, Madame la Mi-

nistre. Il ne tient qu’à vous de mettre le dossier sur

la table. J’espère que vous pourrez répondre favo-

rablement au plus vite et rassurer les acteurs.

Mme Anne Lambelin (PS). – Madame la

Ministre, je vous remercie pour votre réponse.

Vous nous avez fait l’historique des rencontres qui

ont eu lieu et je suis heureuse de savoir que vous

suivez le dossier de si près. Concernant la démo-

graphie dont Mme De Bue vient de parler, je

comptais également revenir sur le cas de l’école

de Perwez.

En effet, à l’époque de la création de cette

école, on avait évoqué une démographie plus im-

portante du côté de Genappe. Aujourd’hui, les

acteurs de terrain sont prêts et nous avons affaire à

un projet dont le dossier est bien structuré et éta-

bli.

Ainsi, la commune de Genappe a donné son

accord et les parents sont prêts à inscrire leurs

enfants dans cette nouvelle école. Ce projet est

une opportunité pour le Brabant wallon. Nous

attendons maintenant l’avis de la Fédération Wal-

lonie-Bruxelles.

Votre réponse est globalement positive et

nous attendons maintenant de connaître la suite

réservée à ce dossier.

3.24 Question de Mme Olga Zrihen à


de l’Éducation, intitulée «Éligibilité

du Pacte d’excellence dans le cadre du

Plan Juncker»

Mme Olga Zrihen (PS). – Lors de la com-

mission économique (ECON) du vendredi 22 avril

( 33 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

au Comité européen des régions, le commissaire

chargé des Emplois, de la Croissance, des Inves-

tissements et de la Compétitivité, Jyrki Katainen,

a lancé un appel aux régions et aux collectivités

locales pour recourir à la manne financière que

représente le plan Juncker.

La plateforme d’investissement stratégique

(EFSI) permet de financer de nombreux projets, y

compris la création d’établissements scolaires et

des projets de recherche.

Dans le cadre d’un débat sur le Pacte

d’excellence, lors de la commission du 17 mai

dernier, vous aviez mentionné un apport en capital

privé issu du mécénat. Le financement du Pacte

s’établira donc sur un partenariat public-privé. La

note politique internationale indique, quant à elle,

que la Fédération Wallonie-Bruxelles, de concert

avec la Région wallonne, «identifiera les plate-

formes thématiques et/ou géographiques et les

projets potentiellement finançables».

Le Pacte d’excellence entre-t-il, selon vous,

Madame la Ministre, dans la catégorie des projets

potentiellement finançables par le plan Juncker?

Si oui, les procédures de recours à ce plan vont-

elles être initiées?

De manière plus générale, une étude sur la

coordination entre les fonds structurels européens

(FEDER) et les opportunités du plan Juncker de

financer les investissements immobiliers et patri-

moniaux dans le secteur de l’éducation en Fédéra-

tion Wallonie-Bruxelles a-t-elle été réalisée? Si

oui, quelles en sont les conclusions?


l’Éducation. – Votre question aborde un sujet im-

portant, que nous n’avons pas toujours l’occasion

de traiter au sein de cette commission.

L’enseignement représente bel et bien un investis-

sement et selon la commission, des facteurs des

déséquilibres macroéconomique et social qui frap-

pent notre pays sont en cause.

Dans le cadre du plan Junker et du règlement

du Conseil sur lequel il s’appuie, l’investissement

identifié doit fondamentalement contribuer à me-

ner à bien des réformes structurelles, efficaces et

viables sur le plan économique et social.

L’investissement est qualifié de stratégique sur la

base de plusieurs axes parmi lesquels l’éducation.

Je me réfère au règlement du 25 juin 2015:

«l’EFSI (European Fund for Strategic In-

vestments) devrait promouvoir les projets dans le

domaine du capital humain, de la culture et de la

santé, notamment les projets dans le domaine de

l’éducation, de la formation, du développement

des compétences en matière de TIC et de la forma-

tion au numérique ainsi que les projets dans le

secteur de la culture et de la création, dans le tou-

risme et dans le secteur social. Les investisse-

ments dans ces domaines devraient adopter une

approche globale qui, dans chaque cas, témoigne

d’un respect approprié, de la valeur intrinsèque de

l’éducation et la culture».

Dans le cadre des réformes spécifiques par

pays, et de celle qui est adoptée à l’égard de la

Belgique, la commission pointe spécifiquement, et

pour la première fois depuis le renforcement de la

gouvernance économique européenne en 2011, les

réformes en matière d’éducation. Il est intéressant

de lire les motivations de la commission notam-

ment celles qui concernent la lutte contre le décro-

chage, la sous-qualification des jeunes, etc. Tout

porte donc à considérer, – et c’est bien l’analyse

de la commission – que le secteur de l’éducation

est à la fois un secteur d’investissement et un do-

maine où sont entreprises aujourd’hui des ré-

formes essentielles qu’il convient de soutenir dans

le cadre du Semestre européen.

Les investissements dans le domaine de

l’éducation peuvent donc être soutenus. Selon

moi, deux domaines sont essentiels: les bâtiments

scolaires et la transition numérique. La commis-

sion nous invite à mettre sur pied des plateformes

thématiques pour soutenir ces domaines

d’investissement. Le gouvernement, dont je

n’étais pas membre à l’époque, s’est engagé en ce

sens depuis près d’un an. Je considère que nous

devons suivre cette piste de toute urgence.

Quant à la coordination entre le plan FEDER

et le plan Juncker, je vais charger mon administra-

tion d’analyser les possibilités de financement des

bâtiments scolaires. La question du périmètre SEC

et d’autres, plus techniques, interviendront certai-

nement, mais nous devrions bénéficier de l’avis

d’experts pour y répondre.

Nous n’ignorons pas que nous avons besoin

d’experts pour répondre aux appels à projets lan-

cés dans le cadre de financements européens.

C’est pourquoi je m’adresserai à l’administration,

sachant que dans le cas de projets ambitieux

comme ceux-là, elle a la possibilité de recourir à

des consultants spécialisés et ultra-professionnels.

