Os Pioneiros da Educação Nova, o Manifesto de 1932 e a ... · Onde esse referido “marco...

Animador Sociocultural: Revista Iberoamericana vol.2, n.2, mai.2008/set.2008 Os pioneiros da Educação Nova Silva

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OS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, O MANIFESTO DE 1932

E A CONSTRUÇÃO DO PROGRAMA DE ANIMAÇÃO

CULTURAL NOS CIEPS Prof. Ms. Bruno Adriano R. da Silva

NEEPHI/UNIRIO1

Brasil

Resumo

Este texto que ora apresentamos busca abrir um dialogo entre a publicação dos pioneiros da educação nova no Brasil, através de seu manifesto de 1932 com a primeira publicação oficial do projeto dos CIEPs enfocando a discussão nas influencias dos pioneiros na formação deste projeto, notadamente na construção do programa de animação cultural.

Abstract

This text aims to promote a dialogue between the publication of the pionners of the new education in Brazil, through its manifesto of 1932, with the first official publication of the project of CIEPs, focusing the discussion on influences of the pioneers in the formation of this project, especially in the construction of the program of cultural animation.

Começamos este breve ensaio fazendo as seguintes indagações: em que contexto

social surge à idéia de renovar a educação brasileira? Onde esse referido “marco

desbravador” (Cury, 2002 p118) da educação brasileira orienta o conceito de animação

cultural, difundido no Brasil pelo projeto dos Centros Integrados de Educação Pública

durante a década de 80 na figura de Darcy Ribeiro?

De fato buscamos responder essas questões analisando-as por meio de um olhar

sócio-histórico, preocupado em apontar os elementos conjunturais responsáveis pela

aproximação entre a escola nova no Brasil e os apontamentos existentes no Livro

1. Núcleo de Estudos em Tempo, Espaço e Educação Integral, www.unirio.br/cch/neephi


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“preto” dos CIEPs, mas de inicio podemos adiantar algumas inferências que se fazem

bastantes relevantes para este trabalho.

O movimento da Escola Nova, em todo o mundo ocidental, deixou legados e

legatários. Anísio Teixeira, assim como outros intelectuais brasileiros,

manifestadamente, sofreram fortes influências do movimento escolanovista e, no caso

deste educador, principalmente de John Dewey, importante pensador norte-americano

do inicio do século passado. Nosso contexto histórico, nas décadas de 20 e 30, possuía

similitudes com o continente europeu: vivíamos a construção de um novo bloco

histórico (Gramsci, 2007) no Brasil, principalmente com o advento da Primeira

República, assim como o foi na Europa, na segunda metade do século XIX e início do

século XX, com a modificação na estrutura do sistema capitalista.

Seguindo os itens apontados, e elaborando as inferências acima, começamos

evidenciando os marcos do movimento escolanovista, geradores de um manifesto

dirigido ao povo e ao governo, e incentivadores “de um espírito cultivado dentro dos

padrões contemporâneos de uma nova geração, de um novo tempo” (Cury, 2002 p.117).

A estes “manifestantes” coube um movimento de vanguarda, a constituição de

um novo tipo de intelectuais, um movimento que buscava, através da educação e em

conjunto com uma série de modificações na estrutura do sistema socioeconômico

brasileiro reparar a incapacidade de crescimento e desenvolvimento do país.

Marcados por um forte sentimento de mudança, esses intelectuais buscavam, no

âmago do documento “apresentado à Nação Brasileira”, a reconstrução educacional do

Brasil. Ao povo e ao governo: Manifesto dos pioneiros da educação nova evidenciava

que a nação só se tornaria grande, diante de seu desenvolvimento se seguisse,

incondicionalmente, princípios de uma educação voltada para a vida, para o trabalho


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moderno, para o Homem contemporâneo, para uma nova divisão social do trabalho. No

manifesto estariam as diretrizes para esse crescimento, para uma nova construção

hierárquica da sociedade.

