1

PÅ VEJ MOD EN NY OPLYSNING?

Videnssamfundets fremtid

Af Dorthe Jørgensen

Resumé

Folkeskole-, gymnasie- og universitetsreformerne anno 2002-2003 viser, hvordan der ifølge

politikerne kan genereres mere viden. Samtidig fortæller de også, hvad det er for viden, der skal

være mere af i fremtidens samfund. Med disse reformer vil man styrke fagligheden, og man vil

forbedre børns og unges personlige kompetencer. Reformerne er et væsentligt led i politikernes

forsøg på at ruste Danmark til konkurrencen i fremtidens internationale videnssamfund. Samtidig

fortæller de imidlertid også, at viden ikke blot er kommet i centrum på vejen fra industri- til

videnssamfund; begrebet om viden har også forandret sig. I dag dækker vidensbegrebet kun over

faktuel viden om noget specifikt og afgrænset, og det er tæt forbundet med kompetencebegrebet.

Tidligere favnede vidensbegrebet derimod også den mere omfattende form for indsigt, der kaldes

visdom. Denne forskel hænger sammen med, at viden tidligere havde værdi i sig selv, hvorimod

viden i dag er middel til noget andet: Den er videnssamfundets væsentligste kilde til mere vækst.

Spørgsmålet er imidlertid, hvordan befolkningen forholder sig til denne udvikling. Harmonerer

befolkningens ønsker med politikernes planer, og hvilke konsekvenser vil en uoverensstemmelse

kunne have? Dette spørgsmål har betydning for, hvordan videnssamfundet anno 2020 vil se ud.

Individualisme og modulisering

De studerendes kundskabsniveau ved ankomsten til universitetet har været støt faldende

igennem længere tid. Det er f.eks. velkendt, at de færreste unge er i stand til at sætte et

komma korrekt, og det bliver ofte forklaret med henvisning til, at de er blevet præsenteret

for flere kommateringssystemer og derfor er forvirrede. De studerende har imidlertid også

problemer med andre retskrivningsmæssige forhold, herunder alle andre grammatiske

tegn fra semikolon til punktum. For at tilegne sig indholdet af en eksamensopgave er man

2

derfor ofte nødt til først at læse korrektur på den. Det hjælper ikke noget at bede de

studerende om at udvise mere omhu, for de har tilsyneladende ikke meget kendskab til

dansk grammatik og kan derfor ikke korrigere sig selv. Vil man løse problemet, må man

derimod påtage sig en dansklærers arbejde, selvom man som universitetsansat burde

bruge tiden på at føre de studerende ind i tænkningens verden. Man må korrigere deres

tekster, returnere disse med besked om, at der er en logik i rettelserne, og bede dem om at

finde og følge den i deres fremtidige arbejde. Ellers kan man godt glemme alt om at lære

dem at tænke, eftersom netop sproget definerer grænsen for, hvad der kan tænkes.1

Det er imidlertid ingen nyhed, at det står skidt til med børns og unges

danskkundskaber. Igennem de senere år har en række undersøgelser f.eks. vist, at danske

børn og unge læser dårligere end børn og unge i en række andre lande som f.eks. Finland,

Sverige og Island.2 Disse undersøgelser har vækket stor opmærksomhed og har derfor

også været genstand for politisk bevågenhed. Det seneste resultat af dette er det forlig om

en fornyelse af folkeskolen, der i efteråret 2002 blev indgået imellem Venstre, Det

Konservative Folkeparti, Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti. Forliget betyder, at de

hidtidige vejledende mål for folkeskolens fag på bestemte klassetrin fremover skal være

bindende mål, og at eleverne får flere timer i dansk, matematik, engelsk, fysik/kemi og

idræt. Endvidere vil der blive formuleret mål for, hvordan børnehaveklasserne kan gøre

børnene ”læringsparate”, der vil blive taget initiativ til at bryde den negative sociale arv,

og der vil blive iværksat en kampagne mod mobning. Endelig er forligspartierne også

enige om at skabe bedre mulighed for undervisningsdifferentiering og holddannelse,

1 I filosofisk regi er det en udbredt påstand, at sproget er vor verdens grænse. Et menneske kan imidlertid have både følelser, fornemmelser og anelser, hvis betydning det ikke kan artikulere sprogligt, og som det derfor heller ikke kan sætte på begreb, men som det alligevel har adgang til, nemlig netop via følelsen, fornemmelsen og anelsen. Man kan imidlertid ikke tænke, hvad man ikke kan give sprogligt udtryk for, eftersom tænkningen er begrebsligt formidlet og dermed sprogafhængig. Det er derfor en alvorlig trussel mod tænkningen, at nutidens studerende ofte ikke mestrer det danske sprog. 2 Jf. f.eks. OECD’s PISA-undersøgelse i år 2000, hvis resultater kan læses på http://www.sfi.dk/sw.198asp Mindst 18 % af de danske 15-årige vil opleve, at deres læsefærdigheder ikke slår til i deres fremtidige uddannelse og arbejde, konkluderer Jan Mejding fra Danmarks Pædagogiske Universitet, jf. http://presse.uvm.dk/nyt/pm/pisamejding.html

3

hvilket bl.a. betyder, at lærerne får udvidet mulighed for at dele eleverne på tværs af

klasser.3

Selvom der kan formuleres gode argumenter imod at holde børn på

skolebænken i mere end x antal timer, kan man som universitetsansat vanskeligt omfatte

den nævnte timeøgning med voldsom modstand. For det er ikke kun danskkundskaber,

de studerende mangler ved ankomsten til universitetet. Naturvidenskaberne har også

længe klaget over, at den naturfaglige ballast er for ringe, og humaniora har i lang tid

været utilfreds med historiekundskabsniveauet. Tilsvarende må den planlagte

intensivering af undervisningen i idræt møde velvilje, eftersom livsstilssygdomme

forventes at blive en af de store plager i fremtidens videnssamfund. Spørgsmålet er

imidlertid, om problemerne er løst med det aktuelle forlig. For hvor meget betyder én

ekstra times idræt om ugen i 6. klasse, når børn i øvrigt serviceres i en grad, så de opfatter

bevægelse som et urimeligt krav? Hvad er der opnået med én ekstra time om ugen i dansk

og matematik fra 1. til 3. klasse, hvis børnene ikke kan koncentrere sig pga. manglende

opmærksomhed i deres første leveår? Og hvordan skal børnehaveklasserne udvikle

læringsparathed hos børn, der ikke ved, hvad det vil sige at lytte, fordi ingen nogensinde

har lyttet til dem?4

Situationen er langt mere alvorlig, end forligspartierne synes at have erkendt,

for problemet er egentlig ikke den mangel på viden, som forliget vil råde bod på. Denne

mangel er bestemt alvorlig, men det er kun en krusning på overfladen, at de studerende

f.eks. ikke ved, hvornår oplysningstiden begyndte, eller hvad der skete i 1864. Til gengæld

har det helt uoverskuelige konsekvenser, at der i dag findes studerende, som ikke kun

mangler historiekundskaber, men også historiebevidsthed. De har ingen fornemmelse for

historien som noget, der udstrækker sig i tid og gør, at noget virker fjernt, og at dette

fjerne netop er fjernt, fordi det har eksisteret i en anden tid og på betingelser, der er

forskellige fra de aktuelle. Sådanne studerende uden historiebevidsthed har en naiv

3 Jf. Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Pressemeddelelse den 14. november 2002, http://presse.uvm.dk/nyt/pm/forligpm.htm?menuid=0515 4 Mange voksne synes snarere at tale til end med børn, og børn lærer igennem mimesis. Hvis voksne ikke i praksis viser dem, hvad det vil sige at lytte, ved selv at lytte til børnene, ved børnene ikke, hvordan de skal bære sig ad med at lytte til andre. Konsekvensen er bl.a., at de ikke er læringsparate, som det kaldes i dag: De vil ikke kunne lytte til læreren, men derimod virke ukoncentrerede, urolige og frustrerede i klassen.

4

tilgang til overleveringen. De pendler f.eks. imellem antikke og moderne tænkere uden at

skænke det en tanke, at disse tænkeres tanker måske ikke er sammenlignelige, eller at en

sammenligning kræver omhu, fordi de pågældende tanker er blevet tænkt på vidt

forskellige vilkår.

En sådan naivitet er ikke kun udtryk for et dalende vidensniveau og kan

derfor heller ikke kureres blot ved at styrke fagligheden. Den er derimod tegn på en

veritabel forandring i den kollektive bevidsthed, og denne forandring angår ikke kun

historien og vort forhold til den. Pointen er med andre ord ikke, at de unge er

postmoderne og derfor ikke er i besiddelse af den tro på fremskridtet, som angiveligt

kendetegnede de moderne.5 Fraværet af historiebevidsthed er derimod et element i en

voksende mangel på abstraktionsevne, som også kan iagttages i mange andre former. Når

den offentlige debat beherskes af myter om ”dem og os”, er det f.eks. udtryk for, at mange

mangler den evne til at abstrahere, som er en forudsætning for i tanken at hæve sig op

over rigide dualismer. Det samme er tilfældet, når enhver kritik af den politiske dagsorden

negativt bliver stemplet som venstreorienteret, eller når ethvert forsøg på at gøre noget til

genstand for egentlig tænkning bliver afvist som gammeldags. Den slags primitive

rygmarvsreaktioner skyldes ikke kun mangel på viden, men er også tegn på, at selve

evnen til at tænke er for nedadgående. Tænkning bliver erstattet med meningsdannelse,

og som eksemplerne viser, bringer det demokratiet i fare.

Netop ordet demokrati spiller dog stadig en væsentlig rolle i forligsteksten til

fornyelse af folkeskolen. I forlængelse af dannelsestraditionen har skolen således fortsat til

opgave ”at give det enkelte barn grundlaget for alsidig personlig udvikling som borger i et

demokratisk samfund”.6 I pressemeddelelsen bruger ministeren dette til at understrege

den idé, at skolen skal respektere, at forskellige børn lærer i forskellige tempi. Denne

sympatiske tanke bliver imidlertid samtidig koblet med ministerens slogan om at

5 Det er en udbredt opfattelse blandt de såkaldt postmoderne, at den moderne historieforståelse var helt igennem fremskridtsoptimistisk. Denne opfattelse er imidlertid forkert, da der kan spores meget modernitetskritik hos moderne tænkere som f.eks. G.W.F. Hegel, Søren Kierkegaard og Karl Marx. 6 Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Aftale mellem regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti), Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti om fornyelse af folkeskoleloven, http://presse.uvm.dk/nyt/pm/folkeskoleforlig.htm?menuid=0515, s. 1.