C’est vraisemblablement la voie à suivre pour

répondre aux deux enjeux majeurs que sont les

bâtiments scolaires et la transition numérique.

(Mme Valérie De Bue prend la présidence.)

Mme Olga Zrihen (PS). – Cette question

était issue d’une rencontre que nous avons eue au

Comité d’avis chargé des questions européennes,

en Région wallonne, avec les deux officiers en

charge du Semestre européen. Comme vous l’avez

indiqué, l’analyse de ces derniers, au niveau de la

Belgique, révèle un déficit en matière

d’infrastructure en général, et dans le domaine de

l’éducation en particulier. Le volet SEC a en

quelque sorte été remis en cause. Nous leur avons

montré qu’il était contradictoire de nous exhorter

à développer les infrastructures quelles qu’elles

soient tout en nous imposant ces dispositifs. Ces

éléments ont, me semble-t-il, été pris en considé-

ration.

Nous devrions travailler très rapidement sur

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 34 )

ces volets, en ne nous concentrant pas uniquement

sur les subventions en général, mais en mettant en

place le plan Juncker, qui est un dispositif de le-

vier visant à redéployer quatre ou cinq fois le

même montant à partir d’une certaine somme. En

outre, ce serait une erreur de travailler sur les

NITS (New information technologies) et de réali-

ser des investissements dans les nouvelles techno-

logies et la matière grise sans mettre en place les

moyens opérationnels.

L’administration devrait également examiner

le programme d’appui à la réforme structurelle

pour la période 2017-2020, que j’ai eu la possibili-

té de déposer au niveau du Comité des régions. Ce

programme permet d’obtenir des sommes consé-

quentes en vue de lancer de nouveaux projets.

Siéger dans plusieurs instances ne relève

donc pas du cumul, mais présente l’intérêt de faire

le relais.

3.25 Question de Mme Olga Zrihen à


de l’Éducation, intitulée «Calcul de

l’indice socioéconomique des écoles»

Mme Olga Zrihen (PS). – Lors de la ren-

contre-débat «L’école de demain» qui s’est dérou-

lée à Namur le 14 mai dernier, Bernard Delvaux,

responsable de la recherche au sein du Groupe

interdisciplinaire de recherche sur la socialisation,

l’éducation et la formation (GIRSEF) et auteur de

l’ouvrage «Une tout autre école», a expliqué les

travaux qu’il a réalisés sur le calcul de l’indice

socioéconomique des écoles. Selon lui, l’indice

statistique actuellement utilisé ignore de trop

nombreux paramètres, ce qui peut créer des distor-

sions ou contribuer à fausser la réalité des écoles.

Bernard Delvaux a évoqué une réunion qu’il a eue

avec vous sur cette thématique qui devait se dé-

rouler la semaine dernière.

Quelles ont été les conclusions de cette réu-

nion? Quels sont les principaux manquements de

l’indice statistique actuellement utilisé? De nou-

veaux indicateurs visant à calculer l’indice socioé-

conomique d’un établissement scolaire sont-ils en

cours d’élaboration? S’inscrivent-ils dans le panel

des indicateurs du Pacte d’excellence? Dans

l’affirmative, quand ceux-ci seront-ils rendus opé-

rationnels?

Nous avons tous reçu un document présen-

tant les indicateurs de l’enseignement 2015 sur la

base duquel nous avons travaillé. Toutefois,

l’évolution de la situation peut nous amener à

considérer de nouveaux indicateurs, qui nous per-

mettraient d’avoir un regard plus proactif sur

l’évolution de l’enseignement dans le cadre du

Pacte d’excellence.


l’Éducation. – Je vous confirme qu’une réunion a

eu lieu très récemment au cabinet pour s’assurer,

comme le prévoit le décret de 2009, du suivi de la

recherche destinée à mettre au point la technique

de calcul de l’ISE pour chaque secteur statistique

et de l’actualiser tous les cinq ans.

Je ne reviendrai pas sur cette saga. Je crois

que Mme Milquet a déjà expliqué les difficultés

de récolter des données plus individuelles, afin de

rencontrer les critiques formulées lors de la précé-

dente recherche, de croiser ces données tout en se

conformant à la législation sur le respect de la vie

privée et aux avis de la commission.

Les chercheurs nous ont présenté l’état

d’avancement du nouveau calcul ISE qui prend en

compte des variables individuelles fondées sur les

revenus de base, le revenu d’intégration, les di-

plômes, la position sur le marché du travail, les

activités professionnelles, le confort des loge-

ments, la santé. Il s’agit donc bien de variables

qui, agrégées, permettent d’obtenir un indice lié à

un quartier statistique ou à un établissement. Il ne

s’agit pas d’indicateur en tant que tels, mais de

variables qui caractérisent des éléments du sys-

tème scolaire. Les indicateurs, quant à eux, per-

mettent de décrire au mieux le fonctionnement et

l’évolution du système éducatif en prenant en

compte les éléments du contexte, dont l’ISE. Un

indicateur comme le taux de redoublants, par

exemple, peut se calculer en fonction de variables

comme l’ISE, la zone ou encore le temps.

J’ai demandé à l’équipe interuniversitaire

d’aller plus loin dans ses propositions. Ensuite, le

gouvernement sera saisi, dès la rentrée prochaine,

d’une proposition afin de mettre à jour l’arrêté du

17 juin 2010, voire de modifier ou de réécrire le

décret en fonction des travaux en cours dans le

Pacte d’excellence et en particulier, les contribu-

tions du GT II-3 consacré à la réduction des inéga-

lités scolaires.

Entre-temps, vous aurez l’occasion de voter

une disposition décrétale qui permet, comme l’an

passé, de prolonger d’un an le dispositif actuel.

Les représentants des PO et des syndicats ont pu,

la semaine dernière, se prononcer sur le modèle du

projet général d’action d’encadrement différencié

(PGAED) pour l’année scolaire 2016-2017. On

peut déjà dire que les implantations de classes 1 à

5, qui sont reprises comme telles dans l’arrêté du

24 mars 2011, recevront le même nombre de pé-

riodes et les mêmes dotations ou subventions que

cette année.