Ali, no Manifesto, estavam contidos os princípios centrais do movimento da

Escola Nova2, uma mistura da rigidez educacional européia com um sistema forte, com

o pragmatismo norte-americano, centrado na ciência e no desenvolvimento econômico e

social. Cabia a este Movimento questionar as formas convencionais do fazer

pedagógico, presentes na escolarização brasileira, inspirando-se nesses elementos

existentes, “nos avanços do movimento educacional norte-americano, mas também de

outros países europeus” (Bomeny, 2001 p. 43).

A construção daquele documento representa, sem dúvida, um momento à parte

da recente história educacional brasileira. O Brasil deixava para trás, com a revolução

de 30, um movimento oligárquico3, e ascendia para uma conjuntura que buscava romper

com essa condição arcaica da economia brasileira. Romanelli (2005) nos afirma que a

revolução de 30, baseada em movimentos armados que derrubaram o arcaísmo do

Presidente Washington Luiz, buscava romper com a velha ordem e, nesse sentido,

instalar, de vez, as bases para o sistema capitalista, industrial, no Brasil.

2. Algo que, da mesma forma, também repercutiu na Europa. Carvalho (2002), em uma coletânea de textos, organizada em prol das comemorações dos 70 anos do Manifesto, sugere-nos em seu artigo, “o Manifesto e a Liga Internacional Pela Educação Nova”, que através de periódicos próprios da Liga Internacional – Pour L’ère Nouvelle - o Movimento brasileiro publicamente era analisado e referenciado, muitas vezes, como exemplo de incorporação de princípios do movimento escolanovista. O que demarca, sem dúvida, a forte influência exercida pelo continente europeu na educação pública brasileira da época. 3 Em sua importante obra produzida no campo da história da educação, Romanelli (2005) assim caracteriza essa ocorrência: “A revolução de 30, resultado de uma crise que vinha de longe destruindo o monopólio do poder pelas velhas oligarquias, favorecendo a criação de algumas condições básicas para a implantação definitiva do capitalismo industrial no Brasil, acabou, portanto, criando também condições para que se modificassem o horizonte cultural e o nível de aspirações de parte da população brasileira, sobretudo nas áreas atingidas pela industrialização. É então que a demanda social de educação cresce e se consubstancia numa pressão cada vez mais forte pela expansão do ensino.” (p. 60)


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Em Gramsci (1966), processos como esse, de ruptura e constituição de um novo

bloco histórico, ou de uma nova configuração social, se dão por uma interlocução

íntima entre estrutura e superestrutura, viabilizando a constituição de uma nova cultura,

de uma nova ordem, de uma nova forma de se conduzir o modo de produção,

pedagogicamente organizado, mas contraditoriamente vivenciado, principalmente pelas

tensões geradas no âmbito das disputas travadas no interior da sociedade civil e mesmo

pela própria formação do sistema, o que na análise aqui proposta, nos faz despertar para

alguns elementos catalisadores deste processo e muito presentes nessa virada da história

brasileira.

Nessa conjuntura, como em quase toda a América Latina, buscava-se instalar as

bases de um capitalismo industrial caracterizado pelas suas iniciativas nas áreas sociais

e propriamente nas reformas educacionais Situava-se o Brasil em um pleno e ascendente

processo de desenvolvimento no âmbito do capitalismo mundial. Cury (2002) nos

lembra, ainda, apontando o momento dessa ruptura com o contexto histórico antes de

30,

(..)do movimento constitucionalista daquele mesmo ano como a única guerra civil brasileira detonada pelas e entre as elites, da criação da Associação brasileira Integralista, com seu manifesto de outubro, da ativação do instituto católico de ensino superior, entre muitos outros (p. 119).