5

”tilgodese det enkelte barn”7 og brugt som argument for den deling af elever på tværs af

klasser, som forligsteksten annoncerer udvidet mulighed for. Dermed tangerer

folkeskoleforliget ånden i den universitetslov, som Venstre, Det Konservative Folkeparti,

Kristeligt Folkeparti og Socialdemokratiet vedtog d. 8. maj 2003, og den aftale om reform

af de gymnasiale uddannelser, som alle Folketingets partier undtagen Enhedslisten indgik

i samme måned. Disse reformer vil nemlig også bringe ”den enkelte” i fokus, og ikke

mindst for universitetslovens vedkommende har det ligeledes opsplitning som sin

praktiske konsekvens. Det er nemlig et væsentligt element i den igangværende omlægning

af universiteterne, at de i fremtiden skal dele fagudbuddene op i mindre moduler for

dermed at give de studerende mulighed for at tone deres uddannelser individuelt.

Argumentet for denne modulisering støtter sig til en udbredt forestilling om,

at nutidens unge er stærkt individualiserede. De formodes at være mere optagede af sig

selv og deres egne muligheder i livet, end andre før dem har været. Derfor er

universiteterne allerede længe blevet opfordret til at tilrettelægge undervisningen på en

sådan måde, at de studerende kan surfe imellem fag og discipliner uden at miste merit.

Denne mulighed for en individuel toning har dog ikke kun til hensigt at imødekomme de

unges behov for hver især at være noget særligt. Den udspringer snarere af et ønske om at

få dem til fra begyndelsen af deres studier at orientere sig mod det arbejdsmarked, hvis

krav de individuelle toninger forventes at imødekomme. Den igangværende omlægning

af universiteterne er nemlig præget af en idé om, at arbejdsmarkedet foretrækker

kandidater, der i deres studietid har orienteret sig efter arbejdsmarkedets behov frem for

egne erkendelsesinteresser, og som kun ved lidt om meget i stedet for at vide meget om

lidt. Den bygger med andre ord på en forventning om, at der i fremtidens videnssamfund

ikke vil være behov for kvalificerede kandidater, men derimod kun for mennesker med

diverse kompetencer.

Til de kompetencer, som universitetet forventes at udvikle hos de studerende,

hører ikke mindst fleksibilitet og omstillingsparathed. Det er imidlertid et paradoks, for

hvis der er noget, de studerende er i besiddelse af allerede ved ankomsten til universitetet,

er det netop den slags såkaldte ”personlige kompetencer”. De studerende er så fleksible og 7 Jf. Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Pressemeddelelse den 14. november 2002.

6

omstillingsparate, at ingen underviser længere kan forvente at møde de samme deltagere

fra lektion til lektion i løbet af et semester. For universitetets undervisere er det derfor en

saga blot at kalkulere med progression i løbet af et kursus, og det afspejler et generelt

problem for studierne som helhed. Ifølge Bologna-deklarationen fordres der nemlig netop

progression i universitetsuddannelser.8 Der skal med andre ord være væsentlig forskel på

de krav, der stilles på henholdsvis bachelor- og kandidatniveau. Allerede nu er det

imidlertid vanskeligt at håndhæve dette, fordi mange studerendes studieforløb er præget

af diskontinuitet og uro, og fordi studiestrukturerne allerede i dag spænder ben for faglig

fordybelse.9 Hvis uddannelsernes udbud endvidere bliver brudt op i en mængde moduler,

vil Danmark endnu engang svigte de internationale aftaler vedrørende videnssamfundets

fremtid.10

Tværfaglighed og studieforberedelse

Af de nævnte tre reformer virker gymnasiereformen umiddelbart som den mest

fornuftige. Folkeskolereformen griber ikke fat om nældens rod, og universitetsloven gør

ligefrem ondt værre.11 Aftaleteksten vedrørende reform af de gymnasiale uddannelser

rummer derimod formuleringer, som har krav på applaus. Her står f.eks., at

”Almendannelse og viden kan ikke skilles ad i de gymnasiale uddannelser. Viden skal 8 Bologna-deklarationen kan læses på http://us.uvm.dk/videre/nyheder/bolog.html Kravet om progression i studierne er en implicit følge af den såkaldte ”3+2-model”, dvs. at uddannelserne skal bestå af en bachelor- og kandidat- eller doktorgrad, hvoraf den førstnævnte er en forudsætning for at kunne påbegynde uddannelse til den sidstnævnte. 9 I løbet af fem år skal de studerende både studere et kernefag og et supplerings- eller sidefag. Samtidig opfordres de til at henlægge en del af deres studietid til udlandet, og de anbefales også at påtage sig meriterende erhvervsarbejde ved siden af studierne, om muligt at gennemføre en praktikperiode og at stifte børnefamilie allerede i løbet af studietiden. Hertil kommer, at de studerende selv er påvirkede af den aktuelle ideologi om, at ”man skal have et liv”, og at et sådant per definition ikke kan bestå i at koncentrere sig om sine studier. Studiet opfattes nemlig som et lønarbejde, og idéen om ”at have et liv” er en udløber af lønarbejderens krav om fritid. For en kritik af denne tilgang til det intellektuelle arbejde se min artikel ”Den intellektuelles livsform” i bogen Universitet til tiden, red. F. Horn og H.K. Nielsen, Klim 2003. 10 Med Barcelona-erklæringen forpligtede Danmark sig til i 2010 at anvende mindst tre procent af sit BNP på forskning. Selvom vi er meget langt fra at opfylde dette mål, vil investeringerne i forskning imidlertid formentlig ikke blive øget væsentligt inden for de nærmeste år. Lande som f.eks. Finland og Sverige har derimod allerede nået de tre procent og har planer om yderligere investeringer. Jf. publikationen Forskningsløftet på http://www.rektorkollegiet.dk, hvor Barcelona-erklæringen også kan læses. 11 Se min artikel ”Tankens frihed – Universitetet som symbol på demokratiet” i bogen Demokrati mellem fortid og fremtid, red. C. Bryld og S.H. Rasmussen, Tiderne Skifter 2003.

7

give almendannelse et indhold, og almendannelse skal placere viden i en sammenhæng,

som viden om de enkelte fagområder i sig selv ikke giver.”12 I overensstemmelse hermed

er aftalen præget af et ønske om mere tværfaglighed i gymnasiet for således at skabe bedre

sammenhæng imellem fagene. Samtidig er der også guldkorn at finde blandt de fornyelser

af de enkelte fag, som aftalen bebuder. Om faget oldtidskundskab hedder det således, at

det ”forpligtes både på at belyse forhold fra antikken op gennem tiden og på at belyse

nutidige problemstillinger gennem antikke tekster”.13 Hvis dette resulterer i en egentlig

hermeneutisk aktualisering af oldtidskundskabens potentialer, vil det i bedste fald kunne

gøre noget ved både historiebevidstheden og abstraktionsevnen. Tilsvarende er det også

særdeles klogt at ville nytænke faget idræt således, ”at eleverne gennem idrætsfaget får

bedre indsigt i og viden om betydningen af motion og kost mv.”.14

Det er imidlertid ikke nyt at interessere sig for manglen på sammenhæng

imellem fagene i gymnasiet. Den aktuelle bekymring er ganske vist foranlediget af det

såkaldte valggymnasium, der blev indført i 1988, og de problemer, som det har medført.

Allerede i 1950’erne og 1960’erne gav gymnasiet imidlertid anledning til debat, og

dengang samlede interessen sig omkring idéhistorie forstået som en mulig løsning på

problemet. Tanken var, at den idéhistoriske tænkemåde, der af væsen er tværfaglig, ville

kunne kitte gymnasiets fag sammen til en enhed.15 Fordi idéhistorie var det, der skulle

skabe sammenhæng, blev det ikke institutionaliseret som et fag blandt andre fag, og det

fik derfor ingen selvstændige timer på skemaet. Idéhistorie skulle holdes fast på at være

en måde at tænke, som de enkelte lærere selv skulle indarbejde i gymnasiets forskellige

fag. Den idéhistoriske tænkemåde skulle være en dimension, der indgik i alt lige fra dansk

til matematik, og som så at sige bevirkede, at man kunne tale med hinanden på tværs af

faggrænser. Det var til dette formål, at Erik Lund, Mogens Pihl og Johannes Sløk i 1962

12 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, http://us.uvm.dk/gymnasie/raad/bilag11.pdf, s. 1. 13 Ibid., s. 11. 14 Ibid., s. 11. 15 For en udredning af, hvad idéhistorie er eller kunne være, se min artikel ”Hvad er idéhistorie?” i bogen Hvor kommer idéhistorien fra?, red. S. Arntzen og O.M. Christensen, HøyskoleForlaget/Norwegian Academic Press 2003.

8

udgav den kendte De europæiske ideers historie.16 Og det var også derfor, at Institut for

Idéhistorie ved Aarhus Universitet blev oprettet i 1967: For at der var nogle som f.eks.

Sløk, der kunne lære andre, hvordan man tænker idéhistorisk.

Idéhistorie blev imidlertid aldrig det ”fælles sprog” i gymnasiet, som man

havde håbet på, og det skyldes formentlig netop bl.a., at der ikke blev afsat timer til det.

For hvis noget skal kunne fungere, må det have en ramme at udfolde sig indenfor.

Samtidig er det også nødvendigt, at der findes kræfter, som er kvalificerede til at

virkeliggøre det, som man ønsker realiseret, og dér finder man formentlig endnu en årsag

til idéhistories kranke skæbne i gymnasiet: Ingen undervisere havde lært at tale det ”fælles

sprog”, og Institut for Idéhistorie svigtede i mange år sin mission.17 I den nye reform af de

gymnasiale uddannelser er der imidlertid gjort plads på skemaet til den

studieforberedende dimension, som er en del af reformens konkrete udmøntning af idéen

om tværfaglighed, og der er afsat 90 mio. kr. årligt til efteruddannelse af lærere og

ledere.18 Spørgsmålet er imidlertid, hvad det egentlig er, man i denne reform mener med

tværfaglighed og studieforberedelse. Vil reformen gøre op med skellet imellem ånds- og

naturvidenskaber, eller vil den skabe mere disharmoni imellem humaniora og naturfag?19

I 1950’erne og 1960’erne var man bevidst om, at man måtte ud over dette skel for at skabe

sammenhæng; det var netop baggrunden for den store interesse for idéhistorie. Men har

de aktuelle uddannelsesplanlæggere arvet denne erkendelse, eller er den i stedet gået tabt

med udviklingen af videnssamfundet?

Den forestående reform af gymnasiet vil skabe sammenhæng ved at sætte

mere af det ene på programmet, nemlig naturfag. Dermed foretager man imidlertid en

16 Erik Lund, Mogens Pihl og Johannes Sløk, De europæiske ideers historie, Gyldendal 1962. 17 Instituttets studieordning var i 1972 genstand for en voldsom revision foretaget i historiematerialismens ånd, hvilket i sidste ende resulterede i, at Sløk i 1977 vendte tilbage til Det Teologiske Fakultet. I 1980’erne fordampede historiematerialismen dog, og idéhistoriske tankegange af forskellig art blev indoptaget på mange humanistiske fag. Det sidstnævnte skyldtes imidlertid ikke en bevidst bestræbelse fra instituttets side på at eksportere den idéhistoriske tænkemåde til resten af samfundet, og det skete på trods af et herostratisk fravær af en artikuleret fagidentitet. 18 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s. 16. 19 Den aktuelle distinktion imellem humaniora og naturfag er en omskrivning af det skel imellem ånds- og naturvidenskaber, der i skoleverdenen blev institutionaliseret med delingen af den lærde skole i 1871 i henholdsvis en matematisk-naturvidenskabelig og en sproglig-historisk linje.

