NEUROCIENCIA PARADIGMA XXIPARADIGMA XXIEducación Cultura Sindicalismo Política Sociedad

Voces X la Educación: “...Aprender es un juego, una aventura y necesitamos de ambos para poder seguir adelante” Luisa Valenzuela. Por Mtro. Héctor C. Ánimas Vargas

Educación y Neurociencia: ¡Preparados Para Entenderse!. José Blas García Pérez

La Neurociencia y sus Aportaciones a la Educación. Ana María Fernández Poncela

La Docencia en el Siglo XXI: Antecedentes, Contexto y Posibilidades. Alejandro Byrd Orozco

Año

3/ N

o. 7

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NEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

UN PASO MÁS,

HACIA LA CALIDAD

EDUCATIVA

Nada hay en la

mente que no haya estado

antes en los sentidos.

Aristóteles

Los imperios del futuro serán

los imperios de la menteWinston Churchill

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PARADIGMA XXI

Lo he dicho en otras oportunidades

y lo reafirmo: la búsqueda de una vida

más humana debe comenzar por la educación.

Ernesto Sabato1911-2011

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PARADIGMA XXI

Estudiantes de Bajo Rendimiento. Por Qué Se Quedan Atrás y Cómo Ayudarles a Tener ÉxitoOCDE México

Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial?EDUTEKA

La Docencia en el Siglo XXI: Antecedentes, Contexto y Posibilidades.Alejandro Byrd Orozco

Qué CompartanRamón F. Ferreriro

Desarrollo de Habilidades Directivas en Instituciones EducativasRoxana del Carmen Reyes Franco

Calendario de Aplicación de las Evaluaciones del Servicio Profesional Docente. INEE

Neuronas Espejo en el AulaJesús C. Guillén

Defensa de la Escuela Pública Une al Magisterio Latinoamericano. SNTE

No Hemos Dado Ni Un Paso AtrásConmemoración del 1o. de Mayo

Voces X la EducaciónMtro. Héctor C. Ánimas VargasEntrevista a Luisa Valenzuela

Las 10 Claves de la Neurociencia Para Mejorar el AprendizajeIgnacio Morgado

La Neurociencia y sus Aportaciones a la EducaciónAna María Fernández Poncela

Educación y Neurociencia: ¡Preparados Para Entenderse!José Blas García Pérez

Legisladores Respaldan al SNTE en la Defensa de la Escuela Pública. SNTE

Umberto Eco 1932-2016

Las Nubes, Paz, Sartre y SavaterFebronio Zatarain

Yo Puebo Programar. Innova 36

Activista SNTE

Editorial de los Maestros “Benito Juárez”

Un Libro Más y Nos Vamos

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D I R E C T O R I O

PARADIGMA XXI

DIRECTOR EDITORIALMtro. Héctor C. Ánimas Vargas

CONSEJO EDITORIALMtro. Juan Díaz de la Torre

Mtro. Alberto Arnaut SalgadoLic. Humberto Mussachio

Mtro. Javier Navarrete HernándezMtro. Manuel Reyes Aldaraca

Dr. Moisés Salinas FleitmanMtra. Rosalía Zeferino Salgado

Dra. Margarita Zorrilla Fierro

DIFUSIÓN EN LA WEBColegiado de Reingeniería e Innovación Tecnológica

CONCEPTO Y DISEÑO GRÁFICOMtra. Rosalía Zeferino Salgado

PARADIGMA XXI es una publicación del

Comité Ejecutivo de la Sección 36

Se invita a todos los trabajadores de la

educación y a la sociedad en general a participar

en esta publicación.

Enviar sus textos a:paradigmasec36@yahoo.com.mx

pinkuzs@yahoo.com.mx

www.snte.org.mx/seccion36/

Impreso en los Talleres Gráficos de la Editorial del Magisterio

“Benito Juárez”

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PARADIGMA XXI

Calidad educativa es un concepto polisémico, por lo que para tratar de entenderlo es necesario organizar todos los elementos que la conforman: presupuesto asignado a la educación en un país, salarios de los docentes, normatividad que rige el acceso, ascenso y permanencia de los docentes, la infraestructura, tecnología y servicios con los que cuenta un centro escolar; el medio socio-demográfico en el que se desarrolla el educando; los contenidos y la currícula escolar, y por supuesto, los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, siendo este último elemento al que más se le asimila y relaciona directamente al concepto de Calidad,.

En esto la definición de la UNESCO (1992), que dice que la “calidad es el resultado de la educa-ción básica y debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciu-dadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes...”, ha sido determinante.

Por ello, en este número de PARADIGMA XXI, presentamos artículos que plantean la relación de la Neurociencia con la Educaciòn, partiendo del hecho que si el cerebro, es el órgano receptor de toda la información que llega al ser humano, y es quien se encarga de seleccionar, priorizar, proce-sar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, habilidades y aprendizajes, ente otras funciones. Podríamos deducir entonces, que es en el cerebro, donde se gesta el verdadero proceso de transformación para lograr la calidad educativa.

EDITORIAL

Entender, como plantea el Maestro José Blas García Pérez, que la “Educaciòn y la Neurociencia: están ¡Preparados para Entenderse”, nos ayudarìa a tener una comprensión más acabada acerca de qué es lo que ocurre en el cerebro en las diferentes tareas de aprendizaje y para que a partir de este conocimiento los docentes mejoremos las propuestas y experiencias de aprendizaje que generamos en el aula y revertir en parte los resultados que nos presentan informes como el de “Estudiantes de Bajo Rendimiento. Por qué se Quedan Atrás y Cómo Ayudarlos a tener éxito” y “Replantear la educación. Hacia un Bien Común Mundial”, los cuales nos muestran resultados que todavìa no son satisfactorios.

Para hacer “sinapsis” con este tema, Jesús C. Guillén, Ignacio Morgado, Ana María Fernández Pon-cela y José Blas García Pérez, nos ofrecen una serie de temas que nos permiten de una manera sencilla y ágil insertarnos en este campo.

También presentamos, un artículo del El Dr. Alejandro Byrd, quien en un ejercicio de análisis y pros-pectiva nos hace una propuesta para lograr una práctica docente basada en el conocimiento y en el reconocimiento de las personas en comunidad. El Dr. Ramón Ferreiro, en esta ocasión nos convoca a compartir conocimiento, mediante el Método Constructivista ELI de aprendizaje colaborativo. La Mtra. Roxana del Carmen Reyes, en una estudio práctico nos hace el planteamiento que busca identificar los niveles de desarrollo de las Habilidades Básicas de los Directivos de instituciones educativas y la repercusión que tienen estas en la calidad del servicio que se ofrece en los centros escolares.En nuestra Sección “Voces X la Educación”, tenemos el honor de presentar a Luisa Valenzuela, que es una de las escritoras que se sumaron al gran proyecto editorial del SNTE: “El Elogio De La Educación”, con su título “Lección de Arte”, y que nos comparte su experiencia al realizar este texto, así como la experiencia vivida con dos grandes de la Literatura Universal, Julio Cortázar y Carlos Fuentes, la cual se encuentra plasmada en su libro Entrecruzamientos: Cortázar-Fuentes/Fuentes-Cortázar.

En la cultura, y para celebrar los 90 años del nacimiento de José Alfredo Jiménez, personajes signifi-cativo de la “cultura popular mexicana”, presentamos un artículo de Febronio Zatarain, que nos permite entender la influencia que alcanzó este cantautor. Y en una compilación de frases célebres hacemos un pequeño tributo al escritor y filósofo italiano Umberto Eco, quien entre sus grandes obras nos dejó El Nombre de la Rosa, En Qué creen los que no Creen y La estructura Ausente. En tecnologìa Innova 36, nos presenta una iniciativa tecnológica, que permitirá hacer más accesible el mundo de la programación tecnológica a docentes y alumnos. Terminamos con nuestra sección Un Libro Más y Nos Vamos, recordando que “La lectura es a la mente lo que el ejercicio al cuerpo”.

En lo sindical tenemos nuestra conmemoración del 1o. de Mayo y la inauguración de las nuevas instala-ciones de la Editorial de los Maestros “Benito Juárez”.

Finalmente, agradezco a quienes solidariamente nos han compartido su conocimiento y como siempre, les recuerdo que PARADIGMA XXI, siempre tendrá una página para ser escrita por ustedes.

Mtro. Héctor C. Ánimas Vargas

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PARADIGMA XXI

13 millones de estudiantes de 15 años tienen un bajo desempeño escolar en los 65 países que participan en PISA

9 Febrero 2016 – En videoconferencia desde París, la Consejera Especial del Se-cretario General, Directora de Gabinete y Sherpa de la OCDE, Gabriela Ramos, pre-sentó el más reciente estudio de la OCDE Estudiantes de bajo rendimiento: Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxi-to (Low-Performing Students: Why they fall behind and how to help them succed).

Este reporte, basado en los resultados de PISA 2012, muestra que prácticamen-te uno de cada cuatro estudiantes de 15 años en los 34 países de la OCDE no alcan-zan el nivel básico de desempeño en por lo menos una de las tres áreas que PISA eva-lúa: lectura, matemáticas y ciencias. Si se observa el total de 65 países miembros y no miembros de la OCDE que participaron en PISA 2012, el número absoluto de estu-diantes de 15 años que tienen un bajo des-empeño en por lo menos una de las tres áreas evaluadas equivale a 13 millones.

Demasiados estudiantes en todo el mun-do se encuentran atrapados en el círculo vicioso del bajo desempeño y la desmoti-vación, lo cual conduce a malos resultados y a una creciente desvinculación de la es-cuela. Peor aún, el bajo desempeño esco-lar tiene consecuencias de largo plazo, tan-to para el individuo como para la sociedad en su conjunto. Los estudiantes que tienen

un bajo rendimiento a los 15 años tienen una mayor probabilidad de abandonar la escuela y mayor dificultad para conseguir trabajos bien remunerados. Cuando una alta proporción de la población carece de los conocimientos y habilidades básicos, el crecimiento a largo plazo de un país puede verse comprometido.

Reducir el número de estudiantes con bajo desempeño escolar constituye una meta en sí misma, pero también una forma efec-tiva de mejorar el desempeño del sistema escolar en su conjunto y de promover la equidad, ya que los estudiantes con bajo desempeño provienen en su mayoría de familias desfavorecidas. Alemania, Brasil, Italia, México, Polonia, Portugal, Túnez y Turquía, por ejemplo, redujeron de mane-ra importante el porcentaje de estudiantes con bajo desempeño en matemáticas en-tre 2003 y 2012.

PISA define estudiantes de “bajo rendimiento” como aquellos que puntúan por debajo del Nivel 2 en la pruebas de matemáticas, lectura y ciencias de PISA. El Nivel 2 es consi-derado como el nivel básico de co-nocimiento que se requiere para par-ticipar plenamente en una sociedad moderna. Los estudiantes que pun-túan en el Nivel 1 pueden responder preguntas con instrucciones claras y relaciones sencillas que requieran utilizar una sola fuente de informa-ción, pero no pueden enfrentarse a la resolución de problemas que re-quieran razonamientos complejos.

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PARADIGMA XXI

ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO:

POR QUÉ SE QUEDAN

ATRÁS Y CÓMO

AYUDARLES A TENER ÉXITO

Resumen México

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PARADIGMA XXI

“Claramente, estos países no tienen mu-cho en común en términos socioeconómi-cos o culturales, lo cual muestra que es la calidad de las políticas educativas y la ca-pacidad para implementarlas lo que puede hacer la diferencia en los resultados” ase-guró la Consejera Especial del Secretario General, Directora de Gabinete y Sherpa de la OCDE.

Gabriela Ramos también señaló que “Méxi-co logró avances muy importantes en PISA entre la edición de 2003 y la de 2012, dismi-nuyendo en 11 puntos porcentuales la pro-porción de estudiantes de bajo desempe-ño en matemáticas. Aunque el desafío es enorme y hay mucho camino por recorrer, las políticas van por el camino correcto”.

• El porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento en matemáticas y en lec-tura disminuyó aproximadamente 11 puntos porcentuales entre el 2003 and 2012 en México. México es uno de los países donde ha habido un mayor progreso en la reducción del bajo ren-dimiento. En ciencias el porcentaje no cambió entre 2006 y 2012.

• En 2012, 55% de los estudiantes de

México tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (media OCDE: 23%), un 41% en lectura (media OCDE: 18%), un 47% en ciencias (media OCDE: 18%), y un 31% en las tres materias (media OCDE: 12%).*1

• Más de 805,000 estudiantes mexi-canos de 15 años tuvieron un bajo rendimiento en matemáticas, y unos

450,000 estudiantes tuvieron un bajo rendimiento en las tres asignaturas (matemáticas, lectura y ciencias).

• Aproximadamente 80% de los estu-diantes de 15 años en México asiste a escuelas donde 30% o más de los estu-diantes tienen un bajo rendimiento en matemáticas, cerca de 60% asiste a es-cuelas donde la mitad o más de los es-tudiantes tienen un bajo rendimiento, y aproximadamente 19% asiste a escue-las donde un 80% de los estudiantes tienen un bajo rendimiento.

El bajo rendimiento no es resultado de un solo factor de riesgo, sino de la combina-ción y acumulación de varias barreras y desventajas que afectan a los estudiantes a lo largo de sus vidas.

En México, al igual que en el promedio de los países OCDE, la probabilidad de tener un bajo rendimiento en matemáticas es mayor para los estudiantes socio-económicamen-te desfavorecidos, las chicas, los estudian-tes de origen inmigrante, los que hablan una lengua en casa distinta a la utilizada en la escuela, los que asisten a escuelas en zonas rurales, los que no han recibido educación preescolar (o han recibido un año o menos), y para los que han repetido curso.

En promedio en los países de la OCDE, pero no en México, la probabilidad de tener bajo rendimiento en matemáticas es mayor también para estudiantes que viven en hogares monoparentales y para aquellos que están matriculados en formación téc-nico-profesional.

• En México, un estudiante socio-eco-nómicamente desfavorecido tiene una probabilidad 3 veces mayor de tener un bajo rendimiento que un estudian-te socioeconómicamente favorecido. Un 71% de estudiantes desfavorecidos en México tuvo un bajo rendimiento en matemáticas en 2012, mientras que un 37% de los estudiantes favorecidos no alcanzó el Nivel 2.

Alemania, Brasil, Italia, Méxi-co, Polonia, Portugal, Túnez y Turquía, por ejemplo, redu-jeron de manera importante el porcentaje de estudiantes con bajo desempeño en ma-temáticas entre 2003 y 2012.

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PARADIGMA XXI

• Los estudiantes mexicanos que en casa hablan una lengua distinta a la utilizada en la escuela tienen una pro-babilidad 86% mayor de tener un bajo rendimiento que los estudiantes que hablan la misma lengua en casa que en la escuela (media OCDE: 35% ma-yor).

En México, al igual que en la media OCDE, los estudiantes de bajo rendimiento pierden clase con mayor frecuencia, dedican menos tiempo a sus deberes escolares, y son me-nos perseverantes que los estudiantes con mejor rendimiento.

• En 2012, un 25% de los estudiantes de bajo rendimiento en matemáticas en México perdieron un día entero de colegio al menos una vez (media OCDE: 23%). Entre los estudiantes que se ubi-can por encima del nivel básico de ap-titud (Nivel 2), un 16% perdió al menos

un día de colegio (media OCDE: 12%).

• En 2012, los estudiantes mexicanos de bajo rendimiento en matemáticas dedi-caron en promedio 4 horas a la sema-na a hacer deberes (media OCDE: 3.5 horas/semana), mientras que los estu-diantes con un rendimiento por encima del nivel básico de aptitud (Nivel 2) de-dicaron 6.6 horas a la semana (media OCDE: 5.3 horas/semana).

Los estudiantes en México tienen una me-nor probabilidad de tener bajo rendimiento cuando asisten a colegios donde hay me-nos ausentismo de parte de los profesores, menos escasez de docentes calificados, y más actividades extra-curriculares (tanto relacionadas con las matemáticas como re-creativas) disponibles para los alumnos.

• En México, los estudiantes de colegios en los que el ausentismo de los profeso-res perjudica con frecuencia el aprendi-

* Según una estimación reciente de la OCDE, si todos los estudiantes mexicanos de 15 años alcanzasen por lo menos el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB de México en 2095 podría ser un 50% más ele-vado. OCDE (2015), Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264234833-en

http://imco.org.mx/banner_es/estudiantes-de-bajo-rendimiento-por-que-se-quedan-atras-y-como-ayu-darles-a-tener-exito-via-ocde/

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PARADIGMA XXI

zaje de los alumnos (según respuesta del director) tienen una probabilidad 26% mayor de tener un bajo rendimien-to en matemáticas que los estudiantes en donde el ausentismo docente no perjudica el aprendizaje nunca o casi nunca (media OCDE: probabilidad 12% mayor), después de ajustar por el esta-tus socioeconómico de los estudiantes.

• Los estudiantes en México que asis-ten a colegios con menos actividades extra-curriculares relacionadas con las matemáticas tienen, en promedio, una probabilidad 14% mayor de tener un bajo rendimiento en matemáticas que estudiantes en colegios con menos actividades extra-curriculares (media OCDE: probabilidad 8% mayor), des-pués de ajustar por el estatus socioe-conómico de los estudiantes.

Un plan para reducir el bajo rendimiento en México podría incluir las siguientes medidas:

1. Convertir el bajo rendimiento en un aspecto prioritario de la agenda de po-lítica educativa y que ello se traduzca igualmente en más recursos para apo-yar a todos los estudiantes mexicanos

desde los primeros años; de manera focalizada a aquellos que, por estar ex-puestos a distintos factores de riesgo, tienen una probabilidad mayor de bajo rendimiento.

2. Ofrecer oportunidades educativas tempranas, tales como una educación pre-escolar de calidad, para ayudar a todos los estudiantes mexicanos a alcanzar y superar el nivel básico de conocimientos y capacidades, ya que la diferencia en el rendimiento de los estudiantes mexicanos que tuvieron y aquellos que no tuvieron educación pre-escolar es significativa.

3. Ofrecer a las escuelas los medios nece-sarios para llevar a cabo evaluaciones diagnósticas e intervenciones especia-lizadas desde el nivel primaria, para prevenir retrasos que en muchos casos se profundizan en cursos superiores. Por ejemplo, países como Singapur o Finlandia tienen profesores especialis-tas que van a las escuelas en primer y segundo año de la primaria para iden-tificar a los alumnos que se están que-dando atrás y necesitan apoyos espe-ciales.

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PARADIGMA XXI

4. Abordar la escasez de docentes calificados, y el ausentismo docente, ambos proble-mas más frecuentes en México que en otros países de la OCDE, y que perjudican de manera más acentuada a los estudiantes más vulnerables.

5. Proveer más oportunidades extracurriculares, tanto académicas como recreativas, a estudiantes de bajo rendimiento.

6. Desarrollar programas de apoyo focalizados a grupos prioritarios, en particular estu-diantes provenientes de familias de menores ingresos y que habitan en zonas rurales, pues es en los colegios a los que asisten estos estudiantes que se observan las más altas concentraciones de bajo rendimiento en México.

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CRÉDITOS:

Eduteka reproduce algunos apartes del documento "Replantear la Educación: ¿hacia un bien común mundial?" publicado por Unesco. La selección de apartes en esta adaptación son exclusiva respon-sabilidad de Eduteka y no son avaladas por Unesco.Documento publicado en 2015 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribu-tion-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO). Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto. Las denominaciones utilizadas en esta publicación y la presentación del material que figura en ella no suponen la expresión de opinión alguna por parte de la UNESCO sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitación de sus fronteras o límites.

Qué EDUCACIÓN necesitamos para

el SIGLO XXICuál es la FINALIDAD

de la educación

en el CONTEXTO ACTUAL

Cómo debe ORGANIZARSE

el APRENDIZAJE

“El MUNDO está cambiando:

la EDUCACIÓN debe cambiar también”

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PARADIGMA XXI

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PARADIGMA XXI

RESUMEN

Los cambios del mundo actual se carac-terizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comu-nidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las ta-reas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos so-bre políticas.

Es una llamada al diálogo entre todos los interesados. Se inspira en una concepción humanista de la educación y el desarrollo, basada en el respeto a la vida y a la digni-dad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la so-lidaridad internacional y la responsabilidad compartida de un futuro sostenible. Éstos son los fundamentos de nuestra humani-dad común. El presente libro ahonda en la visión que presentaban dos publicaciones memorables de la UNESCO: Aprender a ser: la educación del futuro (1972), el ‘In-forme Faure’; y La educación encierra un tesoro (1996), el ‘Informe Delors’.

EL DESARROLLO SOSTENIBLE: UNA PREOCUPACIÓN ESENCIAL

La aspiración al desarrollo sostenible exi-ge que resolvamos problemas y tensiones comunes y que reconozcamos nuevos horizontes. El crecimiento económico y la creación de riqueza han reducido los índi-ces mundiales de pobreza, pero en todo el mundo han aumentado la vulnerabilidad, la desigualdad, la exclusión y la violencia en el interior de las sociedades y entre és-tas.

Los modelos insostenibles de producción económica y consumo contribuyen al ca-lentamiento planetario, el deterioro del medio ambiente y el recrudecimiento de las catástrofes naturales. Además, aunque los marcos de derechos humanos interna-cionales se han fortalecido en los últimos decenios, la aplicación y la protección de esas normas sigue planteando grandes di-ficultades.

Por ejemplo, pese al progresivo empodera-miento de las mujeres gracias a un mayor acceso a la educación, siguen teniendo que hacer frente a la discriminación en la vida pública y en el trabajo. La violencia contra las mujeres y los niños, en particu-lar las niñas, sigue socavando esos dere-chos. Una vez más, al mismo tiempo que

El crecimiento económico y la creación de riqueza ...pero en todo el mundo han aumentado la vulnerabilidad, la desigualdad, la exclusión y la violencia en el interior de las

sociedades y entre éstas.

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PARADIGMA XXI

el desarrollo tecnológico contribuye a una mayor interconexión y abre nuevas vías para el intercambio, la cooperación y la so-lidaridad, asistimos a un incremento de la intolerancia cultural y religiosa, la moviliza-ción política y el conflicto motivados por la identidad.

La educación tiene que encontrar los me-dios de responder a estos desafíos, toman-do en consideración las numerosas cos-movisiones y los sistemas de conocimiento alternativos, así como nuevas fronteras de la ciencia y la tecnología, por ejemplo, los avances de las neurociencias y las noveda-des de la tecnología digital.

Nunca ha sido más urgente replantear la finalidad de la educación y la organización del aprendizaje.

REAFIRMAR UNA VISIÓN HUMANISTA DE LA EDUCACIÓN

La educación no puede resolver por sí sola todos los problemas del desarrollo, pero una visión humanista y holística de la edu-cación puede y debe contribuir a lograr un nuevo modelo de desarrollo. En ese mode-lo, el crecimiento económico ha de estar regido por el respeto al medio ambiente y la preocupación por la paz, la inclusión y la justicia social.

Los principios éticos y morales de una vi-sión humanista del desarrollo se oponen a la violencia, la intolerancia, la discrimina-ción y la exclusión. Por lo que respecta a la educación y la instrucción, suponen dejar atrás el utilitarismo y el economicismo de cortas miras para integrar las dimensio-nes múltiples de la existencia humana. Esta visión hace hincapié en la inclusión de personas que frecuentemente son dis-criminadas: mujeres y niñas, poblaciones autóctonas, personas con discapacidades, migrantes, las personas mayores y las po-blaciones de países afectados por un con-flicto.

Exige un planteamiento abierto y flexible

del aprendizaje, que debe extenderse tan-to a lo largo como a lo ancho de la vida: un planteamiento que brinde a todos la opor-tunidad de realizar su potencial con miras a un futuro sostenible y una existencia digna. Esta visión humanista tiene consecuencias a la hora de definir el contenido de la ense-ñanza y las pedagogías, así como la fun-ción que corresponde a maestros y otros educadores. Su importancia es aun mayor a causa del rápido desarrollo de las nuevas tecnologías, en particular las digitales.

LA FORMULACIÓN DE POLÍTICAS A NIVEL LOCAL Y MUNDIAL EN UN MUNDO COMPLEJO

Los niveles cada vez más altos de comple-jidad social y económica presentan diver-sos desafíos para la formulación de polí-ticas en el mundo globalizado de hoy. La intensificación de la mundialización de la economía produce modelos de crecimien-to del subempleo, del desempleo juvenil y del empleo precario. Aunque las tenden-cias apuntan a una desconexión creciente entre la educación y el mundo laboral, so-metido a rápidos cambios, también repre-sentan una oportunidad de reconsiderar el nexo entre la educación y el desarrollo de la sociedad. Además, el aumento de la movilidad de estudiantes y trabajado-res a través de las fronteras nacionales y los nuevos modelos de conocimiento y de transferencia de aptitudes requieren for-mas nuevas de reconocer, validar y evaluar el aprendizaje.

En cuanto a la ciudadanía, la gran dificul-tad para los sistemas nacionales de edu-cación consiste en formar identidades y

La visión humanista hace hincapié en la

inclusión de personas que

frecuentemente son discriminadas

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PARADIGMA XXI

fomentar la conciencia y el sentido de res-ponsabilidad de los demás en un mundo cada vez más interconectado y más inter-dependiente.

La ampliación del acceso a la educación en el mundo entero en los últimos dece-nios supone una carga mayor para la fi-nanciación pública. Además, ha aumen-tado en estos últimos años la demanda de expresión en los asuntos públicos y de participación de los agentes no estatales en la educación, tanto en el plano nacio-nal como mundial. Esta diversificación de alianzas está borrando las fronteras entre lo público y lo privado, lo que plantea pro-blemas para una gobernanza democrática de la educación. En suma, es cada vez más necesario reconciliar las aportaciones y las demandas de los tres reguladores del com-portamiento social: la sociedad, el estado y el mercado.

RECONTEXTUALIZAR LA EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

COMO BIENES MUNDIALES COMUNES

A la vista de esta realidad que cambia muy deprisa, tenemos que replantear los principios normativos que orientan la go-bernanza de la educación: en particular, el derecho a la educación y la noción de la educación como bien público. Solemos referirnos a la educación como un dere-cho humano y como un bien público en el discurso de la educación internacional. Ahora bien, aunque estos principios son relativamente aceptados en el nivel de la educación básica, no hay unanimidad en cuanto a su aplicabilidad a la educación y la capacitación postbásicas. El derecho a la educación y el principio de bien público, ¿se aplican también a la educación no for-mal y a la educación informal, menos o no

institucionalizadas? Así pues, la preocupa-ción por el conocimiento, entendido como la información, el entendimiento, las habi-lidades, los valores y las actitudes que se adquieren por medio del aprendizaje, es esencial en todo debate sobre la finalidad de la educación.

Los autores proponen que sean considera-dos bienes comunes tanto el conocimien-to como la educación. Ello supone que la creación de conocimiento, así como su adquisición, validación y utilización, sean comunes a todas las personas como parte de una empresa social colectiva. La noción de bien común nos permite superar la in-fluencia de la teoría socioeconómica indi-vidualista inherente a la noción de ‘bien público’, pues se centra en un proceso participativo a la hora de definir lo que es un bien común que tome en consideración la diversidad de contextos, conceptos de bienestar y ecosistemas de conocimiento.

El conocimiento es un elemento intrínseco del patrimonio común de la humanidad. Así pues, habida cuenta de la necesidad de un desarrollo sostenible en un mundo cada vez más interdependiente, la educa-ción y el conocimiento deberían conside-rarse bienes comunes mundiales. Inspi-rado en el valor de solidaridad que tiene su fundamento en nuestra humanidad común, el principio del conocimiento y la educación como bienes comunes mundia-les tiene consecuencias relacionadas con las funciones y las responsabilidades de los distintos interesados. Esta afirmación se aplica asimismo a las organizaciones internacionales como la UNESCO, que tie-ne un observatorio mundial y una función normativa que la califican para fomentar y orientar un debate mundial sobre las polí-ticas públicas.

la educación y el conocimiento deberían considerarse

bienes comunes mundiales

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PARADIGMA XXI

CONSIDERACIONES PARA EL FUTURO

En el intento de reconciliar la finalidad de la educación y la organización de la ense-ñanza como empresa social colectiva, las siguientes preguntas pueden ser los pri-meros pasos hacia el debate: los cuatro pilares de la educación, esto es, aprender a conocer, hacer, ser y vivir juntos no han perdido su pertinencia, pero se ven amena-zados por la mundialización y el recrudeci-miento de la política de identidad nacional:

• ¿Qué se puede hacer para fortalecerlos y revivificarlos?

• ¿Cómo puede responder la educación a los desafíos que representa lograr la sostenibilidad económica, social y am-biental?

• ¿Cómo se puede armonizar una mul-tiplicidad de cosmovisiones por medio de una visión humanista de la educa-ción?

• ¿Cómo puede llevarse a la práctica esa visión humanista mediante las políticas y prácticas de la educación?

• ¿Qué consecuencias tiene la mundia-lización para las políticas nacionales y la adopción de decisiones en la educa-ción?

• ¿Cómo debería financiarse la educa-ción?

• ¿Cuáles son las consecuencias especí-ficas para la formación, la capacitación, la evolución y el mantenimiento de los docentes?

• ¿Qué consecuencias tiene para la edu-cación la distinción entre los conceptos de bien privado, bien público y bien co-mún?

Es preciso reunir a los distintos interesa-dos con sus múltiples puntos de vista para que compartan los resultados de sus in-vestigaciones y articulen unos principios normativos como orientación de las políti-cas. La UNESCO, en su calidad de centro de reflexión intelectual, puede proporcio-nar la tribuna para ese debate y ese diá-logo, que mejorará nuestro entendimiento de nuevos planteamientos de la política y la administración de la educación, con el objetivo de sostener a la humanidad y su bienestar común.

LA TRANSFORMACIÓN DEL PANORAMA EDUCATIVO

El panorama que presenta la educación en el mundo está experimentando una trans-formación radical por lo que respecta a los métodos, el contenido y los espacios de aprendizaje. Esta transformación afecta tanto a la escolaridad como a la educación superior. El incremento de la oferta y del acceso a diversas fuentes de conocimien-to está ampliando las oportunidades de aprender, que pueden ser menos estructu-radas y más innovadoras, y afectan al aula, la pedagogía, la autoridad de los docentes y los procesos del aprendizaje.

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PARADIGMA XXI

A escala, la transformación actual del pa-norama del aprendizaje se ha equiparado a la transición histórica del modelo tradi-cional preindustrial de educación al mo-delo de fábrica industrial que se inició en el siglo XIX. Según el modelo preindustrial tradicional, la mayor parte de lo que las personas aprendían procedía de las activi-dades propias de su vida y su trabajo co-tidianos. El modelo de educación de ma-sas fruto de la revolución industrial, por el contrario, equiparó casi exclusivamente el aprendizaje con la asistencia a la escuela.

Este modelo de escolaridad, además, si-gue asociando el aprendizaje fundamen-talmente con la enseñanza en el aula, cuando de hecho una buena parte de él (incluso en entornos educativos tradiciona-les) se produce en el hogar y en otros luga-res. No obstante, el espacio físico delimita-do por el aula como lugar principal donde se produce el aprendizaje sigue siendo una característica central de los sistemas de educación formal en todos los niveles del aprendizaje [1].

¿SE HA ACABADO DE VERDAD LA ESCUELA?

Hay quienes sostienen que el modelo de escolaridad no tiene futuro en la era digital a causa de las oportunidades que brindan el aprendizaje electrónico, el aprendizaje móvil y otras tecnologías digitales. A este respecto convendría volver a examinar los debates sobre desescolarización que se produjeron en los decenios de 1960 y 1970, en particular los trabajos de Paul Goodman [2] e Ivan Illich [3]. Es cierto que el actual modelo industrial de escolaridad estaba pensado para atender las necesi-dades de producción de hace más de un siglo, que los modos de aprendizaje han experimentado cambios espectaculares en los dos últimos decenios y que las fuen-tes del conocimiento se han modificado,

al igual nuestras formas de intercambio e interacción con él. No es menos cierto que los sistemas de la educación formal han cambiado y siguen conservando un pareci-do notable con lo que han sido en los dos últimos siglos [4]. Con todo, la asistencia a la escuela tiene la misma importancia que siempre. Es el primer paso del aprendizaje y la socialización institucionalizados más allá de la familia y es un elemento esen-cial del aprendizaje social: aprender a ser y aprender a vivir juntos. El aprendizaje no debe ser simplemente un proceso in-dividual. Como experiencia social, requie-re aprender con los demás y a través de ellos, por medio de conversaciones y de-bates, tanto con los compañeros como con los docentes.