Ainda seguindo este autor, perguntamo-nos: e esse documento de 32 que

estamos investigando, a quem e a qual conjuntura foi dirigido? Como dissemos, esse

documento dirigido “ao Povo e ao Governo”, denuncia à sociedade e à máquina pública

brasileira o caráter senil de nossa educação. Como nos diz Cury (2002), “quem

denuncia o velho, como arautos do novo, são pioneiros, os pioneiros do novo, os

pioneiros da educação nova” (p.119). Mas denuncia a partir de quê, de qual


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constatação? Vamos ao próprio manifesto (Manifesto dos Pioneiros da Educação In

Guiraldelli Jr, 2001):

(...) depois de 43 anos de regimen republicano, se der um balanço ao estado actual da educação publica, no Brasil, se verificará que, dissociadas sempre as reformas nfrentae e educacionaes, que era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda cear um systema de organização escolar, á altura das necessidades modernas e das necessidades do paiz. Tudo fragmentário e desarticulado (p. 54).

Isso, de certa forma representa um elemento relevante sobre a conjuntura da

época, mas esconde outros fatores também importantes, travados no cotidiano das lutas

sociais, como os movimentos artísticos4, as lutas sindicais e etc. Mas de fato o que

queremos afirmar é que, diante de uma conjuntura favorável à instalação de preceitos

desenvolvimentistas, como o liberalismo econômico e a democracia política, o

Manifesto dos Pioneiros reivindicava, por meio de sua denúncia, a construção de uma

nova sociedade, de uma nova cultura.

Nesse sentido, os princípios expostos no documento assumiam um caráter que

apontava a construção de um sistema educacional que estivesse atrelado à economia, ao

desenvolvimento econômico do país, demanda essa oriunda de uma inicial urbanização

das grandes cidades e de uma recente industrialização da economia brasileira. Buscava-

se indicar que o desenvolvimento educacional teria que estar em consonância com o

mundo trabalho. Afinal, o até então sistema educacional brasileiro, com sua estrutura

ainda oligárquica, não correspondia às necessidades emergentes do sistema:

O capitalismo, notadamente o capitalismo industrial, engendra a necessidade de fornecer conhecimentos a camada cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja pela

4. Jorge Nagle em seu Livro “Educação e Sociedade na Primeira Republica” (2001) aponta as diversas disputas ocorridas pelos movimentos artísticos no contexto da semana de arte moderna realizada em 1922 em São Paulo, principalmente situando esses conflitos na esfera do desenvolvimento nacional e conseqüentemente na identidade do povo brasileiro.


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necessidade do consumo que essa produção acarreta. Ampliar a área social de atuação do sistema capitalista industrial é a condição de sobrevivência deste. Ora, isso só é possível na medida em que as populações possuam condições mínimas de concorrer no mercado de trabalho e de consumir. Onde, pois, se desenvolvem relações capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita, como pré-requisito de uma melhor condição para concorrência mo mercado de trabalho (Romanelli, 1966 p. 59).

Ademais, tendo nos elementos diagnosticados os indicadores da mudança,

caberia ao manifesto e às suas diretrizes, ao povo e ao governo na transição pós 30,

iniciar novas trilhas na educação brasileira; inserir novas dimensões de participação no

processo educacional; fazer da comunidade parte presente nos rumos do país e integrar,

definitivamente, não somente o país, mas também a população brasileira na ordem da

economia mundial, fortalecendo assim os laços de uma democracia liberal no Brasil, ou

seja, desde já se apontava para uma ampliação ou mesmo um alargamento das instâncias

administrativas do Estado para o interior da sociedade civil, alargando não somente a

sociedade política, mas a participação da sociedade civil nos rumos do país.