9

disposition, som næppe løser, men derimod snarere forværrer problemet, fordi

akilleshælen netop er selve modsætningen imellem ånd og natur.20 Samme tendens kan

også spores i reformens ambition om at revidere gymnasiets begreb om dannelse. I

aftaleteksten står der således, at ”Traditionelt er almendannelsen overvejende humanistisk

og samfundsvidenskabelig i sin orientering, og begge tilgange skal fastholdes og uddybes.

Det er imidlertid afgørende for fremtidens demokratiske beslutningsprocesser, at borgerne

får en øget forståelse for den naturvidenskabelige og teknologiske udvikling. Derfor skal

dette aspekt have en styrket position i dannelsesdimensionen i de gymnasiale

uddannelser.”21 Det er naturligvis rigtigt, at et moderne samfunds borgere bør være i

besiddelse af naturfaglig viden. Problemet er imidlertid, at man forveksler dannelse med

kundskaber, når man mener, at en højnelse af det naturfaglige kundskabsniveau kræver

en forandring af dannelsesdimensionen i gymnasiet. Og problemet er endvidere, at man

dermed ligefrem smider dannelsen ud med badevandet.

Dannelsesidéen kendes ikke mindst fra 1700-tallets tyske filosofi, hvis ideal

var ”det hele menneske”.22 Ordet dannelse sigter således til en læreproces, som giver den

enkelte mulighed for at udvikle alle sine individuelle anlæg og kræfter, og ifølge datidens

dannelsesfilosofi skulle der være dannelse i den uddannelse, som gymnasier og

universiteter udbød. Dannelse forudsætter en tænksom medvirken fra den enkeltes egen

side, og uddannelsesinstitutionerne kunne derfor ikke længere nøjes med at formidle

kundskaber eller virke opdragende. De skulle også give den enkelte mulighed for selv at

virke med i processen som et selvstændigt tænkende individ. Denne selvstændige

medvirken finder ifølge dannelsesfilosofien sted ved, at den enkelte lever sig ind i en

20 I 1950’erne og 1960’erne var man klar over, at det var dualismen som sådan, der var ondets rod, men i dag er det kritiske perspektiv på den dualistiske tænkemåde gået tabt. Inden for rammerne af den såkaldt postmoderne diskurs (der vel at mærke er noget andet end de franske filosoffer, som denne diskurs refererer til) er det ganske vist almindeligt at gøre udfald imod dualister som f.eks. René Descartes, men man reproducerer alligevel hele tiden mod eget vidende den dualistiske tænkemåde. F.eks. bliver det nye, det åbne, det forandringsmættede og fluktuerende per definition opfattet som godt, og det modsatte af det nye osv. bliver lige så automatisk betragtet som dårligt. 21 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s. 2. Det citerede følger umiddelbart efter den førnævnte udtalelse om, at viden og almendannelse ikke kan skilles ad. 22 Friedrich Schillers bog Menneskets æstetiske opdragelse i en række breve fra 1793-1795 kan nævnes som et eksempel på denne tankegang, som Wilhelm von Humboldt implementerede i uddannelsessystemet.

10

åndelig verden af forbilledlige sprog og værker. En sådan indlevelse er selve måden,

hvorpå den enkelte udvikler sine evner på en alsidig måde, og den forudsætter frihed til at

følge sine erkendelsesinteresser uden smålig skelen til studiernes praktiske nytte.

Dannelse kan derfor kun finde sted, hvis man bevarer en vis afstand til den praktiske

verden og dens nyttetænkning. Den kan ikke sættes i noget andets – f.eks. statens eller

markedets – tjeneste uden at holde op med at være dannende. For at kunne danne må

dannelsen have sit mål i sig selv, nemlig i den alsidige og harmoniske udfoldelse af den

enkeltes evner.

Denne idé om dannelse er humanistisk defineret, og det er der en god grund

til. Årsagen er, at sprogværker, som er skabt uden andet formål end at være, giver den

enkelte skærpet mulighed for at træne sig i det for mennesket særegne, nemlig fri

tænkning. Det er med andre ord ikke bare for at tilegne sig en mængde humanistisk viden

(som man så kan supplere med naturfaglig viden), at man ifølge den klassiske

dannelsesfilosofi skal leve sig ind i en række sprog og værker. Tværtimod handler

dannelse netop ikke kun om viden, men også om visdom; det drejer sig ikke bare om at

hobe kundskaber op, men også om at få perspektiv på dem.23 Måden åndeligt at løfte sig

op over den faktuelle viden og modsætninger som f.eks. den imellem ånd og natur består i

at udvikle alle sine anlæg og evner. Ved således at blive et helt menneske, virkeliggør man

sig selv som et fornuftsvæsen i stedet for at være styret af sin forstand eller sine følelser.

Det er med andre ord fornuften i mennesket, der skal dannes frem, og en sådan dannelse

giver sprogværker skabt til ingen nytte bedre mulighed for end f.eks. tekniske manualer.

Da sprogværkerne ikke tjener noget bestemt formål, byder de sig nemlig i særlig grad til

for fri fortolkning, og det er netop i den, at menneskets væsentligste fornuftsevne kommer

til udfoldelse. Tekniske manualer leder derimod fra begyndelsen tanken i bestemte baner

og appellerer derfor kun til forstanden.24

23 Vedr. distinktionen imellem viden og visdom se min bog Viden og visdom – Spørgsmålet om de intellektuelle, DET lille FORLAG 2002. 24 Det betyder ikke, at fantasien ikke kan nære sig ved alt. Jeg husker f.eks. stadig, hvordan jeg som stor pige brugte statistikkerne i min fars gamle landbrugsårbøger til i fantasien at skabe mig et billede af verden af i går. Pointen er imidlertid, at jeg selv gjorde et sprogværk skabt uden andet formål end at være ud af disse årbøger, og at jeg havde mulighed for dette, fordi omverdenen ikke forventede, at jeg læste dem og brugte min viden til noget bestemt.

11

Det er således en stor misforståelse, når man tror, at man kan fikse

dannelsesdimensionen i gymnasiet naturfagligt op uden at ofre dannelsen. Man kan

selvfølgelig kræve, at gymnasielever stifter bedre bekendtskab med naturfag, end de hidtil

har gjort, og det er muligvis ligefrem nødvendigt. Men gør man det, har det i givet fald

intet med dannelse at gøre; det handler derimod alene om kundskabsniveau. Den nævnte

misforståelse er symptomatisk og gør det endvidere let som i det følgende at erstatte

dannelse med kompetenceudvikling: ”Som et integreret led i opbygning af

studiekompetencen skal uddannelsen have et ajourført dannelsesperspektiv med vægt på

en integreret faglig og personlig kompetenceudvikling og på udvikling af personlig og

social identitet.”25 Netop denne kompetenceudvikling er tilsyneladende selve kernen i

gymnasiereformens idé om studieforberedelse. For her er intentionen eksplicit, at eleverne

skal gøres mere studieegnede ved at udvikle deres ”fortrolighed med forskellige

arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor krav til selvstændighed,

samarbejde og sans for at opsøge viden og samarbejdsmiljøer har stor betydning.

Hensigten er at stimulere elevernes virkelyst og opfindsomhed samt at udvikle de faglige

og personlige kompetencer gennem undervisnings- og arbejdsformer, der udfordrer

elevernes innovative evner.”26

Gymnasiereformen vil med andre ord indføre en pædagogik, der igennem

brug af projektarbejde, virtuelle arbejdsformer og forskellige eksamensformer samt

etablering af lektiecaféer appellerer til elevernes ”virkelyst og opfindsomhed”. Problemet

er imidlertid, at det ikke er det, de studerende mangler ved ankomsten til universitetet.

Foruden den føromtalte abstraktionsevne, der er en forudsætning for at tænke i stedet for

bare at (re)producere meninger, mangler de derimod selvdisciplin, koncentrationsevne og

en forståelse af, hvad det egentlig vil sige at arbejde. Disse problemer løses ikke ved som

foreslået at gøre gymnasiet mere hyggeligt og socialt. Det er ganske vist væsentligt at føle

sig som en del af et fællesskab, og denne nydelse kan ligefrem være en del af

forudsætningen for at kunne yde. Men gymnasiereformens idé om, hvordan man bliver

25 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s. 6. 26 Ibid., s. 4.

12

klædt på til universitetet, tyder på, at det ikke kun er de unge, der har et problem. For sit

eget vedkommende har den ældre generation åbenbart vanskeligt ved at stille krav til de

unge og udstyrer dem derfor med en offerrolle. Man vil nurse eleverne, men fortæller dem

dermed også, at det er synd for dem, at de skal bestille noget, og at de derfor skal have

kompensation i form af særlig omsorg.

Kompetencernes opportunisme

Selvom der i aftaleteksterne til reformerne af folkeskolen, gymnasiet og universitetet

bliver talt om ”alsidig personlig udvikling”, ”tværfaglighed” og ”fri forskning”, er disse

reformer udtryk for en teknokratisk tankegang. De er ikke skabt på baggrund af en vision

for fremtidens videnssamfund, men er derimod et produkt af den nødvendighedens politik,

ifølge hvilken man pragmatisk må indrette sig efter de krav, som udviklingen angiveligt

stiller.27 Det er således, fordi det fremtidige arbejdsmarked forventes at forlange mængder

af let omsættelig viden, at uddannelserne skal fokusere på netop den. Det er, fordi

erhvervslivet formodes at kræve mere naturfag, at folkeskolen og gymnasiet skal

prioritere fysik og kemi højere end hidtil. Det er takket være en forestilling om, at der i

fremtiden ikke vil være brug for tænksomme forskere, at universiteterne i stedet skal

udklække iværksættere. Ligesom det skyldes en formodning om, at arbejdsmarkedet

kræver fleksibilitet og omstillingsparathed, at alle skal være helt igennem mobile.

Reformerne udspringer med andre ord ikke af en begrundet viden om, at samfundet i

fremtiden vil være bedre stillet uden mere omfattende indsigt. De er derimod et produkt

af en tankegang, som ikke rækker længere end til at bekræfte flosklerne om det såkaldt

postmoderne samfund.

Den teknokratiske pragmatisme, som reformerne er udtryk for, behersker ikke

kun politikerne og deres embedsmænd. De fleste mennesker er mere eller mindre præget

27 Det har igennem mange år været standard inden for den førnævnte postmoderne diskurs at betragte historiefilosofien som passé. De mange referencer, man i dag hører til udviklingen, og hvad den angiveligt kræver, afslører imidlertid en historiefilosofisk tankegang, som ikke er mindre deterministisk end den kritiserede fremskridtstro. Til gengæld er den mere visionsløs, for så vidt som den er blottet for enhver idé om personlig autonomi og heraf følgende mulighed for at sige nej til udviklingen.