HACIA REDES DE ESPACIOS DE APRENDIZAJE

No obstante, la transformación del pano-rama de la educación en el mundo con-temporáneo viene dando lugar a un reco-nocimiento creciente de la importancia y la pertinencia del aprendizaje fuera de las instituciones formales. Se está pasando de las instituciones tradicionales de edu-cación a un panorama del aprendizaje va-riado, multiforme y complicado en el que el aprendizaje formal, no formal e informal se dan por medio de diversas instituciones educativas y la participación de terceros [5].

Lo que hace falta es un planteamiento más fluido del aprendizaje como un con-tinuo en el que las instituciones escolares y de educación formal tengan desde la pri-mera infancia y a lo largo de toda la vida una interacción más estrecha con otras ex-periencias educativas menos formalizadas desde la educación de la primera infancia a lo largo de toda la vida. Las modificacio-nes del espacio, el tiempo y las relaciones en las que el aprendizaje se produce favo-

El aprendizaje no debe ser simplemente un proceso individual. Como experiencia social, requiere

aprender con los demás y a través de ellos...

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recen la formación de una red de espacios de aprendizaje en la que los espacios no formales e informales interactuarán con las instituciones de la educación formal y las complementarán.

NUEVOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje en el aula se ve ahora im-pugnado por la ampliación del acceso al conocimiento y la aparición de espacios de aprendizaje fuera de las aulas, de las es-cuelas, las universidades y otras institucio-nes educativas [6]. Los medios sociales, por ejemplo, pueden ampliar la labor que se hace en clase al brindar oportunidades para que esas actividades se realicen como colaboración y coautoría. Los dispositivos móviles permiten a los docentes acceder a recursos educativos, conectar con otros o crear contenidos, tanto dentro como fuera del aula [7]. Del mismo modo, los cursos masivos y abiertos en línea (MOOC) en la educación superior, en los que un consor-cio de universidades se une para manco-munar sus profesorados respectivos a la

hora de impartir el contenido de los cursos, han abierto nuevas vías para llegar a públi-cos más amplios en la educación superior en todo el mundo. Al establecer sinergias entre la educación formal y las institucio-nes de capacitación y otras experiencias al respecto, el contexto actual de transforma-ción del panorama de la educación brinda la oportunidad de reconciliar todos los es-pacios de aprendizaje, así como también nuevas oportunidades de experimentación e innovación.

APRENDIZAJE MÓVIL

El interés reciente por el uso de las tec-nologías móviles para el aprendizaje es considerable. Se dice que el aprendizaje móvil, solo o combinado con otras tecno-logías de la información y la comunicación, permite aprender en todo momento y lugar [8]. Estas tecnologías están en evolución constante y en la actualidad abarcan los teléfonos móviles y teléfonos inteligentes, ordenadores en forma de tableta, libros de lectura electrónica, reproductores de au-

La aparición de las nuevas tecnologías... han liberado el aprendizaje de una ubicación

estable y predeterminada, y han modificado la naturaleza

del conocimiento en las sociedades

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dio portátiles y las consolas manuales. La aparición de las nuevas tecnologías ha mo-dificado drásticamente la naturaleza de los procesos educativos. Dispositivos livianos y portátiles, desde los teléfonos móviles, los ordenadores en forma de tableta, has-ta los terminales portátiles, han liberado el aprendizaje de una ubicación estable y predeterminada, y han modificado la natu-raleza del conocimiento en las sociedades modernas [9].

El aprendizaje se ha vuelto así más infor-mal, personal y ubicuo [10]. Las tecnolo-gías móviles tienen particular interés para los educadores gracias a su menor costo en comparación con los ordenadores de oficina, y a su incorporación de abundan-tes recursos de internet [11].

El aprendizaje móvil, que va cobrando auge en varios sectores de la educación, ha he-cho avanzar la educación básica y la supe-rior, y ha establecido conexiones entre la educación formal e informal [12]. Por sus características de portabilidad y bajo cos-to, los dispositivos baratos de aprendizaje móvil tienen la posibilidad de aumentar la accesibilidad y la eficacia de la educación básica [13].

Las tecnologías móviles ‘son la clave para convertir la división digital actual en divi-dendos digitales que aporten una educa-ción equitativa y de calidad para todos’ [14]. En particular, el desarrollo de estas tecnologías ha abierto múltiples posibili-dades a la alfabetización y el aprendizaje de lenguas [15]. La investigación ha de-mostrado cuán eficaz es la tecnología mó-vil para mejorar la alfabetización entre los alumnos. Por su capacidad de llegar a un

público más amplio, es prometedora de una transformación de la educación de los niños y jóvenes que viven aislados y en otras circunstancias adversas [16].

CURSOS EN LÍNEA MASIVOS Y ABIERTOS (CEMA/MOOC) – PROMESAS Y LÍMITES

Los Cursos En línea Masivos y Abiertos (MOOC) también están transformando has-ta cierto punto el panorama de la educa-ción superior. Han despertado un interés considerable por parte de los gobiernos, las instituciones educativas y grupos em-presariales [17].

Sin embargo, pese a que los CEMA/MOOC se han convertido en una plataforma im-portante para ampliar la accesibilidad de la educación superior y las innovaciones educativas en línea, han suscitado inquie-tud por el incremento de las desigualdades y preocupaciones más considerables aun por cuestiones de pedagogía, garantía de calidad y un índice bajo de finalización de los estudios, así como por lo que respecta a la certificación y el reconocimiento del aprendizaje [18].

Preocupa especialmente la calidad, ya que Los CEMA/MOOC operan fundamental-mente a través del autoestudio y carecen de la estructura que tienen otros cursos en línea [19]. Se han criticado sus métodos pedagógicos por anticuados, ya que la ma-yoría de los CEMA siguen basándose en ‘la transmisión de la información, las tareas decididas por un ordenador y la evaluación por iguales’ [20].

La falta de interacciones personales y conversaciones reales impiden responder

Pese a que los CEMA/MOOC se han convertido en una plataforma importante para ampliar la accesibilidad de la edu-

cación.... han suscitado inquietud por el incremento de las desigualdades, por cuestiones de pedagogía, poca garantía de calidad y un índice bajo de finalización de los estudios...

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correctamente a las necesi-dades propias de cada es-tudiante [21]. Asimismo, la evaluación y certificación de los estudiantes son a menu-do inexistentes o insuficien-tes en los CEMA. Aunque algunas instituciones han empezado a darles crédito, y están surgiendo formas nuevas de certificación, por ejemplo, insignias, son con-siderados todavía como una forma inferior de resultado educacional y un indicador insuficiente de la calidad del aprendizaje [22]. Tales críticas pueden ser más aplicables a las universidades del Norte, pues en el Sur los CEMA pueden atender a necesidades y públicos diferen-tes.

DIFICULTADES DEL MODELO DE UNIVERSIDAD TRADICIONAL

Una de las principales dificultades que se plantea hoy la educación superior es cómo responder a la demanda mundial masiva de títulos profesionales, manteniendo al mismo tiempo su función primordial de formar para la investigación y por medio de ella. Es menester redefinir el contrato social que obliga a las instituciones edu-cativas con la sociedad en general en un contexto de competencia mundial cada vez mayor. Esto plantea una serie de preguntas fundamentales sobre el futuro del modelo de Universidad que conocemos. Es innega-ble que el panorama de la educación está experimentando transformaciones induci-das por la diversificación de las estructu-ras e instituciones, la internacionalización de la educación superior, la creación de los CEMA/MOOC ya citados, la cultura emer-gente de evaluación de la calidad y la per-tinencia del aprendizaje y el aumento de las asociaciones del sector público con el privado.

Este contexto en evolución tiene conse-cuencias importantes en materia de finan-

ciación y de recursos humanos, cuestiona las formas establecidas de gobernanza de la educación y suscita inquietud por el principio de autonomía y libertades acadé-micas que son los cimientos mismos del modelo tradicional de universidad.

EL PAPEL DE LOS EDUCADORES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Las tecnologías digitales no reemplazan a los docentes [23]. El extraordinario aumen-to del volumen de la información y el cono-cimiento disponibles exige un planteamien-to cualitativo de su transmisión, difusión y adquisición, en el plano individual y en el colectivo. Habida cuenta del potencial que entrañan las tecnologías de la información y la comunicación, el docente pasa a ser un guía que permite a los estudiantes, des-de la primera infancia y durante toda la tra-yectoria de su aprendizaje, desarrollarse y avanzar en el laberinto cada vez más intrin-cado del conocimiento.

En estas circunstancias, hubo quienes desde el principio predijeron que la profe-sión docente estaba condenada a su des-aparición progresiva. Esas voces alegaban que las nuevas tecnologías digitales irían reemplazando gradualmente a los docen-tes, al originar una difusión más amplia del conocimiento, una mejor accesibilidad y, ante todo, ahorro de medios y recursos

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frente a la extraordinaria expansión del ac-ceso a la educación. Hay que reconocer, no obstante, que esos pronósticos no son ya convincentes: es preciso seguir conside-rando que una profesión docente eficaz es una prioridad de las políticas de educación en todos los países.

INVERTIR LA DESPROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES

Para que la educación pueda contribuir a la plena realización del individuo y a un nuevo modelo de desarrollo, los docentes y demás educadores tienen que seguir sien-do agentes esenciales. Sin embargo, pese a que el discurso dominante alude una y otra vez a la importancia de los docentes, ciertas tendencias apuntan a un proceso de desprofesionalización por parte de es-tos, tanto en el Norte como en el Sur del planeta. Esas tendencias son, entre otras, la afluencia de docentes mal preparados, en parte para contrarrestar la escasez de personal docente, pero también por mo-tivos financieros; la inseguridad de los profesores dedicados a la enseñanza por contrato, en especial en la educación su-perior, donde cada vez se recurre más a los adjuntos para hacer frente a las tareas de la enseñanza; la menor autonomía de los docentes; la erosión de la calidad de la profesión docente debido a la estandardi-zación de los exámenes y las evaluaciones profesionales sofisticadas; la intrusión en las instituciones de enseñanza de técnicas propias de la gestión privada; y, en muchos países, diferencias notables entre la remu-neración de los docentes y la que perciben los profesionales de otros sectores.

Tenemos, pues, que replantear el conteni-do y los objetivos de la pedagogía y la for-mación pedagógica. Hay que formar a los docentes para que faciliten el aprendizaje, entiendan la diversidad, sean inclusivos y adquieran competencias para la convi-vencia, así como la protección y mejora del medio ambiente. Deben fomentar un entorno que sean respetuoso y seguro, fa-vorecer la autoestima y la autonomía y re-

currir a múltiples estrategias pedagógicas y didácticas.

Los docentes deben mantener una rela-ción fructífera con los padres y las comuni-dades. Tienen que trabajar en equipo con otros docentes por el bien de la escuela en general. Deberían conocer a sus alumnos y a los padres de estos, y poder estable-cer una relación entre la enseñanza y su contexto específico. Deberían poder elegir los contenidos apropiados y utilizarlos con provecho en la adquisición de competen-cias. Deberían emplear tecnología, junto con otros materiales, como instrumentos del aprendizaje. Conviene alentar a los do-centes a que sigan aprendiendo y evolucio-nando profesionalmente.

También hay que ofrecerles unas condicio-nes de vida y de trabajo más atractivas, motivadoras y estables, sin olvidar los suel-dos ni las perspectivas de carrera. Esto es fundamental para evitar una peligrosa pér-dida del interés que debilite la profesión considerada la profesión fundamental más importante del mundo.

La misión y la carrera de los profesores deben remodelarse y reconsiderarse con-tinuamente a la luz de las nuevas exigen-cias y los nuevos desafíos de la educación en un mundo globalizado sometido a cam-bios constantes. Con este fin, la formación pedagógica en todos sus niveles, desde el más general al más especializado, debe in-tegrar mejor la esencia misma del espíritu transdisciplinario: un planteamiento inter-disciplinario capaz de permitir a maestros

Para que la educación pueda contribuir a la plena

realización del individuo y a un nuevo modelo de

desarrollo, los docentes y demás educadores tienen

que seguir siendo agentes esenciales.

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y profesores guiarnos por la vía que conduce a la creatividad y la racionalidad, en pos de un humanismo de progreso y desarrollo compartidos, respe-tuoso de nuestro patrimonio común natural y cultural.

DIFICULTADES PARA LA PROFESIÓN ACADÉMICA

La situación y las condiciones de trabajo de la profesión aca-démica en el mundo entero están sometidas a las tensio-nes provocadas por el acceso masivo y las dificultades finan-cieras. Si la profesión afronta distintos desafíos en diferen-tes regiones, el profesorado ha de hacer frente a serias dificultades en todas partes. La ampliación del acceso a la educación superior ha tenido por consecuencia una enorme necesidad de profesores uni-versitarios, pero no hay acadé-micos preparados a tiempo para satisfacer la demanda. Es posible que la mitad de los profesores universitarios que hay en el mundo sólo tengan un título de bachiller.

En buena parte del planeta, la mitad del personal académico se aproxima a la jubi-lación. También escasean los nuevos doc-tores para sustituir a los que se retiran, ya que muchos doctorandos abandonan pron-to o prefieren trabajar fuera de la Universi-dad a causa de la remuneración insuficien-te que reciben por su trabajo. En muchos países latinoamericanos, hasta el 80% de

...la formación pedagógica, debe integrar mejor la esencia mis-ma del espíritu transdisciplinario: un planteamiento

interdisciplinario capaz de permitir a maestros y profesores guiarnos por la vía que conduce a la

creatividad y la racionalidad, en pos de un humanismo de pro-greso y desarrollo compartidos, respetuoso de nuestro patri-

monio común natural y cultural.

los profesores de la educación superior trabajan en horario parcial. Este fenómeno socava la calidad de la enseñanza, ya que los profesores universitarios no pueden dedicarse plenamente a ella y menos aún a la investigación. Además, en los últimos años ha surgido un mercado académico mundial: los académicos tienen movilidad internacional.

Aunque una mejor remuneración es la mo-tivación principal a la que obedecen esos movimientos, hay otros factores, como la mejora de las condiciones de trabajo, en

http://eleconomista.com.mx/infografias/2015/05/15/perfil-personal-docen-te-pais

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especial las infraestructuras de la inves-tigación, así como las oportunidades de ascenso y libertad académica. Los fenó-menos conocidos como ‘éxodo de profesio-nales’ y ‘circulación de profesionales’, que se examinan con más detenimiento más adelante, plantean desafíos a la formula-ción de políticas y a la disponibilidad de la educación superior.

EDUCADORES MÁS ALLÁ DEL SECTOR FORMAL

Hay que recordar, por último, la función pri-mordial que cumplen aquellos educadores que ofrecen un aprendizaje a lo largo de toda la vida y más allá de los sistemas de educación formal. La importancia de esa función se pone de manifiesto en el incre-mento de programas de capacitación en todo el mundo destinados a educadores que trabajan en diversos entornos no for-males e informales. Estos educadores brin-dan oportunidades de aprendizaje a través de centros comunitarios, organizaciones religiosas, centros de formación técnica y profesional, programas de alfabetización, asociaciones de voluntarios, grupos juve-niles, programas deportivos y artísticos. Es considerable la importancia que tienen estas oportunidades de aprendizaje para el desarrollo y el bienestar de individuos y comunidades.

NOTAS:

[1] Frey, T. 2010. The future of education. Futu-ristSpeaker.com [consultada en noviembre de 2015].[2] Goodman, P. 1971. Compulsory Miseduca-tion. Harmandsworth, Reino Unido, Penguin Books.[3] Illich, I. 1973. Deschooling Society. Har-mandsworth, Reino Unido, Penguin Books.[4] Davidson, C.N. and Goldberg, D.T. with Jo-nes, Z.M. 2009. The Future of Learning Insti-tutions in the Digital Age. Cambridge, MA, MIT Press (MacArthur Foundation Report on Digital media and Learning).[5] Scott, C. 2015. The Futures of Learning. ERF Working Papers. París, UNESCO.[6] Hannon, V., Patton, A. and Temperley, J. 2011. Developing an Innovation - Ecosystem for Education. Indianapolis, CISCO; Taddei, F. 2009. Training creative and collaborative knowledge-builders: A major challenge for 21st century education. Informe elaborado por la

OCDE sobre el futuro de la educación. París, OCDE.[7] Grimus, M. and Ebner, M. 2013. M-Lear-ning in Sub Saharan Africa Context- What is it about. Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Te-lecommunications 2013, págs. 2028-2033. Chesapeake, VA: AACE.[8] UNESCO. 2013. Policy Guidelines for mo-bile learning. París, UNESCO. [9] O’Malley, C., Vavoula, G., Glew, J.P., Taylor, J., Sharples, M. y Lefrere, P. 2003. MOBIlearn WP4 - Guideli-nes for Learning/Teaching/Tutoring in a Mo-bile Environment. www2.le.ac.uk/Members/gv18/gvpublications [consultada en febrero de 2015].[10] Traxler, J. 2009. Current State of Mobile Learning. M. Alley (ed.), Mobile Learning: Trans-forming the Delivery of Education and Training Athabasca, AB, Canadá, AU Press. págs. 9-24.[11] Kukulska-Hulme, A. 2005. Introduction. J. Traxler and A. Kukulska-Hulme (eds), Mobile learning – A handbook for educators and trai-ners, Nueva York, Routledge, págs. 1-6.[12] Traxler, op. cit.[13] Kim, P.H. 2009. Action Research Approach on Mobile Learning Design for the Underser-ved. Education Technology Research Develop-ment. Vol. 57, No. 3, págs. 415-435.[14] UIT y UNESCO. 2014. Mobile learning week: A revolution for inclusive and better edu-cation. UNESCO website. [consultada en no-viembre de 2015].[15] Joseph, S., Uther, M. 2006. Mobile lan-guage learning with multimedia and multi-mo-dal interfaces. Proceedings of the fourth IEEE International Workshop on Wireless, Mobile and Ubiquitous Technology in Education (ICHIT ‘06), págs. 124-128.[16] Saechao, N. 2012. Harnessing Mobile Learning to Advance Global Literacy. The Asia Foundation. [consultada en noviembre de 2015].[17] Yuan, L. y Powell, S. 2013. MOOCs and Open Education: Implications for Higher Edu-cation – A White Paper. Centre for Educational Technology, Interoperability and Standards. [consultada en noviembre de 2015).[18] Daniel, J.S. 2012. Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility. Journal of Interactive Media in Education. Vol. 3, No. 18. [consultada en no-viembre de 2015].[19] Butcher, N. y Hoosen, S. 2014. A Guide to Quality in Post-Traditional Online Higher Educa-tion. Dallas, TX, Academic Partnerships. [con-sultada en noviembre de 2015].[20] Bates, T. 2012. ¿Qué está bien y qué está mal en el estilo MOOC- Coursera? [consultada en noviembre de 2015].[21] Daniel, op. cit.[22] Bates, op. cit.[23] Resumido y adaptado de Haddad, G. 2012. Teaching: A profession with a future. Worlds of Education. No. 159.

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ALEJANDRO BYRD OROZCO

Doctor en Educación e Innovación Tec-nológica por el ITESM, México y la Uni-versidad de British Columbia en Canadá. Maestro en Comunicación Institucional por el Centro Avanzado de Comunica-ciones (CADEC). Grado con el recono-cimiento “Cum Laude”. Licenciado en Periodismo y Comunicación Colectiva por la ENEP ACATLAN-UNAM. Aprobado con Mención Honorífica. El Dr. Alejandro Byrd ha sido el primer graduado de cada una de sus generaciones en licenciatu-ra, maestría y doctorado y es el primer graduado en Latinoamérica en el área de conocimiento de la maestría. Actual-mente es investigador académico en la UNAM en el área de Comunicación, ase-sor de los seminarios de titulación en la UNAM, en la Maestría en Docencia, Tutor en diferentes Maestrías y Doctorados y miembro de diversas comisiones dicta-minadoras y evaluadoras. Tiene múlti-ples publicaciones y ha dirigido más de 300 tesis en licenciatura y posgrado

Correo:abyrd@apolo.acatlan.unam.mx

Teléfono: 59965537 cel 5548128446

LA DOCENCIA ANTECEDENTES,

Y

ResumenSe hace una descripción sobre la forma en que se ha construido y delimitado el es-pacio para ejercer la docencia. Se explica cómo las prácticas de interacción fluyen de los modelos institucionales y se proponen diversas adecuaciones (contextual, inte-gradora, dialéctica) para lograr una prác-tica docente basada en el conocimiento y en el reconocimiento de las personas en comunidad.

Palabras clave: espacio docente, prácticas de interacción, modelos

AbstractA description of how that has been built and limited space for teaching is done . It explains how the practical interaction flow of institutional models and various adjust-ments (contextual , integrative , dialectic ) aim to achieve a teaching practice based on knowledge and recognition of people in community.

Keywords : educational space , interaction practices , models

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Arquitectura del aprendizaje

Al principio existía el Profe y el Profe era Dios. O casi. Una de las imágenes más persisten-tes en mi memoria escolarizada es la del mentor de sexto grado, Mauro Ruíz Hernández, quien, en acrobacias cognitivas y físicas, nos llevaba de los principales ríos de Europa a la geometría y a las actividades deportivas, pasando por las ciencias naturales, el español y el civismo; además, por mi necedad de acompañarlo camino a casa, agregaba a su ya saturada agenda tareas de tutoría callejera. El Maestro Mauro era, en la percepción del niño de entonces y la del adulto de ahora, un portento, un chamán, un ser de otro mundo. Si bien no tod@s mis docentes fueron iguales, puedo encontrar en el conjunto varias con-diciones que habitan en el mismo campo semántico y se vinculan a la constante yo sé, tú ignoras.

En la teología de la educación muchas y muchos mesías hemos transitado este Valle de lágrimas con variantes mínimas en la puesta en escena: no obstante las transformaciones en el espacio público, la acción social y los diversos tsunamis tecnológicos, relacionados y no con la educación, la práctica docente y el escenario para ejercerla, no parecen expe-rimentar cambios en la misma proporción. Como se muestra en las siguientes imágenes, la lógica del aula ayer y hoy es básicamente la misma: alguien les dice a otr@s qué y cómo hacer en una estructura lineal, jerarquizada en la que suelen anularse las mediaciones culturales y obviarse las formas distintas de aprender:

EN EL SIGLO XXI: CONTEXTOPOSIBILIDADES

Fuente: https://www.google.com.mx/search/ imágenes de escuelas en el tiempo, Reproducido el 09092015

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No se trata aquí de reabrir el debate sobre la despersonalización de la educación o el autoritarismo docente, sino de reflexionar sobre las arquitecturas cognitivas distantes y distintas entre sujetos y espacios formativos y prácticas culturales en general.

¿En qué se parecen las escuelas a las cárceles y a los hospitales?: En paralelo a sus no-bles funciones de educación, reforma y salud, también son geometrías dolorosas, genera-doras de tensión, violencia y mal trato. Nótese cómo ha cambiado la realidad social pero la arquitectura del aula es similar a la de las cárceles y a la de los hospitales:

En el imaginario institucional, carceleros, médicos y docentes han de proveer de seguri-dad, salud y educación, sin embargo, en el mundo de vida no pasa exactamente así porque como establecen Crozier y Friedberg (1990) el marco instituido limita la acción individual y colectiva a partir de la imposición unilateral, jerárquica y autoritaria. En el caso específico de las instituciones educativas, las interacciones se producen y reproducen desde los mo-delos que las sustentan, como se verá en el apartado siguiente.

Fuente: : https://www.google.com.mx/search/arquitectura de las cárceles. Reproducido el 09092015

Fuente: : https://www.google.com.mx/search/imágenes de interior de hospitales del ISSSTE . Reproducido el 09092015

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Geometría del aprendizaje

De acuerdo con Duart y Sangrá (2000) hay tres modelos representativos de la educa-ción superior:

1. Modelos centrados en los me-dios. La tecnología es el eje, el profesor es un proveedor de contenidos y el estudiante un usuario que emplea tales con-tenidos cuando quiere y don-de quiere. La tecnología es un transmisor de contenidos.

2. Modelos centrados en el pro-fesorado. Se orientan más a la enseñanza que al aprendizaje. El profesor es el eje y se repro-duce el esquema presencial auxiliado por la tecnología.

3. Modelos centrados en el estu-diante. Se apoyan en al auto aprendizaje o la auto forma-ción.

Para estos autores un modelo equilibrado comprende el medio (la herramienta), el profesorado y el estudiante. Cada uno tie-ne un papel fundamental pero no superior.

Este modelo equilibrado utiliza los mejo-res medios y se actualiza en función del aprendizaje. Ayuda al estudiante a conver-tirse en gestor de su aprendizaje y al pro-fesor en facilitador del mismo. Para que esto suceda se requiere una metodología flexible, de calidad y continuidad que facili-te el aprender a aprender en entornos vir-tuales caracterizados por la interactividad, la vinculación de una comunidad virtual de aprendices y el acceso a materiales de es-tudio, es decir, una estrecha relación entre los factores institucionales y los de interac-ción.

Si se extiende este razonamiento a la so-ciedad en general, no sólo a la comunidad cautiva de un salón de clases, también se puede pensar en aprendices colaborativos

y cooperativos: cualquier empresa, grupo informal o movimiento social exitoso tiene la característica similar de educar (se) en conjunto.

En el modelo que proponen Duart y San-grá el estudiante lleva un rol protagónico para lo cual es preciso potenciar los mé-todos activos en su acción de aprendizaje mientras que los docentes o gestores de-sarrollarán, con el material didáctico per-tinente, métodos inductivos para asegurar la guía y la orientación en el proceso.

El aprendizaje que resulta consiste en la adquisición de sentido y significado, en la revisión, modificación y enriquecimiento de los esquemas previos y en el estableci-miento de nuevas conexiones y relaciones entre ellos.

Las preguntas que guían el proceso de aprendizaje son:

• ¿Qué pueden comprender los estudiantes?

• ¿Cuáles son sus conocimientos previos?

• ¿Es lógica la secuencia de con-tenidos?

• ¿Se facilitan las herramientas con el fin de que el estudiante pueda asimilar el nuevo apren-dizaje?

• ¿En qué grado aporta novedad a lo que ya se sabe?

• ¿Es posible dar significado a lo que se aprende?

• ¿Se plantea su utilidad?

Dado que la situación de aprendizaje de cada estudiante es distinta, es preciso que se atienda la diversidad con los recursos metodológicos que aportan las nuevas tec-nologías pues permiten compartir y perso-nalizar el aprendizaje.

Si bien estas ideas soportan un sistema de aprendizaje, cargan el proceso a uno de los actores.

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No obstante que los materiales didácticos, la acción docente y la evaluación continua son, de acuerdo con los autores citados, los elementos básicos del modelo descri-to en las líneas previas, se incorporan tres elementos complementarios pero no se-cundarios: la biblioteca virtual, los encuen-tros presenciales y las relaciones sociales extraacadémicas; en conjunto, le dan un marco institucional al proceso de aprendi-zaje y permiten llevar la escuela a la casa y a cualquier espacio al que la comunidad tenga acceso.

Aquí se denota con mayor claridad la nece-sidad de combinar lo institucional con las prácticas de interacción y viceversa.

Derivado de lo anterior se propone las si-guientes etapas para un nuevo espacio de la práctica docente:

Contextual: Supone que en la organización se plantea formalmente la necesidad de comprender a la Educación Distribuida por Tecnología como un objeto interdisciplina-rio en el que confluyen aspectos institucio-nales y de interacción y cuya atmósfera externa es el diseño de una sociedad de conocimiento.

En los factores institucionales, como se ha descrito, el cambio en el modelo educativo implica cambios institucionales. La univer-sidad puede ser virtual si sabe ser una rea-lidad en un medio diferente (Duart y San-grá, 2000, p. 42), un espacio compartido y abierto de construcción del conocimiento que facilite aprendizajes. En esta etapa ini-cial se trabaja en y por el aprendizaje. No se presupone la coincidencia entre merca-do y escuela sino que se demanda como una extensión de la educación en la casa, en la calle, en el trabajo. El capital mayor al que se apuesta es el conocimiento. Si las instituciones educativas y/ o el mer-cado se perciben sólo como espacios de reproducción sin crítica, la tecnología se convierte en un auxiliar del poder:

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Integradora: Se concibe a la comunidad de aprendizaje como una resultante de la interrelación entre las cate-gorías institucional, actitud y sociedad de conocimiento. El núcleo alrededor del que se mueven es la comunidad en un proceso permanente de enseñanza- aprendizaje. Aquí ya no se presupone la coincidencia entre mercado y escuela sino que se de-manda como una extensión de la educación en la casa, en la calle, en el trabajo:

Dialéctica: Los componentes institucional y de interacción, se comprenden en un proce-so en el que las variaciones en cualquiera de ellos afecta a los demás. Supone también un estadio de madurez en el que los actores y la institución coin-ciden y construyen de manera cotidiana el aprendizaje. Aquí las diferencias que tienen solu-ción se resuelven con el diálo-go comprensivo y cooperativo. Se puede convivir con las dife-rencias a través de la toleran-cia y el respeto por el otro:

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La diferencia con las dos etapas anterio-res, no es sólo que el modelo es una im-plicación de éstas sino que supone la incorporación de los elementos clave de los factores institucionales (comunidad de aprendizaje, apertura y tolerancia, acceso y de los de interacción (construcción con-junta de aprendizaje, diálogo comprensivo y comprometido, es decir, cultura y comu-nicación). La posibilidad de incorporar el capital intelectual al aprendizaje, a través de la tecnología, reside en la combinación armónica de los factores descritos, al inte-rior del campus universitario, y en la inci-dencia real en el campo laboral- profesio-nal en una alianza estratégica y ética entre universidad y mercado.

Entre el modelo y la realidad

Imagino una práctica docente reveladora, provocativa, instituyente, incluso guerrille-ra pero no conformista, oportunista, va-nidosa o francamente sedimentada en la teoría de la amargura o en la metodología del agravio y del lamento. Sin embargo, aquélla no ha de derivarse de una cauda de buenas intenciones o códigos de ética: requiere de la conciencia asertiva del otro, sobre todo de su reconocimiento y de la ca-pacidad de convivir en la diferencia.

Hace tiempo encontré en redes sociales este singular y profético comunicado:

“En aquel tiempo subió Jesús a la montaña seguido por la multitud y, sentándose sobre una gran piedra dejó que sus discípulos y seguidores se le acercaran. Después, tomando la palabra les enseñó diciendo: En verdad os digo que serán bienaven-turados los pobres de espíritu, por-que de ellos será el Reino de los Cie-los. Bienaventurados los que tienen hambre y sed de justicia porque ellos serán saciados. Bienaventurados los misericordiosos porque ellos… Pedro interrumpió: ¿Tenemos que apren-der eso de memoria? Andrés dijo: ¿Tenemos que pasarlo a la carpeta?