On aurait préféré disposer plus tôt des don-

nées sur l’ISE. Cependant, on s’aperçoit que c’est

compliqué et, dès lors, il nous a paru plus raison-

nable de prolonger la situation actuelle d’un an et

d’avoir les nouveaux indices ISE l’année pro-

chaine.

Mme Olga Zrihen (PS). – Le dispositif de

calcul des indices socioéconomiques des écoles

est tout à fait déterminant pour que nous puissions

progresser dans la lutte contre la pauvreté infan-

tile. Les états des lieux, effectués au niveau fédé-

( 35 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

ral, de la Fédération et de la Région wallonne,

nous permettront de construire un tableau de bord

afin d’apprécier l’impact des investissements réa-

lisés à un certain moment. À cet égard, le Pacte

d’excellence est l’un des moteurs de ces différents

types d’investissements et de la modernisation de

l’école, qui reste le meilleur ascenseur social,

opinion que partagent la plupart des groupes poli-

tiques. Dans cette perspective, il est important que

ces données soient récoltées régulièrement.

Au moment où les big data font tellement

parler d’elles – le plus souvent négativement –, il

serait dommage que, pour une cause susceptible

d’améliorer la société, on ne puisse les utiliser

afin de disposer en très peu d’années de statis-

tiques pour lutter contre la pauvreté infantile, do-

maine qui est aussi de la compétence européenne

avec son programme 20-20.

3.26 Question de Mme Christie Morreale à


de l’Éducation, intitulée «Pour des

repas scolaires sans pesticide!»

Mme Christie Morreale (PS). – Madame la

Ministre, je voudrais vous poser des questions que

nous essayons de traiter au Parlement wallon et

qui peuvent avoir des implications pratiques dans

les compétences de la Communauté française.

Pour des repas scolaires sans pesticide!, c’est en

substance ce que demande une pétition lancée par

plusieurs conseillers communaux de la ville de

Liège.

Le débat sur la commercialisation des dés-

herbants à base de glyphosate, qui secoue actuel-

lement l’Europe, a le mérite de relancer la

question de la présence des produits phytopharma-

ceutiques dans notre nourriture. Si l’on sait que

des limites maximales existent, chaque produit

étant testé préalablement à sa mise sur le marché,

il n’empêche qu’une polémique existe à la fois sur

le glyphosate et sur les néonicotinoïdes, pour ne

citer que cette famille de pesticides. Et pour cause,

les traces de glyphosate retrouvées dans les urines

des députés européens sont bien supérieures à la

limite autorisée, alors même que le glyphosate ne

devrait pas être présent dans les aliments puisqu’il

s’agit d’un désherbant. Pour autant, les eurodépu-

tés eux-mêmes, à l’initiative de mon collègue

Marc Tarabella notamment, se sont soumis à ce

test, avec des résultats assez impressionnants.

Sensibles à cette problématique et à la qualité

de la nourriture de nos enfants, ces conseillers

communaux invitent la ville à mener une réflexion

sur le développement d’une filière respectueuse de

l’environnement et de la santé humaine. Pour-

rions-nous, à l’instar de cette réflexion, demander

d’intégrer dans le cahier des charges des cantines,

des critères relatifs à une production biologique ou

du moins intégrée?

Si je souhaite relayer cette réflexion, permet-

tez-moi de l’étendre un peu. En effet, nous con-

naissons les difficultés que rencontrent nos agri-

culteurs wallons et le rôle important que nous,

citoyens, devons jouer. Dès lors, comment favori-

ser l’utilisation, par les cantines notamment, des

produits locaux? Ne pourrions-nous pas intégrer

dans les cahiers des charges des écoles favorables

à ce projet des critères favorisant une agriculture

locale, très souvent gage de qualité?

Évidemment, ces réflexions doivent faire

écho à la volonté émise dans la déclaration de

politique communautaire et à la nécessité, pour

mon groupe, de rendre ces repas scolaires abor-

dables pour tous, c’est-à-dire, si possible, gratuits.


la présidence)


l’Éducation. – Tout comme vous, je suis sensible à

la qualité de la nourriture que les établissements

scolaires offrent à nos élèves. Toutes les contami-

nations de denrées alimentaires sont inacceptables

quand elles sont présentées comme un progrès

pour l’avenir de l’humanité aux citoyens de de-

main que sont nos enfants, n’en déplaise aux so-

ciétés chimiques et pharmaceutiques.

Pour rappel, à la suite de l’implémentation du

cahier spécial des charges dans de nombreuses

cantines scolaires, le plan de promotion d’une

alimentation saine dans les écoles est en phase

d’élaboration. Il se nourrit des travaux du Pacte.

La prochaine réunion du groupe de travail se tien-

dra le 6 juin prochain à mon cabinet. Je puis

m’engager à y relayer votre demande d’intégrer

dans les cahiers spéciaux des charges les critères

relatifs à une production intégrée, vue de manière

large, et à l’utilisation de produits locaux et donc à

la valorisation des filières courtes. Beaucoup de

conseils communaux se prononcent d’ailleurs sur

ce sujet-là. Faire le lien avec les pouvoirs organi-

sateurs, tous réseaux confondus, me paraît intéres-

sant.

Nous devons toutefois être conscients que

nous devons offrir des repas de qualité au plus

grand nombre d’enfants tout en restant dans une

réalité budgétaire. Celle-ci restera un des critères

d’attribution liés aux cahiers spéciaux des charges.

Mme Christie Morreale (PS). – Je vous re-

mercie pour votre proposition concrète. Je pense

moi aussi qu’il faut aborder les deux thématiques

et essayer de consommer local et biologique ou

intégré. Pour offrir une alimentation saine et de

qualité à un prix démocratique, il faut adopter de

nouveaux comportements. Ce week-end, j’ai visité

La Coopérative Ardente qui regroupe des milliers

de membres. La coopérative propose des produits

locaux, biologiques, intégrés ou équitables. Les

prix sont abordables. C’est une autre manière de

consommer. Chaque pouvoir organisateur pourrait

rechercher une alimentation saine et de qualité

pour nos enfants. Les mentalités et les comporte-

ments d’achat doivent changer.