13

af den, bl.a. fordi den ingen midler skyer og derfor optræder i forklædninger, som kun de

færreste kan gennemskue. I erhvervslivet har man f.eks. allerede længe mestret den kunst

at sætte den kulturelle overlevering i forretningens tjeneste. Reklamebranchen har således

i årevis benyttet sig af den såkaldte story telling, der tjener det formål at iklæde varen en

historie, som på en følelsesmæssig måde appellerer eksistentielt til de potentielle købere

og derigennem forsøger at gøre varen uundværlig. Det er denne story telling, som

bevirker, at et lån i Realkredit Danmark ikke længere bare er et lån, men derimod er ”Lidt

mere overskud i hverdagen” - for smarte typer, som har fod på det hele. For at nå der til

benytter story telling sig af narrative greb, hvis oprindelse kan spores tilbage til de græske

tragedier og deres iscenesættelse af mytisk stof. For ligesom tragedierne tager story telling

afsæt i det forhold, at mennesket har et behov for struktur og mening i tilværelsen, som

fortællekunsten kan imødekomme, og den drager ligeledes nytte af litteraturens erfaringer

med at etablere identifikation vha. æstetiske virkemidler.

Story tellings ideologi og retoriske greb har bredt sig til hele samfundet i den

forstand, at det i dag ikke blot betragtes som en selvfølgelighed, at ingen længere tror på

”de store fortællinger”. Det er også blevet en udbredt fordom, at ”vi alle hele tiden skaber

vores egen historie”. Story telling mener netop at yde et bidrag til det sidstnævnte, idet

man i story tellingens verden antager, at køberen af en vare kan og vil benytte denne til at

skabe sin egen identitet, hvis der er knyttet en historie til den pågældende vare. Hvor

udbredt story tellingen er, fremgår også af det forhold, at det i medierne er blevet

almindeligt at tale i pluralis. ”Vi lever i en verden præget af forandring.” ”Vi er blevet

individualiserede.” ”Vi vil ikke spise Hüttemeiers mad, men hun er kitch, og det er in.”

Med denne retorik foregiver mediernes meningsdannere at tale på vegne af et kollektiv,

og de medvirker dermed til, at nødvendighedens politik opleves som helt uomgængelig.28

For hvis ”vi” og ”vor verden” er sådan, og ”vi” nu engang synes og gør, som de siger, er

det vanskeligt at forestille sig andre muligheder end at følge den udvikling, der åbenbart

allerede manifesterer sig så massivt. I sidste ende påfører story telling med andre ord

samfundet en opportunisme, hvis konsekvenser ingen kan overskue. 28 Fænomenet breder sig, fik jeg for nylig bekræftet i en tøjforretning, hvor en ekspeditrice manisk plaprede til en kunde: ”Vi vil ikke have, at tøjet passer for meget sammen. Der skal helst være noget, som afviger. Skal vi så tage den nederdel med?” osv.

14

Story telling virker, fordi mennesker har åndelige behov, som den

samfundsmæssige modernisering ikke respekterer. Moderniseringen af samfundet er

resulteret i en teknokratisering, der gør en målestok hentet i det praktiske og pragmatiskes

sfære til altings målestok. Denne pragmatisme implicerer, at intet længere anses for at

have værdi i sig selv, eftersom alt i stedet bliver målt på, hvilken nytte det har. De fleste

mennesker har imidlertid erfaring for, at der faktisk er noget, som har værdi i sig selv,

f.eks. kærlighed. Det er en erfaring, som den enkelte tidligere kunne spejle i den religiøse

idé om det absolutte, dvs. Gud forstået som det højeste. I dag strider samme erfaring

imidlertid mod den teknokratiske ideologi, der dominerer samfundet, og den enkelte er

derfor alene med sin erfaring, som tilmed kan bringe den pågældende i konflikt med sig

selv. For pragmatismen er ikke en i luften frit svævende størrelse; den er derimod et a

priori i nulevende menneskers bevidsthed. Og når der ikke kan skabes forbindelse imellem

de erfaringer, mennesker selv gør, og de muligheder, de har for tolkende at forstå deres

erfaringer, falder verden fra hinanden imellem hænderne på dem.

Story telling lever af denne fragmentering, men ikke ved at give nutidens

mennesker holdepunkter, der kan måle sig med Gud. Den fodrer derimod folk med

reklamer. Tilsvarende har politikerne også opdaget, at der er et udækket åndeligt behov i

befolkningen, og de har ligeledes forstået, at behovet kan spises af med åndelig fast food.

Det er i hvert fald opskriften på den succes, som populistiske partier som f.eks. Dansk

Folkeparti nyder i disse år, og det er også forklaringen på, hvorfor notoriske teknokrater

til tider lyder som humanister.29 Denne udvikling i den politiske diskurs kan give indtryk

af, at følelserne omsider er kommet til deres ret i politikken, og at der nu bliver gjort op

med teknokratiseringen. Sandheden er imidlertid snarere den modsatte, nemlig at den

teknokratiske pragmatisme nu også formår at instrumentalisere menneskers følelser. Idet

politikken tager ved lære af story telling, degenererer den med andre ord til den public

29 Anders Fogh Rasmussen sagde i fjernsynsudsendelsen Nyhedsmagasinet d. 7. marts 2002, at hans politik er helt igennem praktisk og pragmatisk. Ved andre lejligheder har han derimod forsøgt at skjule sin pragmatisme, f.eks. i et interview med titlen ”Kulturkamp” d. 17. januar 2003 i WeekendAvisen, hvor han i stedet iscenesatte den som en moralsk kamp for værdier. Som det f.eks. fremgår af reformerne i uddannelsesverdenen, er den politik, statsministeren faktisk fører, imidlertid fortsat lige pragmatisk. Den quasi-humanistiske retorik, han lejlighedsvist benytter sig af, tjener blot det formål at gøre pragmatismen spiselig for en befolkning, som efterspørger humanistiske værdier.

15

management, med hvilken politikerne forsøger at overgå hinanden i at lægge politikken til

rette efter de aktuelle folkestemninger. Denne udvikling er fordummende, og dermed

bringer den demokratiet i fare. For til forskel fra hvad mange tror i dag, bygger det

moderne demokrati netop ikke på en idé om, at den ene mening kan være lige så god som

den anden. Demokratiet er derimod forankret i en idé om fornuft.

Da det moderne demokrati blev grundlagt for et par hundrede år siden, var

man særdeles opmærksom på, at ikke blot ville samfundet gå i opløsning, hvis

enkeltindividers egeninteresser fik lov til at sætte den politiske dagsorden. Statens magt

ville også blive helt uhyrlig. Datidens tænkere var med andre ord bevidste om, at det var

nødvendigt at stille krav til den enkelte, hvis den demokratiske styreform skulle fungere.

For demokratiets skyld måtte man kræve af dets borgere, at de var autonome individer,

der kunne forholde sig indsigtsfuldt til de politiske spørgsmål, hvis afgørelse de med

demokratiet fik indflydelse på. Borgerne skulle være i stand til at abstrahere fra deres egne

umiddelbare behov og ønsker for i stedet at betænke almenvellet. Endvidere erfarede

datidens tænkere, at mennesker ikke just er født som myndige borgere; det viste både

blodbadet efter Den Franske Revolution og de menneskelige omkostninger ved

kapitalismen. Mennesket udmærker sig ganske vist ved sin fornuft, men det er kun født

med et anlæg for fornuft, som der skal en dannelsesproces til at virkeliggøre. For sin egen

skyld må demokratiet derfor sørge for at danne sine borgere til autonome individer, der

takket være deres fornuft er kvalificerede til at deltage i de demokratiske

beslutningsprocesser. Denne dannelse er både en forudsætning for, at samfundet ikke

falder fra hinanden i ”alles kamp mod alle”, og for at statsmagten ikke bliver totalitær.

Det var denne dannelse, der blev integreret i de almene uddannelser, og den

bliver som sagt stadig omtalt i teksterne til de seneste reformer af uddannelsessystemet.

Problemet er imidlertid, at det er et hult begreb om dannelse, man opererer med i dag,

eftersom dannelse nu er reduceret til viden af forskellig slags og personlige kompetencer. I

fremtiden vil den samfundsmæssige dannelse tilmed ikke kun være vanskeliggjort af de

formål og rammer, som politikerne har formuleret for uddannelsesinstitutionerne.

Mulighederne for dannelse undermineres samtidig også af pædagogers og

pædagogikteoretikeres egen fascination af idéen om personlige kompetencer. For i

16

pædagogikkens verden lægges der ganske vist megen vægt på, at kompetencer angiveligt

er bredere end kvalifikationer, og at det grundlæggende handler om at udvikle

livsduelighed hos den enkelte. Men det er næppe uden grund, at den pædagogiske

verdens idé om kompetencer har fundet vej til uddannelsesplanlæggernes forestillinger

om fremtidens uddannelsessystem. Kompetencebegrebet stammer fra organisations- og

virksomhedsteorien, hvis tankegang er uddannelsesplanlæggerne særdeles bekendt, og

den pædagogiske verdens brug af ordet kompetence viser også, hvor opportunistiske

kompetencerne er.

Kompetencernes opportunisme afslører sig ikke mindst i det forhold, at

pædagogikteoretikeres forsøg på at definere dem og deres betydning følger logikken i

nødvendighedens politik. Kompetence bliver f.eks. ikke defineret positivt som noget, der

har værdi i sig selv, men derimod som ”noget man har, fordi man ved noget, kan noget og gør

noget, der lever op til udfordringerne i en given social situation og i en bredere kulturel kontekst”.30

Kompetencer henter med andre ord deres værdi i at være et svar på noget andet, og dette

andet er den udvikling, der også altid refereres til i nødvendighedens politik. Den megen

snak om kompetencer er nærmere bestemt selv en brik i den legitimering af samfundets

teknokratisering, som nødvendighedens politik af væsen udgør. For den meget omtalte

”kompetenceudvikling” sigter ikke efter at danne mennesker til at kunne tænke og for

alvor være autonome. Målet er derimod at forme mennesker, som bl.a. har ”social

kontrol”, ”kan overskue og forstå situationer”, ”finde frem til hensigtsmæssige løsninger”

og ”magte udfordringen”.31 For pædagogikteoretikerne handler det med andre ord om, at

børn og unge skal kunne begå sig i fremtidens videnssamfund. Det drejer sig ikke om, at

de kritisk skal kunne reflektere dette samfund og dets præmisser.

Visdommens skæbne 30 Bente Jensen, Kompetence og sociale processer – om kompetenceudvikling og kompetencefremmende pædagogik i samfundets sociale arenaer for børn, Danmarks Lærerhøjskole, København, Institut for Psykologi og Specialpædagogik, December 1999, s. 5. Teksten kan læses på http://www.sm.dk/netpublikationer/kompetence/kompetence.pdf 31 Ibid., s. 9. S. 11 tales der f.eks. også om to generelle aspekter, der er ”nødvendige for at kunne handle og generere kompetencer, som modsvarer vort samfunds udfordringer og krav”.

17

I den pædagogiske diskurs om personlige kompetencer lægges der ikke mindst vægt på

”handlekompetence”, dvs. evnen til at anvende sin viden – at omsætte den i handlinger.