Santiago preguntó: ¿Nos va a evaluar con eso? Felipe se lamentó: ¡No traje el papiro borrador! Bartolomé inqui-rió: ¿Tenemos que tomar apuntes? Juan levantó la mano: ¿Me das per-miso para ir al baño? Judas exclamó: ¿Para qué sirve todo esto? Tomás se inquietó: ¿Hay fórmulas, resolvere-mos problemas? Tadeo clamó: ¡Pero, por qué no nos das la guía y ya está! Mateo se quejó: ¡No entendí nada, nadie entendió nada! Uno de los fa-riseos ahí presentes que nunca ha-bía estado frente a una multitud, ni enseñado nada, tomó la palabra y se dirigió a él diciendo: ¿Dónde está tu planificación?. ¿Cuál es la nomencla-tura de tu proyecto áulico en esta in-tervención didáctica mediatizada? ¿Y tu base diagnóstica? ¿Y tu auto-eva-luación institucional? ¿Cuáles son tus expectativas de logros? ¿Tiendes al abordaje del área en forma globali-zada, que permita el acceso a la sig-nificación de los contextos, teniendo en cuenta la bipolaridad de la trans-misión? ¿Cuáles son tus estrategias conducentes al rescate de los sabe-res previos? ¿Responden éstos a los intereses y necesidades del grupo para asegurar la significatividad del proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Has incluido actividades integrado-ras con fundamento epistemológico productivo? ¿Y los espacios alternati-vos de las problemáticas curriculares generales? ¿Has propiciado espacios de encuentro para coordinar accio-nes transversales y longitudinales que fomenten los vínculos operativos y cooperativos de las áreas concomi-tantes? ¿Cuáles son los contenidos conceptuales, procedimentales y ac-titudinales que responden a los sus-tentos lógico, praxeológico y metodo-lógico constituidos por los núcleos generativos disciplinarios, transdis-ciplinarios, interdisciplinarios y me-tadisciplinarios? Caifás, el peor de todos, le dijo a Jesús: Después de las instancias compensatorias de di-

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ciembre, marzo y julio, me reservo el derecho de promover directamente a tus discípulos para que al Rey no le fallen las encuestas de evaluación de calidad ni se le caigan los porcenta-jes de rendimiento. Serás notificado oportunamente por la vía que corres-ponde. ¡Ojo con aplazar a alguno! Re-cuerda que aún eres interino y que no presentaste la declaración jurada de incompatibilidad. …y por eso, Je-sús pidió la jubilación anticipada a los treinta y tres años de edad (creo que en la primera opción del ISSSTE). Parábola del pedagogo (s/f comuni-cación personal)”

Como se señala al principio, el papel del docente ha cambiado mucho más en el discurso que en la práctica Braslavsky (1999), Eggen (1999), Frade (2009 y Pe-rrenoud (2004), entre otr@s, han plantea-do diversas posibilidades para un nuevo ejercicio docente y esto lleva, efectivamen-te, a fortalecer el marco teórico pero no ne-cesariamente el práctico.

Desde los tiempos de Sócrates y Platón, aprender por cuenta propia ha sido el eje rector de la educación. Sin embargo, la his-toria se ha escrito de forma diferente: la mayoría de las veces se deposita en el pro-fesor la responsabilidad de que el alumno aprenda y con ello el éxito o el fracaso de-pende de las habilidades o inhabilidades del docente. Esto hace suponer que si hay buenos mentores habrá buenos estudian-tes. ¿Cómo explicar, entonces, que aun bajo la guía de excelentes profesores haya pésimos resultados, o bien, que aún bajo la perdición de pésimos maestros haya ex-celentes aprendices?

La respuesta es sencilla: aprendemos, unos y otros, de forma significativa, cuan-do estamos dispuestos a hacerlo de forma tal que el conocimiento nos permita crecer personal y profesionalmente. ¿Cómo ha-cerlo? Cuestionando la realidad a través de preguntas que nos lleven a encontrar respuestas y concentrados en identificar y

corregir los errores desde el reconocimien-to de quiénes somos y el respeto al ser de otros. Entrampados en la meta de concluir el programa perdemos de vista el trayecto. La nueva docencia tendría que ir a las raí-ces sembradas en el pensamiento clásico y cosechadas por Freire: Nadie educa a na-die -nadie se educa a sí mismo- los hom-bres se educan entre sí con la mediación del mundo. Reproducido el 110915 de: http://www.ensayistas.org/critica/libe-racion/varios/freire.pdf Así, el actor cog-noscente no ha de soportar la losa impla-cable de ser responsable más que de su propio aprendizaje: el éxito o el fracaso es responsabilidad de cada actor y depende de la forma en que cada cual enfrente el espectro, difuso y complejo, llamado rea-lidad. Para cada participante los demás constituimos su red de ayuda y esto nos convierte en una comunidad solidaria pero limitada: el aprendizaje del otro es la fron-tera y, como se ha establecido, él decide como transita hacia ella.

Referencias

Braslavsky, C. (1999). Bases, orientacio-nes y criterios para el diseño de progra-mas de formación de profesores. Internet: http//oei.gov.co.htlm Consultado: 22 de septiembre 2012.Crozier y Friedberg (1990). El actor y el Sistema. México: Alianza editorial Duart, J. M. y Sangrá A. (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: GedisaEggen, P. & Kauchak, D. (1999). Estrate-gias docentes. México: Fondo de Cultura Económica Frade L. (2009), Desarrollo de competen-cias en educación: desde preescolar hasta bachillerato, México: Inteligencia educati-va. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas compe-tencias para enseñar. Madrid: Graó

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Los buenos maestros hacen que sus estu-diantes compartan los procesos y resulta-dos de las actividades de aprendizajes que se realizan en el salón de clases, tanto sea ésta un aula presencial como virtual. Com-partir lo que se está aprendiendo con otro en el aula, presencial o virtual contribuye decisivamente a aprender y hacerlo bien entre otras cosas por la perdurabilidad del aprendizaje.

Recordemos que desde la antiguedad se ha reconocido que “el mejor maestro de un niño es otro niño” por la cercanía de las experiencias vividas, los referentes que po-seen, y el vocabulario entre otros factores así como el reto que constituye para cada uno su aprendizaje dada la presencia del otro igual. Pero para lograr lo anterior, que “un niño sea el mejor maestro de otro niño” es necesario que en las aulas se emplee un método activo, participativo y de cons-trucción social del conocimiento que entre otras funciones didácticas cumplimente la interacción social que permita el desarrollo de la interdependencia entre iguales para aprender. Te proponemos al respecto el método ELI.

Las investigaciones realizadas en pos de validar el método ELI han demostrado que cuando los estudiantes comparten los pro-cesos y resultados de las actividades de aprendizajes los conocimientos adquiridos así como las habilidades incorporadas tie-nen mayor permanencia en el tiempo tanto a los 60, 90 como 120 días después de la lección en que aprendieron los temas obje-to de investigación en comparación con los que muestran los estudiantes similares de los grupos controles.

RAMON F. FERREIROPh.D. / Nova Southeatern University, USA.

Pedagogo cubano residente en los Estados Unidos de Norteamérica especializado en la formación de maestros y capacitadores.

Director de la Facultad de Pedagogía, fundador de la Facultad de Superación de Profesores así como, Di-rector fundador del Proyecto Argos para el desarrollo de la Inteligencia, la Creatividad y el Talento en su país natal. Director de Centros de Desarrollo Acadé-mico, Innovación Educativa y de Educación a Distan-cia en universidades mexicanas.

Obtuvo el Premio Nacional de Investigación Científi-ca y es Miembro Titular del Consejo Superior de la Academia de Ciencias de Cuba. Tiene Entre sus in-vestigaciones están: El Proyecto Meñique , El Progra-ma Pigmalión y El Programa Magíster. Fundador de la Revista Electrónica ONTEANQUI (1996). Miembro actual del Comité Editorial de la Revista Complutense de Educación, y de la Revista Apertura de Innovación Educativa de la Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, México.

Ha publicado 12 Libros entre los cuales está su trilogía sobre Aprendizaje Cooperativo: ABC DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO, ESTRATEGIAS DIDAC-TICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO y NUEVAS ALTERNATIVAS PARA APRENDER Y ENSEÑAR. Tiene además importantes contribuciones en obras como la Enciclopedia de Creatividad. Ha realizado programas de Televisión Educativa para el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Edu-cativa (ILCE); para el Canal Cl@se de Venezuela, así como para la televisión abierta.

Actualmente, es Program Professor y Regional Liai-son for Latin America de Fischler School of Education and Human Services de Nova Southeastern Univer-sity (NSU) en la Florida, USA. y Presidente de la Red Latinoamericana Talento.Entre sus últimas iniciativas en Nova Southeastern Universtity están: La Nova Cl@se, Nova Educ@ Más Allá del Salón de Clase: Los Nuevos Ambientes de Aprendizajes y Liderazgo Educativo

Al frente de la Red Latinoamericana Talento ha di-rigido: Nueve congresos internacionales EDUCACION PARA EL TALENTO, Tres RALLY DE CREATIVIDAD , y un sin número de COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ‘MAESTROS AYUDANDO A MAESTROS”,

¡QUÉ

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PARADIGMA XXI

La función didáctica de la “interacciones sociales” consiste en lograr que duran-te el desarrollo de una lección, en clase, los miembros del grupo compartan lo que están aprendiendo y que las relaciones que se establezcan permitan no tan solo interacciones sino una interdependencia social positiva que hace que la tarea no salga si cada uno no aporta su parte a la realización de la misma (Aprendizaje Coo-perativo).

Para ello se requiere el empleo de determi-nadas estrategias de enseñanza propias de este momento de la lección al cual el método ELI identifica como momento I (le-tra “i” de interacción, de interdependen-cia).

Las estrategias del momento de interde-pendencia (momento I) seleccionada por el profesor debe hacer posible que los es-tudiantes aprenden unos de otros y se ayu-dan mutuamente para la realización de la actividad que bien puede ser la solución de un problema, la toma de una decisión, el desarrollo de un proyecto o bien la búsque-da de “un tesoro” y dar entre todos como pequeño equipo evidencias de un buen ni-vel de realización de la tarea.

Si bien es cierto lo que J. Piaget nos apun-tó sobre la necesidad de que el sujeto que aprende algo se “confronte” directamente con el objeto de conocimiento (interacti-vidad), también es cierto que se requiere como bien nos planteó L. S. Vigotsky el in-tercambio de percepciones y sentimientos entre los sujetos que aprenden sobre el ob-jeto de conocimiento (interacciones).

La verdadera participación, la que además de producir determinado aprendizaje per-mite el crecimiento humano, es aquella que contempla tanto momentos de interac-tividad (momento PI del método ELI) como momentos de interrelaciones sociales (mo-mento I del método ELI).

David y Roger Johnson de la Universidad de Minnesota, han distinguido tres formas básicas de relacionarse los sujetos para aprender: la dependencia, la independen-cia y la interdependencia y nos han con-vencidos de las múltiples bondades de esta última, la interdependencia social, para el aprendizaje escolar conformando equipos pequeños de trabajo cooperativos.

Por supuesto que las otras formas de re-lacionarse los estudiantes para aprender también tienen sus bondades, incluso la competencia, si sabemos emplearlas ade-cuadamente y en aras siempre de objeti-vos educativos que las justifiquen dado los conocimientos y habilidades y sobre todo valores que reportan.

“Ni todo el tiempo los estudiantes escu-chando o respondiendo preguntas del pro-fesor, ni trabajando en solitario, ni tampoco todo el tiempo en equipo”. El verdadero tra-bajo en equipo, el que reporta crecimiento

COMPARTAN!Compartir lo que se está aprendiendo ...

contribuye decisivamente a

aprender y hacerlo bien entre otras cosas por la perdurabilidad del

aprendizaje.

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integral, se logra mediante la participación del trabajo en equipo cooperativo que exi-ja del esfuerzo individual bien antes o bien antes y después, y de compartir con otros en un instante determinado procesos y re-sultados.

Cuando los profesores me preguntan cómo hacer posible en sus condiciones habitua-les de trabajo profesional que sus estu-diantes compartan les sugiero la adopción del método constructivista ELI de aprendi-zaje cooperativo que contempla la necesi-dad del cumplimiento de siete funciones didácticas básicas, probadas experimen-talmente, que son necesarias para hacer posible que los estudiantes aprendan y lo hagan bien.

No basta por trascendente que sea el cumplimiento por ejemplo, de la función de interdependencia social. Es necesario cumplir las otras dado que las funciones aunque cada una cumple un papel deter-minado en pos de que el alumno aprenda, todas se interrelacionan y crean una siner-gia funcional que potencializa la razón de ser de la función en cuestión.

Un ejemplo: el cumplimiento de la función de interdependencia aislada, por si sola, sin cumplir otras como la de procesamien-to de la información (recordemos la nece-sidad del esfuerzo individual para poder aportar al equipo), o bien la de activación (la estimulación neuro psicológica y la cri-sis (conflicto) cognitivo afectiva que nos moviliza la estructuras bases del aprendi-zaje), o la orientación (para conocer dónde y cómo llegar), o simplemente la recapitu-lación (que retoma, repasa e integra las partes del todo).

Espero haberlos convencidos de la necesi-dad de que nuestros estudiantes compar-tan entre sí de modo organizado y median-te la aplicación de estrategias didácticas, los procesos y resultados de sus aprendi-zajes y que ese intercambio además del conocimiento o la habilidad puntual obje-to de la lección les reporte la apropiación

de toda una serie de rasgos de comporta-miento valiosos.

Por último algunas preguntas para que busquen y compartan sus respuestas con otros colegas amigos.

• ¿Basta con orientar a los estu-diantes que platiquen entre si para decir que cumplimos la fun-ción de la interdependencia?

• ¿En qué tiempo del desarrollo de la lección situamos el cumpli-miento de esta función didáctica, es decir el trabajo en pequeños equipo, al principio, a mediado o al final de la lección?

• Basta con formar pequeños equi-pos en el aula para que haya in-terdependencia social?

• ¿Cómo formar los equipos? • ¿De qué tamaño, número de

miembros, debe ser un equipo? • ¿Cuán pequeño o cuán grande

puede ser un equipo cooperati-vo?

Elabora tu respuesta y compártela conmi-go a:ferreiro@metodoeli.com escribiendo en el asunto del mensaje: DIDACTICA 3.0 y da-nos tu datos: nombre, escuela o colegio, región, país.

Fuente: Ferreiro, R. (2012). Cómo ser me-jor maestro. El método ELI. México: Trillas.

...cuando los estudiantes comparten

los procesos y resultados de las actividades de

aprendizajes los conocimientos

adquiridos así como las habilidades

incorporadas tienen mayor permanencia

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INTRODUCCION

Este documento tiene como finalidad pre-sentar a los educadores, investigadores y académicos interesados, el planteamiento de un problema, que busca identificar los niveles de desarrollo de las Habilidades Básicas de los Directivos de instituciones educativas y la repercusión que tienen es-tas en la calidad del servicio que se ofrece.

Si bien la función directiva se desempeña en diferentes escenarios como lo empresa-rial, lo político, entre otros, en esta revisión se visualizó como principales actores a los directivos de instituciones educativas.

Al identificar el nivel de habilidades direc-tivas se reconocerá por ende las necesida-des de formación, que al ser detectadas permitirían tomar decisiones pertinentes orientadas a la participación de los direc-tivos en los programas de formación, para propiciar el desarrollo de sistemas edu-cativos eficientes y de calidad, en donde cada participante asumirá una disposición abierta al cambio, así como el deseo por profesionalizarse, capacitarse y progresar.

El reconocimiento formal de los niveles de desarrollo de las habilidades básicas de los directivos, representa la posibilidad de fortalecer la plataforma de herramientas y capacidades, que den sustento al des-empeño eficaz de las tareas profesiona-les directivas, tales como la organización, planeación, trabajo en equipo, solución de problemas, actividades innovadoras, entre otros.

Roxana del Carmen Reyes Franco

Realizó funciones de docente frente a grupo 15 años. Fue Asesor técnico 10 años y Directivo de Jardín de Niños en turno vespertino. Actualmente es Supervisora de zona Preescolar Tlal-nepantla oriente (San Juanico).

Realizó estudios en la Normal Básica en preescolar, Licenciatura en educa-ción, Maestría en Ciencias, Doctoran-te en educación.

Cuenta con dos certificaciones: coa-ching, PNL. Una Especialidad y diplo-mados en habilidades directivas. Ha impartido cursos de actualización a docentes y directivos de los diferen-tes niveles educativos.

DESARROLLO DE EN INSTITUCIONES

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PARADIGMA XXI

Si bien es un texto en donde el tema cen-tral es el director, el lector siendo este di-rector o no, tiene la invitación a que reali-ce una auto evaluación de las habilidades que considera tiene en un dominio óptimo y cuales requiere desarrollar, ya que en di-ferentes escenarios de la vida profesional o personal todos desempeñamos en algún momento un roll directivo.

“La educación es valiosa y válida, pero también es un acto de coraje, Un paso al frente de la valentía humana”.Savater (2003) (p.13)

¿QUÉ ES SER DIRECTOR?

Antes de iniciar con el tema de las habilida-des, es conveniente retomar primeramen-te la definición de lo que se entiende por director.

El director es quien dirige, quien realiza la función de dirección. “La palabra dirección proviene del latín directio que significa ac-ción y efecto de dirigir y también como con-junto de personas encargadas de dirigir una sociedad, un establecimiento (Diccio-nario de la Lengua Española, 2004).

Reyes, señala que la dirección es aquel elemento de la administración en el que se logra la realización efectiva de todo lo planeado por medio de la autoridad del ad-ministrador, ejercida a base de decisiones, ya sea tomadas directamente o delegando dicha autoridad y se vigila de manera si-multánea que se cumplan en forma ade-cuada todas las ordenes emitidas (Reyes, 1999: 384).

Por otro lado, Parker Follet (citado por Re-yes y Porter, 2003) define a la dirección como “El arte de conseguir que la gente haga las cosas”. (p.23). al definir como un arte la función directiva, entonces su realización quizás implica ciertas virtudes, disposiciones y habilidades propias de un creador, un artista, y no solo las que debe tener quien está formado para seguir las reglas establecidas.

Montaner (1998) menciona que quien en-carna la función de dirección es el director, es decir la persona que “Asume la respon-sabilidad de facilitar que el conjunto de personas que forman la empresa alcancen de forma satisfactoria los objetivos esta-blecidos”. (p.13)

ANTECEDENTES

En la corriente de la formación y capacita-ción por competencias, la mayoría de los países en el mundo, principalmente los que integran la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) se están ocupando por desarrollar mecanis-mos educativos que les permitan mejorar las competencias básicas también son re-

HABILIDADES DIRECTIVAS EDUCATIVAS

“La educación es valiosa y válida, pero también es un

acto de coraje. Un paso al frente

de la valentía humana”.Savater

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feridas como clave, genéricas, transversa-les y blandas, entre otras. Éstas incluyen los conocimientos, capacidades y habilida-des fundamentales que requieren hoy en día las personas, las organizaciones y las sociedades, para su adecuado funciona-miento social y económico.

Las competencias básicas, integradas a las laborales o profesionales, definen el perfil de competencias individuales que las personas adultas incluidos los directivos, formarán a lo largo de su vida. Por ello, re-visten una enorme importancia en materia de política educativa para que tanto las instituciones públicas como las privadas en México, diseñen sus modelos educati-vos.

Estas competencias también son funda-mentales para que los individuos interac-túen pertinentemente en el ámbito social, como ciudadanos responsables y partici-pativos que garanticen el desarrollo soste-nible.

En el contexto laboral, permiten ser reco-nocidos como recursos humanos adecua-dos, administrados en competencias y en permanente capacitación y finalmente, en la dimensión individual, favorecen el de-sarrollo de la personalidad y la empleabi-lidad, haciendo referencia a esta como la capacidad de las personas, de disfrutar de un empleo al disponer de aptitudes y actitudes derivadas de la mezcla de un cu-rrículo brillante y de cualidades personales para el trabajo en equipo o el liderazgo; es decir, que la persona cuenta con las posibi-lidades para encontrar empleo y amoldar-se a un mercado de trabajo en continuo cambio. (Saint & Mezard, 1999).

Este perfil no sólo hace referencia al de-sarrollo profesional del sujeto, sino que describe al actor social, a la persona indivi-dual, que se desarrolla en y para actuar al interior de una comunidad culturalmente identificada.

Tener conciencia del perfil de competencias con el que cada uno cuenta, es muy im-portante ... de ello depende

el esfuerzo que los individuos realizan para favorecer su de-sarrollo personal, profesional,

social y cultural.

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Tener conciencia del perfil de competen-cias con el que cada uno cuenta, es muy importante en las sociedades actuales ya que de ello depende el esfuerzo que los individuos realizan para favorecer su desa-rrollo personal, profesional, social y cultu-ral.

A nivel laboral, las organizaciones han comenzado a aplicar la administración del factor humano (Quezada & Martínez, 2003) bajo el enfoque de competencias, tomando en cuenta la necesidad de ade-cuar el perfil de los trabajadores al reque-rido para el mejor desempeño en los em-pleos.

A partir de este enfoque en el que el crite-rio de empleabilidad orienta las acciones educativas, se establecen estándares na-cionales e internacionales, desde donde a cada perfil de competencias individuales directivas, corresponde un nivel de cualifi-cación profesional reconocido.

Cuando nos referimos a la calidad de la educación en nuestro país, hay que reco-nocer el papel fundamental que desem-peñan los directivos, en función de su rol como líderes, encargados de coordinar la colectividad del cumplimiento de la misión educativa; ya que la función directiva está comprometida con tareas como la gestión educativa que involucra las etapas de di-seño, implementación, ejecución y evalua-ción; no podemos subestimar la necesidad de que ellos desarrollen al máximo las competencias básicas que sirven de apoyo al cumplimiento de esas tareas.

En México el Sistema de Normalización y Evaluación de Competencias Claves a lo largo de la vida (2005), se ocupa de la se-lección de las competencias básicas que requiere este país, para que los diferen-tes actores socioeconómicos, incluidos los sectores educativo, laboral y social, se in-corporen a procesos de formación que les permitan desarrollar competencias bási-cas acreditadas, para incorporarse de ma-nera pertinente en la sociedad en la que operan.

Las competencias básicas acreditadas para nuestro país fueron determinadas a

partir de un análisis cuidadoso de algunos estudios previos que a nivel internacional se han realizado para dar respuestas per-tinentes a las necesidades de la sociedad del conocimiento.

La selección de las competencias se realizó mediante un procedimiento científico que incluyó las etapas de análisis de alternati-vas estructuradas, elaboración de normas de competencias en México, validación de las normas de competencias básicas y fi-nalmente la integración de las competen-cias básicas al catálogo nacional.

Las competencias básicas (aquéllas que no son profesionales y que influyen en el desempeño) derivadas del estudio compa-rativo (entre los catálogos del Reino Unido, Suiza, Unión Europea y el Estudio de Análi-sis Ocupacional para México) son siete:

1. Comunicar en la lengua materna.2. Comunicar en idiomas extranjeros. 3. Aplicar números y símbolos. 4. Aplicar las tecnologías de la informa-

ción y comunicación (TIC). 5. Aprender a aprender. 6. Resolver problemas. 7. Trabajar en equipo.

Estas competencias cubren tres campos de conocimiento del proyecto PISA: lectura, matemáticas y resolución de problemas. Así como la competencia de pensamiento científico: matemáticas e informática (TIC).

Las habilidades directivas que se requie-ren, están dentro de estas competencias ya que resultan de una combinación en-riquecida por los conocimientos y la expe-riencia humana ubicada en un contexto socio-histórico en donde se lleva a cabo la acción pedagógica.

Hay que reconocer el papel fundamental

que desempeñan los directivos, en función de su rol

como líderes, encargados de coordinar la colectividad

del cumplimiento de la misión educativa

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EVALUACIÓN DE HABILIDADES DIRECTIVAS

Una de las investigadoras que ha aportado al estudio de la calidad en las escuelas es Sylvia Schmelkes (2000) menciona que “La calidad exige buen liderazgo” (p.65)

Sylvia Schmelker reconoce que hay diver-sos problemas que determinan el bajo nivel de calidad en las escuelas y uno de estos es que el liderazgo escolar se ha de-bilitado.

Esto lleva a la primicia de que evaluar no es un lujo o una opción, es una necesidad.

Define el concepto de evaluación como:“La evaluación permite señalar las me-diaciones necesarias para mejorar” Sch-melkes (2013)

Por lo tanto el realizar un ejercicio de eva-luación educativa sobre las habilidades básicas de los directivos, es considerado fundamental para abordar los retos: aca-démico, laboral y cotidiano.

Este enfoque define a las habilidades como la capacidad de realización situada y afec-tada por y en el contexto en el que el sujeto se desenvuelve. (Bogoya & Cols, 2000)

La evaluación directiva, forma parte de un proceso sistémico y permanente de cons-trucción y acompañamiento que permita a las instituciones educativas, orientar sus acciones hacia indicadores más pertinen-tes y congruentes; que den cuenta de pro-cesos educativos de calidad.

La evaluación como herramienta es auxi-liar para la orientación del proceso integral de profesionalización, busca un cambio de enfoque en el trabajo cotidiano de los di-rectivos.

Llevar a cabo una evaluación como diag-nóstico del nivel de desarrollo de las ha-bilidades básicas desarrolladas por los

profesores, sólo es posible a partir de una actitud activa de éstos con respecto a su formación profesional y a la concientiza-ción de la necesidad de mejorar el servicio que se otorga.

PROPÓSITOS DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES DIRECTIVAS

El primero es institucional: refiriéndose este, a la revisión de resultados que se están presentando en el plantel en donde se le otorga el papel de líder en el cumpli-miento de la misión y visión, identificando las potencialidades y necesidades que pre-sentan y que al ser atendidas darán paso a mejorar la calidad de servicio del plantel a su cargo.

El segundo es referente a la profesionaliza-ción: ya que el directivo identificará cuales es su realidad en el nivel de preparación que ha tenido hasta el momento y que re-quiere aprender, encontrando de manera conjunta posibilidades individuales y/o co-lectivas de fortalecimiento al desarrollo de habilidades profesionales y pedagógicas.

El tercero es más dirigido al SER: la función directiva la llevan a cabo personas no ma-quinas, esto da un parámetro de comple-jidad, ya que hay que desarrollar habilida-des propias de un ser humano en continuo movimiento, con intereses, necesidades y emociones.

La función directiva, no se puede transfor-mar de la noche a la mañana, es todo un sistema que hay que revisar, delimitar y de-finir desde, que se tiene y que se requiere, empezando por reconocer que se trabaja con individuos que trabajan con otros in-dividuos.

La evaluación de las habilidades básicas de los directivos obedece al compromiso que éstos tienen con la organización admi-nistrativa, técnica y pedagógica del plantel a su cargo, así como la responsabilidad con

“La calidad exige buen liderazgo”SIlvia Schmelkes (2000)

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docentes, padres de familia y alumnos, ya que al fortalecer sus habilidades favorece-rá las experiencias de aprendizaje en los alumnos.

Lo anterior es posible cuando se asume que la formación para enfrentar los retos de la sociedad educativa, implica favore-cer en los individuos un grado aceptable, reconocido y de comprensión aplicada de contenidos básicos para conformar una mentalidad científica (De Ibarrola, 2005), se presenta en tres dimensiones:

• Contenido o estructura conceptual.• Procesos para un desempeño efi-

ciente en la solución de problemas.• Capacidad de razonamiento científi-

co aplicado a la detec-ción de necesidades, planteamiento de pro-blemas matemáticos, científicos y de otra ín-dole; así como de su solución.

Las dimensiones de com-prensión para cada área de conocimiento a considerar son contexto, proceso, situa-ción y los siguientes repre-sentan los conceptos que se acercan a estas decisiones: familiaridad abstracta, habi-lidad específica y aplicación concreta.

En consideración de lo ante-rior podemos establecer que las interacciones humanas en general y los procesos comunicativos en particular, derivados de la cultura glo-bal, exigen que las personas adquieran conocimientos y desarrollen competencias

cognitivas, técnicas, comunicativas y so-ciales que les permitan participar en la co-munidad del conocimiento para ser prota-gonistas de su propio destino. (Delgadillo, 2005)

Es importante señalar que cada una de las competencias básicas comprende las distintas capacidades y habilidades que los directivos requieren desarrollar, a par-tir de todos los ámbitos académicos de la institución y estas propicien el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización.

Capacidades cognitivas integradas al desa-rrollo de competencias comunicativas en todas sus dimensiones (escuchar, hablar, leer, escribir); así como el desarrollo del

las interacciones humanas y los procesos comunicativos, de-rivados de la cultura global, exigen ... conocimientos y compe-tencias cognitivas, técnicas, comunicativas y sociales que les permitan participar en la comunidad del conocimiento para ser

protagonistas de su propio destino.

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pensamiento lógico, mediante la compren-sión y aplicación de procedimientos que le permitan al sujeto, conocer su realidad, problematizarla y transformarla a partir del criterio de humanización incluyente.

Los procesos de aprendizaje-enseñanza, centrados en el desarrollo integral del ser humano, buscarán instruir al SER para y durante la vida, y formarlo mediante el desarrollo de su identidad cultural, la per-tenencia a grupos de colaboración, la in-teligencia emocional, la resolución de con-flictos y las competencias para el manejo de la tecnología.

La formación así comprendida, será un proceso que reconoce la individualidad y busca favorecer el desarrollo humano en interacción con los Otros, debido a que en la actividad social se construyen los sabe-res, las ideas y creencias acerca de la reali-dad que se desea transformar. Por lo tanto es enfático postular que antes de directivo se es persona.

A partir de lo hasta aquí desarrollado, es indispensable reconocer que el ser huma-no no se agota, si pensamos en función del sujeto educativo complejo y en la idea de procesos formativos que como señala De-lors (1996), se lleven a cabo durante: “toda la vida”; de tal suerte que los procesos de evaluación serán dinámicos y flexibles en función de su utilidad para instrumentar prácticas educativas de calidad.

HABILIDADES BÁSICAS

A continuación se presentan habilidades que si en su desarrollo, se potencializan el directivo contará con elementos que favo-rezcan el conocimiento, análisis y atención de las diferentes realidades a las que se enfrenta en la cotidianidad de su labor.

García (2005) observa que prácticamente todos los autores coinciden con la clasifi-cación hecha por el padre de la gerencia científica, Henry Fayol (1841-1925) y pro-

pone las siguientes habilidades directivas: planificar, organizar, controlar, comunicar y la última que define como rasgos persona-les.

Habilidad de planificar: Esta habilidad sig-nifica seleccionar el curso de acción que seguirá una organización. Anticiparse a los acontecimientos para poder aprovechar las oportunidades. Se refiere al qué hacer, cómo, cuándo, con qué y con quiénes por lo que supone proyectarse hacia el futuro.

Habilidad de organizar: Contempla el hecho de agrupar, ordenar y estructurar activida-des necesarias, estableciendo las debidas interrelaciones para el logro de objetivos. Implica estructurar los roles adecuados, por lo que contempla dos aspectos fun-damentales: los hombres y las tareas que componen la división del trabajo.

Habilidad de controlar: Está asociada al proceso de retroalimentación necesario en todo sistema; tiene como base la informa-ción, e implica verificar, comprobar que lo realizado está en concordancia con lo que se planificó en calidad, cantidad y tiempo.

Habilidad de comunicar: Esta habilidad está asociada al proceso informativo que de manera constante tiene que estar pre-sente en todo proceso de dirección. Hoy en día las personas necesitan información de lo que hacen y por qué lo hacen; desean tomar partido en el proceso y que sean to-mados en cuenta. Cuando esto ocurre sus resultados se multiplican.

Rasgos personales: La habilidad denomi-nada rasgos personales en gran medida se puede alcanzar o matizar en el comporta-miento directivo mediante la capacitación y entrenamiento. Entre sus operaciones podemos citar: Ser creativo, innovador y te-ner iniciativa, lo que está íntimamente aso-ciado a la competitividad de toda organiza-ción y a elementos motivacionales fuertes.

... en la actividad social se construyen los saberes, las ideas y creencias acerca de la realidad que se

desea transformar.

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Katz (citado por James, 2008) señaló que son tres las habilidades básicas que em-plean los directivos en la búsqueda de sus logros:

Habilidades técnicas. Son desarrolladas para crear competencias en una tarea de-terminada.

Habilidades humanas. Son consideradas habilidades sociales y relacionales que ayudan al directivo a relacionarse de forma efectiva con otras personas

Habilidades conceptuales. Son las habi-lidades para evaluar holística y sistemáti-camente los problemas internos y externos de una organización, percibir interrelacio-nes y evaluar cuenta de resultados.

El uso de cada una de estas habilidades dentro de la organización es diferente se-gún el directivo y según su nivel, y posible-mente también dependa del rol que le está permitido jugar dentro de su organización.

http://www.aden.org/files/2015/04/working-knowledge.jpg

CONCLUSIONES

Las tendencias educativas de este siglo y la globalización, demandan nuevos formatos de dirección, revisar viejos paradigmas, reconocer lo que es conveniente continuar haciendo, que hay que reforzar, que trans-formar y que errores no seguir cometiendo.