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 36 )

3.27 Question de Mme Magali Dock à


de l’Éducation, intitulée «Burn-out de

nos enfants»

Mme Magali Dock (MR). – Si le burn-out

des personnes actives et des étudiants est fré-

quemment évoqué, il est très rarement question du

burn-out des enfants. Les résultats des études de

l’Unicef à ce sujet méritent toute notre attention.

En effet, 36 %des enfants entre six et dix-huit ans

subiraient une souffrance psychologique. De plus,

45 % seraient angoissés par le fait d’avoir de

mauvais points. Enfin, 12 % des jeunes de 12 à 18

ans auraient fait au moins une tentative de suicide.

Ces résultats s’expliqueraient par la pression

émanant des parents, des enseignants et des cama-

rades et par l’obsession qu’ont les enfants d’être le

plus performant dans tous les domaines. Les pa-

rents frustrés par leurs propres résultats scolaires

antérieurs feraient pression sur leurs enfants pour

qu’ils réussissent mieux qu’eux. Les conséquences

seraient parfois inquiétantes. Cette obligation de

résultat provoquerait des troubles divers comme le

manque de sommeil, le manque d’énergie, les

troubles alimentaires et l’irritabilité croissante, à

ne pas confondre avec la crise d’adolescence.

La réussite arithmétique est importante, mais

elle ne doit pas se faire au détriment de

l’épanouissement de l’élève. Le bien-être de

l’enfant et l’expression de ses particularités sont

des objectifs tout aussi importants.

Aviez-vous connaissance de ce phénomène?

Quelles mesures prenez-vous contre ce burn-out

qui touche nos enfants? Quelle communication

est-elle prévue à destination des parents, des en-

seignants et des élèves pour lutter contre ce phé-

nomène?


l’Éducation. – Les effets, en termes de stress, de la

pression mise par l’école ou les parents sur les

élèves ont été bien présents dans les réflexions

menées par les groupes de travail du Pacte pour un

enseignement d’excellence, en particulier celui

portant sur le bien-être à l’école. Il en est aussi

question dans les modalités d’évaluation et

d’accompagnement des difficultés et des spécifici-

tés des élèves. Les pressions exercées par les

proches pour que le jeune ait de meilleurs résultats

mettent en évidence la nécessité de modifier le

statut de l’erreur et de la remédiation. Nous en

avons parlé ce matin, cela doit être considéré

comme inhérent à l’apprentissage.

Il s’agit de favoriser les évaluations de style

diagnostic qui permettent de soutenir la continuité

des apprentissages tout en respectant mieux le

rythme des élèves. Il est vrai que cela doit

s’accompagner d’une modification des mentalités

qui fait en sorte que le moteur de l’échec scolaire

ne soit plus la peur de l’échec. C’est un change-

ment de paradigme qui doit se faire progressive-

ment.

Les projets des groupes de travail tiennent

compte du stress occasionné chez les élèves. Par

ailleurs, nous avons reçu hier le rapport relatif à la

concertation avec le Conseil des élèves franco-

phones, autre processus participatif du Pacte: cette

question du stress liée à l’évaluation y est très

présente. Le rapport intermédiaire du Pacte pour

un enseignement d’excellence mentionne qu’il

faut outiller et encourager les enseignants afin que

la gestion des émotions et le développement per-

sonnel du jeune soient aussi pris en compte lors

des évaluations et des remédiations.

De plus, la notion de bien-être à l’école est

aussi reprise dans le référentiel du cours de philo-

sophie et de citoyenneté qui débutera en sep-

tembre. Ces questions qui étaient moins évoquées

voici une vingtaine d’années, sont aujourd’hui très

présentes dans les enjeux du Pacte, mais aussi, par

exemple, dans ce cours de philosophie et de ci-

toyenneté.

Mme Magali Dock (MR). – Madame la Mi-

nistre, je vous remercie pour vos informations.

J’en prends acte et je les analyserai, car je n’ai pas

suivi ce qui a été dit ce matin. Je constate que

vous êtes sensible à cette question, tout comme le

groupe de travail.

En effet, le bien-être est central – le fait que

l’élève soit conscient de son propre stress est in-

terpellant. Au-delà de l’effet de mode, je trouve

que c’est une très bonne chose, car la peur de

l’échec et le stress conduisent parfois à l’échec.



de l’Éducation, intitulée «Équiva-

lences de diplômes pour les personnes

d’origine étrangère»


nistre, de nombreux candidats réfugiés sont sus-

ceptibles de demander une équivalence de

diplômes pour poursuivre des études dans

l’enseignement obligatoire ou pour s’inscrire dans

l’enseignement supérieur.

Le site internet du service des équivalences

de la Fédération Wallonie-Bruxelles indique clai-

rement la procédure à suivre pour les réfugiés ou

candidats réfugiés ainsi que les coordonnées de

l’ASBL Coordination et initiatives pour réfugiés

et étrangers à Bruxelles et des centres régionaux

du Dispositif de concertation et d’appui aux

centres régionaux d’intégration. Ce dispositif exis-

tant est-il efficace et utilisé? Vu l’urgence, de

nouvelles procédures ont-elles été mises en place?

Aucune mesure particulière ne semble prise

actuellement pour renforcer en personnel le ser-

vice des équivalences, pourtant déjà très sollicité.

Le nombre de dossiers traités a-t-il augmenté ces

derniers mois?

( 37 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

La crise actuelle qui touche ces personnes ar-

rivant sur le territoire belge a-t-elle permis de

dégager des moyens supplémentaires pour aider et

stabiliser l’équipe?