Ordet handlekompetence implicerer en idé om, at en såkaldt handlekompetent person er i

besiddelse af en særlig dømmekraft, for det er takket være den, at man ikke kun er

vidende, men også kan nyttiggøre sin viden på de givne vilkår. Denne evne kan dog

næppe kun være kendetegnende for de handlekompetente, men må også være

karakteristisk for de kompetente, for ordet kompetence sigter netop selv til en viden og

kunnen, der ikke kun er af en teoretisk karakter. (Til gengæld er ordet kvalifikation i dag

devalueret til kun at betegne kundskaber, som man ikke nødvendigvis ved, hvordan man

skal omsætte i praksis.32) Ordet kompetence betegner i det hele taget en viden og kunnen,

der opfattes som værdifuld, fordi den kan bruges inden for områder, der er forskellige fra

dem, den er blevet erhvervet indenfor. Det er snarere denne anvendelighed end

kompetencernes konkrete indhold, der er grunden til den aktuelle interesse for dem.

Brugen af ordet kompetence fortæller derfor alt i alt, at viden har været genstand for en

instrumentalisering, der har flyttet fokus fra dens indhold til dens nytte.

Til forskel herfra inkluderede den klassiske dannelsesidé en opfattelse af

viden, ifølge hvilken viden ikke er et mål for noget andet, men derimod har værdi i sig

selv. For hvis videnstilegnelsen skal lade den enkelte opleve den åndelige frihed, der er

dannelsens forudsætning, må den være noget, som man gør bare for at gøre det og ikke

for at avancere eller tjene flere penge. Så snart tilegnelsen af viden træder i noget andet

end videnstilegnelsens egen tjeneste, bliver viden derimod til et middel, og dermed går

den åndelige frihed tabt, der er dannelsens forudsætning. Det er imidlertid netop det, der

er sket med videnssamfundets udvikling: Fra at have været et mål i sig selv er viden

blevet et middel til profit og kontrol.33 Viden har ikke længere værdi i sig selv, men er nu

derimod noget, som man spekulerer økonomisk i og manipulerer politisk med. Med

denne udvikling er viden imidlertid ikke bare blevet tildelt en anden rolle, end den

tidligere spillede; samtidig er selve begrebet om viden også skrumpet væsentligt ind. De

gamle grækere havde f.eks. mindst fem forskellige begreber om viden, hvoraf det ene og 32 Jf. f.eks. de indledende generelle overvejelser i Kompetenceudvikling (artikel i STS Nyt december 2001), http://www.silkets.dk/kompetence/artikler/kompartikel.htm 33 Jf. Jean-Francois Lyotard, Viden og det postmoderne samfund, Sjakalen 1982.

18

højeste var sophia, og den visdom, som ordet sophia betegner, var også indeholdt i

dannelsesfilosofiens begreb om viden. I dag samler interessen sig derimod alene om den

til kompetencerne knyttede viden, og den er netop blottet for egentlig visdom.

Kompetencepædagogikken lægger ganske vist stor vægt på, at kompetencer

angiveligt omfatter en refleksivitet, som ikke er indeholdt i kvalifikationer. Som sagt

forudsætter det nemlig dømmekraft at vide, hvordan man skal nyttiggøre sin viden på de

givne vilkår. Der er imidlertid intet etymologisk belæg for denne brug af ordet

kompetence, som er afledt af det franske ord compétence (der selv kommer af det latinske

competere) og betyder beføjelse eller myndighed. Endvidere findes der på dansk også ordet

kompetens, som stammer fra engelsk (competence, der er afledt af det latinske competens,

som er præs. partc. af competere) og betyder evne eller kapacitet. Det er imidlertid det fra

fransk afledte ord, der bliver brugt i dag, men primært med det fra engelsk afledte ords

betydning, om end den franske betydning også klinger med, og begge betydninger finder

sammen i ordet kompetent. Ordet kvalifikation er derimod afledt af det

middelalderlatinske ord qualificare, der betyder egnethed,34 og til forskel fra kompetence

og kompetens er det beslægtet med ordet kvalitet. For qualificare er sammensat af qualis

(hvordan) og en afledning af facere (at gøre),35 og kvalitet kommer af qualitas, der også er

afledt af qualis. Ordet kvalitet konnoterer både noget essentielt og noget positivt,36 hvilket

også præger ordet kvalifikation: Kvalifikationer er indholdsmæssigt bestemte og

grundlæggende af det gode, hvorimod kompetencer etymologisk betragtet ikke rummer

noget af kvalitet.

Ifølge etymologien har kompetencer og kvalifikationer med andre ord intet

med hinanden at gøre, hvilket i praksis også fremgår af det forhold, at kompetencer er

ganske yderlige sammenlignet med kvalifikationer. Kompetencer repræsenterer en viden

34 Man kan f.eks. være i besiddelse af den egenskab eller kunnen, som er nødvendig for at udføre et bestemt arbejde (jf. Nudansk Ordbog, Politiken 2000). 35 Ifølge Ludvig Meyers Fremmedordbog, Gad 1970, har qualificare, dvs. ordet kvalificere, derfor betydningerne: at forsyne med de fornødne egenskaber, gøre egnet eller duelig samt at benævne og betitle. Nudansk Ordbog nævner derimod kun at gøre sig egnet til og at opnå tilstrækkelig mange point til. 36 Ifølge Meyers Fremmedordbog betyder ordet kvalitet: indbegrebet af alle egenskaber ved en ting, beskaffenhed, værd, godhed, titel, værdighed, rang, stand og anseelse. Nudansk Ordbog når langt fra spektret rundt, idet her kun nævnes: et niveau for, hvor godt noget – især et produkt - er, og en persons positive egenskaber.

19

og kunnen, som enhver kan tilegne sig og bruge hvor som helst til hvad som helst. Derfor

giver det egentlig ingen mening at tale om personlige kompetencer, for kompetencer er af

væsen upersonlige. Tilsvarende er det også omsonst at skelne imellem generelle og

specifikke kompetencer, for i grunden er alle kompetencer begge dele, da de alle både kan

håndteres pragmatisk og omsættes over alt. Kvalifikationer er derimod ”tunge”. De er

ladede med et indhold, som er kvalitativt og er det i en betydning af dette ord, der ikke er

værdineutral. Takket være slægtskabet imellem ordene kvalifikation og kvalitet

konnoterer kvalifikationers indhold bl.a. værd og godhed, og tidligere blev et sådant

indhold derfor også betragtet som noget, der forlenede den kvalificerede med værdighed

og anseelse. Det er derfor næppe kun udtryk for en problematisering af rent teoretisk

viden, når man i dag foretrækker kompetencer frem for kvalifikationer. Det tyder også på,

at det er en helt anden slags viden, man nu forventer.

Begge dele – både modviljen mod teori og kravet om en anden slags viden –

kan aflæses af visdommens historiske skæbne. De gamle grækere havde som sagt en

række forskellige begreber for viden, hvoraf sophia betegnede den højeste vidensform.

Det fremgår ikke mindst af Platons skrifter, ifølge hvilke sophia er så højt placeret, at

mennesker slet ikke kan tage den i besiddelse, men derimod kun kan efterstræbe den.37

Fordi visdommen rangerer højest, står den hos Platon ikke i modsætning til (andre former

for) viden, men omfatter derimod både f.eks. ”viden som kunnen” (gr. techné) og “viden

som erkendelse” (gr. episteme). Aristoteles splitter dog den højere enhed af flere former for

viden, som visdommen udgør hos Platon. Han skelner således imellem 1) teoretisk

videnskab, der stræber efter teoretisk viden (af Aristoteles kaldet sophia), 2) poietisk

videnskab, der stræber efter viden som kunnen (dvs. techné), og 3) praktisk filosofi, der

stræber efter praktisk viden (gr. phronesis). Hos Aristoteles favner sophia derfor ikke

længere alle andre vidensformer og er af samme grund egentlig bare én blandt flere.

Sophia er blot en betegnelse for rent teoretisk viden og dermed faktisk reduceret til

37 Platon, Symposion, Platons Skrifter Bind 3, Hans Reitzel 1992, s. 126.

20

episteme, samtidig med at en væsentlig del af Aristoteles’ interesse i stedet samler sig om

phronesis.38

Den rent analytiske isolering af den teoretiske viden, som Aristoteles

foretager, er siden blevet en historisk realitet. Det er en væsentlig del af baggrunden for

den moderne antiintellektualisme: Videnskaben har i perioder isoleret sig voldsomt, og

historien har vist, at teori skabt på disse betingelser – dvs. teori uden forbindelse til praksis

– kan være skadelig for mennesker. Parallelt hermed eller måske ligefrem som en udløber

af dette er der samtidig opstået en voksende interesse for det, som Aristoteles kalder for

phronesis, og som på dansk kan oversættes med ord som klogskab og livskundskab.

Phronesis er den praktiske viden om, hvordan man skal agere i en given situation, dvs.

hvordan man handler klogt i livet. For så vidt som der i den aktuelle

kompetencepædagogik overhovedet er noget tilbage af de gamle græske dyder, er det

med andre ord phronesis, man kredser om, hvorimod sophia glimrer ved sit fravær.

Endvidere kendetegner det ikke kun pædagogikken, men den moderne kultur som

helhed, at orienteringen mod sophia er forsvundet – både i filosofien og i det levede liv.

Visdom er blevet erstattet af videnskabelig erkendelse og almindelig livskundskab, og

enhver, som sigter højere, må forvente at blive mødt med voldsom modstand.

Samtidig kan kompetencepædagogikkens fremhævelse af praksis imidlertid

også betragtes som en udløber af den antiautoritære pædagogik. Faktisk virker

kompetencepædagogik på mange måder som en teknokratiseret version af 1970’ernes

emancipationspædagogik.39 Dette indtryk vækkes ikke kun af den antiintellektualisme,

der gør sig gældende i den nævnte fremhævelse af praksis på den rene teoris bekostning.

Det bestyrkes også af begge pædagogikformers store interesse for ”personlig udvikling”.

Oprindeligt blev personlig udvikling nemlig tematiseret på et dannelsesfilosofisk

grundlag og havde derfor det almene i sigte, eftersom dannelse bl.a. handler om at

udvikle evnen til at abstrahere fra snævre særinteresser. I kompetencepædagogikken

38 Ifølge Aristoteles’ egen selvforståelse udgør sophia ganske vist den højeste vidensform for ham, men dette modsiges af hans idé om, at sophia kun er en syntese af episteme og nous, ikke af samtlige vidensformer. Se endvidere min artikel ”Hvad er idéhistorie?”. 39 Andes Fogh Rasmussen erklærer ganske vist i ”Kulturkamp”, at han er imod 1970’ernes såkaldte rundkredspædagogik, men medvirker med de aktuelle uddannelsesreformer netop selv til, at den lever videre i kompetencepædagogisk forklædning.