Justamente nessa perspectiva é que, no âmago do documento de 1932, as bases

para um projeto de nação estariam evidenciadas. Articular a educação ao

desenvolvimento e, nesse sentido, equacionar os problemas sociais, seria a saída para a

modernização nacional, ou seja, o Manifesto evidenciava a educação como um

problema social (Romanelli, 1966), como uma necessidade da sociedade brasileira e não

mais, somente, como uma atividade dirigida aos poucos herdeiros da oligarquia. Nada

melhor do que modificar o foco da educação, colocar os problemas da sociedade na

ordem educacional do dia, integrar a escola na vida comunitária, e assim articular

movimentos que concretizassem:

uma nova política educacional, que nos preparará, por etapas, a grande reforma, em que palpitará, com rythmo accelerado dos organismos


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novos, o músculo central da estructura política e social da nação (Manifesto dos Pioneiros da Educação in Guiraldelli Jr, 2001 p. 58).

Nesse mesmo caminho, seguimos com mais uma indagação: que eram os

Pioneiros, quem eram esses intelectuais? Bomeny (2001) ressalta que a forma de

organização presente na construção do Manifesto, pautada por uma busca arraigada nos

problemas sociais, possibilitava que diversos intelectuais brasileiros5, oriundos de várias

correntes ideológicas, assumissem funções dentro deste cenário político nacional.

Porém, mesmo com esta multiplicidade de pensamentos, o Manifesto dos Pioneiros,

publicado em 1932, assumia peculiaridades que o colocavam, pelo seu próprio contexto

de criação, sob a ótica do pensamento da livre concorrência, vinculando o

desenvolvimento educacional à filosofia de cada época, como afirmavam os Pioneiros e,

da mesma forma como nos coloca Barreira (2001), “a escola do mundo moderno

deveria formar do mundo moderno para o mundo moderno” (p. 113).

Assim a educação pública, enquanto encontro entre o trabalho e o conhecimento,

representava o que Anísio Teixeira (1969) afirmava ser o “saber que é útil” (p. 20), em

uma clara alusão às necessidades da população e ao progresso da ciência frente ao

desenvolvimento da nação, o que prontamente colocava o mundo do trabalho e sua

organização do trabalho como princípio fundamental da educação. Discutia-se a

necessidade de uma educação que rompesse com os privilégios de uma determinada

classe social, ainda oligarca, e ampliasse sua atuação para o desenvolvimento social, ou

seja:

Ella tem por objecto, organizar e desenvolver os meios de acção durável com o fim de dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento, de acordo

5 O Manifesto, oriundo de anos de discussões no interior da associação brasileira de educação durante a década de 1920, foi formulado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros, entre eles Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Cecília Meirelles, Pachoal Lemme e etc.


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com uma certa concepção de mundo. (Guiraldelli Jr. Apud Teixeira et all, p.59, 2001)

Assumindo assim o caráter do “novo” enquanto uma categoria, os Pioneiros

abriram caminhos diferenciados para se pensar a educação em um outro contexto de

produção. Abriram trilhas para novas propostas, pautadas na experiência, e para novas

políticas no âmbito da educação, sempre atreladas a necessidade do desenvolvimento

econômico e social, mesmo se levarmos em consideração os processos de rupturas que

interromperam a tendência de desenvolvimento do liberalismo-econômico no Brasil, se

assim considerarmos os dois processos ditatoriais vividos em nosso país, em 1937 com

o Estado Novo e em 1964, com os governos militares, onde se pactuou com a burguesia

nacional a modernização da economia brasileira, uma transição “a toque de caixa” do

capitalismo de serviços, de exportação, ainda agrícola, para um capitalismo industrial,

de base.

Aprofundando a discussão, consideramos nosso objeto e problema de estudo

salientando que, tanto o Manifesto, quanto nas reflexões de Anísio Teixeira, oriundas de

sua vasta obra, apontam para a importância da comunidade na implantação do sistema

educacional que se previa. Tinha-se como central esse envolvimento. Entendia-se a

comunidade como a interlocução prioritária para o desenvolvimento da economia e do

“homem democrático” (Teixeira, 1969 p.210), a escola enquanto uma pequena

sociedade.