À l’initiative du ministre-président, un

groupe de travail rassemblant des représentants de

l’ensemble des membres du gouvernement a,

semble-t-il, été mis sur pied, à la fin du mois

d’août 2015, pour mener à ce sujet une réflexion

en étroite concertation avec les responsables fédé-

raux. Quelles ont été ses conclusions? Quelles en

sont les conséquences concrètes pour le service

des équivalences de la Fédération Wallonie-

Bruxelles?

Lors de la matinée commémorant les vingt-

cinq ans du décret de l’enseignement de promo-

tion sociale, le 15 avril dernier, M. Gosuin a clai-

rement plaidé pour un plus grand pragmatisme

dans les procédures exigées par le service des

équivalences pour les dossiers introduits par cer-

taines personnes d’origine étrangère hors Europe.

Il a également évoqué le droit de chacun à une

certification. Qu’en pensez-vous? Une réflexion

sur un assouplissement de certaines des exigences

du service des équivalences est-elle en cours?


l’Éducation. – Le service des équivalences n’a pas

attendu le contexte migratoire actuel ni les résul-

tats du groupe de travail pour assouplir la procé-

dure de demande d’équivalence pour les personnes

en attente ou ayant le statut de réfugié. Elles ne

sont pas tenues de respecter toutes les exigences

de forme des documents à fournir pour que leur

dossier soit recevable. Elles peuvent introduire

leur demande sur la base des documents scolaires

dont elles disposent même s’ils ne sont pas com-

plets.

Je vous invite à interroger le ministre-

président sur le groupe de travail qu’il a initié,

mais je peux vous dire qu’il a voulu lancer un

autre groupe de travail sur cette problématique

entre les entités fédérées et le fédéral. La première

invitation aurait été déclinée par le secrétaire

d’État à l’Asile et la Migration.

Mme Magali Dock (MR). – J’interrogerai le

ministre-président.

Ma question faisait suite à une question

adressée au ministre Marcourt. Je constate qu’une

plus grande souplesse a été introduite pour

l’enseignement obligatoire.



de l’Éducation, intitulée «Enseigne-

ment de la pensée informatique dans

nos écoles»

Mme Magali Dock (MR). – Une carte

blanche signée par le doyen de la faculté informa-

tique de Namur nous rappelle l’importance de

l’apprentissage des outils informatiques, et parti-

culièrement de la programmation, par nos enfants.

En effet, la pensée informatique est essentielle par

sa place croissante dans l’économie mondiale et

par le schéma de réflexion qu’elle inculque à ceux

qui s’y intéressent.

À l’échelle européenne, 700 000 postes dans

le secteur informatique étaient vacants en 2013.

Or, l’emploi dans l’ICT augmente de 3 % par an

alors que le nombre de diplômés diminue et que le

métier d’informaticien est reconnu comme un

métier de qualité et en pénurie. De plus, le débat

ne s’arrête pas à l’économie, mais à une meilleure

connaissance de ces outils pour que les citoyens

puissent développer un argumentaire critique op-

timal des droits fondamentaux, de l’économie et

de notre façon de vivre avec ces outils informa-

tiques.

Par ailleurs, la carte blanche rappelle

l’inaction de ce gouvernement sur la pensée in-

formatique alors que les coûts d’un tel enseigne-

ment seraient peu élevés, surtout par rapport à ce

que cela rapporterait à notre économie. Nos voi-

sins français et britanniques ont amplement investi

dans ce domaine. La pensée informatique est

comparable à l’apprentissage d’une nouvelle

langue, presque aussi importante que la langue

anglaise. Votre gouvernement fera-t-il preuve de

volontarisme pour développer son apprentissage?

Quel est le plan de la Fédération pour déve-

lopper cette pensée informatique dans nos écoles?

Quels changements seront introduits dans la for-

mation des enseignants? Vous êtes-vous concertée

avec les ministres de l’Économie des Régions

wallonne et bruxelloise pour que cet apprentissage

colle au mieux au développement de nos écono-

mies?


l’Éducation. – Nous en avons déjà parlé en début

d’après-midi. La transition numérique a une place

importante dans le Pacte pour un enseignement

d’excellence. Lors des travaux du groupe dédié à

cette matière, l’apprentissage du codage a été

abordé. L’avis du groupe central, approuvé par le

gouvernement le 25 mai, précise clairement

l’importance de former les futurs élèves aux com-

pétences numériques. Il s’agit à ce stade

d’orientations, mais le regroupement du tronc

commun devrait intégrer les compétences numé-

riques informationnelles et sociales, de même que

les compétences numériques techniques dont,

entre autres, la capacité de créer des outils pour

des applications numériques.

Pour accompagner les enseignants dans ces

nouvelles pratiques, le renforcement des forma-

tions initiale et continue est envisagé, mais aussi

la mise en place d’un dispositif

d’accompagnement pour permettre aux équipes

éducatives de monter des projets et d’obtenir le

soutien nécessaire à leur réalisation. Dans le but

d’accompagner la transition numérique des éta-

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 38 )

blissements scolaires, nous avons imaginé un plan

numérique supervisé par une task force. J’en ai

parlé tout à l’heure, notamment en réponse à une

question de Mme Maison sur la plateforme numé-

rique en lien avec les données de la RTBF qui

pourraient aussi servir de support de ressources. Il

s’agit bien d’une vision très intégrée d’une task

force interréseaux avec une plateforme qui va se

coordonner entre les réseaux, mais aura aussi pour

objectif de travailler avec les instances régionales

qui nous soutiennent, entre autres dans le cadre de

certains équipements numériques pour les écoles.