21

antager personlig udvikling imidlertid en terapeutisk karakter, for nu handler det i stedet

om at kunne fungere i et samfund, der angiveligt er præget af flygtighed og forandring.40

Resultatet er den konstruktion, hvis konturer kan tydes i de aktuelle uddannelsesreformer,

og som grundlæggende består i at sende hele generationer i statsligt finansieret terapi, så

de kan generere mere viden og dermed øge væksten. Sådan lyder det økonomiske

argument for at udstyre unge mennesker med en offerrolle og ”nurse” dem med nøje

kalkuleret omsorg i stedet for at lære dem noget væsentligt.

Naturligvis er hverken denne uddannelsespolitiske konstruktion eller

kompetencepædagogikken som sådan udslag af nogens onde vilje. Mange mennesker er

imidlertid spundet ind i en samfundsmæssig story telling, hvis forfatter fortaber sig i det

uvisse, fordi så mange bidrager til den. Denne kollektive fortælling handler om det såkaldt

postmoderne samfund, og hvordan det angiveligt har trukket grunden væk under alle.

Når en sådan fortælling dominerer den offentlige debat, kan det ikke undre, at pædagoger

og uddannelsesplanlæggere forsøger at klæde børn og unge på til at overleve i det

angiveligt forandringsmættede samfund; ej heller at de gør det ved at udstyre eleverne

med personlige kompetencer som f.eks. fleksibilitet og omstillingsparathed. Sagen er

imidlertid, at samfundet måske slet ikke er postmoderne, og at man med fordel kunne

gøre en indsats for at forhindre, at det bliver det. Måske er fortællingen om det

postmoderne bare en legitimation af teknokratiseringen og som sådan en pendant til

nyliberalismen. Man kunne måske tilmed forestille sig, at mennesker kan andet og mere

end at tilegne sig viden og finde måder at indfri de krav, som omgivelserne stiller. Måske

der ligefrem er et fornuftspotentiale i mennesket, og hvad skal uddannelsessystemet i så

fald gøre? Skal det lade potentialet ligge, fordi fornuftsbegrebet er blevet tabuiseret med

teorien om det postmoderne? Eller skal det modsætte sig trenden for ikke at ofre det, der

tidligere blev betragtet som demokratiets grundlag?

De sande intellektuelle

40 Udviklingsbegrebet er med andre ord blevet instrumentaliseret i ånden fra human ressources - et begreb, der ligesom kompetencebegrebet stammer fra organisations- og virksomhedsteorien.

22

Meget tyder faktisk på, at der findes et uforløst intellektuelt potentiale i den danske

befolkning, herunder selvfølgelig også i høj grad hos pædagoger. Samtidig viser mange

fænomener i kulturlivet endvidere, at en hel del mennesker allerede selv gør en aktiv

indsats for at forløse potentialet. Det er f.eks. en del af forklaringen på den store interesse,

som befolkningen igennem mange år har udvist over for Åben Uddannelse. Siden Åben

Uddannelses begyndelse i 1980 har mange tusinde mennesker benyttet sig af denne

mulighed og aflagt et hav af eksamener.41 På Åben Uddannelse er det muligt at erhverve

(dele af) en bachelor- eller kandidatgrad, der er ækvivalent med de grader, man kan

tilegne sig igennem almindelige fuldtidsstudier ved universitetet. Studier på Åben

Uddannelse er derfor en oplagt efteruddannelsesmulighed, hvad ansøgerne ifølge deres

ansøgninger om optagelse også i almindelighed har været bevidste om. Samtidig viser de

grunde til at søge om optagelse, som fremgår af ansøgningerne, imidlertid også, at

interessen for Åben Uddannelse ikke kun skyldes et ønske om at erhverve nye

kompetencer for at kunne klare sig på arbejdsmarkedet. Både på Idéhistorie og på mange

andre fag er det tværtimod uhyre almindeligt, at deltagerne også betragter uddannelsen

som en dannelsesmulighed.42

Universitetsansatte, der har undervist på Åben Uddannelse og lignende

steder, hvor deltagerne består af voksne mennesker, der har tilbragt en del år på

arbejdsmarkedet, kan bekræfte, at det er en særlig oplevelse. Unge studerende har ganske

vist deres egen charme takket være den intellektuelle søgen og spontane åbenhed, som er

karakteristisk for dem. Selvom deres kundskabsniveau ikke er i orden, og ingen har

besværet sig med at udvikle deres abstraktionsevne, er de som regel særdeles godt

begavede og helt utroligt søde. Den vrede, man kan føle som universitetsansat, er derfor

41 Åben Uddannelse begyndte som et pilotprojekt i 1980 og blev indført ved lov i 1989. Sekretariatet for Åben Uddannelse ved Aarhus Universitet har intet fuldt overblik over antallet af deltagere i hele perioden, hverken på landsplan eller lokalt. Det kan imidlertid oplyse, at der alene, hvad angår aktiviteterne på Aarhus Universitet i perioden 1994-2003, er registreret 25.379 deltagere svarende til 6.251 årselever. (Deltagere = antal indskrivninger, dvs. at en person kan indgå flere gange. Årselever = aktivitet omregnet til studenterårsværk.) Dette svarer formentlig til ca. 1050-1135 personer (= cpr.nr.), men ifølge sekretariatet er det sidstnævnte tal dog usikkert. Hertil kommer al aktiviteten i perioden 1980-1994 samt aktiviteterne på landets øvrige universiteter og på HD-studiet (ikke mindst ved Syddansk Universitet og i Ålborg). 42 Det fremgår ifølge sekretariatet for Åben Uddannelse ved Aarhus Universitet af ansøgningerne om optagelse på Åben Uddannelse, og det erfarer man som underviser også under sine samtaler med de studerende.

23

ikke rettet mod de studerende, men mod de svigt, som de har været udsat for tidligere i

deres skoleforløb, og ikke mindst mod årsagerne til disse svigt. Hvor fantastisk en

(op)gave det end er at have mulighed for at støtte de studerende i deres dannelse til

intellektuelle, er det imidlertid også meget tilfredsstillende at undervise de ældre

deltagere på Åben Uddannelse. Det skyldes ikke mindst den store taknemlighed, som

disse mennesker føler over at kunne fordybe sig i noget, der interesserer dem, men som de

ikke tidligere har haft mulighed for at beskæftige sig med. Med denne taknemlighed

følger ikke kun et stort engagement i studiet, men også en ydmyghed over for stoffet, som

er intellektuelt befordrende for den enkelte og stimulerende for stemningen på holdet.

Der må være mange flere end deltagerne på Åben Uddannelse, der føler og

tænker som dem. F.eks. også nogle af dem, der opsøger de nye masteruddannelser,

selvom disse uddannelser eksplicit er skabt med det formål at efteruddanne, ikke at

danne. Institut for Filosofi ved Aarhus Universitet kan i hvert fald berette, at det ikke er

instrumentel viden, men derimod bredere indsigt, der efterspørges af de sygeplejersker,

som frekventerer instituttets masteruddannelse i humanistisk sundhedsvidenskab og

praksisudvikling. Tilsvarende er de mange, der opsøger højskolernes sommerkurser,

folkeuniversitetets vinterkurser og foredragsforeninger af forskellig slags, også

kendetegnede ved at tragte efter dannelse og ikke bare uddannelse eller med andre ord

både efter viden og visdom. Højskolerne er ganske vist i krise, men kan stadig fylde de

korte sommerkurser op, som typisk opsøges af lidt ældre mennesker. Problemet er

derimod de lange kurser forår og efterår, som i almindelighed har tiltrukket helt unge

mennesker, og søgemønsteret i det såkaldt kompetencegivende uddannelsessystem viser,

at det ikke er pga. dalende interesse for humanistisk dannelse, at de nu svigter.

Der er tilmed flere endnu, som må formodes at tænke og føle som deltagerne

på Åben Uddannelse. F.eks. alle dem, der lytter til P1’s programmer og i nogle tilfælde

ligefrem selv giver deres besyv med ved at sende de interviewede en respons. Eller de

mange, der bidrager til faglitteraturens relativt store udbredelse ved at købe værkerne, og

som måske ligefrem opretter egne foredragsforeninger og diskussionsklubber. I Danmark

udkommer relativt vanskeligt tilgængelige teoribøger f.eks. typisk i et oplag på 500-1000

eksemplarer. Det er meget sammenlignet med, at tilsvarende bøger typisk udkommer i

24

2000 eksemplarer i Tyskland, der har mere end 80 mil. indbyggere.43 Danmark er langt

mere plaget af antiintellektualisme, end Tyskland er, men de danskere, der læser, gør det

til gengæld i stor stil. Endvidere handler dette ikke kun om kvantitet. Det danske

læsepublikum konsumerer ikke bare bøger, men bearbejder dem også selv. Uafhængigt af

hinanden har mange mennesker rundt omkring i landet således fået den idé jævnligt at

mødes med venner eller kolleger omkring en middag med efterfølgende diskussion af den

bog, der måtte have fanget deres interesse. Ligesom man andre steder – f.eks. i det

formentlig mindst 70 personer store bofællesskab på Overdrevet i Hinnerup – har oprettet

egne foredragsforeninger.

Landets sande intellektuelle skal findes den slags steder. De er derimod mere

sjældne på de højere læreanstalter, hvor postmodernismen har hærget siden 1980’erne og

nyliberaliseret ånden i en grad, så alle føler sig lige frie til ikke at repræsentere andet end

deres egen karriere. Ligesom de også kan være svære at øjne i medierne, hvor den samme

type akademikere sidder på en væsentlig del af meningsdannelsen. Postmoderne

akademikeres blik på verden er nemlig ikke intellektuelt, men derimod teknokratisk,

hvilket bl.a. afsløres af det forhold, at netop de taler for nødvendighedens politik. Med den

legitimerer de den angiveligt uomgængelige udvikling og delegitimerer enhver kritik af

den. De sande intellektuelle i befolkningen er derimod kendetegnede ved at have et blik

på verden, der er sandhedssøgende i en mere omfattende forstand og derfor også

meningssøgende. Et sådant blik vil i et teknokratiseret samfund som det aktuelle

nødvendigvis fostre kritik, men denne kritik udspringer imidlertid ikke af noget politisk

tilhørsforhold. Mange mennesker tager intuitivt afstand fra teknokratiseringen og dens

nyttetænkning, fordi den ikke respekterer det forhold, at der er noget, som har værdi i sig

selv. De kommer forskellige steder fra og stemmer på forskellige partier, men én ting er de

fælles om: De ønsker, at fremtidens videnssamfund ikke ender som et vidensteknokrati.

Faktisk virker det, som om teknokratiseringen ligefrem selv kan have den

utilsigtede effekt, at mennesker vil noget helt andet end at være effektive. Det er ikke alle,

der bøjer nakken, når de bliver forhindret i at ville det almene. Nogle affinder sig ikke med

43 Det danske bogmarked har jeg selv kendskab til efter at have publiceret i 20 år. Mht. det tyske bogmarked støtter jeg mig til min tyske kollega prof. Hartmut Zinsers udsagn om dette.