Hay que trabajar con nuevas y creativas prácticas, diseñadas para elevar la calidad educativa de cada centro educativo.

El directivo es un ser humano potencial que desde la función

que desempeña da cuenta de la calidad de la institución educa-

tiva que representa.

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El directivo es un ser humano potencial que desde la función que desempeña da cuenta de la calidad de la institución edu-cativa que representa. Dirigir es: (Antúnez, 2004) "el conjunto de acciones orientadas hacia la consecución de ciertos objetivos que se desarrollan en las diversas áreas de actividad de la orga-nización y en cuyo diseño y evaluación par-ticipan, en alguna medida, las personas encargadas de llevarlas a cabo" (p.7)

Dentro de las escuelas se organizan es-pacios, administran recursos, delegan ta-reas, se planean actividades, distribuyen responsabilidades, se coordina, ejecuta, controla y se evalúa los procesos y los re-sultados.

Todo lo mencionado y más, son funciones y responsabilidades del directivo, por lo tan-to si pensamos en qué tipo de perfil debe tenerse en esa función, es muy amplio, va más allá de ser administradores, fiscaliza-dores y hacedores de documentos.

Un directivo debe ser un líder competente en organización, visión, asertividad, creati-vidad, con un temple de justicia, paciencia, intuición, manejo de trabajo colaborativo, que no solo le guste lo que hace, que le apasione la función que desempeña.

La función directiva, no se puede transfor-mar de la noche a la mañana, es todo un sistema que hay que revisar, delimitar y de-finir desde la realidad actual: que se tiene y que se requiere, empezando por reconocer que se trabaja con individuos que trabajan con otros individuos.

Savater (2005) encontró que los directi-vos son personas que piensan, deciden, tienen logros y tropiezos y que requieren desarrollar o adquirir nuevas habilidades de gestión y liderazgo, para realizar con ca-lidad el servicio que la sociedad requiere.

REFERENCIAS

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4a. ed.). Washington, DC: Autor.

Antúnez, Serafín. (2004) Organización esco-lar y directiva. 1ª ed. México. Biblioteca para la actualización del maestro.

Argudín, Yolanda. (2005) Educación basada en competencias. Nociones y Antecedentes. 3ª.Ed. México. Trillas.

De Ibarrola & Nicolín, M. (2005). Educación y Trabajo en COMIE. Revista Mexicana de In-vestigación Educativa. Educación y Trabajo. México. Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Delgadillo, L. (2005). Evaluación Educativa en las Instituciones Lasallistas. México. Se-cretariado para la Misión Educativa Lasallis-ta.

Henry, F. (1993).Teoría de la organización. 1ª.ed. España. Ministerio de la administra-ción pública.

Fullan, Michael & Hargreaves, A. (2001).la escuela que queremos.2ª. Ed. México. Bi-blioteca para la actualización del maestro.

OCDE. (2003). Programa Internacional de evaluación de estudiantes (PISA). Nota de prensa para México. ocdemexico.org.mx/PI-SA2003PressRelease.pdf

Parker F. & Roberto D. , Bilbao, S. & García M. Athenea.(2005). Conflicto onstructivo e integración. En la obra de Digital. Revista de Pensamiento e Investigación Social

Quezada, H. (2003). Competencias labora-les: la puesta en valor de capital humano.2ª.ed. México. Gestiopolis.

Schmelkes, Sylvia. (1995) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. SEP.1ª.ed. México. Biblioteca para la actualización del maestro.

Schmelkes, Sylvia. (2013) Hacia una nueva evaluación educativa en México.1ª.ed. Insti-tuto Nacional para la evaluación de la edu-cación. México. Biblioteca para la ac-tualización del maestro.

Savater, Fernando.(2000). El valor de edu-car. 4ª. Ed. Barcelona. España. Editorial Ariel.

Savater, Fernando. (2010). La ética y los nuevos modelos de liderazgo. 1ª. Ed. B a r -celona. España. Editorial Ariel.

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NEURONAS ESPEJO

JESÚS C. GUILLÉN

Licenciado en Ciencias Físicas por la Uni-versidad de Barcelona (1995). Docente en Secundaria de Matemáticas y Física en el periodo 1997-2014. Es el autor del blog sobre Neuroeducación ESCUELA CON CE-REBRO.En la actualidad colabora con el grupo de investigación coordinado por Anna Forés en proyectos relacionados con la Neuroe-ducación, como en el máster en Neurodi-dáctica de la Universidad Rey Juan Carlos organizado por CADE. En 2015 presenta-ron el libro 'Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia' publi-cado por Plataforma Editorial y han crea-do el posgrado del ICE de la Universidad de Barcelona 'Neuroeducación: aprender con todo nuestro potencial' del que soy profesor.A nivel personal, participa en distintas plataformas educativas escribiendo so-bre Neuroeducación como Niuco, INED21, Universo UP o Revista Edudigital. Asimis-mo, escribe su propio manual sobre las implicaciones pedagógicas de la Neuroe-ducación que constituye una ampliación de un artículo que publicó en Escuela con Cerebro y que tuvo gran acogida:Neuroe-ducación: estrategias basadas en el fun-cionamiento del cerebro Junto a estos proyectos de divulgación de las investigaciones en Neurociencia apli-cadas a la Educación que comparte en Escuela con Cerebro, ofrece ponencias, seminarios y cursos sobre cómo aplicar la Neuroeducación en el aula para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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EN EL AULAEstamos en un punto

en el que los resultados de la neurociencia pueden ejercer una influencia significativa en la sociedad y en nuestra comprensión

de nosotros mismos, y cambiarlas. Marco Lacoboni

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Cuenta V. S. Ramachandran la historia de un paciente suyo que había perdido la mano en la primera guerra del Golfo. Como pasaba en situaciones semejantes, al to-carle la cara era capaz de sentir la mano fantasma. Al hacerle mirar a otra persona a la que Ramachandran acariciaba y daba golpecitos en la mano, el paciente exclamó que sentía en la mano fantasma las accio-nes que estaba observando. Examinando a otros pacientes, se observó el mismo efec-to y, no solo eso, sino que también algu-nos de ellos sintieron alivio en el miembro fantasma al observar a otra persona que estaba recibiendo un masaje en la misma zona corporal (Ramachandran, 2012).

¿Puede que lo único que separe nuestra conciencia de la del otro sea simplemente la piel?. Para el ingenioso neurocientífico, lo que nos permite estar conectados con otros, salvaguardando nuestra individuali-dad, es la interacción dinámica entre se-ñales de circuitos frontales inhibitorios, un tipo de neuronas especiales (tanto fron-tales como parietales) y señales nulas de nuestros receptores en la piel y las articu-laciones de la mano. Estas neuronas son las neuronas espejo.

Las neuronas espejo fueron descubiertas en 1991 por el grupo de investigación di-rigido por Giacomo Rizzolatti al estudiar el cerebro de monos macacos. Estas células cerebrales especiales ubicadas en la cor-teza premotora (posteriormente, se obser-varon también en el lóbulo parietal) tenían la particularidad de que se activaban, no sólo cuando el mono cogía un objeto, sino también cuando observaba la misma ac-ción en una persona o en otro mono.

Su presencia en el cerebro humano ha sido demostrada tomando registros en neuronas de pacientes humanos (Iacobo-ni, 2006; Rizzolatti, 2004) y constituyen la explicación, desde la perspectiva neu-robiológica, de las formas complejas que caracterizan a nuestros pensamientos y relaciones.

Las neuronas espejo constituyen el sus-trato cerebral de la tendencia automática a imitar que nos caracteriza a los seres humanos, permitiendo a nuestro cerebro correlacionar acciones propias con ajenas y dotarlas de un significado (las regiones motoras de la corteza cerebral no se dedi-can sólo a tareas ejecutivas como se creía

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antes, “el cerebro que actúa es un cerebro que comprende”, como afir-ma Rizzolatti).

Con las neuronas espejo podemos entender a los demás y nos vincu-lan desde el punto de vista mental y emocional (Iacoboni, 2009). Se cree, además, que fueron funda-mentales en la evolución del len-guaje, dado que permiten imitar las vocalizaciones de los demás e inter-pretar sus intenciones (ver figura 1), por lo que si añadimos al lenguaje el aprendizaje por imitación obte-nemos la cultura que nos hace hu-manos. Desde la perspectiva educa-tiva, la importancia de todos estos factores es indudable, en especial lo referente a la cognición social.

IMITACIÓN

Dos tipos de imitación con intenciones di-ferentes:

1

El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma metó-dica en clase. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño en la materia en cuestión, se siente más seguro siguiendo ese tipo de resolución analítica y ordenada, por lo que es capaz de replicar ese procedimiento en situacio-nes semejantes. Existe un referente.

Las neuronas espejo constituyen la tendencia automática a imitar que nos

caracteriza a los seres humanos...

Figura 1

2

El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma des-organizada. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño en la materia en cuestión, se siente des-motivado y se niega a seguir las directrices marcadas por el docente. Se niega al refe-rente.

En un estudio anterior al descubrimien-to de las neuronas espejo, al analizar las posturas de estudiantes y maestros en ho-ras de clase habituales, se demostró que cuanto mayor era la afinidad entre el pro-fesor y sus alumnos éstos imitaban incons-cientemente más la postura de aquéllos (Iacoboni, 2009).

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En concreto, predominaban más las postu-ras especulares (brazo derecho del maes-tro, brazo izquierdo del alumno) en lugar de las mímicas (brazos idénticos).

Respecto al aprendizaje, está claro que se facilita a través de la observación porque las neuronas espejo permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción ob-servada (gran intuición la de Confucio:Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí).

Afortunadamente, el lóbulo frontal de nuestro cerebro actúa de inhibidor y nos evita imitar todo aquello que observamos, aunque su lento proceso de maduración nos ha de permitir poder justificar ciertos comportamientos, especialmente entre los adolescentes, asociados a la falta de auto-control.

Desde la perspectiva educativa, es eviden-te que la imitación ha de ser complemen-tada por la creatividad para que el aprendi-zaje sea efectivo.

Empatía

Dos caras de la empatía:

1

El profesor entra sonriente y con energía en el aula. Explica historias con entusias-mo y se genera un clima emocional positi-vo. Los alumnos sienten que es consciente de sus necesidades, participan, están mo-tivados y sonríen. Incluso cuando reciben reprobaciones perciben un tono afectuoso. Se respira entusiasmo.

2

El profesor entra cabizbajo y resoplando en el aula. Explica nervioso y tenso, con lo que se genera un clima de desconfianza. Los alumnos desconectan, no participan y resoplan. Reciben reprobaciones con sar-casmo. Se respira inseguridad.

El estado emocional del aula depende del profesor. Las investigaciones al respecto han demostrado que la comunicación no verbal, especialmente las expresiones fa-ciales, permiten a los alumnos valorar, en

el aprendizaje se facilita a través de la observación...

las neuronas espejo permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción observada

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PARADIGMA XXI

Figura 2

muy poco tiempo, al docente que están ob-servando (Ambady y Rosenthal, 1993).

De forma automática, las neuronas espejo nos permiten comprender las intenciones y sentimientos de las emociones de los otros realizando una simulación de la expresión facial observada y conectando con el siste-ma límbico (el “cerebro emocional”) a tra-vés de la ínsula (ver figura 2).

Como esta región cerebral se encarga de representar los estados internos de nues-tro cuerpo, son los circuitos cerebrales que utilizamos para el autoconocimiento los mismos que nos permiten entender a los demás. Esto explica la correlación encon-trada entre los niños más empáticos y con mayor competencia interpersonal al ob-servar e imitar expresiones faciales con la activación del sistema de las neuronas es-pejo, junto a la ínsula y la amígdala (Pfeifer et al., 2008).

Gestos y lenguaje

Gestos diferentes:

1

Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con ges-tos manuales que consisten en señalar los números del miembro de la izquierda, pararse al llegar al igual y señalar, a con-tinuación, los números del miembro de la derecha.

2

Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con ges-tos manuales que consisten en ir señalan-do, de forma seguida, cada número de am-bos lados de la ecuación (al coincidir esos gestos con los que utilizan los niños al rea-lizar una suma, no sería extraño escuchar como respuesta el valor 6).

Los gestos adecuados facilitan el apren-dizaje y, con el lenguaje, forman parte de un mismo sistema (las personas ciegas de nacimiento gesticulan cuando hablan). En experimentos en los que se pide a los par-ticipantes que observen una historia y que

El estado emocional del aula depende

del profesor.

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narren después lo que sucede, se ha demostrado que las neuronas espejo se activan de forma selectiva ante los gestos que acompañan las explicaciones en detrimento de los gestos que no las reflejan (por ejemplo, el típico movimiento de manos cuando se habla), es decir, hay un claro interés por los gestos que son importantes en las interacciones en-tre personas (Iacoboni, 2009).

En consonancia con la idea de que las neuronas espejo jugaron un papel importante en el desarrollo del lenguaje, se descubrieron en una zona del cerebro del mono que es la homóloga al área de Broca (ver figura 3), una de las principales áreas lingüísticas del ce-rebro humano. Y esta región se activa durante la imitación y la observación de la acción.

Los gestos adecuados facilitan el aprendizaje y,

con el lenguaje, forman parte de un mismo

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Intuición y conexión

social

Dos extremos de la intuición social:

1

El profesor advierte cómo la actitud inquie-ta de un alumno en clase está resultando molesta para algún compañero, por lo que fija la mirada en él y cambia su tono de voz. El alumno cambia su comportamiento.

2

En la misma situación que la anterior, otro alumno continúa con su comportamiento disruptivo.

Richard Davidson considera la intuición social como una de las características bá-sicas del perfil emocional de nuestro cere-bro (Davidson y Begley, 2012). Adaptando un cuestionario sugerido por Davidson (Test de intuición social), lo propusimos a dos grupos de alumnos del bachillerato de ciencias (el primero de 24 alumnos y el segundo de 22) obteniendo los siguientes resultados:

Siguiendo las directrices marcadas en el documento, las puntuaciones menores o iguales que tres muestran un perfil de más baja intuición, por lo que debemos ser con estos alumnos especialmente sensibles en nuestras relaciones diarias (aparecen dos en el segundo grupo), mientras que las puntuaciones mayores o iguales que ocho muestran un perfil de intuición social alta (hay un mayor predominio de estas puntuaciones en el primer grupo, un 58% respecto al 27% del segundo). Esta infor-mación es especialmente relevante en la acción tutorial.

Más allá de la falta de intuición social, in-vestigaciones recientes han demostrado que un funcionamiento anormal del siste-ma de las neuronas espejo puede explicar el trastorno social conocido como autismo (Dapretto et al., 2006). Los niños autistas carecen de esa capacidad intuitiva (teo-ría de la mente) de la que disponemos los seres humanos al nacer, que nos permi-te atribuir pensamientos o intenciones a otras personas y así predecir su conducta. Pues bien, resulta que técnicas sencillas basadas en la enseñanza de la imitación o en la simulación de juegos permite a niños autistas superar algunas de sus problemá-ticas sociales (Ingersoll et al., 2007).

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TEST DE INTUICIÓN SOCIAL

Responde al siguiente cuestionario marcando las preguntas planteadas con una V (verdadero) o una F (falso). Decántate por la impresión inicial sin necesidad de sope-sar demasiado las preguntas ni pensar en todo tipo de excepciones.

1. Cuando hablo con otras personas, a menudo percibo sutiles señales sociales acerca de sus emociones (incomodidad, por ejemplo, o enfado) antes aun de que reconozcan esos sentimientos en ellas mismas.

2. A menudo me doy cuenta de que observo las expresiones faciales y el lenguaje corporal.

3. Considero que en realidad no importa si hablo con alguien por teléfono o cara a cara, porque en contadas ocasiones consigo obtener información adicional al observar a la persona con la que hablo.

4. A menudo siento como si supiera más acerca de los verdaderos sentimientos de una persona que ella misma.

5. A menudo me coge por sorpresa cuando alguien con quien estoy hablando se enfada o se altera por algo que he dicho, sin motivo aparente.

6. En un restaurante, prefiero sentarme al lado de alguien con quien estoy hablando de manera que no tenga que verle de cara.

7. A menudo veo que respondo a la incomodidad o aflicción de otra persona basán-dome en un sentimiento intuitivo y no en un diálogo explícito.

8. Cuando me encuentro en lugares públicos, me gusta observar a la gente que tengo a mi alrededor.

9. Me resulta incómodo cuando alguien a quien apenas conozco me mira directa-mente a los ojos durante una conversación.

10. A menudo puedo saber cuándo algo molesta a otra persona simplemente mirán-dola.

La puntuación se asigna de la siguiente forma: Si se han considerado “verdaderas” las situaciones planteadas en los apartados 1, 2, 4, 7, 8 y 10, se marcan cada una con un punto (si se han considerado como “fal-sas”, cero puntos). Si se han considerado como “falsas” las situaciones planteadas en los apartados 3, 5, 6 y 9, se marcan con un punto (si se han considerado “verdaderas”, cero puntos).Cuanto mayor es la puntuación (8 o más), más intuitiva socialmente es la persona; una puntuación baja (3 o menos) significa que el alumno tiende a sentir confusión o desconcierto en determinadas situaciones sociales.

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Implicaciones pedagógicas

La pregunta que nos planteamos los docen-tes es qué implicaciones educativas tienen todos estos procesos analizados en nues-tro desempeño diario en el aula, teniendo en cuenta todo lo que representamos para el alumno con el que continuamente esta-mos interactuando. Presentamos, a conti-nuación, un pequeño recordatorio basado en los mecanismos especulares considera-dos:

Sonríe en clase. El contagio emocional es el precursor de la empatía.

Muestra entusiasmo por tu materia (es una simple cuestión de ac-titud). El yo y el otro se funden a nivel neu-ronal.

Sé optimista. El optimismo se pue-de aprender y así es más fácil conseguir climas emocionales seguros y positivos en el aula.Ten grandes expectativas sobre tus alum-nos. Sus neuronas espejo te lo agradece-rán.

Sé comprensivo con determi-nados comportamientos de tus alumnos. La sabia naturaleza ha querido que el de-sarrollo de los lóbulos frontales no acabe hasta pasados los veinte años.

Acompaña las explica-ciones con gestos complemen-tarios. Facilitan el aprendizaje.Potencia la autoestima de tus alumnos (sin olvidar la propia). Son y deben sentirse im-portantes.

Fomenta el trabajo co-laborativo en detrimento de la competividad. Las neuronas espejo facili-tan que seamos seres sociales.

Habla menos y escucha más. Una forma efectiva de activar las neuronas espejo propias.

En definitiva, ama la profesión más bella (que sí, que es la tuya), ama la vida y, como consecuen-cia de todo ello, amarás a tus alumnos y serás más feliz.

El profesor César Bona, Premio Nobel de la Enseñanza (Glo-bal Teacher Prize) ha manifestado que su visión de la educa-ción es “básica”, porque en sus clases se remite “al respeto,

empatía y sensibilidad para con mis alumnos”.

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Conclusiones finales

El descubrimiento de las neuronas espejo ha ido acompañado de una espiral publi-citaria en ocasiones desproporcionada. Es cierto que los métodos utilizados en las investigaciones para la visualización cerebral (como las resonancias magné-ticas funcionales) no son infalibles y que las neuronas espejo no pueden explicarlo todo, pero lo que no podemos negar es el enorme valor de su descubrimiento. Y si intervienen en procesos relacionados con la interpretación de las acciones, las inten-ciones, el aprendizaje por imitación, son las precursoras evolutivas de los mecanis-mos neurales que desarrollaron el lengua-je y, en definitiva, son básicas para explicar las relaciones entre los seres humanos, su importancia desde la perspectiva educati-va es indudable.

La excelencia educativa pasa por concre-tar las finalidades del aprendizaje (ha de ser un aprendizaje significativo, desde y para la vida) y disponer de los conocimien-tos científicos sobre cómo aprendemos (la base es la neuroeducación). Y en este ca-mino hacia la mejora de la práctica educa-tiva, el papel del nuevo y renovado docente es imprescindible. Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith lo resumen muy bien (Blakemo-re y Frith, 2007): “En el proceso de apren-dizaje, los valores, las ideas y la actitud del maestro ante el aprendizaje podrían ser tan importantes como el material que está enseñando”. Las neuronas espejo lo corro-boran.

Bibliografía:

1. Ambady, N., Rosenthal, R. (1993): “Half mi-nute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical at-tractiveness”. Journal of Personality and Social Psychology, 64.

2. Blakemore, Sarah-Jayne, Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro: las claves para la educa-ción, Ariel, 2011.

3. Dapretto, M. et al. (2006): “Understan-ding emotions in others: mirror neuron dys-function in children with autism spectrum disorders”. Nature Neuroscience, 9.

4. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El per-fil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

5. Pfeifer, J. et al. (2008): “Mirroring others’ emotions relates to empathy and interperso-nal competence in children”. Neuroimage, 39.

6. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligen-cia emocional: nuevos descubrimientos, Edi-ciones B, 2012.

7. Iacoboni, M., Dapretto, M. (2006): “The mirror neuron system and the consequences of its dysfunction”. Nature, 7.

8. Iacoboni, Marco, Las neuronas espejo: empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos a los otros, Katz, 2009.

9. Ingersoll, B. et al. (2007): “Teaching the imitation and spontaneous use of descrip-tive gestures in young chidren with autism using a naturalistic behavioral intervention”. Journal of Autism Developmental Disorders, 37.

10. Ramachandran, V. S., Lo que el cerebro nos dice: los misterios de la mente humana al descubierto, Paidós, 2012.

11. Rizzolatti, G., Craighero L. (2004): “The mirror neuron system”. Annual Rev. Neuros-cience, 27.

12. Rizzolatti, G., Fogassi, L. y Gallese, V. (2006): “Mirrors in the mind”. Scientific American,11.

13. Rizzolatti, Giacomo; Sinigaglia, Corrado, Las neuronas espejo: los mecanismos de la empatía emocional, Paidós, 2006.

14. Tokuhama-Espinosa, Tracey, Mind, Bra-in, and Education Science, W. W. Norton & Co., 2011.

Para saber más:

Bases cerebrales de la imitación y la empa-tía, conferencia de Francisco J. Rubia

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PARADIGMA XXI

DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA UNE AL MAGISTERIO LATINOAMERICANO

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Edu-cación (SNTE) y la Secretaría de Educación Públi-ca (SEP) coincidieron en que la educación pública, laica y gratuita, es la esencia de la transformación del país.

Durante la inauguración del "Foro Formación y Pro-fesionalización Docente en América Latina”, en el marco de la 2ª Reunión del Comité Ejecutivo de la Confederación de Educadores Americanos (CEA), el titular de la SEP, Aurelio Nuño Mayer, destacó que "el Gobierno de México no tiene dudas y no se con-funde, está del lado de la educación pública de este país”.

Nuño Mayer reconoció, una vez más, el compromiso de los maestros y del SNTE con la transformación de las instituciones. "Hemos tenido un Sindicato que ha peleado por los derechos de las maestras y de los maestros. Un Sindicato preocupado y ocupa-do por la calidad de la educación y un Sindicato que ha trabajado por fortalecer y no debilitar las insti-tuciones del país (…) como lo dijo el Maestro Juan Díaz, protegiendo con toda firmeza los derechos de los trabajadores, impulsan también un cambio fun-damental para México”.

En su intervención, el Maestro Juan Díaz de la Torre, Presidente Nacional del SNTE, afirmó que el magis-terio ha contribuido a consolidar las instituciones y continuará transformándose para responder a las demandas de la sociedad.

"El reto del magisterio es mantenernos sólidos, fuertes, no sólo para reivindicar nuestros derechos. Somos el factor esencial, así lo ha expresado, co-rrespondiendo con nosotros, el señor Secretario no sólo por la mejora del servicio educativo, somos factor clave para la estabilidad, la paz y la viabilidad de nuestro país (…). El SNTE está más fuerte que nunca, tiene claridad, tiene unidad, tiene orgullo de ser maestro”.Nuño Mayer y Díaz de la Torre también coincidie-

ron en que los maestros deben ser reconocidos por su buen resultado en la pasada evaluación y su compromiso con la Reforma Educativa. Al respecto, el dirigente magisterial anunció que en unos días entregará el Pliego Nacional de Demandas 2016 y confió en que habrá una respuesta que correspon-da con el esfuerzo del magisterio.

Fernando Rodal Mac-Lean, Presidente del Comité Ejecutivo de la CEA, sostuvo que es deber de los sindicatos defender la educación pública. "Una y otra vez, está siendo colocada en jaque. El mercado existe, el mercado funciona, marca reglas y rumbo, pero los trabajadores de la educación también po-demos marcar rumbo e incidir”.

El Profesor Juan Manuel Armendáriz Rangel, Secre-tario General del Comité Ejecutivo de la CEA, dijo que uno de los principales objetivos de esta organi-zación es la defensa de la educación pública.

"Contribuir a promover una acción gremial unificada que permita una mayor identificación con otros gre-mios continentales afines, defender la universali-dad, gratuidad, laicidad y gestión democrática de la escuela pública, así como la calidad de enseñanza que el Estado debe dispensar a todos”.

El "Foro Formación y Profesionalización Docente en América Latina”, organizado por el SNTE, es un es-pacio para intercambiar experiencias sobre la for-mación en distintos países del continente y definir líneas de acción para impulsar, desde los sindica-tos magisteriales, el fortalecimiento de la profesión.

Al Foro asistieron también dirigentes sindicales de Centro y Sudamérica, funcionarios de la UNESCO y la OEA, así como integrantes de los Órganos Nacio-nales de Gobierno, Secretarios Generales del Sindi-cato, legisladores y maestros de distintas entidades del centro del país.

Marzo 2016

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PARADIGMA XXI

NO HEMOS DADO EN LA DEFENSA IRRESTRICTA DE QUE HEMOS LOGRADO UNIDOS A

Extracto de las Palabras pronunciadas por el Mtro. Héctor C. Ánimas Vargas Secretario General de la

Sección 36 del SNTEel 1o. de Mayo de 2016

En pleno Siglo XXI, las y los trabajadores de la educación nos hemos reunido, para alzar la voz y refrendar la lucha, que reivindica al sindicalismo mexicano y convocar a su fortalecimiento.

Hoy más que nunca, el sindicalismo puede y debe volver ser un actor protagonista en la construcción del futuro na-cional, porque es indispensable para promover acuerdos y políticas que beneficien a los trabajadores y a todo el pueblo de México.

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, naciió con el sello de Unidad, pluralidad e inclusión, he-mos construido un sindicalismo democrático y representa-tivo, con nuevas capacidades para defender y reivindicar los derechos de sus agremiados.

Unidad en la pluralidad ese fue nuestro origen y así nos tenemos que concebir, porque así hemos crecido, nos hemos fortalecido y hemos logrado lo que hasta hoy te-nemos.Hubo días, en donde salimos a las calles, peleamos y

gritamos, nuestras demandas se centraban en el aumento de los salarios y en el pago puntual de los mismos. Después de marchas, de consignas, de negociaciones, la dignificación de nuestros salarios, la recuperación de nuestro poder adquisitivo y la mejora de nuestras condiciones de trabajo, empezó a darse en los años 90.

Debemos ser capaces de revisar esas páginas de nuestra historia y valorar lo que tenemos . A ustedes les corres-ponde colectivizar nuestra historia, nuestra lucha, nuestros logros, porque si no lo hacemos corremos el riesgo de no valorar lo que somos, lo que hemos logrado, lo que tenemos.

Y cuando no se valora algo, es fácil dejarlo perder, o es fácil dejarse convencer por quienes aprovechando momen-tos de cambio quieren acabar con nuestro bien más preciado: LA UNIDAD.

Ningún acontecimiento actual, se compara con luchas pasadas, nuestros salarios, nuestras prestaciones, nuestros derechos, han sido respetados, y nos permiten llevar una calidad de vida digna.

Ing. Carlos Auriel Estévez Director General de los SEIEMMt

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PARADIGMA XXI

Estamos vivos, actuantes, comprometidos, vigilantes y exigentes que todo cambio, que toda acción,

sea a favor de las y los trabajadores de la educaciónMtro. Héctor C. Ánimas Vargas

NI UN PASO ATRÁS LOS DERECHOS Y LAS CONQUISTASTRAVÉS DE NUESTRA HISTORIA

Hemos demostrado que defender la escuela pública y elevar la calidad de la educación, nunca estará pelea-do con preservar y defender los derechos adquiridos por los trabajadores de la educación.

Hemos sabido renovarnos, transformarnos, responder a las nuevas circunstancias, en lo educativo y en lo sindical.

Hemos sacado la casta y con resultados hemos de-mostrado que si hay un gremio que le hace bien a México, ese es el SNTE,

Hoy, Primero de Mayo, con resultados, estamos ratifi-cando que estamos vivos, actuantes, comprometidos, vigilantes y exigentes que todo cambio, que toda ac-ción, sea a favor de las y los trabajadores de la educa-ción, a favor de la educación pública.

En el Estado de México, nadie ha perdido su trabajo por la evaluación educativa, nadie ha perdido una sola prestación, nadie ha perdido un solo derecho.

En el Estado de México, no hemos dado NI UN PASO ATRÁS en la defensa irrestricta de todas y cada una de las conquistas que hemos logrado unidos a través de nuestra historia.

NI UN PASO ATRÁS, ese fue nuestro compromiso desde que asumimos la responsabilidad y el honor de estar en este Comité Seccional y no hemos claudica-do porque así sea.

Por eso demandamos a la autoridad del Estado de México que los salarios y, prestaciones de todos los conceptos lleguen completos y a tiempo; que los cur-sos de capacitación y superación sean de alto nivel; que ningún docente sea despedido al margen de la ley y; solicitó que cualquier proceso se revise en las mesas de trabajo para encontrar propuestas que dig-nifiquen lo humano, lo profesional y lo laboral.

NI UN PASO ATRÁS, así lo hemos manifestado con el Doctor en las negociaciones entabladas con el Dr. Eruviel Ávila, Gobernador Constitucional de nuestro estado, y a quien le agradecemos, su alta disposición personal y política para que esto así sea, y porque siempre ha abanderado la gran causa de la educación pública y de la defensa de los derechos de los trabaja-dores de la educación.

Decir NI UN PASO ATRÁS, suena fácil, sin embargo, para poder cumplirlo ha requerido de mucho trabajo por parte de este Comité Ejecutivo Seccional que me honro en presidir, trabajo que ha sido respaldado con

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PARADIGMA XXI

el que ustedes realizan en sus centros escolares, por lo que este logro, es un logro de todos, de todas.

Unidos hemos cumplido con nuestra tarea, y gracias a ustedes, podemos seguir diciendo que la 36 sigue siendo fuerte, sólida, poderosa, histórica, emblemáti-ca, y así habremos de mantenerla.

Ya no son tiempos de tener miedo o incertidumbre.Tenemos Sindicato para rato, a nivel nacional y esta-tal, no hemos bajado la guardia en ningún momento para que tengan certeza laboral.

Estamos haciendo bien nuestro trabajo, estamos a la vanguardia del sindicalismo en el mundo, y con la visión que se ha establecido en el proyecto sindical que encabeza nuestro Presidente Nacional, el Mtro. Juan Díaz de la Torre,

Estamos construyendo un sindicalismo democrático y representativo, con nuevas capacidades para defen-der y reivindicar los derechos de sus agremiados.

Compañeras, compañeros:En días pasados nuestra dirigencia nacional, entregó el Pliego Nacional de Demandas al Secretario de Edu-cación Pública...ahí, el Mtro. Juan Díaz manifestó cla-ramente: “los maestros tienen la aspiración de lograr un salario profesional que corresponda con el esfuer-zo que se ha hecho para lograr la calidad educativa”.

Estaremos vigilantes y exigentes, para que sin demé-rito de las otras acciones que se tienen contempladas,

el aumento salarial que se logre, reivindique las de-mandas de: salario profesional; seguridad y certeza laboral, formación, actualización y superación profe-sional; defensa y fortalecimiento de la educación y la escuela pública, elementos todos que contribuyen a alcanzar el objetivo de una educación de calidad.

Estamos seguros, que lo lograremos, y no será una canonjía, será el resultado del trabajo de todos y todas quienes integramos este gran gremio.Llegó la hora de recuperar la fuerza del sindicalismo como la acción colectiva para defender los derechos de todos los trabajadores, mejorar sus condiciones de vida y contribuir al desarrollo del país.