Notre volonté est de travailler ensemble pour que

les élèves d’aujourd’hui deviennent de véritables

acteurs numériques demain.


nistre, je ne peux que prendre acte de votre ré-

ponse. J’en retiens un élément très important, à

savoir la notion d’accompagnement des profes-

seurs ou des parents. Je trouve très pertinente

l’analogie entre la pensée informatique et la pen-

sée «anglaise». Il faut que l’enfant soit capable

d’utiliser l’outil informatique et que cette transi-

tion numérique se fasse avec un esprit critique

compatible avec le bien-être.



de l’Éducation, intitulée «Place réser-

vée au diplôme de doctorat dans le

cadre de l’enseignement secondaire»

Mme Magali Dock (MR). – De plus en plus

de porteurs d’un diplôme de doctorat sortent de

nos universités chaque année. Le ministre Mar-

court m’a indiqué il y a deux semaines que cette

année, nous comptions près de 7 000 étudiants de

troisième cycle. Si nombre d’entre eux continuent

dans le domaine académique et si d’autres se diri-

gent vers des secteurs professionnels liés à leur

formation de chercheur, certains optent pour

l’enseignement secondaire. Malheureusement, le

ministre Marcourt n’a pas pu m’indiquer le

nombre de professeurs du secondaire qui sont

détenteurs d’un diplôme de doctorat. Connaissez-

vous le chiffre?

Parmi eux, selon vos informations, quel est le

domaine privilégié par les docteurs enseignant

dans le secondaire: les sciences humaines ou les

sciences exactes? Comment expliquez-vous leur

choix?

Nous avons déjà beaucoup parlé de la ré-

forme des titres et fonctions. Comment le diplôme

de doctorat est-il valorisé dans le cadre de cette

réforme? Ce point a-t-il été abordé lors des dis-

cussions préparatoires à cette importante réforme?

Je me permets de vous indiquer que le ministre M.

Marcourt est favorable à un rapprochement entre

le secteur de la recherche et l’enseignement se-

condaire. Avez-vous déjà pu aborder ce sujet plus

précisément dans le cadre de réunions avec le

ministre de l’Enseignement supérieur, notamment

au sujet du nécessaire lien entre l’enseignement

secondaire et le supérieur? Dans l’affirmative,

qu’en est-il ressorti? Dans la négative, cela entre-

t-il dans vos intentions?


l’Éducation. – Malheureusement, je ne peux pas

non plus vous fournir d’information concernant le

nombre de professeurs du secondaire qui sont en

possession d’un diplôme de doctorat.

L’administration ne dispose que de l’information

sur le titre utile pour exercer la fonction et non des

éventuels autres diplômes qui n’y sont pas liés. Je

ne peux donc pas vous dire dans quelles matières

les enseignants sont plus porteurs d’un doctorat,

par exemple.

La réforme des titres et fonctions poursuit la

même logique: on vise le titre utile pour exercer la

fonction et non les éventuels autres diplômes qui

n’y sont pas liés et qui sont supérieurs. On peut

tout de même trouver des diplômes de doctorant

en médecine ou en médecine vétérinaire, par

exemple.

Concernant les liens entre l’enseignement se-

condaire et le supérieur, je vous renvoie à

l’article 32 du décret «Missions», en sa section 2

intitulée «De l’orientation aux cours et au terme

des humanités générales et technologiques». Cet

article permet notamment à un élève en dernière

année du secondaire de faire un stage

d’observation et d’initiation afin de déterminer le

choix d’études vers lesquelles il veut se tourner. Je

peux vous donner, si vous le souhaitez, la copie de

l’article qui offre cette possibilité. Il en existe

beaucoup d’autres qui permettent l’orientation du

jeune le plus tôt possible.

Mme Magali Dock (MR). – Je comprends

que vous ne puissiez pas me donner le nombre de

porteurs d’un doctorat, mais tel n’était pas vrai-

ment l’objet de ma question. M. Marcourt se

montre favorable au fait que des doctorants ensei-

gnent dans le secondaire, ce qui, à mon avis, peut

apporter une certaine plus-value. Y êtes-vous éga-

lement favorable?

3.31 Question de M. Jacques Brotchi à


de l’Éducation, intitulée «Réforme de

la formation en soins infirmiers»

M. Jacques Brotchi (MR). – Actuellement,

6 000 élèves suivent une formation dans

l’enseignement professionnel secondaire complé-

mentaire pour être diplômé en soins infirmiers.

Depuis 1957, et la création de la filière en

soins infirmiers dans l’enseignement supérieur, la

formation via l’enseignement professionnel existe

toujours, alors qu’il s’agissait d’une mesure transi-

toire, il y aura bientôt 60 ans! La question de sa

disparition ou de sa transformation resurgit régu-

( 39 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

lièrement dans les débats et est toujours

d’actualité.

En effet, la directive européenne 2013/55/UE

qui est entrée en vigueur le 18 janvier 2016 in-

dique que la formation d’infirmier responsable de

soins généraux doit comprendre: au moins

3 années d’études, dont au moins 4 600 heures

d’enseignement théorique et clinique (théorique,

au moins un tiers, et clinique, au moins la moitié).

Nous le savons tous du côté francophone,

cette filière du brevet hospitalier ne répond pas

actuellement aux exigences de la directive euro-

péenne. Le diplôme en haute école de bachelier en

soins infirmiers n’y répondait pas non plus. Le

ministre Marcourt présentera bientôt devant le

Parlement un projet de décret créant le bachelier

infirmier responsable de soins généraux, en allon-

geant la formation actuelle de 3 à 4 ans. Où en

sont les réflexions au niveau du brevet? Que vont

proposer les 15 établissements concernés à la ren-

trée 2016-2017?

Les secteurs professionnels sont demandeurs

d’une formation intermédiaire, entre les aides-

soignants et les infirmières diplômées du supé-

rieur, mais dans le contexte actuel, ce n’est pas

encore envisageable. En attendant que cette ré-

forme ait lieu, que mettons-nous en place pour les

élèves de ces établissements?

Un cursus de 3 ans et demi sera-t-il installé?

La formation actuelle sera-t-elle encore organisée?

Comment les informations sont-elles données aux

élèves qui s’inscrivent ou qui sont en cours de

cursus? Certains points doivent-ils encore être

éclaircis?

Quels sont les contacts pris avec la ministre

fédérale de la Santé?