25

altid kun at blive præsenteret for partikulær viden og aldrig at have mulighed for at

udfolde andre kompetencer end dem, som omverdenen efterspørger. Den modstand, som

de yder ved f.eks. at begynde at studere, er mulig, fordi mennesket ikke kun er et produkt

af sit miljø. Miljøet kan ganske vist både befordre og forkrøble et menneskes medfødte

fornuftspotentiale, men det kan ikke uden videre eliminere det. Selv en kultur så

endimensional som den kulturindustrielle, der har bredt sig i det seneste halve

århundrede, kan ikke skjule det forhold, at hvor åndløs kulturen end bliver, er der

alligevel noget, som består, og det er menneskets behov for mening og sammenhæng. De

sande intellektuelles tilstedeværelse i det danske kulturliv kan ligefrem give anledning til

den tese, at der findes en slags modstykke til det, som Theodor W. Adorno og Max

Horkheimer kaldte for ”oplysningens dialektik”.44 At der findes en ”åndens dialektik”,

som svarer igen, når trykket fra den førstnævnte bliver for voldsomt. Selv hvor miljøet

virker aldeles håbløst, kan der i hvert fald være håb, fordi mennesket er udstyret med

åndelige behov.

Henter man primært sin viden om befolkningen i medierne, vil man

imidlertid ikke have kendskab til det åndsliv, der udfolder sig i den. For mediernes

meningsdannere består som sagt for en stor del af teknokrater, der bekender sig til

nødvendighedens politik, og de har ingen interesse i at anvende deres privilegerede status

til at oplyse offentligheden om, at en væsentlig del af befolkningen tænker i andre baner

og modsætter sig teknokratiseringen. I medierne bliver befolkningen i stedet fremstillet

som postmoderne, dvs. fleksibel og omstillingsparat ligesom meningsdannerne selv, eller

som globaliseringsangst, dvs. gammeldags, nationalistisk og fremmedfjendtlig. At mange

mennesker i stedet er temmelig tænksomme og netop derfor også skeptiske over for den

samfundsmæssige story telling, hvad enten det så drejer sig om fortællingen om det

postmoderne eller den anden om ”de fremmede”, forbigås derimod helst i tavshed. Denne

folkelige opposition virker derfor fuldstændigt tavs og usynlig, men det skyldes ikke

oppositionen selv. Årsagen er derimod den redigering af den offentlige debat, som

medierne foretager. 44 ”Oplysningens dialektik” er Max Horkheimers og Th.W. Adornos betegnelse for det forhold, at menneskets forsøg på naturbeherskelse i sidste ende selv gør mennesket til offer for den natur, som det vil beherske. Jf. bogen Oplysningens dialektik – filosofiske fragmenter, Gyldendal 2001.

26

Takket være denne redigering har medierne et stort ansvar for, at en del af

befolkningens intellektuelle potentiale fortsat er uforløst. Da det moderne demokrati blev

grundlagt for et par hundrede år siden, spillede medierne derimod en anden rolle. Ikke

kun uddannelsessystemet, men også den trykte presse var et væsentligt instrument i den

dannelse, der blev betragtet som en forudsætning for, at demokratiet kunne fungere.

Tanken var nærmere bestemt, at et velfungerende demokrati forudsætter en offentlighed –

den såkaldte ”borgerlige offentlighed” – i hvilken en fri meningsudveksling kan finde

sted. Pressen blev i den forbindelse tildelt den opgave at kritisere magten og at stille sig til

rådighed for borgernes tilkendegivelser. Målet var imidlertid ikke kritik for

provokationens skyld, hvorfor kritikken skulle realiseres i form af velunderbygget og

oplysende journalistik, der kunne bidrage til borgernes dannelse. Samtidig skulle

borgernes meningsudveksling også selv virke dannende, hvorfor der blev stillet krav til de

fremførte synspunkter om ikke kun at være subjektive, men derimod argumenterede og

orienterede mod almenvellet. Begge disse opgaver svigter medierne imidlertid i dag, og

dermed er der kun befolkningen selv til at værne om den borgerlige offentlighed og med

denne endvidere demokratiet.

Tekno-terapi eller ny oplysning

Ingen kan spå om fremtiden, men den hidtidige udvikling, de aktuelle forhold og allerede

trufne politiske beslutninger giver mulighed for at forestille sig mindst to

væsensforskellige fremtidsscenarier:

a) Det tekno-terapeutiske samfund. Den ovenfor beskrevne teknokratiske

pragmatisme bevirker, at videnssamfundet anno 2020 risikerer at tage form som et tekno-

terapeutisk samfund. I et sådant samfund vil borgerne igennem målrettet uddannelse

blive udstyret med den fornødne viden og allerede i en tidlig alder være specialiserede til

at udfylde bestemte roller. Siden vil de løbende blive ”opgraderet”, men deres almene

kundskabsniveau, herunder kendskabet til den kulturelle overlevering, vil være ringe. De

vil være forstandsmennesker, der ikke formår at forløse deres fornuftspotentiale og heller

ikke har mange muligheder for det, eftersom den offentlige debat vil være erstattet af et

27

teater, som de kun er tilskuere til, og fri forskning vil være afløst af bestillingsarbejde.

Specialiseringen og manglen på en fælles offentlighed, man som borger selv er aktiv

deltager i, vil fragmentere samfundet. Demokratiet vil være afløst af et teknokrati, som ud

fra et vækstøkonomisk rationale vil anvende sin magt til at topstyre samfundets borgere.

Denne styring vil ikke mindst være af en psykologisk karakter og have til formål at

udvikle en ny lydighed. Til dette formål vil der bevidst blive sat myter i omløb om ”vores

samfund”, ”vores værdier” og ”hvordan vi er i dag”. Som eksempel kan nævnes nogle af

dem, der allerede kendes nu: ”Vores samfund er moderne og fremsynet” (= det er

konformt i forhold til den internationale udvikling). ”Vores værdier er frihed og

individualisme” (= alle er rodløse og derfor lette at manipulere). ”Vi er fleksible og

omstillingsparate” (= enhver kan med lethed flyttes fra funktion til funktion). Rastløshed

vil være en uundgåelig følge og af nogle forsøgt dulmet med filosofi og religion, men da

udbuddet af egentlig tænkning vil være ringe, vil de spilde tiden på pseudo-

intellektualitet. Endvidere vil statsmagten gribe ind over for denne potentielle urofaktor

med ”særlig omsorg” til dem, der har vanskeligt ved at tilpasse sig udviklingen. Der vil

derfor ikke være risiko for, at nogen udvikler noget så uhensigtsmæssigt som evnen til

selvstændig tænkning. Takket være det tekno-terapeutiske samfunds opportunisme i

forhold til den internationale udvikling vil det i materiel forstand være relativt velstillet.

Ud fra en vækstøkonomisk betragtning vil Danmark derfor kunne ligge nogenlunde lunt i

svinget i 2020 ved at fortsætte ad den kurs, der allerede er udstukket i den aktuelle

uddannelsespolitik. I åndelig forstand vil et sådant samfund imidlertid være uendeligt

fattigt. Demokratiet, den enkeltes autonomi, den frie tænkning og den kulturelle

overlevering vil gå tabt. Endvidere er det et spørgsmål, om ikke også man kunne klare sig

i konkurrencen ved i stedet at satse på ikke at følge den internationale mainstream. Hvem

tør udelukke, at der - selv ud fra en vækstøkonomisk betragtning – i virkeligheden er mere

vundet ved at investere i egentlig autonomi for den enkelte og virkelig kvalificeret

forskning?

b) En ny slags oplysning. Takket være den opposition mod den teknokratiske

pragmatisme, der rører sig i befolkningen, vil videnssamfundet anno 2020 imidlertid også

i stedet kunne være kendetegnet ved en ny og anderledes slags oplysning. I et sådant

28

oplyst videnssamfund vil viden ikke bare være et middel til noget andet som f.eks. mere

vækst, men derimod også have værdi i sig selv. Uddannelsessystemet vil derfor ikke bare

have til formål at udstyre borgerne med partikulær viden og personlige kompetencer, der

tjener det formål at gøre dem tilpasningsdygtige. Det tekno-terapeutiske samfunds

tingsliggørende behandling af mennesker vil derimod være afløst af den nye lydhørhed på

alle niveauer, som adskiller den nye oplysning fra den gamle for et par århundreder siden.

Igennem uddannelsessystemet og medierne vil den enkelte ikke kun få mulighed for at

tilegne sig meget forskellig viden, men også for at virkeliggøre sit fornuftspotentiale som

menneske og således udvikle sin evne til at tænke. Den pågældende vil dermed opleve,

hvilken tilfredsstillelse det er at gøre noget blot for at gøre det, dvs. uden noget ydre

formål. Endvidere vil den enkeltes højere kundskabs- og refleksionsniveau skabe åbenhed

over for traditionen og udvikle evnen til at gøre den kulturelle overlevering til genstand

for fortolkning. Fordomsfuldheden i samfundet vil dermed mindskes, og politikerne vil

blive tvunget til at føre en mere værdig politik. For den borgerlige offentlighed af frit

debatterende borgere vil presse politikerne til at omgås menneskers behov for mening og

sammenhæng med respekt i stedet for at manipulere med det. En fri debat, der er præget

af lydhørhed over for, hvad mennesker faktisk føler og oplever, og som samtidig udfolder

sig som en kritisk meningsudveksling, der er orienteret mod almenvellet, forudsætter

imidlertid noget helt andet end individualisme. Den kræver autonome individer, som er

kendetegnede ved at have mod til at praktisere deres dømmekraft uden skelen til, hvad

andre mener, og som heller ikke er forblændede af deres egne subjektive interesser. I det

oplyste videnssamfund vil dannelse til autonomi derfor også være en væsentlig opgave

for både uddannelsessystem og medier. Værdien af et sådant samfund kan næppe gøres

op i penge, og det er givet, at Danmark ikke vil kunne bevare en levestandard som den

aktuelle alene ved at omskole alle til filosoffer. Men hvis videnssamfundet anno 2020 ikke

bliver formet på en måde, så det respekterer, at mennesker ikke kun har brug for den

mening og sammenhæng, som åndelig fast food kan tilvejebringe, men derimod har krav

på virkelig frihed, er fremtidens Armani-garderober dyrt betalte. Ikke kun for den enkelte,

som i givet fald ikke vil besidde evnen til at tænke en egentlig tanke, men også for

29

samfundet, hvis perspektiv vil være voldsomt reduceret, og som måske tilmed kunne

være blevet rigere - selv i materiel forstand - ved at have satset bredere.