Anísio nos dizia que as experiências escolares poderiam denotar um outro

sentido para vida pública brasileira, afinal:

Entrava ela em fase de desenvolvimento cientifico até certo ponto inesperado, levando-a na indústria à automação, na vida econômica a um grau espantoso de opulência e na vida política e social a um desenvolvimento de meios de comunicação de tal extensão e vigor que os órgãos de informação e de recreação viram-se subitamente com o


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poder de condicionar mentalmente o individuo, transformando-o em um joguete das forças de propaganda e algo de passivo no campo da recreação e do prazer (Teixeira, 1969 p. 150).

Nesse aspecto representava de forma bem sistematizada, constatamos, o caráter

urgente de modificação na estrutura educacional brasileira. Indo mais além, se propunha

que a adequação do sistema escolar deveria estar baseada na formação dos novos

“mestres”, ou seja, “conseguir que todos os homens adquiram a disciplina intelectual de

pensamento e estudo que, no passado conseguimos dar aos poucos especialistas dotados

para essa vida intelectual”. (Teixeira, 1969 p. 160).

Partindo desta premissa, o autor nos coloca diante do Manifesto e mesmo diante

da realidade pós-manifesto que as duas categorias centrais para o desenvolvimento

histórico, democracia e educação, constituem um postulado fundamental para o país, o

de que todo o homem pode ser educado, a constituição do homem democrático, baseado

na constituição de uma sociedade democrática, onde haja sempre o máximo de comum a

todos.

A escola é uma comunidade com seus membros, seus interesses, seu governo. Se esse governo não for um modelo de governo democrático, está claro que a escola na formara a democracia. Diretores, professores e alunos devem organizar-se de forma a que todos participem da tarefa de governo, com a divisão de trabalho que se relevar mais recomendável. A participação de todos, o sentimento de interesse comum é essencial ao feliz desempeno da missão educativa da escola (Teixeira, 1969 p. 210).

Um entendimento vinculado à necessidade de modificação da estrutura social,

para a formação de uma nova sociedade, de uma ordem diferenciada da até então

experimentada.

Como dissemos, entendendo a história como processo, a constituição de um

novo caminho democrático para a sociedade brasileira iniciado no final dos anos 20

desenvolveu uma série de possibilidades para o aprofundamento desta concepção de


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democracia. Mais do que criar condições estruturais, o aspecto político representado

pelo Manifesto abriu caminhos para novas experiências no campo da educação, e

deixou princípios enraizados para uma série de pensadores na educação brasileira.

É bem verdade que na articulação entre política, economia e educação a partir da

constituição histórica brasileira, constata-se um significativo distanciamento entre a

publicação do Manifesto e a importância da obra de Anísio Teixeira para o pensamento

educacional brasileiro, com o período de idealização / implantação do programa de

animação cultural nos CIEPs. Isto, de certa forma representa / significa que, por

características próprias, a educação e suas políticas seguiram em nosso país os rumos

político-econômicos presentes em nossa história recente. Mas, afinal, o que queremos

mostrar, é que assim como o documento dos Pioneiros foi referenciado por várias

experiências em nível nacional, em sua maioria caracterizadas por um contexto sócio-

econômico similar os CIEPs, pensados por Darcy Ribeiro, também traziam importantes

proximidades com esse pensamento.

É justamente nesse aspecto que as inovações apontadas pelos Pioneiros,

juntamente com o processo de aceleração do desenvolvimento econômico brasileiro na

primeira metade do século XX, iam de encontro a nossa história de injustiças culturais e

de desigualdades na distribuição de renda. Estamos falando de um período de afirmação

da identidade brasileira, de afirmação do país enquanto uma nação moderna.

Notadamente, durante esses 30 anos posteriores ao Manifesto, sela-se o que Bomeny

(2001) afirma ser o “encontro definitivo” entre o espírito reformador de Anísio Teixeira,

desde os anos 20, com a autenticidade militante e socialista presente em Darcy Ribeiro,

o que representava um salto qualitativo no horizonte educacional brasileiro, sobretudo


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diante das experiências realizadas por Anísio Teixeira e, posteriormente, por Darcy

Ribeiro.