Un groupe de travail est-il en place en Fédé-

ration pour coordonner les différentes filières en

soins infirmiers en Fédération Wallonie-

Bruxelles? A-t-il déjà remis ses conclusions? Un

texte devra-t-il être présenté au Parlement en cette

matière?


l’Éducation. – La proposition de créer une forma-

tion intermédiaire entre l’aide-soignant et

l’infirmier bachelier serait bien accueillie, tant par

les secteurs professionnels que par les différents

niveaux d’enseignement. Mais dans son courrier

du 19 octobre 2015 – que je peux vous remettre, si

vous le souhaitez –, la ministre Maggie De Block

refusait catégoriquement de créer ce niveau inter-

médiaire. Elle optait pour une transposition stricte

de la directive européenne, aussi bien au niveau de

l’enseignement supérieur qu’à celui de

l’enseignement professionnel. Les trois ministres

chargés de l’enseignement dans la Fédération

Wallonie-Bruxelles ont donc construit un plan de

formation sur cette base. La note adoptée par le

gouvernement le 3 février dernier énonce la façon

dont chacun des niveaux d’enseignement envisage

d’adapter ses formations conformément à la direc-

tive.

Pour l’enseignement secondaire, le brevet

d’infirmier en trois ans est complété par des se-

maines de stage ainsi que par la réalisation d’un

travail de synthèse et le contenu des cours est

adapté aux nouvelles exigences. Le cursus en trois

ans et demi couvrira ainsi l’ensemble des compé-

tences et des critères d’heures qui sont exigés par

l’Europe. Une circulaire va informer les directions

d’écoles des modifications à apporter à la forma-

tion du brevet dès la prochaine rentrée.

Tous les textes légaux sont en cours

d’adaptation et la note au gouvernement du

3 février 2016 prévoit également que les ministres

de l’Enseignement mettent en place conjointement

un groupe de travail composé de représentants de

l’administration – les Directions générales de

l’enseignement obligatoire et de l’enseignement

non obligatoire – et des différentes parties pre-

nantes de l’enseignement – les réseaux et les syn-

dicats. Ce groupe est chargé de soumettre au

gouvernement des propositions qui visent à clari-

fier le paysage des études infirmières et à déve-

lopper des passerelles entre les différents cursus.

Il démarre ses travaux de réflexion au mois de

juin.

Les professionnels des soins infirmiers et les

représentants des ministres régionaux compétents,

notamment pour les questions liées aux stages en

maisons de repos, seront également associés à ces

travaux.

Nous nous sommes, je le crois, conformés à

la directive et à la ligne de conduite fixée par la

ministre fédérale.

M. Jacques Brotchi (MR). – Je remercie la

ministre pour sa réponse détaillée. Je n’ai pas de

commentaire à ajouter à ce stade.

(Mme Graziana Trotta prend la présidence.)

3.32 Question de Mme Latifa Gahouchi à


de l’Éducation, intitulée «Violence et

soutien psychologique»

Mme Latifa Gahouchi (PS). – Les faits

d’actualité nous renvoient malheureusement à des

sujets que l’on ne voudrait plus évoquer ici. Il y a

une dizaine de jours, deux faits de violence ont

perturbé la vie de deux athénées de la région de

Charleroi. D’abord, à Jumet où une dizaine

d’individus armés de battes de baseball ont forcé

l’entrée de l’établissement pour malmener le per-

sonnel. Des coups ont été portés. Ensuite, à

l’athénée de Marchienne où un homme est venu

régler ses comptes à la sortie de l’école avec un

autre parent d’élève.

Je ne veux bien sûr pas dénigrer la qualité de

ces deux écoles de Charleroi ni affirmer que ces

faits sont les seules choses à retenir de ces établis-

CRIc No112-Educ.14 (2015-2016) ( 40 )

sements. Si j’ai voulu vous interroger à ce sujet,

Madame la Ministre, c’est parce ces faits se sont

déroulés devant les élèves. Il me revient d’ailleurs

que certains d’entre eux étaient particulièrement

traumatisés à Jumet, dans un athénée qui a déjà

connu par le passé des faits de violence entre deux

élèves.

J’aimerais connaître précisément les mesures

qui sont prises à la suite de tels événements. A-t-

on, à l’instar de la police, une cellule de crise psy-

chologique qui peut intervenir à tout moment? Le

service de médiation scolaire joue-t-il automati-

quement un rôle? Si c’est le cas, est-ce suffisant?


l’Éducation. – Face à de tels incidents critiques, le

chef d’établissement ou le pouvoir organisateur

peut faire appel aux équipes mobiles, lesquelles

offrent une intervention de type psychosocial. Un

système de permanences est mis en place. Il per-

met de mettre à la disposition de l’école, dans des

délais très brefs, des intervenants psychosociaux.

Ceux-ci ont reçu une formation du Service

d’intervention psychosociale urgente (Sisu) de la

Croix-Rouge et veillent à accompagner le chef

d’établissement et/ou le pouvoir organisateur dans

les décisions à prendre en respectant une place de

tiers.

Ces décisions concernent la gestion de la si-

tuation, les relations avec les services extérieurs –

services d’aide aux victimes, police, services de

secours –, la planification, la communication in-

terne et externe. Si nécessaire, les intervenants

psychosociaux mettent en place des cellules

d’écoute et de soutien de type psychologique au

bénéfice de l’ensemble de la communauté sco-

laire. Ils travaillent de manière complémentaire

avec les centres PMS.

En cas d’acte de violence au sein d’un éta-

blissement ou en dehors, pour autant qu’il soit

démontré que l’acte de violence est en relation

directe avec le service, tout membre du personnel

peut bénéficier d’une assistance en justice et/ou

psychologique. L’assistance en justice consiste en

la prise en charge partielle ou totale des hono-

raires et des frais d’avocat et de procédure.

L’assistance psychologique consiste en la prise en

charge d’un maximum de douze séances de con-

sultation auprès d’un psychologue ou d’un psy-

chiatre dans le but de fournir une aide immédiate à

la victime d’un acte de violence.

Le service de la médiation scolaire ne joue

pas automatiquement de rôle dans ce type de si-

tuation. En fonction des besoins, il fait partie des

ressources à la disposition de l’école.