Tenemos todo para lograrloTenemos una historia de luchaTenemos causas legítimas que defenderTenemos un proyecto sindicalTenemos rumboTenemos certeza laboralTenemos Unidad

Nuestra tarea está clara, asumamos este reto con la responsabilidad que nos caracteriza.

Trabajemos con unidad, orgullo y compromiso Por un sindicato cada vez más comprometido con las causas de la sociedad y de su aspiración de un país mejor.

Por nuestra alianza y solidaridad con el sindicalismo progresista de México y del mundo.

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PARADIGMA XXI

Por un sindicalismo que contribuya al crecimiento económico con bienestar para todos los mexicanos; que apoye la consolidación de la vida en democracia y el ejercicio pleno de las libertades política; que res-palde la construcción de un Estado Social de Dere-cho, donde prive la convivencia armónica basada en la legalidad, la seguridad y el respeto a los derechos humanos.

• Por lograr un Salario Profesional y Mejores con-diciones laborales para todos los maestros de México

• Por la defensa de todos los derechos y las con-quistas laborales de los trabajadores

• Por la defensa y fortalecimiento de la Educación y Escuela Pública Mexicana

• Por nuestra autonomía y nuestro carácter nacio-nal y unitario

• ¡Por la educación al servicio del pueblo!

Trabajemos con unidad, orgullo y compromiso para hacer historia, para escribir la historia, la pluma está en nuestras manos…..

Vivan las y los trabajadores de la educaciónViva el SNTEVIVA la sección 36Viva el Estado de MéxicoViva México!

“Los maestros tienen la aspiración de lograr un salario

profesional que corresponda con el esfuerzo que se ha

hecho para lograr la calidad educativa”.

Mtro. Juan Díaz de la Torre

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PARADIGMA XXI

HÉCTOR C. ÁNIMAS VARGAS

Licenciado en Historia. Ha sido conferen-cista y escritor de diversos artículos sobre el Sistema Educativo en México, Liderazgo Educativo, Carrera Magisterial y Adminis-tración Pública. Columnista en el Diario El Sol de Toluca, en el que abordaba temas sobre educación. Impulsor del proyecto “Los Muros en la Educación”.

En la administración pública, se desempe-ñó como Jefe del Departamento de Secun-darias Generales, Subdirector de Educa-ción Media y como Director de Educación en Secundarias y Servicios de Apoyo en el Estado de México. Ha ocupado varios car-gos sindicales y actualmente es Secretario General del Comité Ejecutivo de la Sección 36 del SNTE.

Luisa Valenzuela nació en Buenos Aires, como, hija de la escritora Luisa Mercedes Levis se crió en un ambiente literario: Bor-ges y Sábato, Mallea y Bioy Casares eran visitas frecuentes en su casa. Publica en 1957 su primer cuento, “Ciudad Ajena”. Al año siguiente se desempeña como pe-riodista en La Nación y El Mundo, y se ra-dica en París por tres años. En la década de los setenta se exilia en México, Espa-ña y Estados Unidos. Dicta talleres en las universidades de Columbia y Nueva York.

Obtiene las becas Fullbright y Guggenheim. Narradora de registro personal, con nota-ble capacidad para el humor y lo grotesco, ha sido traducida al inglés y otros idiomas y es objeto de estudio frecuente en univer-sidades de Estados Unidos y de Europa. Borges la consideraba capaz de matar a su madre por un juego de palabras y Carlos Fuentes dijo de ella, “usa una corona opu-lenta y barroca, pero tiene los pies descal-zos”. Luisa Valenzuela se caracteriza por una gran precisión en el uso del idioma, la exploración sicológica de los personajes y la crítica frente a la sociedad y el poder, ac-tualmente es una de las escritoras argenti-nas más prestigiosas.

En esta ocasión tenemos el honor de con-tar con un diálogo con esta gran escritora que en su último libro “Entrecruzamientos, Cortázar-Fuentes/Fuentes-Cortázar” com-parte todo a aquello que la une a estos dos grandes Maestros de la literatura universal, así como las convergencias y divergencias que a partir de sus propias experiencias y la investigación hecha detectó que une a estos dos grandes.

En este mismo camino, de sus encuen-tros con Maestros, llegamos a “Lección de Arte”, libro que escribió para la colección “El Elogio de la Educación”, proyecto edi-torial que impulsó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación con el propó-sito de coadyuvar a la formación de los do-centes, y el cual la autora ha considerado como "una colección única en el mundo”.

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PARADIGMA XXI

LUISA VALENZUELA

ENTRE MAESTROS

...aplicando un poco de Cortázar y Fuentes, decidí

hacer algo diferente para los chicos y para los maestros, para

que ellos sintieran que aprender es

un juego, una aventura y que necesitamos de

ambos para poder seguir adelante.

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PARADIGMA XXI

UN CAMINO QUE UNE A DOS DE SUS AMIGOS MÁS ENTRAÑABLES?

Entrecruzamientos Cortázar-Fuentes/ Fuentes-Cortázar, es una obra de amor, de hecho la primera idea para titularlo era “Abrazos”, porque he tenido amigos que me han dado mucho no solamente con su obra que ya es muchísimo, lo que dan cada uno desde su lugar, con lo que dieron, sino como reconocimiento y amistad, es una forma de retribuir ese cariño, y todo ese aprecio literario.

Al mismo tiempo intento reflexionar sobre sus respectivas personalidades, con el co-nocimiento que me dio el privilegio de ser amiga íntima de Cortázar y de haber con-solidado una relación de aprecio y respeto mutuo con Fuentes.

EL ORIGEN...CELEBRAR 100 AÑOS

Este libro, lo inició con el objetivo de cele-brar 100 años del nacimiento de Julio Cor-tázar, el proyecto inicial, era mucho más simple, pensé que lo iba a hacer rápido, porque tenía textos escritos sobre Cortázar y de Fuentes y después iba a unirlos y re-saltar dos o tres cosas de ambos, como la cátedra de Cortázar, o la carta que le había mandado por su libro La Región más Trans-

parente, pensé que algunos cuentos se po-dían cruzar y nada más, y se empezaron a dar mucho más hallazgos que me resul-taron muy estimulantes, porque resultaron en una nueva obra de creación también.

Como por ejemplo, empezaron a confluir temas y personas entre ambos que yo no hubiera imaginado, como la devoción de Cortázar por Buñuel y la amistad que éste sostuvo con Fuentes, al punto en que quiso filmar un par de cuentos de ambos.

Y si hay algo que encontré y que no dudo en resaltar, en donde ambos y su obra se entrecruzan, es la imaginación. Indudablemente, Cortázar y Fuentes te-nían en la imaginación su mejor caballo para andar por el mundo de la literatura, por los caminos simples y rebuscados del lenguaje.

Sin duda, la imaginación fue un punto de convergencia, “y poco a poco aparecieron más, como el hecho de sus dos libros pós-tumos y otros puntos de estos dos escrito-res tan disímiles, en apariencia, pero que se admiraban mutuamente”.

Esto, sumado a datos familiares, gustos y disgustos, libros que fui encontrando hicieron que el ta-maño de mi idea original creciera.

Y aún así, lo escribí rápido, por-que realmente tenía tanto acumu-lado y tanto investigado, que ahí lo aprendido en el periodismo salió a flote, porque siempre he dicho que no es lo mismo escribir narra-tiva que periodismo, es otra parte del cerebro que se usa y para es-cribir, y en este libro me funcionó mucho la experiencia periodística

Este libro es una obra de amor

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de cómo escribir y acceder a las fuentes rápidamente y manejar la información

Sin embargo, lo que agradezco de este libro, es que me enseñó a amar más a Fuentes porque había cosas que no conocía o que no me habían gustado en su momento y que ya viéndolas en el contexto de la obra me encan-taron.

También vi toda la obra de re-flexiva de Cortázar más deteni-damente porque a veces uno los lee, no de la mejor forma y es de una lucidez extraordinaria, apa-bullante y lo aprecie más.

Ambos, Fuentes y Cortázar, son dos autores que han aportado grandes elementos estructura-les a la literatura universal, prin-cipalmente una enorme libertad en la escritura, esto, gracias a que tenían un enorme estilo y un gran conocimiento del idioma.

UNA LUISA CON CORTÁZAR Y OTRA CON FUENTES?

Esto es muy interesante, porque solemos ser diferente persona dependiendo de con quién se encuentre uno.

Con Carlos Fuentes era un poco más for-mal, aunque a veces me permitía mis bro-mas, él era un hombre con mucho humor, creo que la gente no se imagina, no tiene conciencia del sentido del humor que te-nía, y ciertamente me permitía salir de la formalidad, aunque infundía más respeto y distancia. Quizás también por ser para mí mas ex-traño que Cortázar, al cual yo sentía muy

cerca afectivamente, no solamente como argentino, sino también por su manera de ver el mundo y decía que a los dos nos unía la “patafísica”, entonces teníamos una re-lación más ágil, pero también lo vi menos, vi más a Carlos Fuentes a lo largo de mi vida, coincidiamos mucho en Buenos Aires y en New York.Y como no viajaba tanto a París que era el lugar donde estaba más Julio Cortázar, no coincidiamos mucho y cuando estaba en Buenos Aires yo nunca estaba ahí. Defini-tivamente París era el lugar para vernos y una sola vez en New York.

Fuentes y Cortázar, han aportado grandes elementos estructurales a la literatura universal, gracias a que tenían un enorme estilo y un

gran conocimiento del idioma.

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PARADIGMA XXI

Además con Carlos tuvimos más encuen-tros y muy afables, la primera vez es ese diálogo que aparece al final del libro, diálo-go que confieso me asusto mucho, por qué pensé, qué iba a ser yo para conversar con el gran Carlos Fuentes, en ese gran teatro lleno de público, en ese gran escenario con tanta gente de todo tipo y en inglés. Sin embargo, yo sentí esa generosidad de él, al entablar este diálogo muy extraordina-rio, era un hombre de corazón muy abierto

Y después me hice amiga de Silvia Lemus y fue una forma de estar juntos y vernos a menudo y de encontrarnos en distintas partes del mundo

Y con Julio era una cosa muy afectuosa, era un hombre muy cariñoso con todos sus amigos, más discreto indiscutiblemente, pero creo que de alguna manera me sentía más cómoda con Julio, tuve el privilegio de que me contara historias personales que jamás había compartido con nadie.

ENTRECRUZARLOS, EXPERIENCIAS REVIVIDAS

Al estudiarlos, investigarlos, y recordar lo vivido con ellos, hizo que me albergara una alegría infinitaYo tengo esta sensación de que cuando uno escribe uno tiene como una antena, Julio decía que uno tiene como un radar que uno captaba cosas, entonces yo atraía estas similitudes, abría un libro y había cosas que asociaba inmediatamente con cosas del otro. Abría un libro de cuentos y decía este tema lo toca julio en otro li-bro, también claro, conocía muy bien la obra de ambos, claro había cosas que co-nocía menos, sin duda y se daban coinci-dencias, fue una experiencia muy linda, escribía cazadoramente, como proponía Cortázar, y me indagaba en esta cosa que proponía también Fuentes, cuando decía, qué se puede decir con la novela que no se puede decir de otra manera. Entonces, también trataba de ver que se podía decir de esta manera de enfocar la realidad de ellos dos, que no podía haberse dicho de otra manera.

CUÁNDO PIENSAS EN LO QUE DECÍA CARLOS FUENTES Y JULIO CORTÁZAR DE LUISA, QUÉ

PIENSAS, QUÉ SIENTES

Pues me siento muy agradecida y halaga-da, con ambos porque los dos reconocían y respetaban mi trabajo, me tenían en alta consideración. Ambos me dieron el privile-gio de entablar diálogos muy interesantes, que para mí, resultaron ser cátedras de vida y de profesión.Carlos Fuentes, en esta consideración que me llegó a tener, me nombra parte del Consejo Consultivo de la Cátedra Alfonso Reyes cuando la creó en el Tecnológico de Monterrey, y Julio Cortázar me enuncia en uno de sus libros.

Esto me dió la oportunidad de conocerlos desde dentro, en sus apreciaciones.

JORGE LUIS BORGES, UN MAESTRO...

Al hablar de esto, no puedo evitar recordar que mi historia personal es una historia de contacto con escritores, porque mi ma-dre era escritora, me crie con Borges en la casa literalmente, claro que en aquella época no era el gran Borges, era como de-cía él: un “Escritor para Escritores”, fue él, quien me dio el primer trabajo de mi vida, fue una decisión de una inconciencia total, cuando él era director de la Biblioteca Na-cional, impulsó una serie de conferencias que resultó ser algo maravilloso, que se llamó “Por Qué y Cómo Escribo”, iban los escritores y contaban sus acercamientos a la escritura, y como Borges, siempre es-tuvo convencido de que los periodistas no entendían nada de lo que ahí estaba suce-diendo, cuando yo tenía apenas 17 años, antes de que iniciaran el diálogo formal me ponía a realizarles entrevistas a los escrito-res que participaban en ese ciclo, y durante

...Los dos reconocían y respetaban mi trabajo, me

tenían en alta consideración.

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PARADIGMA XXI

la entrevista me tocaba estar escribiendo con papel carbón la versión estenográfica de las conferencias y después ya les daba a los periodistas el resumen.

Durante un año hice eso, fue muy intere-sante, fueron mis primeros pasos en la es-critura.

UNIDA DESDE LA INFANCIA A LA LECTURA Y A LA ESCRITURA

Ahorita te estoy comentando esta anéc-dota que comúnmente no comparto, y en este momento me pongo a pensar, en qué medida esto me dio esa curiosidad por el hecho de la creación literaria, pues lo veo como definitorio.

Creo que fue uno de los principales moti-vos de que mi curiosidad se haya desarro-llado, cuando estoy escribiendo tengo una enorme curiosidad, y lo agradezco porque esto creo, fue lo que más me unió a Fuen-tes y Cortázar.

Curiosidad que Fuentes volcó en toda su obra, mientras que Cortázar la separaba un poco y la enfocaba en sus personajes

en especial en los que reflexionan, en los que teorizan.

Aunque en realidad, cuando me recuerdo de niña, siempre fui curiosa, claro esto que he comentado lo reforzó... mi madre, sus amigos, el ambiente en que me desarro-llé, pero a veces pienso que también pudo haber sido inhibitorio, estar rodeada de Sabato, Borges, de tantos grandes del mo-mento.

Realmente fui una niña muy traviesa, inqui-sidora, curiosa, entonces creo que esto era parte de mi, de mi genética, de mi compo-sición mental que puse al servicio de estas situaciones, porque descubrí un buen día que ESCRIBIR ES UNA AVENTURA.

Y es que debo confesar, que no siempre pensé de esta manera, yo lo percibía de otra forma cuando veía a los escritores en mi casa los veía pasivos “pachorrien-tos”, y yo quería ser exploradora en el Áfri-ca, entonces, escribir no me parecía una cosa digna, pero entonces comencé a ver la exploración del África que hace uno por dentro, al estar imaginando, al estar escri-biendo.

Luisa Valenzuela con Jorge Luis Borges en la inauguración de

"La Librería" de Marta Fernández(New York, 1969)

ESCRIBIR ES UNA AVENTURA

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A PARTIR DEL DICHO QUE UNO SE JUNTA CON SUS IGUALES, CUANDO VE A CORTÁZAR,

CUANDO VE A FUENTES QUE TIENE LUISA DE ELLOS?

(ríe) “Dios los cría y ellos se juntan”, bueno yo creo que tengo más de igual con Cor-tázar por lógica nacional y por manera de enfocar el mundo. Fuentes era muy barro-co, aunque yo tengo una parte de barroca en la decoración de mi casa, pero no en mi estructura mental, soy parca al escribir, me formé como periodista, entonces resumo mucho, sintetizo, aprieto, escribo micro re-latos, mi afinidad es más con Cortázar, sin embargo la riqueza creativa y la productivi-dad de Fuentes me deslumbra.

He hecho cosas de ruptura desde el ángu-lo de la mujer, porque soy irreverente, y esa irreverencia me unía a Cortázar, me sentía más libre de mostrarme con él, con Fuen-tes menos, pero esto a Fuentes le causaba mucha gracia.

SE VOLVÍA UNA CRONOPIA

Si, y Fuentes se cronopizaba conmigo, por lo menos eso creo.

CUÁL ES LA PARTE MÁS SENSIBLE DE “ENTRECRUZAMIENTOS” PARA USTED, CUÁL AL MOMENTO DE ESCRIBIRLA LA EMOCIONÓ MÁS

Qué bonita pregunta y qué difícil. Bueno una de las cosas que más me emo-cionaba era buscar esas huellas en cada uno, buscar esas huellas que hay detrás de la escritura y cuando están diciendo cosas sin decirlas, porque uno cree que están más allá del lenguaje, y ya cuando están en ese punto, y la parte erótica, la parte del erotismo en ambos, es muy valiosa, es muy fuerte y es muy rico.

QUE NO LE GUSTABA DE AMBOS

Los traté tanto como para encontrarles de-fectos, porque siempre los trate con cierta veneración. Carlos tenía una cosa muy his-triónica, muy de pose que a veces uno que-ría quebrar un poco, pero personalmente no lo tenía y le gustaba ir al tango y esta la historia de la cieguita que cuento y tenía esta cosa muy cálida y es cierto que ocul-taba esto, no se daba con tanta facilidad.

En cambio Cortázar era como abrazador, era más intimo, no era tan público, no le gustaba.

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QUÉ ADMIRABA MÁS DE ELLOS

Lo que más les admiré fue su profundo amor por la palabra y el saber que hay algo más allá de lo que creemos, que es el li-mite, y que este limite siempre puede ser empujado y ellos pudieron hacerlo, eso era lo que ellos hacian, limitarse no, abrir cam-pos

Su conocimiento profundo de la literatura, el profundo y verdadero conocimiento y amor por las letras ajenas, el conocimiento enciclopédico que tenían los dos sobre la literatura, la memoria devastadora de Car-los Fuentes, grandiosa, de cine sabía ho-rrores, daba miedo.

Pero a mí en ese aspecto el que más me daba miedo era Borges, Cortázar y Fuentes eran más amables en ese punto. Borges era más riguroso, solo hablaba lo que a él le interesaba y no lo sacabas de ahí, y era muy interesante, muy entretenido pero era un poco pavoroso y sobre todo con quien dialogaba del público.

En cambio en Fuentes y Cortázar había una cosa muy humana, siendo tan distin-tos, uno más introvertido, otro extrovertido, y por eso se apreciaban tanto mutuamen-te. Cortázar era de encerrarse y leer y leer y leer y no entregarse a los amigos, a nada.

El misterio que yo cuento con Ambrosio Ve-cino, ese debe ser una parte obscura de Cortázar , nunca se me ocurrió indagar, porque bueno pudo haberme dicho ya es-tamos distanciados, se acabo la cosa, era hermético en ese sentido, pero habían sido muy compinches.

En cuanto a Fuentes no se me ocurre nada, porque es cierto que mi relación con él era más cordial, recuerdo que la última vez que lo vi, estaba con Adolfo Bioy Casares, Carlos invita a Bioy a almorzar en el lugar preferido de Bioy a la Ricoletta en Buenos Aires, me invita a mí, y ahí Bioy cuenta que el gran amor de su vida había sido Elena Garro y nos cuenta cosas de ella, y después Carlos nos cuenta esa historia cuando Ele-na le manda unos gatos a Bioy y después los tira en la estancia y es una historia muy divertida y me dice cuando salimos de este almuerzo, qué raro que haya sido Elena Garro el gran amor de Bioy y yo le dije mira Carlos yo creo que Bioy es tan diplomático que como son mexicanos, te dice que su gran amor es ella, y se rió diciéndome tie-nes razón, le pareció perfecto.

Carlos tenía una cosa muy histriónica, muy de pose...En cambio Cortázar era como abrazador, era más intimo..

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ENTRECRUZAMIENTOS: UNA RETRIBUCIÓN A LO QUE ME DIERON

Ahora que me lo decís y que lo miro, me pa-rece precioso así físicamente, me encanta verlos a los dos, con sus caras, pero cuan-do uno termina de escribir, se desprende del libro ya no es más tuyo de alguna ex-traña manera y estoy muy contenta de ha-berlo escrito y es una forma de retribución al conocimiento dado y reconocimiento y me pareció muy extraño como pude en-samblarlos siendo tan distintos y al mismo tiempo jugando en espejo uno con el otro.Además me dio la oportunidad de vivir con ellos a través de su obra.

LA ENSEÑANZA LOS UNÍADe Cortázar, descubrí cartas, a las cuales nunca les había prestado la más mínima atención, de golpe penetré a toda su teoría literaria volcada en las cartas.

Precisamente, una de las más bellas es la “Carta Para los Maestros”, la encontré por casualidad, es una belleza, y no dude en ponerla en este libro y además es moderní-sima, porque plantea que el alumno debe tener la responsabilidad del aprendizaje, que es algo que yo me dediqué a encarar y es lo que se está haciendo ahora.

Cortázar amaba enseñar y Fuentes tam-bién y era ahí donde se encontraban los dos.

“CUANDO TERMINAS UN LIBRO Y DEJA DE SER TUYO SE LO CEDES AL LECTOR,

A QUIEN LO TOME EN SUS MANOS”

A todos los que con interés tomen este li-bro, lo único que les puedo decir es que lo tomen con toda libertad como lo propongo como un juego, que penetre en este labe-rinto caminando y viendo, dejándose lle-

Cortázar amaba enseñar y Fuentes también y era ahí donde se encontraban los dos.

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var, asociando cosas y por hay recordando a otros autores, que busque aquello que no están plasmado, pero que la lectura de-tona, que sigan con el juego.

Que es un juego, que no lo tomen con tan-ta seriedad, aunque creo en la seriedad de los juegos, lo lúdico no rompe con lo formal de algo, lo planteo en este libro lo lúdico es muy importante en la vida porque te permi-te ver las cosas desde otro ángulo.

A LOS MAESTROS.... PARA HABLAR DE CORTÁZAR Y FUENTES

EN UN SALÓN DE CLASES

Les diría aquello que dijo Borges cuando era Profesor de Letras. “Si se aburren de-jenlo, no lo lean por obligación, leanlo por placer, y vuelvan en un dia, y ese dia pro-bablemente el placer se despierta, porque lo ven desde otro lugar. No se sientan obli-gados a la lectura literaria. Eso tiene que ser algo que realmente nace en alguien y despierta cosas. Si tu no estas interesado, estas obligado simplemente no ves nada”.

Entonces si no lo lees con gusto, vete por otro libro, quizás los cuentos de Cortázar, pero busca y encontrarás algo que te guste por experiencia propia, puedes estar en la tercera página en este momento y odiar al autor y leerlo en seis meses tomarlo y en-cantarte.

A mi me pasó con Fuentes, y no fueron me-ses fueron muchos años, pero me exigió conocer México, un aprendizaje mayor y yo amo México profundamente y eso lo hice con mucho placer.

También con Becquer, qué aburrimiento y un día lo agarró y me empieza una especia de humor extrañísimo, oscurísimo y hasta que no lo comprendí no lo solté. Pero solo así lo comprendí porque estaba con otro estado de ánimo

Y no se trata de que tengas que aprender nada, solo tienes que estar en otra tesitura de espíritu, más abierta, más disponible, más preocupado por un tema que se pre-senta ahí.

“Carta Para los Maestros”, es una belleza... es modernísima, porque plantea que el alumno debe tener la responsabilidad del aprendizaje, ...y es lo que se está haciendo ahora.

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ES ASÍ COMO LLEGAS A “LECCIÓN DE ARTE”?

Cuando me invitan a ser parte del proyecto “El Elogio de la Educación”, que considero una movida extraordinaria, lo dudo, porque lo que tenía que crear no era algo que yo había hecho, y esto me exigía dar como una clase y nunca he intentado hacer eso en mi vida, aun así acepté porque al encontrar la definición de pedagogía, entendí que podía y tenía algo que aportar a este bello pro-yecto: mis conocimientos personales sobre literatura y lo que en la práctica aprendí del periodismo.

Y por eso digo que lo empecé como un jue-go, creyendo que esto es una actitud vital, que uno aprende a aceptarla con los años porque al principio estás luchando contra

eso, porque piensas que todo es serio y no puedes, es muy trascendental el juego.

Por eso LECCIÓN DE ARTE y de otras co-sas, y no se que es exactamente, no la con-sidero una lección como tal, lo que busque fue transmitir todos aquellos sentimientos, emociones y porque no hasta frustracio-nes que me causa el aprender, el conocer.

Y regreso nuevamente al juego, porque todo eso nos causa, por eso creo que mi texto es el alivio cómico de toda la colec-ción pero que es necesario en la vida, te-ner un momento de relajación, todo ser humano tiene su parte artística, tenemos diferente manera de manifestarlo, por eso, el que no quiere leer, que pinte, que haga otra cosa.

LECCIÓN DE ARTE ...no la considero una lección como tal, lo que busque fue transmitir todos aquellos sentimientos, emociones y porque no hasta frustraciones que me causa

el aprender, el conocer.

Dr. Jaime Labastida, Luisa Valenzuela y el Mtro. Juan Díaz de la Torre durante la presentación de la colección El Elogio de la Educación

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Por eso está hecho de historias, que inevi-tablemente tienen como referentes, entre varios otros autores a Julio Cortázar y Jorge Luis Borges, escritores como hemos plati-cado, definitorios en mi vida.

Por ejemplo, yo tuve la oportunidad de que en casa, gracias a mi madre, la escritora Luisa Mercedes Levis, había muchos libros de grandes escritores y los leía y leía, pero llegó el momento de que quise cambiar mi papel y no ser simplemente lectora y me cambié de lugar, empecé a escribir que sig-nificó para mí, seguir adelante, iniciar una nueva aventura, iniciar un juego.

Porque aprender debe ser una aventura, por lo menos así lo aprendí o por lo menos eso se convirtió de manera natural, gra-cias a toda la gente que me ro-deaba.

Y aplicando un poco de Cortá-zar y Fuentes, decidí hacer algo diferente para los chicos y para los maestros, para que ellos sin-tieran que aprender es un juego, una aventura y que necesitamos de ambos para poder seguir ade-lante.

En la medida que vas adquiriendo el conocimiento y

encontrando tu lugar en el

mundo, lo que te dicen los otros no tiene peso. Con CONOCIMIENTO creas TU PROPIO VALOR.

Ahora Lección de Arte, que es para los Maestros de México y sus estudiantes solo pretendo motivarlos, atraerlos hacia la creatividad, lo espontáneo, hacia el juego, que son elementos que nos ayudan a ver la vida de otra manera, y lo planteo así para que les cause el mismo placer que yo viví cuando lo escribí.

Porque aunque el mundo de hoy es tan diferente al que me tocó vivir de niña, soy

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una creyente de que la escuela pública, crea lazos que no se rompen tan fácilmen-te, yo aún sigo viendo cada cierto tiempo a mis compañeras.

Por ello, lo único que ustedes pueden ha-cer, con esta bella colección, es convencer-se y convencer al niño del valor del conoci-miento y darle armas para defenderse en este mundo, no imponiendo, sí estimulan-do lo que le guste, y verán que en la medi-da en que el chico se auto valore, crecerá. Debemos entusiasmarlos para que apre-cien lo valioso que es aprender.

Y es que después de tantos años escribien-do, lo que tengo bien claro es el placer que nos brinda el saber.

Ahora al ver este libro terminado, creo que voy a emprender un viaje con los lecto-res para explorar juntos un mundo nuevo que lo único que nos ofrece de entrada es aprender.

Jugar, viajar, es lo que propongo en Lec-ción de Arte, recordemos alumno significa “el que quiere o debe ser alimentado”, hay quienes plantean que es el “que carece de luz” y no me disgusta mucho esto último ya que el enseñar consite en encender esas luces internas que tienen los seres huma-nos.Aunque últimamente se esta utilizando la palabra de “aprendiente”, que hoy se trata de aquel o aquella persona que va cons-truyecdo su propio capital intelectual, y al final creo que eso es lo que pretendo, que el lector, el alumno, los maestros, maes-tras, en este viaje, creen algo nuevo en sus mentes.

EL VALOR DEL CONOCIMIENTO....

Por ello, siempre he creído que el verdade-ro valor del conocimiento que vas adqui-riendo o creando en la vida radica en que te permite defenderte de todas las formas de sometimiento que te rodean, o sentir-te fuerte en algún lugar, un valor adquirido que es el conocimiento te enriquece y te

permite no dejarte apabullar por las pala-bras de otro, te permite no dejarte minimi-zar. En la medida que vas adquiriendo el conocimiento y encontrando tu lugar en el mundo, lo que te dicen los otros no tiene peso. Con conocimiento creas tu propio valor.

EL VALOR DE LA ESCUELA PÚBLICA

En cuanto a la escuela pública como el es-pacio donde se genera gran parte del cono-cimiento que vamos acumulando a lo largo de nuestra vida, es el lugar donde como seres humanos nos prueba, ya que es ahí donde en contacto con los otros aprende-mos no solo a aprender sino a amar, a res-petar y a tolerar y eso, ya es decir mucho en este mundo.

EL VALOR DE LOS MAESTROS....

Y en consecuencia, soy una convencida de que el papel de los maestros es invalorable pero al mismo tiempo, no se le puede pedir todo, que resuelva los problemas sociales y familiares. Lo único que se le puede pedir es que esté entusiasmado, comprometido, sabiéndose portador de un mundo nuevo, que puede abrir una ventanita de saber en el alumno, y que tienen una gran capaci-dad no de dominación sino de transmisión y sabiendo que no son dueños de la ver-dad.

Con la colección El elogio de la educación, Con-sejo de mentes brillantes, el SNTE pone a dis-posición de los docentes, y de la sociedad en general, un conjunto de libros cuyo propósito es revalorar el proceso educativo y la edu-cación pública como los medios privilegiados para construir un México más próspero, jus-to, libre, democrático, incluyente, soberano y exitoso en este siglo XXI.

Mtro. Juan Díaz de la Torre

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El papel de los maestros es invalorable pero al mismo tiempo, no se le puede pedir todo,-que resuelva los problemas sociales y familiares.

Lo único que se le puede pedir es que esté entusiasmado, comprometido, sabiéndose PORTADOR DE UN MUNDO NUEVO...

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IGNACIO MORGADO Catedrático de Psicobiología en el Instituto de Neurociencia de la UAB. Ha realizado estudios y tra-bajos de investigación en las uni-versidades del Rhur y de Oxford así como en el Instituto Tecnoló-gico de California (CALTECH). Ha recibido varios premios acadé-micos y de divulgación científica y ha sido coordinador de la co-lección de neurociencia de Ariel, editorial en la que ha publicado obras como Emociones e inteli-gencia social o Aprender, recor-dar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación.

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Investigaciones recientes aportan procedimientos que sirven para elaborar propuestas prácticas para mejorar el rendimiento escolar

Las 10

CLAVESde la

NEUROCIENCIA para mejorar

el APRENDIZAJE

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En la mayoría de propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. Aquí pre-tendemos complementar esas propuestas con un conjunto de sugerencias de carác-ter práctico para mejorar el rendimiento académico de enseñantes y alumnos a corto y medio plazo. Son procedimientos avalados por la investigación reciente en neurociencia y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.

1. Practicar regularmente deportes o actividades físicas

El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto. Quienes tienen una ac-tividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor fle-xibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 únicos mi-

nutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de proce-samiento de la información en el cerebro.

Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubri-cante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebral para aprender, formar memorias y recordar.

2. Evitar el exceso de grasas

en la alimentación

La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los me-canismos de plasticidad neuronal que ha-cen posible la formación de la memoria en

http://tipicodemujer.com/sermadre/el-deporte-ayuda-a-los-ninos-en-su-rendimiento-escolar

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PARADIGMA XXI

lugares como el hipo-campo y la corteza ce-rebral. La experimen-tación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación fa-vorece la mayoría de procesos mentales.

3. Dormir lo necesario con regularidad

El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuan-do ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memo-rias. Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la informa-ción cuando aprendemos vuelven a acti-varse cuando dormimos. Suelen hacerlo entonces a mayor velocidad dando prefe-rencia a las que registraron los aprendiza-jes a los que se atribuyó mayor importan-cia o valor de futuro.