A este militante da educação pertencia um sentimento incondicional por uma

alternativa ao modelo educacional brasileiro, levando à frente idéias presentes no

movimento escolanovista, como a bandeira da escola pública de horário integral. Para

Darcy Ribeiro assim como os pioneiros, o pensamento educacional brasileiro estivera

voltado por muitos anos para uma elite conservadora. Caberia à administração pública

reverter este quadro, organizando uma escola que ocupasse um papel central na

oportunização das classes populares junto à inclusão social e ao desenvolvimento do

país.

Nesse sentido, as escolas públicas de horário integral seriam destinadas àqueles

alunos marginalizados socialmente, oriundos das classes populares e que passariam por

um processo educacional que integrasse o trabalho, a cultura e o lazer necessários ao

desenvolvimento destes setores populares no quadro social.

Darcy constatava, assim como Anísio Teixeira, que o processo histórico de

construção da sociedade brasileira, desde a época de colonização portuguesa, baseava-se

em uma constante exclusão, e que o regime escravocrata ainda permanecia “vivo” nos

dias de “hoje”, deixando como herança uma sociedade dividida e sem precedentes no

que se relaciona ao seu desenvolvimento histórico-industrial (Ribeiro, 1995). Portanto,

seria a educação o elemento norteador da construção de uma sociedade mais justa,

guiada pelo Estado, e por um forte aparato estrutural na consolidação de um projeto

político pedagógico, que oportunizasse o fortalecimento dessas camadas populares na

sociedade.


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Portanto, vários foram os elementos presentes no Manifesto dos Pioneiros que

deram corpo ao pensamento de Darcy Ribeiro. Não somente pelas influências de Anísio

Teixeira, mas também pela necessidade de ruptura com uma estrutura social que

permanecia, há anos, ininterrupta na sociedade brasileira e que acelerava

consideravelmente o quadro calamitoso de injustiças e de pobreza.

A primeira delas diz respeito ao papel desenvolvido pela educação tradicional e

a sua forma de elaboração e construção do processo educacional. Diziam os Pioneiros,

in Guiraldelli Jr. (2001), que toda a educação variava sempre de acordo com uma

concepção de vida, “reflectindo, em cada época a philosophia predominante” (p. 58).

Seguindo esta construção, afirmava-se que o processo educacional deveria romper com

a estrutura existente, possibilitando ao educando “o direito a ser educado até onde o

permitam suas aptidões naturaes, independente de razões de ordem econômica e

social”.(Manifesto dos Pioneiros da Educação in Guiraldelli, 2001 p. 59).

Concomitante a isso se pensava uma escola para além da formação das elites,

que possibilitasse a igualdade de condições na formação da “hierarchia democrática”

pela “hierarchia das capacidades” (idem, p. 59). Uma escola voltada para o

pragmatismo, fundada no princípio da interlocução da mesma com o meio social,

condicionalmente pautada na análise da realidade concreta e “reconstituída sobre a base

da actividade e da produção” (idem, p. 60).

Anísio afirmava que a escola deveria selar o encontro entre o social e o

educacional, entre a democracia e a participação, constituir a sociedade no âmbito

educacional e permitir que as potencialidades fossem desenvolvidas livremente, visando

a inserção de uma classe por anos desfavorecida na esfera da democracia e do próprio

mercado de trabalho:


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Hoje, esta escola está se ampliando até o nível médio e renovando intensamente a sua pedagogia para se fazer uma escola de formação humana, em que o individuo aprenda a afirmar a sua individualidade numa sociedade de classes abertas, em que a aptidão e o êxito lhe determinem o status - mais dependentes de condições pessoais do que propriamente de hierarquia social pré-estabelecida (Teixeira, 1969 p. 211).