Forslag til fremtiden

Den ovenfor beskrevne nye oplysning er en forudsætning for, at videnssamfundet ikke

ender som et tekno-terapeutisk samfund. Imidlertid tyder den hidtidige udvikling og

allerede trufne politiske beslutninger på, at det netop er tekno-terapi, der vil præge

fremtiden. Det er derfor nødvendigt at gøre en aktiv indsats for at forhindre dette, og

indsatsen må ikke mindst bestå i fra mange forskellige sider at yde støtte til de ansatser til

en ny slags oplysning, der allerede findes i befolkningen. Politikere, journalister, forskere,

undervisere og alle andre, som har mulighed for at påvirke fremtiden, må lytte til denne

opposition, der måske nok virker tavs og usynlig, men som både kan ses og høres på

landets højskoler, i foredragsforeninger og mange andre steder. De må erkende, at mange

såkaldt almindelige mennesker fra forskellige sociale lag og af forskellig politisk observans

ikke deler politikernes og meningsdannernes forestilling om, at det er i orden kun at

prioritere partikulær viden og personlige kompetencer. Og de må arbejde aktivt for, at

indretningen af fremtidens videnssamfund respekterer disse menneskers bevidsthed om,

at der også er brug for den mere omfattende form for indsigt, som man tidligere kaldte for

visdom, og som ikke bare kan reduceres til phronesis, uden at noget går tabt. Det kan

f.eks. gøres på følgende måder:

1) Mesterlære på universitetet. Dannelsesdimensionen skal tilbage i

undervisningen ved at knytte denne tættere til den frie forskning, hvis frihed endvidere

skal være absolut.45 Universitetsundervisningen skal således varetages af forskere, som

igennem deres undervisning introducerer de studerende til forskningens verden. Læring

finder imidlertid først og fremmest sted igennem mimesis, og muligheden for mimetisk

læring imødekommes bedst af en moderne form for mesterlære, som samtidig tilgodeser

de studerendes behov for at komme tættere på deres undervisere og at tilhøre et miljø

45 Jf. min artikel ”Tankens frihed”. Virksomhederne kan selv udstyre de færdige kandidater med specifikke erhvervsrelevante kompetencer, hvad i hvert fald en del af dem uden tvivl også foretrækker.

30

præget af både faglighed og socialitet.46 En sådan mesterlære fungerer imidlertid kun, hvis

den harmonerer med den enkelte forskers frie forskning, hvilket bl.a. betyder, at den må

være forskerens eget initiativ. Den skal altså ikke gøres til et mål i udviklingskontrakter; til

gengæld bør man belønne forskere, som vha. mesterlære faktisk skaber velfungerende

fora omkring sig. Mesterlærebaseret undervisning er imidlertid ressourcekrævende, da

den kræver små hold og mulighed for at samarbejde igennem flere år. Hvis nogen skal

kunne realisere den, må der derfor tilføres flere midler til universiteterne og lægges

mindre tidspres på de studerende.

2) Universitær oplysning. Fri forskning er af væsen til gunst for almenvellet,

hvor egensindig den end tager sig ud, for dens spørgende perspektivering af alt givet

orienterer sig mod det almene, og denne orientering er i fællesskabets interesse.

Universiteterne må strenge sig mere an for at bevare dette element af fornuft i forskningen

ved at gøre sig mere immune over for den samfundsmæssige story telling, end de hidtil

har været. De må med andre ord bestræbe sig mere på, at forskningen ikke forfalder til ren

bekræftelse af den herskende ideologi og dens myter. Det gøres dels ved at insistere på

absolut frihed for forskningen, dels ved i højere grad at belønne de forskere, der tør gå

egne veje. Fordi fri forskning er i fællesskabets interesse, er den endvidere folkelig af

væsen, hvor uforståelig den end måtte virke. Det har befolkningen imidlertid behov for at

erfare, og da universiteterne samtidig selv har brug for at værne om forskningsfriheden,

må universitetsansatte lave deres egen fortolkning af den vidensudveksling, som de med

den nye universitetslov er blevet pålagt. De må benytte lejligheden til at engagere sig mere

i folkeoplysning for således at løfte debatniveauet og styrke den folkelige opposition mod

teknokratiseringen.

3) Blik for det almene i gymnasiet. Bedre forskning og undervisning på de

videregående uddannelser forudsætter bl.a. dygtigere studenter ved ankomsten til

universitetet. Basale færdigheder som f.eks. at kunne skrive et korrekt dansk bør enhver

allerede være blevet udstyret med i folkeskolen. I gymnasiet består opgaven da i at

videreudvikle den evne til at abstrahere fra subjektive egeninteresser og have blik for det 46 Jf. de meget gode erfaringer, der er gjort med mesterlærebaseret undervisning i Metafysisk Laboratorium ved Aarhus Universitet. Laboratoriets arbejde er bl.a. beskrevet i Hans Plauborgs artikler ”Humanister i laboratoriet” og ”At lære er at forske” i Information & Debat nr. 14, Aarhus Universitet d. 20. november 2000.

31

almene, som folkeskolen i bedste fald også allerede gøder grunden for. Denne

abstraktionsevne kultiveres ikke med den tidlige – og potentielt erhvervsorienterede -

specialisering, som den aktuelle gymnasiereforms introduktion af fagpakker sigter efter.

Der er i stedet brug for en bred indføring i mange fag, herunder ikke mindst den

kulturelle overlevering og kunsten at fortolke den, dvs. hermeneutik. Endvidere er der i

sammenhæng hermed også i høj grad brug for, at den indre idéhistoriske sammenhæng

imellem fagene bliver synliggjort for eleverne. Egentlig tværfaglighed består netop i dette

og ikke i at blande forskellige fag med hinanden. Skal en sådan tværfaglighed realiseres,

kræves der imidlertid andet og mere end lektiecaféer og virtuelle arbejdsformer, nemlig

helt nye bøger af idéhistorisk tilsnit og en tilsvarende målrettet efteruddannelse af

lærerne.

4) Viden og visdom i skolen. Børn er fra naturens hånd videbegærlige, og det

bør tolkes som en opfordring til at fylde mest mulig viden på dem i skolen. Endvidere skal

børn ikke gøres ansvarlige for egen læring, da de netop er børn. Undervisning fungerer i

det hele taget kun, hvis underviseren er en autoritet, som eleven ønsker at efterligne (og i

en ældre alder måske også at overgå). Dette mimetiske begær er sammen med trangen til

viden en motor i al undervisning, som man negligerer, når man vil afskaffe læreren som

autoritet. Endvidere kræver læring faglig fordybelse, og den forudsætter en nærhed, ro og

kontinuitet, som imidlertid kan blive grundigt forhindret, hvis man går over til f.eks.

storrum og flydende klassegrænser. Til dette kommer, at side om side med trangen til

viden spirer tænksomheden også allerede i skolebørn, og den har ligeledes krav på

næring. Skoleforløbet bør derfor inkludere undervisning, som med afsæt i elevernes egne

overvejelser over livets store spørgsmål så småt træner dem i at reflektere. Pointen er i takt

med elevernes intellektuelle udvikling at skærpe deres abstraktionsevne ved at lære dem

at omgås begreber. Således kan folkeskolen gøde grunden for den orientering mod

almenvellet, der er gymnasiets opgave.

5) Den enkeltes ansvar. De unge, der bliver optaget på universiteterne i disse

år, er et produkt af 1980’ernes børnehaver og 1990’ernes skoler, og en del af dem er

belastede af psykiske problemer. Dette er en sjældent diskuteret delårsag til den meget

32

omtalte studieforsinkelse.47 Ingen kan vel med sikkerhed sige, at de studerendes psykiske

problemer skyldes det burliv, de har levet som børn. Imidlertid behøver man blot at kigge

sig lidt omkring i familie og omgangskreds for at erfare, at som institutionslivet og det

tilhørende familieliv former sig i dagens Danmark, gør det børnene urolige. Denne uro

fremmer ikke deres læringsparathed, og den er også en sandsynlig indikator på, at de

inderst inde føler sig tingsliggjort. Børn bliver aktiveret og underholdt, observeret og

hentet og bragt, men hvor mange af dem oplever voksne, som har tid og lyst til virkelig at

tale med dem? Bliver de ikke allerede fra en tidlig alder vænnet til, at de for at få mere end

overfladisk opmærksomhed må præstere et personligt problem?48 Dette ændrer sig ikke,

før end nogle flere – af begge køn – begriber, at der med børn følger en forpligtelse til at

prioritere disse højere end egen karriere og materielle goder. Det er den enkeltes eget

ansvar at vælge imellem barn eller bil nummer to.

6) Mere rummelige medier. Ingen kan forblive upåvirket af sine omgivelser,

og massemedierne udgør en væsentlig del af det moderne menneskes verden. De

redigerer nyhederne, leverer underholdningen, iscenesætter den offentlige debat og sidder

stort set uantastet på meningsdannelsen. Det er derfor bekymringsvækkende, at medierne

næsten unisont giver røst til teknokratisk pragmatisme og populisme. Der mangler

rummelighed i medierne, ikke forstået som en given plads til hvad som helst, men

derimod som en vilje til at befordre borgernes dannelse. Medierne har f.eks. et ansvar for,

hvilke normer den enkelte følger i sin tilværelse, også selvom det er den enkeltes eget

ansvar at prioritere. I stedet for at sende myter i omløb til støtte for nødvendighedens

politik og kvæle enhver kritik med hånlig latter burde medierne derfor bidrage til

befolkningens oplysning med argumenteret og velunderbygget journalistik samt hæve

niveauet i den offentlige debat ved at stille krav til dens deltagere. Frihed er ikke at kunne

sige hvad som helst, men derimod at kunne tænke noget væsentligt. Og dette forudsætter

47 Jf. Studiecenteret ved Aarhus Universitet, der yder vejledning til studerende med særlige behov og har erfaring for, at disse behov ganske ofte er psykisk betingede. 48 Studerende har naturligvis altid haft behov for at tale med deres undervisere. I dag bliver dette behov imidlertid ofte pakket mere ind i snak om personlige problemer end som tidligere i faglige spørgsmål. Den strategi må være tillært, eftersom der her netop ikke er tale om de studerende med særlige problemer, der blev omtalt ovenfor, men derimod såkaldt almindelige velfungerende studerende.

33

en viden og visdom, som det ikke kun er uddannelsessystemets, men også mediernes

opgave at give den enkelte mulighed for at tilegne sig.

7) Politisk lydhørhed. Netop fordi mennesket ikke kun har en forstand, men

også er udstyret med et potentiale for fornuft, har det behov for mening og sammenhæng.

I et demokrati er politikerne forpligtede til at være lydhøre over for befolkningens ønsker,

herunder dens behov for myter. Den politiske story telling kan imidlertid antage vidt

forskellig karakter. I den teknokratiske pragmatismes tilfælde er de myter, der bliver

lanceret, ikke i almenvellets interesse, fordi de plejer enkeltstående gruppers interesser,

ikke mindst intelligentsiaens. Samtidig er det heller ikke udtryk for ansvarlig lydhørhed

blot at bekræfte de mest fremherskende folkestemninger, sådan som de umiddelbart

fremtræder i medierne. Politikerne har derimod til opgave at udvise empati over for

befolkningen i al dens mangfoldighed, at analysere befolkningens ønsker under skyldig

hensyntagen til almenvellet og at være modige nok til at gennemføre det, som en kritisk

analyse byder. En sådan mere viis politik, der med fordel vil kunne drage nytte af det

intellektuelle potentiale i befolkningen – såvel det skolede som det uskolede - vil bringe

landet betydeligt nærmere et oplyst videnssamfund end den politik, der bliver ført i dag.

Artiklen er publiceret i antologien ”Danmark på vej mod år 2020”. Red. Alex Heick. Tiderne Skifter 2004.