El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido du-rante el día.

La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la ali-mentación favorece la mayoría de proce-sos mentales.

Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos.

Además de facilitar el aprendizaje y po-tenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nue-va información aprendida en los esque-

mas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la infor-mación recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posible-mente en la intuición y creatividad de las personas.

4. Entrenar frecuentemente

la memoria de trabajo

Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y to-mar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una deci-sión. Materias como la filosofía o las mate-máticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver proble-mas nuevos con independencia del conoci-miento previamente adquirido.

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PARADIGMA XXI

La práctica intensa en memoria de traba-jo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexio-nes neuronales entre ambos hemisferios cerebrales.

La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determi-nada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.

La práctica intensa en memoria de traba-jo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexio-nes neuronales entre ambos hemisferios cerebrales

5. Guiar el aprendizaje con preguntas

Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información

posible la solución a los interrogantes que se le plantean. Es además un modo de en-señarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.

6. Practicar frecuentemente

el recuerdo de lo aprendido

El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la infor-mación recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportu-nidades de estudio. Ayuda también a man-tener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estu-dia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensa-ción subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansie-dad respecto a evaluaciones posteriores.

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7. Un poco de estrés no es malo

En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras ce-rebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro.

Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés mo-derado en los alumnos consiste en propor-cionarles antes de nada información moti-vadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.

8. Homenaje a la lectura

De todas las actividades intelectuales po-tenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un me-jor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Leer es uno de los mejores ejer-cicios posibles para mantener en forma el cerebro.

Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamien-to.

Cuando leemos, activamos preferente-mente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades ana-líticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de am-bos hemisferios que se activan e intervie-nen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.

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Las evaluaciones orales generan una me-moria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.

Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocam-po y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria.

Las narraciones y los contenidos emocio-nales del escrito, sean o no de ficción, acti-van la amígdala y demás áreas emociona-les del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de tra-bajo. La lectura refuerza también las habi-lidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y ba-rato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.

9. Inmersión temprana en más de una lengua

Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor aten-ción selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución. Aun-que pueden tener un vocabulario más re-ducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolin-gües cuando, por ejemplo, aprenden a cla-sificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su for-ma.

La mayor capacidad de ejecución y flexi-bilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.

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30 minutos de marcha en bicicleta o carre-ra al día pueden ser suficientes para me-jorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.

Para generar un automatismo como el lin-güístico y beneficiarse de él hay que apren-derlo tempranamente y practicarlo con asi-duidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un pa-pel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede te-ner un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.

10. Evaluaciones orales

Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alum-nos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la in-formación que en su simple memorización.

Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la

que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.

En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y de-safío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en dife-rentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica. Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de me-moria implícita que se adquieren por repe-tición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.

Es un hecho comprobado que una ense-ñanza adecuada tiende a igualar el rendi-miento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y compara-ciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2015/10/29/ciencia/1446135253_593995.html

https://jcblue.files.wordpress.com

/2011/05/oratoria_21.jpgLas presentaciones en clase ayudan a desarrollar habilidades para hablar en público

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ANNA MARÍA FERNÁNDEZ PONCELAInvestigadora y docenteTitular C, Tiempo Completo, desde 1995, UAM-Xochimilco. Departamento de Políti-ca y CulturaDivisión de Ciencias Sociales y Humanida-des. Es doctora en antropología social por la Universidad de Barcelona; autora de va-rios libros, docente e investigadora en el Departamento de Política y Cultura en la UAM-Xochimilco, e investigadora nacio-nal nivel II. Recientemente fue nombrada miembro de la Academia Mexicana de las Ciencias.Ha impartido clases en la Universidad del Claustro de Sor Juana, en el Colegio de México como investigadora y docente, en la Escula Nacional de Antropología e His-toria como docente y coordinando un área del Doctorado, así como en la Maestría en Estudios de la Mujer en la UAM/X y en el Doctorado.Ha recibido reconocimientos en ciencias sociales con proyectos CONACYT, FONCA, Certamen Latinoamericano de Ensayo Po-lítico, Merito Internacional ISA, Premio En-sayo Casa de las Américas. Ha sido colaboradora de varios medios de comunicación impresos y electrónicos, así como de varias instituciones guberna-mentales, universidades, y asociaciones académicas nacionales e internacionales.

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PARADIGMA XXI

LA NEUROCIENCIA Y SUS

APORTACIONES A LA EDUCACIÓN

Hoy en día el mundo cambia de forma vertiginosa, pero la educación no tan-to. Se habla del cambio de paradigma epistemológico y metodológico, si bien éste no parece acabar de llegar y esta-blecerse.

Los problemas que aquejan a la edu-cación son varios, las miradas que in-tentan resolverlos diversas, entre las que podemos destacar una educación que tenga en cuenta el mundo emocio-nal tanto como el cognitivo, un objetivo de colaborar en el desarrollo de seres capaces y libres, toda vez que creati-vos, críticos y reflexivos, así como más humana en todo los sentidos de la pa-labra.

Otra cuestión que en últimas fechas parece destacarse es el aporte de las neurociencias como el conocimiento de las funcionas cerebrales y las ope-raciones mentales que se desarrollan en el ambiente educativo.

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Si hace pocas décadas las corrientes cul-turalistas y biologicistas en las ciencias sociales en general parecían enfrentadas, hoy parecen condenadas o invitadas a en-tenderse. Si hace también relativamente poco tiempo los enfoques conductista, cognitivo, constructivista y humanista eran los que predominaban por épocas y gru-pos, hoy la neurociencia transdisciplinaria parece abrirse paso como nueva corriente (OCDE, 2002), o por lo menos en paralelo a las anteriores. Y si la filosofía, psicología y pedagogía eran las reinas del aprendiza-je como disciplinas enfocadas al mismo, hoy a ellas se suma y atraviesa la neuroe-ducación.

Damasio ya lo ha apuntado cuando prue-ba la relación entre razón y emociones (2006), y considera a estas últimas pro-gramas de acción y rápidos procesos cog-nitivos que se suscitan en el cerebro, en re-lación con el cuerpo y el comportamiento, que participan en la toma de decisiones y en la construcción del yo. Marina también apunta que “La nueva frontera educativa está en educar el cerebro de cada niño para que éste forme una personalidad competente…La educación transforma la inteligencia biológica en talento humano” (2011:474). No obstante, que sea discuti-ble la sobre importancia del cerebro en la educación como está de moda en nuestros días, y que habría que pensar en el cora-zón o el espíritu, en el sentido de ser seres humanos completos, no por ello se ha de desdeñar lo que los nuevos conocimientos o la probatura científica de las viejas ideas tienen que ofrecernos.

El objetivo de este texto es presentar de forma breve, clara y general, algunas cues-tiones relacionadas con las aportaciones teóricas y prácticas de los avances neuro-científicos, posibles de aplicar en el proce-

so de enseñanza aprendizaje. Algunos no son tan nuevos como parecen, la filosofía ya los había predicado o el instinto de do-centes llevado a cabo, sin embargo ahora la ciencia los reconoce y subraya, y bien merecen revisarse con objeto de enrique-cer la educación.

Iniciación

Primero afirmar que si bien el ser huma-no nace con un cerebro con ciertas pre-disposiciones y capacidades, la cultura, la sociedad y la educción son quienes las iluminarán y desarrollarán. Segundo, la colaboración entre neurociencia y las cien-cias sociales de la educación contribuirán al mejoramiento de ésta, pero lo que inicia en la neurología debería encaminarse ha-cia la ética, y la educación es el medio para ello (Marina, 2011a).

No vamos a profundizar en la neurociencia solo mencionar que una neurona es una célula con actividad eléctrica cuya interco-nexión transporta señales de información, crea patrones de actividad y estados men-tales.

Es por ello que el conocimiento es el flu-jo cognoscitivo de un estado mental a otro codificado en las conexiones neuronales. Así pues, el aprendizaje tiene lugar a tra-vés del crecimiento de las nuevas sinapsis entre las neuronas –en especial en infan-tes y jóvenes- y el fortalecimiento o debili-tamiento de las que ya existen.

Si bien las tecnologías de la neuroimagen apuntan a áreas diversas en el cerebro que tienen actividades diferentes, hoy se consi-dera que todo está muy interconectado, lo mismo que el cerebro cambia toda la vida, si bien su plasticidad y flexibilidad mayor está en los primeros años de la misma.

La nueva frontera educativa está en educar el cerebro de cada niño para que éste forme una per-

sonalidad competente…La educación transforma la inteligencia biológica en talento humano”

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Tampoco focalizaremos el tema de las áreas cerebrales, pero sí enumerarlas. Está el cerebelo –motor del movimiento y la me-moria-, el hipocampo –memoria-, la amíg-dala –emociones-, la corteza temporal, la corteza insular –sentido interoceptivo-, la corteza somatosensocial –procesamiento de las sensaciones corporales, percepción emocional y sentimientos- la corteza cin-gulada anterior –sentimientos, detector de errores, integración de experiencias grati-ficantes- y la corteza prefrontal –razona-miento, planificación- (Morgado, 2008).

Es en la interacción del cerebro emocional y el

neocórtex donde la neu-rociencia y la ciencia del aprendizaje por fin coin-ciden con lo que escribió Platón: “Todo aprendizaje tiene una base emocional

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Una descripción interesante del cerebro triuno de Maclean es la de Gilbert: “Para crear nuestro propio modelo de cerebro en tres partes, cerremos al mano en un puño, envolvamos éste con la otra mano y situemos ambas ante nosotros, como si se tratara de una marioneta de…de una mano que envuelve un puño. El brazo que sube hasta el puño es la médula espinal. La muñeca es ahora la parte del cerebro conocida como el cerebro reptil, o tronco cerebral, donde residen las cinco reaccio-nes básicas humanas –luchar, huir, con-gregarse, paralizarse y el sexo-.

También residen ahí otras respuestas bási-cas, como la conducta territorial y ritual…La segunda parte del cerebro en evolucionar, sigue la teoría, fue nuestro puño interior…el sistema límbico. También se le conoce como cerebro emocional o incluso cerebro de los mamíferos.

Aquí trabajaremos con las emociones y, también, con elementos vitales de nues-tro cerebro que nos ayudan a guardar los recuerdos a largo plazo. La memoria a largo plazo y la emoción van de la mano…pasamos a la mano de arriba, el neocór-tex…Aquí están los centros del habla, el procesado de información nueva, el pensa-miento abstracto y el razonamiento, las fa-cultades que nos llevan a la parte superior de la escala evolutiva…Es en la interacción del cerebro emocional y el neocórtex don-de la neurociencia y la ciencia del aprendi-zaje por fin coinciden con lo que escribió Platón: “Todo aprendizaje tiene una base emocional” (2005:187.8).

Por otra parte, es importante, repetimos, tener en cuenta que el cerebro tiene la fun-ción cognitiva, toda vez que la ejecutiva y la emocional, por supuesto interrelaciona-das. Es importante tener en cuenta todo esto a la hora de la educación. Por lo que

ésta última será más exitosa si se lleva a cabo en ambientes agradables y a través del despliegue de actividades amables y que conlleven acicates para despertar al auto motivación del alumnado, su interés y entusiasmo, su bienestar físico, mental y emocional, y su reflexividad en el sentido de conciencia del progreso del conocimien-to y la satisfacción que éste en circunstan-cias favorables puede proporcionar.

Además y desde la neurociencia, las emo-ciones son funciones biológicas del sis-tema nervioso que van desde la supervi-vencia a la adaptación social, ubicadas en estructuras cerebrales que desencade-nan respuestas automáticas, hormonales y conductuales, cuya misión biológica es protegernos y que contribuyen al desarrollo de valores sociales y morales que guían la conducta.

Las emociones modulan los razonamien-tos, concentran atención y recuerdos de situaciones relevantes, y predicen las po-sibles consecuencias del comportamien-to, entre otras cosas (Morgado, 2008). “Lo que aprendemos está influenciado y organizado por emociones y estructuras mentales basadas en expectativas, inclina-ciones y prejuicios personales, grados de autoestima y la necesidad de interactuar socialmente. La emoción y la cognición no pueden separarse” (Francis, 2005:12). Ambas fundamentales en la educación. Es más como demuestra Damasio (2006) para poder pensar bien hay que sentir lo que pensamos.

“El funcionamiento del cerebro es un fe-nómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neu-rociencia representa la suma de estos en-foques” (Salas, 2003:2). El objetivo y con-tribución de las neurociencias es “explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir una conducta y cómo, a su vez, es-tas células están influidas por el medioam-biente, incluyendo la conducta de otros

La emoción y la cognición no pueden separarse”

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individuos…están contribuyendo a una ma-yor comprensión, y en ocasiones a dar res-puestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay eviden-cias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmen-te cuando ocurren los aprendizajes” (De la Barrera y Donolo, 2009:4).

Y es que “Las neurociencias estudian los procesos mediante los cuales el cerebro aprende y recuerda, desde los niveles de complejidad molecular hasta el nivel sis-témico y comportamental” (Bacigalupe y Mancini, 2011:45). Y lo que es más im-portante “los patrones de actividad neu-ral corresponden a estados mentales o a representaciones mentales. El aprendi-zaje involucra cambios en la conectividad cerebral mediante la potenciación de las sinapsis y el fortalecimiento y crecimiento de las conexiones, y la enseñanza afecta directamente la función cerebral mediante cambios en la conectividad” (Bacigalupe y Mancini, 2011:45).

De hecho, las neurociencias están bastan-te focalizadas hacia el aprendizaje, la aten-ción, la memoria y la educación en general, la escolar en particular.

La neuroeducación es “el desarrollo de la

neuromente durante la escolarización…no como un híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original” (De la Barrera y Donolo, 2009:4).

“La Neuroeducación, al permitir que el maestro entienda las particularidades del sistema nervioso y del cerebro y, a la vez, relaciona este conocimiento con el com-portamiento de sus alumnos, su propues-ta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros factores, puede ser el paso inicial en la formación y capacitación docente que marcará la diferencia en la ca-lidad de la educación” (Campos, 2010:12).

Se considera que no es posible entender bien y del todo la educación si no se conoce y comprende el funcionamiento cerebral, por lo que “La neuroeducación es mirar la evolución biológica y aprender de ella para aplicarla a nuestros procesos educativos” (Mora, 2013:25). No obstante, esto es solo una mirada a la complejidad educativa que va más allá de neuronas, sinapsis, funcio-nes cerebrales y patrones mentales (1).

Las neurociencias estudian los procesos me-diante los cuales el cerebro

aprende y recuerda...

(1) La neuropsicología estudia “las relaciones entre cerebro y conducta…las bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores” (De la Barrera y Donolo, 2009:4).

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Los motivos de la mente o la mente motivada

Ya sabemos que no se puede motivar a nadie, que cada quien se ha de auto mo-tivar o no. Pero lo que sí se puede hacer como docentes es fomentar y facilitar la auto motivación del alumnado. En pala-bras de Gilbert la pregunta no es “¿Cómo puedo motivar a estos chavales?” sino es “¿Cómo puedo conseguir que estos chava-les se motiven?” (2005:21-2). De ahí que se hable desde la neurociencia del cerebro motivado. ¿Qué es esto? y ¿Cómo se hace? Lo que invita a motivarse a las y los estu-diantes no es siempre, o casi nunca, la in-formación y los datos, quizás solo a veces.

Lo que hace que despierte su interés son “los componentes emocionales asociados al proceso” (Guillén, 2014:1) educativo, o lo que es lo mismo “no podemos ser efecti-vos en el aprendizaje sino somos afectivos” (Forés y Ligioiz, 2009). Platón ya afirmó, como se dijo, que la base del aprendizaje es emocional (Gilbert, 2005). Hay que co-nocer el significado emocional de lo que se enseña (Mora, 2013) para ser eficientes. Y es que como sabemos los profesores idea-les o los reales bien calificados combinan la sapiencia académica con su carácter, interés por el alumnado, empatía, entu-siasmo, comprensión, paciencia, didáctica clara y amena, incluso su simpatía y buen humor, entre otras cosas (Bain, 2007). Con lo cual todo mundo tiene clara la importan-cia del mundo emocional en el aprendizaje en combinación, por supuesto, del proceso neuronal, el ambiente social, sin olvidar el contenido académico.

Hay también quien propone fórmulas para la “motivación= deseo+valor del objetivo x facilitador de la tarea. Y añade que “edu-

car es fomentar la motivación adecuada” (Marina, 2011b:31).

Y en este punto es bueno distinguir los pro-cesos eléctricos y químicos que intervie-nen en diferentes estados emocionales en el contexto educativo, los que favorecen el aprendizaje y los que lo bloquean o distor-sionan.

-Amenaza, estrés, adrenalina, noradrenalina

“Tanto el estrés como la amenaza pueden inhibir los procesos de aprendizaje. Según Jensen (1998) cuando una persona es amenazada, el hipotálamo y las glándulas suprarrenales se asocian para liberar adre-nalina, cortisol y vasopresina. Tal situación genera reacciones distintas, pero no pro-duce aprendizaje, el impacto de los quími-cos liberados se traduce a corto plazo, en daños en la memoria espacial-episódica y debilita la habilidad para establecer prio-ridades. Igualmente, existe la coincidencia en los estudios del cerebro, en indicar que los premios y castigos disminuyen, en igual medida, la motivación” (Francis, 2005:10).

Resumiendo, “El cerebro baja sus niveles de acción cuando percibe amenaza, por el contrario, este se activa en forma óptima cuando es apropiadamente desafiado. La principal señal del descenso de la actividad es un sentimiento de impotencia, el apren-diz llega a ser menos flexible y se revierte en lo automático y, frecuentemente, a las más primitivas rutinas de comportamien-to. La exposición a constantes amenazas o traumas tempranos frecuentemente al-teran el comportamiento neuronal, crean-do niveles extremos de serotinina y nora-drenalina” (Francis, 2005:15-6). De ahí la importancia de la autoconciencia y el au-toconocimiento, en el sentido que a veces

...el estrés como la amenaza pueden inhibir

los procesos de aprendizaje.

“no podemos ser efectivos en el

aprendizaje sino somos afectivos”

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la amígdala de-tecta peligros –reales o no- y secuestra el ce-rebro, se piensa lo que agobia y no se puede ha-cer otra cosa, ni tampoco apren-der (Goleman, 2012).

En palabras de Gilbert ( 2 0 0 5 : 1 8 9 ) : “nos hacemos reptiles. La san-gre, la energía, el oxígeno, todo lo que activa el cerebro se centra en nuestro cerebro reptil de lucha o huye. El cerebro “reduce la marcha”. Pasa al “modo de supervivencia”. Si unos neu-rotransmisores dificultan la adquisición de conocimiento, hay otros que lo potencian y facilitan.

-Seguridad emocional, dopamina, serotonina

“Un clima favorable para el aprendizaje requiere aumentar el nivel de endorfina, dopamina, norepinefrine y los niveles de serotonina en sus cerebros por medio de experiencias educativas más placenteras y gratificantes (Wolfe, 2001)” (Francis, 2005:10).

Y es que “Cuando los estudiantes están emocionalmente comprometidos con el aprendizaje, ciertos neurotransmisores en el cerebro envían señales al hipocam-po, estructura vital del cerebro que incluye la memoria, para estampar estos eventos con gran intensidad…Un elemento asocia-do con la evaluación formativa es la rea-limentación en el proceso, al darse una retroacción favorable para un estudiante, este eleva los niveles de serotonina.

La serotonina es uno de los neurotrans-misores mejor conocidos; actúa como un

intensificador del humor, pues calma, más que desequilibrar el cerebro, su notoriedad reside en el control y disminución de la de-presión y el estrés. La serotonina se rela-ciona con la memoria, el sueño, el control del apetito y la regulación de la temperatu-ra del cuerpo, por ello, posibilita estados de atención y relajación necesarios en pro-cesos de aprendizaje” (Francis, 2005:12). Por otra parte el humor es importante, “la imagen provocada por situaciones humo-rísticas, llega a través de la corteza cere-bral hasta el tálamo y el hipocampo, y ha-cia centros emocionales de la amígdala; de allí la información pasa a estimular el cuerpo calloso y el cortex prefrontal, donde tienen lugar los procesos cognitivos” (Fran-cis, 2005:16).

Además la metacognición según la neuro-ciencia, que no es otra cosa o podría ser comparable con el conocimiento de uno mismo según la filosofía de todos los tiem-pos o la consciencia en todos los órdenes según también la mística de otras épo-

Motivaciones.... emociones que

invitan a la acción con dirección y meta.

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cas, parece ser un factor muy importante emocional y cognitivo para el aprendizaje, que también podríamos denominar hoy re-flexividad. “Otra faceta de las emociones demuestra que éstas excitan el sistema químico cerebral y, en conjunto con la adre-nalina liberada, actúan como un fijador en la memoria.

El clima afectivo y emocional de la institu-ción educativa y de la clase es altamente significativo; utilizar estrategias efectivas de comunicación y permitir a los estu-diantes y docentes la reflexión sobre los procesos metacognitivos que supongan experiencias de éxito, son detonadores de una acción cerebral que enriquece los procesos de aprendizaje de las personas” (Francis, 2005:13).

Así la metacognición es entendida desde dos dimensiones: “una, vinculada al cono-cimiento sobre el propio aprendizaje, en re-lación con un sujeto que aprende, una ta-rea a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el mejor rendimiento. Otra, se refiere a la regulación y supervisión sobre la propia cognición, esto es, la planificación de recursos, el control de la ejecución y la evaluación de los resultados” (De la Barre-ra y Donolo, 2009:7).

Una vez revisados procesos químicos y es-tados emocionales que obstaculizan o fa-vorecen la educación, ahora presentamos una enumeración de aquello que motiva. Motivaciones que no son otra cosa que emociones que invitan a la acción con di-rección y meta. Motivaciones que, además se componen de la química emocional toda vez que de la creación mental con contex-tualización socio cultural.

• Lo que motiva (Gilbert, 2005; Ro-binson, 2011; Bacigalupe y Mancini,

2011; Gerver, 2012; Guillén, 2014):• La novedad en todos los sentidos

(tema, presentación, metodología, di-dáctica) (2)

• Lo que despierta el interés, curiosi-dad, intriga, suspense, sorpresa

• Lo que despierta la confianza, sensa-ción de bienestar, alegría, empatía, comprensión, autoestima, esperanza

• Lo que despierta la competición, sen-sación de progreso, superación y lo-gro

• Lo que entusiasma y apasiona, ilu-sión, optimismo, diversión

• Retos adecuados, a veces elevados pero con bajo nivel de estrés

• Autonomía y responsabilidad• Participación libre, activa, protagóni-

ca en el aprendizaje, sentir el control, libre elección

• Actividad, movimiento físico, diferen-tes actividades y estilos de aprendi-zaje

• Participación en discusiones o expe-rimentos colectivos

• Trabajo cooperativo, grupos peque-ños, interacción dinámica, confianza y comunicación

• Narraciones inspiradoras y entreteni-das, presentaciones activas

• Reconocimiento y valoración del es-tudiante

• Señalamiento de los errores o fra-casos como parte del proceso de aprendizaje

• Elogiar esfuerzo del alumno/a no su capacidad para que mejore su moti-vación de logro y perseverancia; elo-gios por cuestiones específicas no generales; elogio que puede ser una mirada, un gesto o sonrisa, no solo una expresión verbal (3)

las emociones demuestra que éstas excitan el sistema químico cerebral y, en conjunto

con la adrenalina liberada, actúan como un fijador en la memoria.

(2) Según la gestalt el contacto organismo en-torno es la base de toda relación, y como pro-ceso tiene lugar la novedad, misma que atrae toda vez que atemoriza, pero que agrada y hace avanzar.

(3) Quizás es mejor hablar de reconocer que de elogiar.

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PARADIGMA XXI

• Modelaje profesor/a, transmisión entusiasmo, nivel académico, buen humor, interés en alumnado, sonreír, reír, cuidar el lenguaje, etc. (4)

• Actividades sociales variadas, confu-sión controlada, pensamiento diver-gente, repaso, retroalimentación

• Aprendizaje significativo• Cosas útiles, aprendizaje basado en

proyectos o problemas a resolver• Contenidos reales y concretos rela-

cionados con la vida• Satisfacción alumnado al darse

cuenta de su evolución y progreso en el aprendizaje, metacognición

• Clima emocional positivo en aula

La motivación fomenta el funcionamiento del córtex prefontal izquierdo, lo cual re-

dunda en el incremento del impulso y la perseverancia de la persona, toda vez que la hace sentir bien. McClelland (cit. Gole-man, 2012) subraya tres tipos de motiva-ción: poder, placer y significativa.

Otra cuestión a tener en cuenta es el es-trés “bueno” para funcionar “en plenitud de condiciones”: “Los retos (por ejemplo, estar motivado para alcanzar un objetivo, tener que demostrar de qué somos capa-ces o trabajar a toda máquina en equipo para llegar a tiempo a una entrega) hacen que centremos la atención y nos llevan a dar lo mejor de nosotros mismos.

El estrés bueno suscita la vinculación, el entusiasmo y la motivación, y moviliza la cantidad adecuada de hormonas del es-trés cortisol y adrenalina (junto con otras sustancias beneficiosas que segrega el ce-rebro, como la dopamina) para hacer el tra-bajo con eficiencia. Tanto el cortisol como la adrenalina tienen efectos protectores y perjudiciales, pero el estrés bueno activa sus benéficos” (Goleman, 2012:61).

(4) De nuevo, según la gestalt, el terapeuta es su propio instrumento en el proceso terapéuti-co, por lo que podemos hacer extensivo esto al maestro/a como el instrumento didáctico ante el alumno/a, no perder de vista nunca que se está modelando siempre.

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PARADIGMA XXI

El papel de los neurotransmisores

en el sistema cerebral

Cuando pasa todo lo anterior, la atención, memoria y un aprendizaje ameno y diver-tido tienen lugar. Cuando acontece lo an-terior o por lo menos algunas cuestiones de las enunciadas, el circuito cerebral de la dopamina –neurotransmisor cerebral- se activa y proporciona placer, recompensa emocional, satisfacción física y mental, se está despierto y con ganas de participar y aprender.

Así directa e indirectamente se relaciona disfrute con aprendizaje, y esto hace que el estudiante abra más su cerebro al segun-do anticipando la posibilidad de gozar del primero. Algo que hace mucha falta pues la educación se toma como obligación, como algo desagradable, cuando no amenazan-te que tiene castigos y premios o que se ha de hacer como deber, y que proporciona cierto nivel de sufrimiento, o por lo menos el sacrificio de dejar de hacer otras cosas más agradables.

En fin, que el ser humano es complejo, una unidad biopsicosocial, y durante el apren-dizaje intervienen variables muy distintas y complementarias, algunas de las que no se habían tenido en cuenta en toda su di-mensión. Las variables de naturaleza bio-lógica, las cognitivas, las ambientales, las psicológicas, y por supuesto, la emoción y la motivación (Elvira, 2011). Y si bien la voluntad, curiosidad y explora-ción fomentan el aprendizaje, no es menos cierto que las recompensas y gratificacio-nes lo facilitan, y entre éstas las que se sienten en el cuerpo y en la mente a través de los neurotransmisores -dopamina y en-dorfinas- siendo las bases biológicas de la misma (Elvira, 2011).

Por supuesto, el equilibrio emocional y la armonía neurobiológica son fundamenta-les, llegar a lo que se ha denominado el estado de flujo (Csizszentmihalyi, 2008), concentración, eficacia cognitiva, placer

emocional y acción satisfactoria, conexión íntima y feliz de quien hace con lo que hace.

En este sentido el aprendizaje ideal se compone de alto desafío y bajo estrés, lo que conlleva creatividad y un estado men-tal de flujo.

Finalización

Algo importante a considerar es que el es-tudio del cerebro y la neurociencia contri-buirá a la educación y esperemos que a su mejoramiento. Si bien se advierte que se trata de algo nuevo y hay que tener cierta cautela e incluso se pregunta “¿La educa-ción necesita realmente de la neurocien-cia?” o “¿Será otra moda o estamos al fin apunto de adquirir una teoría científica-mente fundamentada de la enseñanza y del aprendizaje?” (Salas, 2003:1).

Sin embargo, algunos de sus descubrimien-tos pueden colaborar a entender mejor el proceso del aprendizaje y a procurar ense-ñar de una forma más apropiada, efectiva y agradable. Algo básico a tener en cuenta, como ya se señaló con anterioridad pero se quiere recalcar es que “El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima, hace el máximo de co-nexiones cuando es desafiado apropiada-mente en un entorno que estimula el asu-mir riesgos. Sin embargo, se encoge o se “bajonea” ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revier-te a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío” (Sa-las, 2003:6).

Por otra parte y por su lado, “La educación puede cambiar no sólo el conocimiento que tenemos del mundo, incluido el de nosotros mismos y nuestro cerebro, sino también las facultades intelectuales y el modo de ver y apreciar las cosas” (Morga-do, 2008:10).

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PARADIGMA XXI

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PARADIGMA XXI

La clave es mantener curiosidades, empe-ños, tener pasiones…” (De la Barrera y Do-nolo, 2009:14).

Y en todo esto el clima en el aula es bási-co, la interrelación entre el alumnado im-portante, la relación profesor/a-alumno/a fundamental, y la automatización en el aprendizaje esencial. Otro consejo de Gil-bert (2005:218): “Enseñemos al “corazón y a la mente”, además de al cerebro, de todos nuestros alumnos”.

(5) Rogers decía que la terapia era para llegar a ser realmente personas (2007), la educación también sería pues, llegar a ser seres humanos.

Así neurociencia y educación se interrela-cionan mutuamente. Y el cambio es una constante en la vida, los griegos clásicos pensaron que la escritura debilitaría la mente, luego en la edad media se conside-ró que la imprenta perjudicaría la memoria, ahora e desafío que nos depara internet y las nuevas tecnologías son otra variable a tener en cuenta.

En todo caso el profesorado trabaja con el cerebro, el propio y el de los educandos, por supuesto con muchas cosas más, pero aquí nos ceñiremos al cerebro, por lo cual es conveniente conocer y compartir sus funciones y las acciones que lo optimizan. Cuestión ésta que se presentó con anterio-ridad.

Hay quien considera que “La educación transforma la inteligencia biológica en ta-lento humano. El talento no está al princi-pio, sino al final” (Marina, 2011:474). Otros afirman que “Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo” y que “El hombre llega a serlo a tra-vés del aprendizaje” (5) (Savater, 2010:21 y 29). Y Morin nos recuerda lo humano de lo humano: la relación entre la unidad y la diversidad humana, el individuo y la socie-dad, la razón y el afecto, y la correlación entre cerebro, mente y cultura, en fin la complejidad humana.La neurociencia puede aportar mucho a la educación, orientar y colaborar en el proce-so enseñanza aprendizaje, sin olvidar que “La genética nos predispone a llegar a ser humanos pero sólo por medio de la edu-cación y la convivencia social conseguimos efectivamente serlo” (Savater, 2011:35).

Un consejo final “Levi-Montalcini, con sus casi 100 años y premio Nobel de Medici-na, recomienda: “Mantén tu cerebro ilusio-nado, activo, hazlo funcionar, y nunca se degenerará.

Bibliografía

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• Bacigalupe, María de los Ángeles y Veró-nica Andrea Mancini (2011) “Motivación y aprendizaje: contribuciones de las neu-rociencias a la fundamentación de las in-tervenciones educacionales” Didac, n°59, IBERO, México.

• Campos, Anna Lucía 2010 “Neuroeduca-ción: uniendo neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano” La educ@ción, n°143, Organización de Esta-dos Americanos.

• Csizszentmihalyi, Mihali 2008 Fluir. Una piscología de la felicidad. Barcelona: Kairós.

• Damasio, Antonio 2006 El error de Descar-tes. Barcelona: Crítica.

• De la Barrera, María Laura y Danilo Donolo (2009) “Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje” Revista Digital Universitaria v10,n°4.

...el profesorado trabaja con el

cerebro, el propio y el de los educandos...

por lo cual es conveniente

conocer y compartir sus funciones y las acciones que lo optimizan.