Mme Latifa Gahouchi (PS). – Je vous re-

mercie d’avoir détaillé tout ce qui existe. Bien sûr,

personne n’a envie de se renseigner à l’avance

quant à l’existence de ces différents services, mais

il est important de les connaître. J’ai rencontré

quelques enseignants vraiment traumatisés qui

m’ont dit que leurs élèves étaient encore plus cho-

qués qu’eux puisque les faits s’étaient déroulés en

présence de jeunes enfants.


la présidence)

3.33 Question de Mme Graziana Trotta à


de l’Éducation, intitulée «Ondes GSM

à l’école»

Mme Graziana Trotta (PS). – En octobre

dernier, mon collègue Pierre-Yves Dermagne po-

sait une question sur les bénéfices d’une interdic-

tion du GSM à l’école au niveau des résultats

scolaires. Il se basait sur une étude britannique qui

avait révélé que les élèves privés de GSM pendant

les cours amélioraient leurs résultats de près de

6,5 %.

La question se pose aussi en termes d’effets

sur la santé des jeunes. Le docteur Belpomme,

cancérologue, évoquait récemment dans la presse

francophone «un séisme planétaire qu’il faut re-

douter en termes sanitaires, bien plus grave que

l’amiante».

À ce stade, aucune recherche n’a pu établir la

preuve d’un lien entre les radiofréquences, autre-

ment dit les champs électromagnétiques, et des

tumeurs cérébrales ou d’autres maladies. Certains

scientifiques disent même que l’on ne parviendra

peut-être jamais à affirmer avec certitude la pré-

sence ou l’absence d’effets.

Les enfants étant plus vulnérables, notam-

ment parce que leur système nerveux est en déve-

loppement, ont fait l’objet d’une étude

internationale de quinze pays, appelée Mobi-Kids,

qui a évalué le lien entre la téléphonie mobile et

les tumeurs cérébrales chez les jeunes, en augmen-

tation ces dernières années, tout comme chez les

adultes d’ailleurs. Les premiers résultats de cette

étude importante étaient attendus dans le courant

de cette année.

Madame la Ministre, disposez-vous de cer-

tains résultats? Il n’y aura peut-être jamais de

consensus scientifique, en tous cas pas demain.

Prendrez-vous tout de même des mesures visant à

mieux informer les élèves et acteurs de

l’éducation, voire une mesure de restriction de

l’usage du GSM dans l’enceinte scolaire? Une

concertation avec votre collègue en charge de

l’Enfance est-elle prévue compte tenu, comme je

l’ai indiqué, du développement du cerveau à cette

période de la vie? Quid aussi d’une concertation

avec le ministre Prévot?


l’Éducation. – En ce qui concerne l’utilisation du

téléphone portable à l’école, les chefs

d’établissements ou les pouvoirs organisateurs

sont vraiment autonomes dans le choix de la poli-

tique qu’ils souhaitent instaurer dans leur établis-

sement. Il s’agit donc de respecter l’autonomie de

( 41 ) CRIc No112-Educ.14 (2015-2016)

chaque école.

Cependant, l’interdiction ou la limitation

d’usage du portable sont aussi principalement

imposées pour des aspects pédagogiques ou de

civisme en classe.

Si aujourd’hui, des recommandations offi-

cielles venaient du secteur de la santé de manière

très claire, nous veillerions à ce que les écoles en

soient informées et puissent prendre des disposi-

tions à cet égard.

En ce qui concerne les dernières études en

cours, j’ai quand même l’impression qu’elles

n’ont pas pu émettre un consensus scientifique en

la matière. Pour avoir suivi le sujet de manière

très pointue au Parlement fédéral, il y a mainte-

nant quatre ans, je puis dire que nous en étions à

l’époque au principe de précaution, mais nous

n’avons toujours pas de consensus et il apparaît

dès lors très difficile d’imposer quelque chose aux

écoles.

On peut malgré tout aussi imaginer que les

directions d’écoles et les pouvoirs organisateurs

sont eux-mêmes sensibilisés à ce principe de pré-

caution et que, dans ce cadre, le fait de prôner une

utilisation très raisonnée et réglementée du télé-

phone portable, qui soit en lien avec les aspects

pédagogiques et civiques, puisse donner une pre-

mière indication aux élèves et aux enseignants.

Mme Graziana Trotta (PS). – Comme vous

le rappelez, les chefs d’établissement sont auto-

nomes face à cette question. Je pense cependant

qu’il est légitime d’aller au-delà de ce principe et

de poser la question d’une autre manière: le télé-

phone portable a-t-il une place dans les classes?

C’est un instrument qui sert à communiquer,

certes, mais c’est aussi un objet de divertissement,

ou un instrument qui peut inciter à tricher, à har-

celer quelqu’un…

Limiter l’usage du GSM en classe n’apparaît

donc pas dénué d’intérêt. C’est pourquoi je tenais

à vous interroger aujourd’hui. J’ai bien entendu

vos réponses et je reviendrai vers vous plus tard à

ce sujet.

4 Ordre des travaux

Mme la présidente. – Les questions orales à


l’Éducation, de M. Gilles Mouyard, intitulée «État

d’avancement du dossier concernant la rénovation

et le déménagement de l’Institut Supérieur Indus-

triel de Bruxelles», de M. André-Pierre Puget,

intitulée «École coranique fermée à Molenbeek»,

de M. Emmanuel De Bock, intitulée «Panel Ci-

toyens», de Mme Carine Lecomte, intitulée «Dif-

ficultés de la mise en œuvre du cours de

philosophie et de citoyenneté, singulièrement dans

les zones rurales», de Mme Jacqueline Galant,

intitulée «Rendez-vous médicaux durant les pé-

riodes scolaires», de M. Philippe Henry, intitulée

«Promotion des activités des jours «blancs» de

cette année et moyens alloués aux associations»,

et de Mme Christine Poulin, intitulée «Effets né-

fastes des smartphones», sont retirées.

Voilà qui clôt l’heure des questions et inter-

pellations.

– L’heure des questions et interpellations se

termine à 16 h 10.

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