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PARADIGMA XXI

• Elvira Valdés, María Antonia (2011) “Moti-vación y Neurociencia: Algunas Implicacio-nes Educativas” Acción Pedagógica, n°20, Universidad Simón Bolivar, Caracas.

• Forés, Anna y Marta Ligioiz (2009) Descu-brir la Neurodidáctica. Barcelona:UOC.

• Francis Salazar, Susan (2005) “El aporte de la neurociencia para la formación do-cente” Actualidades Investigativas en Edu-cación, v5,n°1.

• Gerver, Richard 2012 Crear hoy la escuela del mañana. Barcelona: SM.

• Gilbert, Iam 2005 Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motiva-ción escolar. Barcelona: Paidós.

• Goleman, Daniel 2012 El cerebro y la inte-ligencia emocional: nuevos descubrimien-tos. Barcelona: Ediciones B.

• Guillén, Jesús C. 2014 “La motivación es-colar: siete etapas clave” en https://anna-fores.wordpress.com/

• Marina, José Antonio 2011a “La educación del cerebro” en Pediatría Integral, XI/5, Madrid.

-2011b Los secretos de la motivación. Bar celona: Ariel.

• Mora, Francisco 2013 Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

• Morgado, Ignacio 2008 “Emoción y razón en el cerebro” en www.ibercajalav.net/img/EmocionYRazonEnElCerebro

• Morin, Edgard 1999 Los siete saberes ne-cesarios para la educación del futuro. Pa-rís: UNESCO.

• OCDE 2002 La comprensión del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. México: Santillana.

• Robinson, Ken 2011 El elemento: descu-brir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Grijalbo.

• Rogers, Carl 2007 El proceso de convertir-se en persona. Barcelona: Paidós.

• Salas Silva, Raúl 2003 “¿La educación ne-cesita realmente de la neurociencia?” Es-tudios pedagógicos, n°9, Valdivia.

“La genética nos predispone a llegar a ser humanos pero sólo por medio de la educación y la convivencia social conseguimos

efectivamente serlo” (Savater, 2011:35)

“Mantén tu cerebro ilusionado, activo, hazlo funcionar, y nunca se degenerará”

(Levi-Montalcini, premio Nobel de Medicina)

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PARADIGMA XXI

JOSÉ BLAS GARCÍA PÉREZ

Es maestro y licenciado en psicopedagogía por la Universidad de Murcia. Máster en Educación y Comunicación Audiovisual por la Universidad Internacional de Andalucía. En la actualidad ejerce como maestro en Aulas Hospitalarias del Hospital Clínico Uni-versitario Virgen de la Arrixaca de Murcia. También imparte docencia como profesor asociado al Departamento de Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Siempre interesado por la inclusión del alumnado, ha trabajado en diversos cam-pos de educación intercultural, atención al alumnado extranjero y formación de profe-sorado (como especialista en enseñanza de español como segunda lengua). Desde hace varios años forma parte del Grupo de Investigación EDUIN (Educación Inclusiva: Escuela para Todos), donde participa en diversos proyectos de investigación. La mejora educativa, desde la innovación y el aprendizaje permanente, es su constante investigadora, profesional y personal.

EDUCACI”N Y°PREPARADOS

øEs posible desarrollar un aprendizaje

basado en el cerebro?

Esta es la pregunta que nos estamos ha-ciendo muchos docentes que indagamos en la posibilidad de unir educación y neu-rociencia. Promover una reflexión y revi-sión teórica, un debate sobre la práctica y un diálogo como formación horizontal, nos traerán evidencias de las posibilida-des reales que existen de que ello ocurra. Educación y neurociencia preparados para entenderse: Neuroeducación.

El docente actual no puede soslayar su acción investigadora, su papel de investi-gador en la acción. Una investigación que nos lleva a reafirmar que hay posibilida-des de transformar la educación. Muchos docentes hemos abandonado el reducto que supone dedicarnos sólo a la práctica y, acompañados por la tecnología y la red, estamos explorando y encontrando nichos de investigación y desarrollo que hasta ahora nos parecía tener vetados.

Este nuevo papel, inserto ya en el ADN del docente del siglo XXI, supone interrogarnos constantemente, en ondas expansivas de Investigación-Acción, el cómo y el porqué de las acciones educativas que hacemos. Y no hacerlos solos sino con la intenciona-lidad de convertir las escuelas y los institu-tos en centros de I+D+i.

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PARADIGMA XXI

NEUROCIENCIA: PARA ENTENDERSE!

Uno de los conocimientos que están si-tuándose en primera página de la investi-gación educativa en el último decenio es la aplicación y el desarrollo de la Neurocien-cia, ahora aplicada a la educación.

Parece que la formación en neurociencia se ha convertido en una asignatura pen-diente y obligatoria en la preparación de los docentes. Pero seamos objetivos… una formación que sólo será útil, y una ciencia que vendrá a sumar mejoras, si, y sólo si, somos capaces de incorporarla a nuestras estrategias docentes. Se trata de pregun-tarnos…

¿Es posible aplicar estrategias de aprendi-zaje que vayan en consonancia con el fun-cionamiento del cerebro?

Para ello es necesario que los docentes incorporemos a nuestra formación, cono-cimiento sobre algunas de las denomina-das neurociencias ( estructura, función, desarrollo del cerebro…), para , a través de ese conocimiento ser capaces de diseñar y aplicar estrategias didácticas que vayan en consonancia con las mismas y comenzar a desarrollar una educación basada en el funcionamiento del cerebro

“Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable ex-clusivo de las alegrías, los pla-ceres, la risa y la diversión, y de la pena, la aflicción, el desalien-

El docente actual no puede

soslayar su acciÛn investigadora

to y las lamentaciones. Y gra-cias al cerebro, de manera es-pecial, adquirimos sabiduría y conocimientos, y vemos, oímos y sabemos lo que es repugnante y lo que es bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es dulce y lo que es insípido”.

Hipócrates

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PARADIGMA XXI

Parece lógico que el Aprendizaje Basado en el Cerebro (Brain Basic Learning–BBL–) debe constituirse en una disciplina que busque potenciar la capacidad de apren-der–memoria, atención, comprensión-co-nocimiento– partiendo de los hallazgos neurocientíficos y apostando por principios básicos de la didáctica como son la perso-nalización y la diversificación de estrate-gias.

También parece claro que si hay evidencias científicas de que nuestro cerebro cambia en respuesta a las experiencias, no es opi-nable que una de las mayores obligaciones de la escuela sea proporcionar “experien-cias ricas” a los alumnos, ya que las mis-mas pueden, literalmente, alterar nuestros procesos neuronales.

EXPERIENCIAS RICAS

Y ¿a qué nos referimos con experiencias “ricas”?

Nos referimos a experiencias de aprendi-zaje que propongan desafíos y retos; que proporcionen guías, pero no soluciones; que ofrezcan pautas y rutinas para la crea-ción de pensamientos ordenados, que ayu-den al cerebro a organizar el caos…

Unas experiencias que hagan aflorar preguntas, interrogantes e hipótesis a nuestro alumnado, que les inciten a buscar soluciones; que respon-dan a cuestiones reales; que co-rrespondan a problemas con múltiples y flexibles solucio-nes y caminos; que les obli-guen a interaccionar con otros y a crear equipo…

Ricas son las experiencias que promueven pensamiento científico, pensamiento lateral y pensamiento creativo, que mo-vilicen fundamentalmente pensa-mientos de orden superior, que les obliguen y enseñen a pensar.

Se trata, por tanto, de diseñar experiencias con estructuras lógicas (que vayan de lo conocido a lo novedoso, de lo simple a lo complejo, de lo directo a lo indirecto, de lo real a lo abstracto…); que posibiliten un desarrollo gradual, sin frustraciones por la imposibilidad de encontrar la solución.

Experiencias que combinen saber ser, con el saber hacer y con saber convivir; que utilicen la tecnología como un medio y no como un fin; que les doten de una tecnolo-gía que les sirva, no solo para encontrar y almacenar información, sino para crearla y compartirla; que les movilicen en la soli-daridad y el encuentro humano; que preci-sen de miradas y abrazos…

Podíamos llamarles …

experienciasneuroeducativas

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PARADIGMA XXI

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Edu-cación y legisladores de seis de los nueve partidos políticos nacionales realizaron la primera reunión para la integración de la Asamblea Nacional de Re-presentantes Populares Afines al SNTE, con el obje-tivo de unir esfuerzos en defensa de la educación y la escuela públicas.

El encuentro estuvo encabezado por el Presidente del Sindicato, Juan Díaz de la Torre, quien alertó sobre la importancia de afrontar en común, sin di-ferencia partidista, el gran tema de la defensa de la escuela pública, ya que significa, para millones de personas, la única posibilidad de salir de un círculo de pobreza y marginación.

Destacó que el SNTE se ha caracterizado por ser un sindicato abierto, plural y dispuesto a trabajar de la mano con quienes comparten sus objetivos de luchar por una escuela pública de calidad con equidad y por mantener una planta docente actua-lizada, que labore en espacios dignos y tenga mejor calidad de vida, para que su única preocupación sea el desempeño en las aulas.

"La educación pública es el único espacio en el mundo que no cobra vigencia todavía de manera abierta y clara sobre su privatización. Tengamos claridad, las organizaciones sindicales somos la úl-tima frontera para la defensa de la escuela pública, no hay de otra y ahí estamos, dando la pelea”, dijo.

Incluso, destacó que el SNTE se ha posicionado como un actor indispensable para el proceso de la construcción y de la implementación de la Re-forma Educativa, porque no hay reforma exitosa en el mundo que se haga sin los maestros. El desafío ahora es contar con los recursos suficientes para la actualización permanente de los docentes, el acompañamiento y los estímulos, así como escue-las dignas.

El encuentro, rumbo a la Asamblea Nacional de Re-presentantes Populares Afines al SNTE, se enmarca en el Eje Estratégico del Sindicato "Vigencia de los

Principios Filosóficos del Artículos 3° Constitucio-nal”. Fue organizado por la profesora Lucila Garfias Gutiérrez, Presidenta del Comité Nacional de Ac-ción Política, quien explicó que la próxima reunión será con presidentes municipales y una más con síndicos y regidores.

"Independientemente de partidos políticos, de mi-litancias, lo importante es lo que nos une: la cau-sa de la defensa de la educación pública y de los derechos de los agremiados, ese es el punto de convergencia independientemente de filiaciones políticas”, detalló.

En tanto, en un diálogo abierto, los legisladores ratificaron su compromiso de mantener acciones, desde el ámbito de su competencia, para seguir defendiendo la escuela y la educación públicas, así como garantizar la certeza laboral de los docentes.

Además celebraron la realización del encuentro plural y afirmaron que la apertura a las distintas afiliaciones partidistas ha permitido fortalecer al magisterio nacional. Asimismo, refrendaron su de-terminación de acompañar las estrategias empren-didas por el SNTE, bajo el liderazgo del Maestro Díaz de la Torre.

En el encuentro estuvieron legisladores federales y locales de los partidos Nueva Alianza, Revoluciona-rio Institucional, Acción Nacional, Verde Ecologista, de la Revolución Democrática y del Trabajo.

Por parte de los Órganos Nacionales de Gobierno del Sindicato asistieron también los profesores Sil-via Luna Rodríguez, Ángel Paulino Canul Pacab, Luz Mireya Franco Hernández, María Esmeralda Mar-tínez, Maglorio Moreno Díaz, Jorge Alberto Salci-do Portillo, Isabel Jacinto Rocha, Aurea Raquel Uc Chim y José Carmen Corona.

Marzo 2016

LEGISLADORES RESPALDAN AL SNTE EN LA DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA

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PARADIGMA XXI

Creo que aquello en lo que nos converti-mos depende de lo que nuestros padres nos enseñan en pequeños momentos,

cuando no están intentando enseñarnos. Estamos hechos de pequeños fragmentos

de sabiduría.

“Toda inform

ación es

importa

nte si está conecta

da a

otra”

“Sab

iduría n

o es

destru

ir ídolos,

sino no

crea

rlos n

unca

.”

¿Cómo no caer de rodillas ante el altar de la

certeza?

Cua

ndo

entr

a en

ju

ego

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oses

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s bi

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te

rren

ales

es

difí

cil

que

los

hom

bres

raz

onen

con

ju

stic

ia.

El drama de internet es que ha promovido

al tonto del pueblo como el portador de

la verdad.

Las redes sociales le dan el derecho de hablar a legiones de idiotas que an-tes hablaban sólo en el bar después de un vaso de vino, sin dañar a la comu-nidad. Entonces eran rápidamente silenciados, pero ahora tienen el mismo

derecho a hablar que un Premio Nobel. Es la invasión de los imbéciles".

UMBERTO1932

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PARADIGMA XXI

"Los libros no están hechos para que uno crea en ellos, sino para ser sometidos a investigación. Cuando

consideramos un libro, no debe-mos preguntarnos qué dice, sino

qué significa".

“El ordenador no es una máquina inteligente que

ayuda a gente estúpida, de hecho, es una estúpida

máquina que funciona sólo en manos de gente inteligente.”

Internet es como un

gran inventario

(de información),

pero no constituye

en sí misma

la memoria.

“El diablo no es

el príncipe de la

materia, el diablo

es la arrogancia

del espíritu, la fe

sin sonrisa, la ver-

dad jamás tocada

por la duda.”

“Témele a los profetas... y a aquellos

que están listos para morir por la

verdad, ya que como regla general

hacen morir a m

uchos otros con ellos, frecuentem

ente antes que ellos, y a veces en lugar de ellos”

El mundo está lleno de libros preciosos

que nadie lee

Somos nuestra memoria.

Es decir, la memoria es el alma

ECO2016

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PARADIGMA XXI

Febronio ZatarainEstudió sociología y en 1989 emigró a Estados Unidos. Actualmente vive en Chicago. Es colaborador activo de Con-tratiempo, una de las revistas literarias más significativas de Estados Unidos escrita en español. Ha publicado, en-tre otros, los libros Faltas a la moral (Editorial Moción, 1991), Desesperada intencón y otros escritos (Editorial Uni-versidad de Guadalajara, 1994 , Y nos vinimos de mojados (with Raúl Doran-tes) (Editorial UACM, 2007). Estos poe-mas pertenecen a El ojo de Bacon.

No creemos en Dios,creemos en José Alfredo

Ana Belén

El viernes pasado se inauguró el Instituto Cervantes. Sus instalaciones están en el piso veintinueve del John Hancock. Este edificio es el segundo más alto de la ciu-dad. Su construcción, en 1969, vino a eli-minar los restaurantes, cafés y galerías que le daban un toque parisino al norte del Loop. Hoy en día este obelisco negro y des-puntado, hecho más que todo de concreto y de acero, le ha dado a Chicago un carác-ter colosal.

El evento de apertura fue una conferencia sobre la actualidad de El Quijote. Los po-nentes fueron los españoles Joaquín Garri-do, Francisco Moreno y el gran pensador Fernando Savater. Por los ventanales se miraban algunos ras-cacielos y a lo lejos un pedacito del lago Michigan.

El primer expositor fue Garrido, que nos ex-plicó cómo la literatura moderna se inició ”,

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PARADIGMA XXI

LAS NUBES, PAZ,

SARTRE Y SAVATER

A 90 años del nacimiento de José Alfredo Jiménez

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PARADIGMA XXI

en el centro del debate, no sólo en la nove-la del siglo xvii, sino en la novela de todos los tiempos.

Moreno, sembrando el terreno que Garrido había surcado, partió de la frase: todo está en El Quijote. Señaló que obras como Los hermanos Karamazov, El Proceso y Cien años de Soledad, eran variaciones de la gran pieza escrita por Cervantes.

Luego tocó el turno a Savater, quien ase-veró que El Quijote era tan vigente que se podía utilizar como un instrumento para in-tentar comprender el mundo actual.

Esa afirmación me hizo alzar las cejas y asentir. Posteriormente Savater señaló que él no era el postulador de esa tesis, sino Borges, quien la desarrolló en su cuento “Pierre Menard, autor de El Quijote.”

Yo acababa de leer el libro de Ficciones y todo lo que señalaba Savater era muy simi-lar a lo que yo había meditado; era como si me estuviera leyendo la mente: ... El Quijote, de Cervantes, sirve para dar una explicación del mundo social creado hasta el primer cuarto del siglo XVII, en cambio el de Pierre Menard nos da herramientas para examinar al hombre y a las socieda-des que están en el umbral del siglo XXI.

A la hora de la recepción, mientras hacía cola con mi amigo Rodrigo para servirnos un Rioja, empezaron a poner en una amplí-sima mesa una gran variedad de viandas: aceitunas aliñadas, jamón ibérico, ternera asada, queso de cabra, brochetas de pollo, gambas al ajillo, mejillones a la marinera, pulpo, calamares, morcilla, chorizo y mu-chas otras delicias de la cocina española.

Después de servirnos el tinto, agarramos cada quien un plato y lo colmamos de bo-

cadillos. Nos entreteníamos viendo las obras de un pintor que se apellidaba Mon-talvo, cuando Savater se nos acercó y me dijo: “Por un momento sentí que tú eras la única persona que entendía lo que yo esta-ba diciendo y que vine a Chicago sólo para decirte estas cosas a ti.”

Una mujer lo interrumpió y se lo llevó para presentarlo con algunos de los cónsules latinoamericanos que habían asistido al evento. “¿Qué le diste?”, me preguntó Ro-drigo. “Nada, solamente estuve asintiendo lo que decía en su ponencia; todo me pare-ció genial. Yo la verdad perdí el hilo desde que mencionó al Quijote de Menard. Sí, es que si no has leído el cuento de Borges es imposible entender lo que dijo, ¿quieres más vino?” Regresaba con las copas ya servidas cuando Savater, con una seña, me dio a entender que lo esperara.

La seña era innecesaria, pues luego de ese halago, de los bocadillos y del buen vino que estaban sirviendo era imposible que yo pensara en irme de allí. Rodrigo me pre-guntó que cuánto tiempo más me quería quedar, le dije que no sabía, que tenía que esperar a Savater. “Yo me voy después de esta copa”, me dijo. Rodrigo acababa de irse cuando regresó Savater con un ros-tro que reflejaba molestia. “Ese cónsul de México me tiene harto –dijo moviendo su mano izquierda en la que traía un peda-zo de morcilla–, piensa que su partido es el más maduro y democrático del mundo; incluso aseguró que a Felipe González lo habían capacitado en el PRI a principios de '79.”

...El Quijote era tan vigente que se podía utilizar como un instrumento para intentar comprender el mundo actual.

los años me habían enseñado que cuando el

maestro calla hay que secundarlo.

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El cónsul se llamaba Heriberto Galindo y era famoso porque nunca dejaba hablar a sus interlocutores; se decía que había interrumpido hasta al mismísimo alcalde Richard Daley para echarse sus peroratas.

“Cuando me pongo así –continuó Sava-ter–, soy como Buñuel, oye, ¿no hay de casualidad alguna cantina mexicana por aquí?” “Conozco varias.” “Espérame en los ascensores y a la primera oportunidad me escabullo.” Ya en el elevador me preguntó que de dónde era. “De México”, le respon-dí. “¿Y por qué te viniste tan al norte?” “Es que estoy haciendo un doctorado en His-toria, pero la lejanía y la nostalgia me han acercado a la literatura.”

Después se quedó callado y observó un monitor que se encontraba en una de las esquinas superiores del ascensor; en éste aparecían las noticias más importantes del día, también comerciales sucesivos de bancos, de automóviles, de agencias de viajes, y además se mostraban cifras so-bre la bolsa de valores, el estado del tiem-po y la hora.

Eran las 7:53. Subimos al taxi y Savater seguía sin hablar; los años me habían en-señado que cuando el maestro calla hay que secundarlo. No lo sacó de su mudez la gente bella y cosmopolita de diferentes colores que iba y venía por las aceras de la avenida Michigan con sus bolsas de Marshall Fields, Banana Republic y Ma-cy's; tampoco dijo nada cuando pasamos por encima del río y vimos cómo se iba en-sanchando hasta que se confundía con el lago; ni siquiera la majestuosidad del edifi-cio Sears, que se podía apreciar a plenitud desde la avenida Roosevelt, lo hizo salir de su mutismo; no fue sino hasta que dimos vuelta en la calle Blue Island que preguntó: “¿Qué pasó por aquí?” “Un correcaminos, señor.” Y echándome una mirada pícara me dijo: “Muy buena.” Luego apuntó hacia el lado izquierdo donde se encontraba una serie de edificios de colores grises y opa-cos.

Son parte de los proyectos habitacionales que el gobierno construyó a fines de los cuarenta y principios de los cincuenta, y yo creo que desde entonces no les han hecho ningún arreglo notable. Parecen jaulas. Lo mismo pensé yo cuando recién llegué; alguien me dijo que ponen las mallas de alambre en los balcones para evitar asesi-natos, suicidios y accidentes.

A nuestro lado izquierdo había una vina-tería y sentados en la banqueta convivían varios negros y negras, algunos con sus grandes botellas de cerveza de malta meti-das en una bolsa de papel y otros con una botella de una pinta de algún licor fuerte y barato. El taxi cruzó el paso a desnivel que marca la entrada a Pilsen; entre las primeras casas había una que estaba des-moronándose, en ella había un letrero en el que todavía se alcanzaba a leer: somos un pueblo sin fronteras.

El semáforo se puso en rojo. Apenas atar-decía. A lo lejos se divisaban unas nubes que se distanciaban del rosado para inter-narse en el púrpura. Más acá, en la esqui-na derecha del otro lado de la Calle Die-ciocho , estaba la cabina de Radio Arte a través de cuyos ventanales se podía ver a una joven que llevaba puestos unos audí-fonos y hablaba frente a un micrófono. Del lado izquierdo estaba la Biblioteca Rudy Lo-zano, y en la parada del camión de la ruta 60 había tres jóvenes de botas y sombrero, vestidos impecablemente como para irse a bailar quebradita.

Apareció la luz verde. De la Casa del Pue-blo salía una señora con el carrito de su-

.... su contorno se estaba impregnando de poesía, porque, con perdón de Octavio Paz, acotaba Savater en su libro,

José Alfredo era el mejor poeta de México.

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permercado repleto y con sus tres hijos siguiéndola. Dejamos atrás el estaciona-miento y el restaurante del súper, luego el Azteca Tacos, El Nopal Bakery... Yo sabía de los Ángeles, de Albuquerque, de San An-tonio, pero nunca me imaginé que también en Chicago. El taxi se paró frente al Tito's Hacienda, del que ya empezaban a salir los primeros borrachos. Cruzamos la taquería que está a la mera entrada y nos acomo-damos en los dos primeros taburetes que encontramos disponibles en la barra.

Savater pidió un tequila Cazadores y yo pedí una cerveza Bohemia. Mientras brin-dábamos se oía una canción que decía: “Tú sabes que soy parejo, ya te lo dije una vez.” La melodía me hizo recordar una es-cena que Savater narra en su novela El dialecto de la vida, y se la traje a su me-moria. Él había ido a la UNAM a dar unas charlas sobre el pensamiento alemán del siglo XIX y un día los maestros de la Facul-tad de Filosofía y Letras se lo llevaron al Tenampa, en la Plaza Garibaldi. Allí, mien-tras todos los filósofos ahondaban en las ideas de Nietzsche y Schopenhauer, de la vitrola que estaba al fondo salía la voz de José Alfredo Jiménez, “estoy en el rincón de una cantina, oyendo la canción que yo pedí...”, Savater se asombró de la sordera de sus acompañantes; ellos se obstinaban en hablar del concepto de voluntad en la filosofía alemana y no se percataban de

que su contorno se estaba impregnando de poesía, porque, con perdón de Octavio Paz, acotaba Savater en su libro, José Al-fredo era el mejor poeta de México.

Le pregunté que si ésa no era una afirma-ción muy atrevida. “Quizá pero no es mía –me dijo–, a principios de la década de los cincuenta, cuando Octavio Paz estaba de agregado cultural en París, un día recibió una llamada que lo llenó de alegría y de orgullo; Jean Paul Sartre, el pensador más controversial de la época, quería platicar con él; quedaron de verse al día siguien-te en casa de Sartre.” “Pero ¿dónde leíste esto?”, le pregunté.

“El propio Paz me lo contó; bueno, éste se llevó en su portafolio su Laberinto de la soledad recién editado y un ciento de poemas que iban a formar parte de su Li-bertad bajo palabra, título que se le ocu-rrió en ese instante como un homenaje al gran pensador francés; el mismo Sartre le abrió la puerta, el filósofo llevaba puesta una bata que cubría casi todo su pijama y calzaba pantuflas; lo pasó a la sala, le sirvió café y sin más protocolo le dijo que lo había mandado llamar porque tenía in-terés en obtener la obra completa de un compositor de música popular mexicana llamado José Alfredo Jiménez; le extendió un álbum que Simone de Beauvoir le ha-bía mandado de México, ella llevaba más

Simone de Beauvoir.... le escribía ...

y en una de sus cartas le había dicho

que en ese álbum...había varias canciones

que la remitían a él, sobre todo la que decía: ‘por la lejana montaña

va cabalgando un jinete’...

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de dos meses viajando por ese país con un escritor que había conocido hacía unos años aquí en Chicago, Nelson Algren; Simone, que por cier-to Sartre cuando se refería a ella la llamaba El Castor, le escribía casi todos los días y en una de sus cartas le había dicho que en ese álbum, muy de moda en México, había va-rias canciones que la remitían a él, sobre todo la que decía: ‘por la lejana montaña va ca-balgando un jinete'; Octavio Paz se quedó perplejo, no sabía nada de ese tal José Al-fredo; Sartre, para ver si se le refrescaba la memoria, puso una de las piezas en el toca-discos. Se empezó a escuchar el mariachi y conforme iba surgiendo la voz del cantante, de Sartre salía un eco ron-co con acento francés; por un instante Paz pensó que estaba soñando, que estaba dentro de una historia surrealista; Sartre, sin dejar de cantar, se levantó y empezó a caminar muy lentamente, llegó a la chime-nea, puso sus manos sobre la cornisa y le salió una voz que parecía venir de lo más hondo del filósofo: ‘vámonos, donde nadie nos juzgue, donde nadie nos diga que ha-cemos mal, vámonos, alejados del mundo, donde no haya justicia ni leyes ni nada... '; Sartre, el escritor que no había leído a San Juan de la Cruz ni a Góngora ni a Lope de Vega ni a Quevedo, que no sabía de una poeta llamada Sor Juana ni de un intelec-tual prolífico llamado Alfonso Reyes, ahora se desgañitaba con los versos ni siquiera medianos de un tal José Alfredo...,

Sartre seguía cantando con su rostro alza-do y sus ojos completamente extraviados; Paz optó por abandonar el recinto sin des-pedirse, no quería sacar al anfitrión de su trance.

Una semana más tarde pasó por la emba-jada Carlos Fuentes, éste le habló de un proyecto de novela sobre el siglo XX mexi-

Sartre, el escritor que no había leído a San Juan de la Cruz ni a Góngora ni a Lope de Vega ni a Queve-do, que no sabía de una

poeta llamada Sor Juana ni

cano narrado en primera, segunda y terce-ra persona; la única recomendación que Paz le dio fue que le pusiera como epígrafe algún verso de un cantante popular llama-do José Alfredo Jiménez.”

Todo esto me contaba Savater cuando de repente a una persona que estaba a tres taburetes de nosotros le metieron un pu-ñetazo en la mejilla izquierda, el hombre se tambaleó un poco, pero luego reaccio-nó y le respondió a su contrincante con un golpe en la nariz y otro en el estómago, se trabaron y cayeron al piso, las cantineras se volcaron sobre ellos y lograron separar-los. “¿Por qué le pegaste?”, preguntó una de las cantineras al agresor mientras le limpiaba la sangre del rostro. “Porque me miró feo.” “Él así mira güey.”

Al ver la sangre me puse más nervioso y le pregunté a Savater si se quería ir. En vez de responder buscó a una cantinera que ya se había acomodado atrás de la barra y le pidió otro Cazadores y otra Bohemia, luego volteó a verme y me regaló una son-risa que le achicaba los ojos y dejaba al desnudo sus encías.

de un intelectual prolífico llamado

Alfonso Reyes, ahora se

desgañitaba con los versos ni

siquiera medianos de

un tal José Alfredo...

Fuente:http://www.jornada.unam.mx/2009/01/25/sem-febronio.html

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YO PUEDO PROGRAMAR

LA NUEVA INICIATIVA DE MICROSOFT

Ya son muchas y muy interesantes las diferentes iniciativas para apren-der a programar que podemos en-contrar en Internet, y para fortuna de muchos no dejan de aparecer nue-vos proyectos enfocados a la idea de enseñarle a programar a la mayor cantidad de personas posible, de ahí el nuevo proyecto que ha lanzado Mi-crosoft junto a Code.org, y que han denominado: Yo Puedo Programar.

Como su nombre lo dice, Yo Puedo Progra-mar es un proyecto que pretende enseñar a programar a chicos y jóvenes mayores de 11 años, ideal para nivel Secundaria, me-diante diferentes cursos y ejercicios que al final entregaran una certificación y que de manera didáctica y entretenida les permi-tirá involucrarse cada vez más en el intere-sante mundo del código.

Nivel 1 (Principiante)

Para los que deseen unirse a la iniciativa y aprender a programar, podrán hacerlo de dos formas dependiendo de su dispo-nibilidad de tiempo y ganas de aprender. Por un lado tenemos un curso de Code.org denominado “Una hora de código”, en el cual podrán dar sus primeros pasos en programación mediante ejercicios didác-ticos y tutoriales creados por Bill Gates o Mark Zuckerberg.

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Nivel 2 (Medio)

En segundo lugar encontramos un comple-to curso disponible en la Academia Virtual de Microsoft. El curso denominado “Apren-diendo a Programar” se enfoca principal-mente en el desarrollo web, se compone de doce módulos en los que se tratan te-mas básicos de programación e introduc-ción a lenguajes como HTML, JavaScript o C#, entre otros de gran relevancia.

Nivel 3 (Avanzado)

Las personas que le tomen un mayor inte-rés al mundo de la programación podrán entrar al curso Aprendiendo a programar que utiliza la plataforma Academia Virtual de Microsoft. Este cursos está enfocado a el desarrollo web y está formado por doce módulos donde se habla de conceptos bá-sicos de programación e introducción a lenguajes como HTML, JavaScript o C#, así como su aplicación en servidores, bases de datos y más.

Todo el material de la plataforma y el contenido de los cursos disponi-bles por el momento se encuentran en español, y sin duda es apenas el primer pasó de un proyecto que pro-mete bastante para los jóvenes inte-resados en aprender a programar.

Para hacer parte de Yo Puedo Pro-gramar solo deben ingresar a su web www.yopuedoprogramar.com y empezar a desarrollar alguno de los cursos disponibles, destacando que todo esto es totalmente gratis y dis-ponible para todos los interesados.

www.yopuedoprogramar.com

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NIVEL 1

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NIVEL 2

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NIVEL 3

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El Maestro Juan Díaz de la Torre, presidente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), acudió como invitado de ho-nor a la inauguración de las instalaciones de la Editorial de los Maestros "Benito Juárez”, que a partir de este año se constituye en Sociedad Civil.

Celebró que este proyecto permita consolidar el nuevo relato de la organización magisterial, que ofrece mejores servicios a los maestros desde una postura moderna, eficaz e innova-dora.

Destacó que con la transformación, la Edito-rial y el Sindicato se colocan a la altura de los nuevos desafíos de la comunicación y se con-gratuló de que estos cambios surjan desde el innegable compromiso del SNTE con la trans-formación educativa.

Acorde con la era digital, explicó que la Edito-rial contará con una plataforma para recibir las creaciones de los maestros, así como un archivo virtual y posibilidades de consulta que harán realidad la difusión y el alcance a nivel mundial del trabajo magisterial que realizan los maestros de México.

Asimismo reveló que "en los últimos dos años, la Editorial de los Maestros ha publicado entre libros, folletos, revistas, periódicos y otros ma-teriales, más de un millón 228 mil volúmenes, que representan 27 millones de impresiones en unidades tamaño carta (…) Las cifras sin duda crecerán exponencialmente”.

Por su parte, la profesora Josefina González Luna, Directora General de la Editorial de los Maestros "Benito Juárez” S.C., recordó que el propósito de las instalaciones "es hacer visible

EDITORIAL DEBENITO

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LOS MAESTROSJUÁREZ

...la Editorial contará con una plataforma para reci-bir las creaciones de los maestros, así como un ar-chivo virtual y posibilida-des de consulta que harán realidad la difusión y el al-cance a nivel mundial del trabajo que realizan los maestros de México.

MTRO. JUAN DIAZ DE LA TORRE

Héctor Aguilar Camìn, Mtro. Juan díaz de la Torre y Joaquín Díez-Canedo Flores inaugurando la Editorial de los Maestros

Profa. Josefina González Luna, Directora General de la Editorial de los Maestros "Benito Juárez” S.C

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el trabajo de los maestros, su talento, su capacidad creativa, su sensibilidad artística y su compromiso social, a través de la pro-ducción, difusión y preser-vación de sus obras”.

Convocó a trabajadores a que con la misma decisión y actitud profesional redo-blen el esfuerzo para cum-plir íntegramente con el compromiso que hoy plan-tea la transformación.

"Frente a nosotros aún hay mucho por hacer, pero so-mos un gran equipo por-que tenemos convicción, conocimiento, voluntad y compromiso, y esto lo he-mos aprendido en el traba-jo diario de nuestra orga-nización. Cada maestra y maestro mexicano merece ser reconocido por la diver-sidad y riqueza de su obra, que va más allá de los mu-ros de las aulas; porque es un orgullo ser maestro y nuestra esencia es preci-samente esa, que nuestras obras nos trasciendan”.

La Editorial del Magiste-rio surgió como un órgano del SNTE en la década de los 40, poco después de la fundación del Sindicato y décadas más tarde tomó el nombre del Benemérito de las Américas. A lo largo de su historia se ha transfor-mado paulatinamente para responder a las demandas de los nuevos tiempos.

Actualmente ha evolucio-nado para convertirse en la Editorial de los Maestros "Benito Juárez” S.C., un or-ganismo que continúa al servicio de los docentes, pero también abierta al pú-

“De manera muy especial, mi agradecimiento a Manuel Reyes Aldaraca

¡Gracias Manuel!, quien durante muchos años dejo en su calidad de Director de la Editorial

una parte de su propia vida”. Mtro. Juan Díaz de la Torre

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blico para ofrecer servicios editoriales de calidad, apo-yándose en tecnologías de vanguardia, con capacidad de competir en el mercado editorial del país.

A la ceremonia acudieron como invitados, Joaquín Díez-Canedo Flores; direc-tor general de la Comisión Nacional de Libros de Tex-to Gratuitos (CONALITEG); Carlos Anaya Rosique, pre-sidente de la Cámara Na-cional de la Industria Edi-torial Mexicana (CANIEM) y Carlos Reta Martínez; presidente del Instituto Na-cional de Administración Pública (INAP).

Acudieron, además, Héctor Aguilar Camín, director de la Revista Nexos; Rafael Pérez Gay, director de la Editorial Cal y Arena, legis-ladores, representantes de organismos internacio-nales, integrantes de los Órganos de Gobierno Sindi-cal, Secretarios Generales de 15 Secciones del SNTE, maestros y trabajadores de la educación.

Cada maestra y maestro

mexicano merece ser reconocido

por la diversidad y riqueza de su obra,

que va más allá de los muros de

las aulas; porque es un orgullo ser

maestro y nuestra esencia es preci-samente esa, que

nuestras obras nos trasciendan”.

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UN LIBRO MÁS... ...Y NOS VAMOS

ATRAPADAS EN LA ESCUELAANTOLOGÍA DE MÓNICA LAVÍNLa compiladora Mónica Lavín nos demuestra que los maes-tros son los puentes más poderosos para la vida de este libro. Ellos han puesto en manos de sus alumnos los cuentos que lo conforman y se comprueba que los lectores más jóvenes buscan su lugar en el mundo al que le asaltan dudas y que empieza a habitar un cuerpo y unos deseos que le son nuevos.

ENTENDER LAS EMOCIONESLUZ MARÍA PENICHE SOTO¿Cómo les podemos enseñar a los niños a manejar sus emociones si nosotros mis-mos no sabemos hacerlo?, ¿Cómo podemos quitarnos la idea del “deber sentir” en la educación de nuestros niños?. En nuestra sociedad hay emociones permitidas, como la felicidad y el orgullo, y otras prohibidas como el enojo o la envidia. Los niños no saben cómo controlar estas emociones y al profundizar en la relación con los padres, son ellos mismos quienes no saben regular sus emociones, incluso no se dan permiso de sentir algunas de ellas. Este texto nos ayudará para que el niño aprenda que los sentimientos no duran para siempre, y que con esfuerzo y ayuda de sus padres las cosas mejorarán. Cuando aceptamos y valoramos las emocio-nes de nuestros niños, los ayudamos a sentirse mejor y a adaptarse en todos los aspectos de su vida.

LOS 100 MEJORES JUEGOS DE INGENIOJAUME SUÉS CAULAA través de estas páginas, el autor invita a los lectores a resolver los enigmas en menos de 40 minutos. Quienes lo consigan, habrán vencido a un blogósfera de expertos en juegos de ingenio. Asimismo, habrán entrenado su capacidad deductiva, su pensamiento lateral, su creatividad, su visión espacial y habrán desempolvado todos los recovecos de su cerebro, a la vez que disfrutarán, de desafíos que contienen una pequeña historieta.

EL MAESTRO SALE DE VIAJECARLOS BRASSEL

Narra la historia de un maestro que busca integrar un equipo de doce discípulos para diseminar el mensaje del compromiso que debe tener toda persona de tras-cender en su vida, aportando lo mejor de sí mismo al servicio de su prójimo, con lo que encontrará la propia felicidad

EL PERIODISMO, ESE OFICIO INCOMPRENSIBLE Y VORAZ”: GABOEn su segundo aniversario luctuoso recordemos a Gabo (Gabriel García Márquez), a través de su obra perio-dística completa, pues antes que reconocerse escritor, siempre se identificó como reportero del que llamó “el mejor oficio del mundo”. Decía Gabo que las entrevistas son como el amor: se necesitan por lo menos dos personas para hacerlas y sólo salen bien si ambas se quieren. Esta y muchas otras lecciones se encuentran en su obra periodística, que va de 1948 a 1995 en cinco tomos.Esta colección cierra con el título Yo no vengo a decir un discurso, una recopila-ción de las conferencias que revelan la entrañable personalidad del escritor y periodista, así como sus ideas en torno a cuestiones clave que marcaron su carrera en las letras.

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UN LIBRO MÁS... ...Y NOS VAMOSAPRENDER, RECORDAR Y OLVIDARIGNACIO MORGADOAunque es cierto que cada cual aprende a su ritmo, cuando lo hacemos de un modo correcto, las diferencias entre personas se reducen considerablemente. Adaptarse al modo en que funciona el cerebro en general y al de cada uno en particular es esencial para mejorar la memoria y la propia inteligencia. Estamos ante un libro dirigido a todas aquellas personas interesadas en conocer cómo el cerebro se las arregla para aprender, almacenar y retener los conocimientos. Para entender cómo se refuerzan, debilitan o cambian las memorias, cómo recor-damos y por qué olvidamos. En definitiva, un estudio de las razones y las claves científicas que permiten establecer los mejores procedimientos para enseñar y aprender con eficacia. ¿Qué pasa en el cerebro cuando aprendemos? ¿Qué tipos de memoria tenemos y para qué sirven? ¿Qué y cómo recordamos? ¿Podemos borrar los recuerdos indeseables? ¿Es importante dormir para aprender? ¿Cómo podemos favorecer el aprendizaje y la memoria? ¿Cuál es el mejor momento del día para aprender? ¿Cómo podemos reducir el deterioro mental de la vejez? origi-nal, inteligente y con mucho humor.

NUESTRO SEGUNDO CEREBROFRANCISCA JOLY GÓMEZ

¿Podemos confiar en los niños para que dirijan su propio aprendizaje? A través de evidencias antropológicas, psicológicas e históricas, el especialista en desa-rrollo infantil, Peter Gray, demuestra que el juego en libertad es el medio por el cual los niños aprenden a controlar su vida, a resolver problemas y a relacionarse con sus compañeros. El juego brinda la fortaleza emocional que requieren para desarrollarse. En contra de las creencias generalizadas que se resisten a liberar a nuestros hijos de los grilletes de las instituciones que matan su curiosidad –a las que denominamos escuelas–, Libres para aprender recomienda dejar de pregun-tarse cuál es el problema con nuestros niños para empezar a preguntarse qué es lo que falla en el sistema. Y muestra cómo podemos actuar, tanto como padres como miembros de la sociedad, para mejorar la vida de los niños y para contribuir a su felicidad y a su aprendizaje.

LA CREACION DE LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJEJOSEPH E. STINGLITZ¿Cuál es la función del conocimiento y del aprendizaje en una sociedad marcada por innumerables políticas de mercado? ¿Las poilíticas neoliberales en verdad propician el crecimiento y facilitan el aprendizaje? Joseph E. Stiglitz y Bruce C. Greenwald arro-jan una luz reveladora que nos invita a entender la importancia de estas reflexiones para la teoría política y económica. A partir del texto de Kenneth J. Arrow de 1962, Aprendiendo a hacer, los autores explican por qué la producción de conocimiento es diferente de la de otros bienes y por qué las economías de mercado por sí mismas no suelen producir ni transmitir el conocimiento de manera eficiente. Para entender la forma en que los países crecen y se desarrollan, es esencial conocer cómo aprenden, cómo se vuelven más productivos y qué pueden hacer sus gobiernos para promover el aprendizaje, en el entendido de que si algo marca la diferencia entre los países desarrollados y los menos desarrollados no son tanto los recursos ni las capacidades de producción, sino las brechas en el conocimiento.

PALABROLOGIAVIGILIO ORTEGAPalabralogía es una forma amena de descubrir cómo ha evolucionado el lenguaje desde Egipto, Grecia y Roma, pasando por la Edad Media, hasta nuestros días al mis-mo tiempo que se nos retrata las formas de vida de estas civilizaciones.

Un apasionante recorrido por la historia de las palabras, su formación y sus cambios de significado que nos ayudará a entender por qué unas palabras han sobrevivido a lo largo de los siglos mientras que otras cayeron en desuso.

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UN LIBRO MÁS... ...Y NOS VAMOS

ENSAYO SOBRE LA LUCIDEZJOSÈ SARAMAGODurante las elecciones municipales de una ciudad sin nombre, la mayoría de sus habitantes decide individualmente ejercer su derecho al voto de una ma-nera inesperada. El gobierno teme que ese gesto revolucionario, capaz de so-cavar los cimientos de una democracia degenerada, sea producto de conjura anarquista internacional o de grupos extremistas desconocidos. Las cloacas del poder se ponen en marcha: los culpables tiene que ser eliminados. Y si no se hallan, se inventan.

HISTORIAS DE MUJERESROSA MONTERO“Esta obra es todo lo contrario a un catálogo hagiográfico de mujeres perfectas. Nunca deseé hacer tal cosa. No sólo no creo que las mujeres tengamos que ser forzosamente admirables, sino que además lo que reivindico es que podamos ser tan malas, tan necias y tan arbitrarias como son los hombres en ocasiones... Entre las biografías de este libro hay señoras perversas y terribles. Hay mujeres patéti-cas y desquiciadas que no pueden ser un modelo para nadie. Y hay otras, en fin, ambiguas y complejas, con logros admirables y detalles horrendos, como la gran Simone de Beauvoir. Eso sí: todas ellas, malas o buenas, desgraciadas o dichosas, derrotadas o triunfantes son personas muy poco comunes y tiene unas vidas fas-cinantes”

MADERO, EL OTROIGNACIO SOLARES SOLARESEsta novela reconstruye la vida de Francisco I. Madero desde una veta poco explorada: las creencias místicas y religiosas del personaje histórico, sus sueños e inclinaciones al espiritismo; su constante comunicación con las almas que lo predestinaban a ocupar un lugar de líder y mártir frente a su patria.La narración comienza con la muerte de Madero en la Decena Trágica y, desde ahí, se interna en los episodios clave: sus debilidades ante el usur-pador Victoriano Huerta, su interés por mediar intereses irreconciliables, las dudas que lo apartaron de sus aliados, como Zapata, y favorecieron a sus enemigos a los que se empeñaba en perdonar, pese a las advertencias de todos.

ANDAMIOSMARIO BENEDETTI¿Qué queda del propio país, en la memoria y en la idea presente, cuando se rgre-sa tras un largo exilio?, ¿cómo reconstruir los afectos, cómo reintegrarse en una sociedad que puede habernos olvidado y que nosotros apenas conocemos ya? Tras doce años de obligada ausencia, Javier Montes vuelve a radicarse en Monte-video, llevando a cuestas todo un fardo de nostalgias, prejuicios, ilusiones y sole-dades. Su peripecia, a partir de este momento, será una sucesión de encuentros y desencuentros. Una auténtica obra maestra, un libro de sabiduría ejemplar, en el cual la mirada se acerca con tanto amor y humor a los seres humanos que el texto acaba por convertirse en el más vivo reflejo de cualquiera de nosotros.

LOS JEFESLOS CACHORROS

MARIO VARGAS LLOSALos jefes (1959) fue el primer libro publicado por Mario Vargas Llosa, con el cual obtuvo su primer reconocimiento literario, el Premio Leopoldo Alas. Según su au-tor, “Los jefes es un pequeño microcosmos de lo que vendría a ser el resto de mis libros”. Cuando escribió Los cachorros (1967), el escritor peruano era ya dueño de todas sus facultades narrativas, por lo que es un muestrario de la diversidad de las pasiones personales y colectivas. A través de los adolescentes protagonistas de las dos obras, el autor reflexiona sobre la tiranía y la violencia que marcan una sociedad y frustran las expectativas de sus habitantes.

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UN LIBRO MÁS... ...Y NOS VAMOSUNIVERSOGERARDO HERERA CORRALLa historia aquí contada es, por supuesto, nuestra propia historia, una que em-pieza hace 13,800 millones de años con un fugaz destello y termina con un es-pejo —la conciencia humana—, en el cual el universo se observa a sí mismo y se descubre como un misterio espectacular. El autor, nos propone en este viaje, recorrer un camino de causas y efectos que se detiene en momentos importantes del desarrollo cósmico, y avanza hacia el pasado, buscando el germen de cada estación en la siguiente. Así, iremos de la conciencia a la vida; de ahí al carbono y su generosa geometría; luego al corazón de las estrellas, que deben morir para que lo demás exista; después visitaremos el plasma primordial del que surgieron los átomos ligeros y sus componentes elementales y, antes de nuestra última pa-rada —la Gran Explosión—, nos detendremos en la inflación cósmica, el momento decisivo entre el ser y la nada.

CRONOLOGÍA DEL PROGRESOGABRIEL ZAID

A falta de una cronología general del progreso, el autor presenta una serie de desa-rrollos humanos que proponen una visión positiva del futuro.Progreso es toda innovación favorable a la vida humana, ya sea en el mundo físico, biológico o cultural; teórico o práctico; individual o social. Es más que una serie de inventos y descubrimientos. Es también el Cantar de los Cantares, la Apología de Sócrates y la música de Bach; los grandes cuadros, las grandes novelas y las gran-des películas; el Big Bang, la evolución de las especies, la cocina, la conversación, la rueda, el alfabeto, la imprenta, el desarrollo de la cultura libre, las vacunas, el voto de la mujer, los derechos humanos, el desembarco en la luna, la conciencia ecológica, la web, los celulares, los microcréditos. Y también el progreso moral, la creación y la crítica de ideas y formas de vivir.Este breve compendio está inspirado en el Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano de Condorcet (1794).

HISTORIA ALTERNATIVA DEL SIGLO XXIJOHN HIGGSEn este libro algunos de los más radicales artistas, científicos y locos de su tiempo, que nos ayudan a entender en qué medida el cubismo, la física cuántica, el posmo-dernismo y la teoría del caos, lejos de ser horrorosos conceptos abstractos, fueron en realidad grandes señales que nos condujeron al mundo en que vivimos hoy. Cincluye a genios como Einstein o Picasso y tipos infames como Keith Richards o Timothy Leary, el evangelista de la psicodelia, este libro explora lo que hay de ver-daderamente nuevo, inesperado y radical en el siglo XX, y nos descubre cómo un mundo de imperios pasó a ser un mundo de individuos.

EL DISCIPULO DE GUTENBERGALIX CHRISTIEUna poderosa novela histórica sobre un joven escribano alemán que se convirtió en el discípulo de uno de los personajes más extraordinarios de la historia, Johann Gutenberg, creador de las primeras Biblias impresas.Un relato colorido, vívido y de una precisión histórica impecable. El fiel retrato de un tiempo, el del nacimiento del gran invento que cambió el mundo.

LA BALSA DE PIEDRAJOSÉ SARAMAGO

Una grieta abierta a lo largo de los Pirineos provoca la separación de la penín-sula Ibérica del resto del continente. Transformada en una gran isla flotante, se moverá en la única dirección inexorable: la mera utopía, el ser del mundo. Sara-mago muestra en esta obra una insólita y sorprendente perspectiva del territorio desgajado, en la que no falta su mirada sagaz sobre los gobernantes, el compor-tamiento de las masas, el sentido de Europa y la influencia de Estados Unidos. También nos muestra que no se puede huir de la naturaleza y que el ser humano es inteligente, sin duda, pero no tanto como sería deseable.

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UN LIBRO MÁS... ...Y NOS VAMOSBRÚJULA PARA NAVEGANTES EMOCIONALESELSA PUNSETEste libro recorre las distintas etapas de maduración emocional y social de las personas no sólo como individuos, sino también en relación a aquellos que conforman nuestro entorno: padres, hijos, pareja, compañeros, amigos...Un manual que nos ofrece las claves imprescindibles para no naufragar en tiempos de tempestades emocionales.

PAPÁ ME CUENTAS UN CUENTOJOHN OLIVE

Esta noche, no le leas un cuento a tu hijo. En lugar de eso, atenúa la luz, siéntate a su lado y deja correr la imaginación. Crea un hechizo que lo atrapará#John Olive ha creado un libro con un enfoque diferente, capaz de motivar la crianza a través de la invención de cuentos para los hijos. Cualquier persona que ame a los niños les encantará este libro. En una socie-dad donde cada vez es más difícil pasar tiempo de calidad con tus hijos, Papá ¿me cuentas un cuento? te brinda las herramientas necesarias para contar en-tretenidas historias y forjar un lazo padre-hijo para toda la vida.

GEORGEALEX GINOGeorge cree que jamás podrá decirle a nadie que ella, en realidad, es una niña. Un día, su profesora anuncia que su clase va a representar una obra de teatro. Y George desea con todas sus fuerzas el papel de la niña protagonista, Charlotte. Pero su profesora le dice que ni siquiera puede hacer la prueba para el papel... porque es un chico. Con la ayuda de Kelly, su mejor amiga, George traza un plan. No solo para poder ser Charlotte en la obra, sino para que todo el mundo sepa, de una vez por todas, que es ella en realidad.Es una historia tierna, genuina y conmovedora. Un libro para aprender a acep-tarnos como somos.

LEVANTARSE Y LUCHARRAFAELA SANTOSAfrontamos un futuro cada vez con menos certezas, y nos encontramos ante situaciones que nos hacen sentir extremadamente vulnerables: inseguridad laboral, cambios tecnológicos, enfermedades... Y aquí, precisamente, entra en juego la resiliencia, la capacidad que todos tenemos o podemos desa-rrollar, para afrontar las dificultades de forma constructiva y, de este modo, lograr los recursos que nos permitan seguir luchando a pesar de haber pa-sado por una situación traumática.Para explicar en qué consiste la resiliencia y transmitir al lector las claves para su desarrollo, Rafaela Santos parte de testimonios de personas que superaron situaciones realmente dramáticas, que lucharon y vencieron; per-sonas para las que enfrentarse a la adversidad fue un punto de partida. Los llamamos «héroes» y «heroínas» porque, pudiendo haber sucumbido, apren-dieron a levantarse. Desarrollar esta cualidad y aprender a ganar impulso después de las caídas es necesario, quizá hoy más que nunca. Es impor-tante saber que tenemos capacidades que muchas veces no desarrollamos hasta que las circunstancias nos obligan a ponernos al límite.

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UN LIBRO MÁS... ...Y NOS VAMOSCONSIGA MÁSSTUART DIAMONDNegociamos permanentemente, ya sea para cerrar un contrato o decidir el destino de nuestras próximas vacaciones. Y con demasiada frecuencia nos equivocamos en nuestros planteamientos. Nos obsesionamos con nuestros objetivos y olvida-mos que en realidad lo que está en juego es cuestión de percepciones y emocio-nes. Basado en la experiencia de Stuart Diamond como uno de los negociadores más respetados del mundo y como profesor de un famoso curso que lleva años impartiendo, este libro proporciona estrategias prácticas para cualquier situación, tanto en la vida privada como en el trabajo, que le permitirán siempre conseguir más.original, inteligente y con mucho humor.

LA GUERRA NO TIENE ROSTRO DE MUJERSVETLANA ALEXIÉVICHCasi un millón de mujeres combatió en las filas del Ejército Rojo durante la segunda guerra mundial, pero su historia nunca ha sido contada. Este libro de la ganadora del Premio Nobel de Literatura 2015, Svetlana Alexiévich, reúne los recuerdos de cientos de ellas. Mujeres que fueron francotiradoras, condujeron tanques o trabaja-ron en hospitales de campaña. Su historia no es una historia de la guerra, ni de los combates, es la historia de hombres y mujeres en guerra. ¿Qué les ocurrió? ¿Cómo les transformó? ¿De qué tenían miedo? ¿Cómo era aprender a matar? Estas mujeres, la mayoría por primera vez en sus vidas, cuentan la parte no heroica de la guerra, a me-nudo ausente de los relatos de los veteranos. Hablan de la suciedad y del frío, del ham-bre y de la violencia sexual, de la angustia y de la sombra omnipresente de la muerte. Alexiévich deja que sus voces resuenen en este libro estremecedor, que pudo reescribir en 2002 para introducir los fragmentos tachados por la censura y material que no se había atrevido a usar en la primera versión.

ATRAPADOSNICHOLAS CARRUn potente e inquietante análisis de nuestra dependencia de las nuevas tecnolo-gías, presentado a través de curiosidades históricas y lúcidas descripciones de las últimas tendencias tecnológicas, económicas, psicológicas y neurocientíficas.Cada día, diversas aplicaciones nos ayudan a hacer ejercicio o incluso buscar pa-reja. Confiamos en una voz artificial que nos guía paso a paso hasta nuestro des-tino. Las redes sociales nos incitan a recuperar amistades. La automatización es imparable y ya se está apropiando incluso de las profesiones más cualificadas: los software substituyen el ojo clínico del médico, el oído del músico, la mano del arquitecto o la pericia del piloto. Coches que conducen solos, ataques con drones militares... La realidad supera con creces lo que hasta hace poco nos parecía cien-cia ficción.¿Somos capaces de decidir qué tareas dejamos en manos del ordenador y cuáles nos reservamos? ¿Dedicamos nuestra atención a lo que queremos? Las nuevas tecnologías suponen un ahorro de trabajo, pero ¿podrían erosionar nuestra liber-tad? Nicholas Carr lleva años cuestionando las ventajas reales de las tecnologías de la información y favoreciendo el debate sobre un tema controvertido que nos afecta a todos.

EL TALENTO DE LOS ADOLESCENTESJOSÉ ANTONIO MARINA

Cuando se habla de adolescencia, se hace en tono preocupado o indignado. Las noticias siempre son negativas. Esto puede provocar lo que los psicólogos llaman self-fulfilling prophecy, una profecía que se cumple por el hecho de enunciarla. Repetir tanto que la adolescencia es un problema induce en los jóvenes una actitud que viene a corroborar la imagen que se les envía.

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PARADIGMA XXI

UN LIBRO MÁS... ...Y NOS VAMOS

TE ATREVES A SOÑAR?MATTI HEMMIImaginación, confianza, ilusión y conocimiento de las habilidades propias, son herramientas básicas para cumplir tus sueños. A través de una serie de ejerci-cios, Te atreves a soñar te revelará una guía para lograrlo.¿Quién eres tú? ¿Dónde estás en tu vida? ¿Qué necesidades tienes? ¿De dón-de vienes? ¿De qué te alejas? Todo ser humano se merece sacar lo mejor de su esencia, y una de las formas de conseguirlo es cumpliendo sus sueños. Pero para lograrlo es necesario liberarse de los perjuicios, los complejos, los pensa-mientos arcaicos y demás desafíos que impiden que los sueños se desarrollen.La metodología que refleja el libro permite la toma de conciencia de lo que es posible hacer, y cómo hacerlo, invitando a la extracción de conclusiones y ense-ñanzas valiosas tanto en el ámbito profesional como en el personal.No todos los sueños son fáciles de alcanzar, algunos requieren tiempo, esfuer-zo y dedicación adicional. Con ayuda del Método Te Atreves A Soñar (TAAS), esa será una preocupación menos en tu lista.

HIJOS INVISIBLESMARTHA ALICIA CHÁVEZLa invisibilidad es uno de los más dolorosos estados que un ser humano puede experimentar. Lamentablemente, esta invisibilidad se origina en el lugar donde el niño debería sentirse más protegido y amado: el hogar. La indiferencia de los padres lleva al niño a sentirse ignorado, inseguro y aban-donado. Para protegerse, el niño ignorado desarrolla inconscientemente estra-tegias que en un principio le ayudan a aminorar la frustración y el dolor, pero que a la larga se convertirán en un problema.La indiferencia de los padres lleva al niño a sentirse ignorado, inseguro y aban-donado. Pero, ¿cuánta atención necesitan los niños?, ¿cómo saber si la que se les está dando, aunque parezca mucha, en realidad es inadecuada o insu-ficiente?, ¿cómo desandar el camino de invisibilidad al que sin querer los he-mos orillado?, ¿qué hacer con nosotros mismos si, ya siendo adultos, seguimos arrastrando las secuelas de la indiferencia? En pocas palabras: ¿Qué hacen los seres invisibles para volverse visibles? En este libro comprenderás y aprende-rás cómo otorgar a nuestros hijos de cualquier edad uno de los más grandes regalos de amor: ser vistos

LA VIDA ES UN CUENTOALEJANDRO JODOROWSKY El autor explica que, en su infancia, la lectura de cuentos fue el alimento que reencantó su difícil existencia. Desde entonces le gusta crear cuentos: cortos, largos, sabios o locos. Los cuentos han vertebrado su vida y su trayectoria como escritor. Así, en 2005 publicó El tesoro de la sombra, y en 2015 su afán cuen-tista lo ha llevado a revisar y ampliar aquella compilación hasta prácticamente duplicar el volumen. En La vida es un cuento se cristaliza la inmensa sabiduría de este escritor, que cuestionándose sobre el sentido y lo absurdo de nuestro mundo intenta aportar una divertida y surrealista lección vital.

LOS 10 MANDAMIENTOS DEL CAVERNÍCOLAMARK SISSONAprende que perder peso es cuestión de moderar tu producción de insulina por medio de la eliminación del azúcar y los granos. Hacer esto también mejorará tu nivel de energía, reducirá la inflamación y eliminará el riesgo de padecer enferme-dades. También descubrirás que comer carne, huevos y una dieta alta en grasa no sólo es saludable sino que es la clave para la pérdida de peso sin esfuerzo, un sistema inmunológico saludable y energía sin límites. Asimismo, verás que bajar el ritmo de tus entrenamientos cardiovasculares diarios e incorporar sesio-nes breves e intensas de fuerza, así como carreras pequeñas a gran velocidad, puede producir beneficios de salud muy superiores a los entrenamientos largos y sumamente agotadores.

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UN LIBRO MÁS... ...Y NOS VAMOSHISTORIA DEL CERCO DE LISBOAJOSÉ SARAMAGORaimundo Silva es corrector de textos en una editorial. Un día, trabajando sobre un texto histórico, toma una decisión: introducir un “no” donde debería ir un “sí”. Desde entonces, el conservador Raimundo no volverá a ser sujeto paciente de la historia, tanto la universal como la personal, porque su acto de rebeldía le hace asumir el protagonismo que como hombre le corresponde en la vida. En esta novela no sólo se relata el derribo histórico del cerco de Lisboa, sino también del que impide al hombre comunicarse con sus semejantes y de aquel otro, llamado soledad, definitivamente abatido por el amor realizado.

LA CIVILIZACIÓN DEL ESPECTÁCULOMARIO VARGAS LLOSA

La banalización de las artes y la literatura, el triunfo del periodismo amarillista y la frivolidad de las política son síntomas de un mal mayor que aqueja a la sociedad contemporánea: la idea temeraria de convertir en bien supremo nuestra natural propensión a divertirnos. En el pasado, la cultura fue una especie de conciencia que impedía dar la espalda a la realidad. Ahora, actúa como mecanismo de dis-tracción y mantenimiento. La figura del intelectual, que estructuró todo el siglo XX, hoy ha desaparecido del debate público. Conscientes de esta situación, mu-chos han optado por el discreto silencio.

INSTRUCCIONES PARA SALVAR EL MUNDOROSA MONTEROCuatro personajes inmersos en la apocalíptica modernidad de una gran urbe verán cómo se cruzan sus destinos. Un taxista viudo que no supera la pérdida de su mujer, un médico desencantado, una prostituta africana aferrada a la vida y una vieja científica protagonizan esta novela urbana, sobre un trasfondo vertiginoso de asesinos en serie, amas sadomasoquistas un tanto estrafalarias y pequeños prodigios.

EL HABLADORMARIO VARGAS LLOSAEn esta novela, Mario Vargas Llosa contrapone con extraordinario virtuosismo téc-nico dos mundos que parecen vivir enfrentados, el de las sociedades modernas y el de los pueblos que viven en armonía con la naturaleza. A su vez conduce al lector a un viaje vertiginoso por el imaginario colectivo de los indios machiguen-gas, cuya imagen de “primitivos habladores que recorrían los bosques llevando historias de aldea en aldea”, le acompañó durante mucho tiempo urgiéndole a escribir esta historia que, una vez más, desarrolla una de sus obsesiones: el papel de la ficción en la vida de los hombres

¡CON GOLPES NO!MARTHA ALICIA CHÁVEZ

Según la OMS, aproximadamente un 20% de las mujeres, y entre un 5 a 10% de los hombres, manifiestan haber sufrido abusos sexuales en la infancia, mientras que un 23% de las personas de ambos sexos refieren maltratos físicos cuando eran niños. Entre las consecuencias de este maltrato se encuentran problemas de salud física y mental duraderos, y efectos sociales y laborales negativos que pueden retra-sar el desarrollo económico y social de los países. De ahí que la importancia de este libro. Este libro nos devela las consecuencias del maltrato infantil y, por supuesto, nos ofrece una gama de herramientas para que no tengamos el pretexto de repetir la clásica idea de “una nalgada a tiempo...”. Por el contrario, nos enseña distintas maneras de imponer disciplina y límites sin dejar de demostrar verdadero amor.

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PARADIGMA XXI

Rechazar lo inaceptable sólo es

un primer paso. Luego debe producirse el indispensable progreso de

las mentalidades, la evolución hacia una

auténtica conciencia colectiva,

animada por un pensamiento creativo.

Stéphane Hessel1917-2013

Nada hay en la

mente que no haya estado

antes en los sentidos.

Aristóteles

Los imperios del futuro serán

los imperios de la menteWinston Churchill

NEUROCIENCIA PARADIGMA XXIPARADIGMA XXIEducación Cultura Sindicalismo Política Sociedad

Voces X la Educación: “...Aprender es un juego, una aventura y necesitamos de ambos para poder seguir adelante” Luisa Valenzuela. Por Mtro. Héctor C. Ánimas Vargas

Educación y Neurociencia: ¡Preparados Para Entenderse!. José Blas García Pérez

La Neurociencia y sus Aportaciones a la Educación. Ana María Fernández Poncela

La Docencia en el Siglo XXI: Antecedentes, Contexto y Posibilidades. Alejandro Byrd Orozco

Año

3/ N

o. 7

/201

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NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

UN PASO MÁS,

HACIA LA CALIDAD

EDUCATIVA