Ademais, nos dizia ele que tal escola deveria se fazer uma “escola de vida”, em

que o conteúdo representasse as necessidades da própria vida extraída para um processo

educacional que ampliasse a configuração escolar para uma comunidade que

perpetuasse valores igualitários e que ficasse livre dos “isolamentos artificiais e as

prevenções segregadoras, visando o estabelecimento de uma verdadeira fraternidade

humana” (Teixeira, 1969 p. 212).

Já Darcy Ribeiro sinalizava que esta mesma escola tradicional se caracterizava

por privilegiar uma educação pautada nos interesses da classe dominante (Ribeiro,

1986) cabendo, neste sentido, uma atuação significativa do Estado no reparo desta

diferença. Os CIEPs seriam responsáveis por dar educação de qualidade para os pobres,

seja “uma escola de ricos para pobres”, ou melhor dizendo, uma reparação da

desigualdade de ações possibilitando, a esse novo público do CIEPs, reais condições de

disputa com os outros segmentos da sociedade.

Entendia-se na escola de tempo integral, que as desigualdades de acesso seriam

sanadas através de um atendimento educacional que ampliasse a participação do aluno

nas instâncias democráticas da comunidade. Construiu-se uma escola fisicamente capaz

de atender a comunidade e as suas realizações, festejos, eventos, pedagogicamente em

condições de organizar essa comunidade em seu redor.

Com todo esse aparato, caberia à dinâmica escolar propiciar e construir, com a

comunidade local, fontes ativadoras da educação realizada em tempo integral, abrindo


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caminho, com isso, para a constituição de uma pedagogia que rompesse com os limites

instituídos pela escola tradicional. Assim como os princípios presentes no Manifesto –

de ruptura com a escola oligárquica -, a escola preconizada por Ribeiro (1986) seria um

instrumento educador das massas, uma forma de romper com o tradicional e de instalar

o novo em um processo contínuo de rupturas com o instituído.

Seguindo a reflexão apresentada no documento dos Pioneiros, entendia-se que o

processo educativo baseado nos princípios conservadores não ampliava a possibilidade

de formação da sociedade brasileira. Pragmaticamente, via-se no trabalho a condição

primordial para a educação. Buscava-se consolidar a idéia de uma educação voltada

para a “formação da personalidade moral” (Manifesto dos Pioneiros da Educação in

Guiraldelli, 2001 p.60) sendo o trabalho considerado, nos escritos do Manifesto, como

“a melhor maneira de estudar a realidade em geral” (Idem).

Neste aspecto, tendo o trabalho enquanto metodologia, pensava-se uma escola

socializada, que exercesse um papel central na formação integral do indivíduo, em que o

desenvolvimento vital do ser humano se desse de acordo com as suas diferentes fases de

formação biológica e social (Idem, 2001). Indo mais adiante, os Pioneiros abordavam

outros elementos presentes nessa nova escola:

A escola vista desse ângulo novo que nos da o conceito funcional da educação deve offerecer á creança um meio vivo e natural, favorável ao intercambio de reações e experiências, em que ella, vivendo a sua vida própria, generosa e bella de creança, seja levada ao trabalho e acção por meios naturaes que a vida suscita quando o trabalho e a acção convém aos seus interesses e as suas necessidades (Iden, p.66)

Concretizando este pensamento, falava-se diretamente na construção de uma

série de elementos que dessem suporte ao complexo processo de desenvolvimento

educacional. Elementos esses responsáveis por uma “sólida obra educacional” (Idem,

2001, p. 74), principalmente no que concerne à presença comunitária no interior da vida


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escolar, materializando novas perspectivas de produção e até mesmo espirituais no

interior da escola (Idem, 2001).

Ao Estado brasileiro, ainda marcado pelo arcaísmo de suas instâncias, restava

uma reogarnização de seu universo, uma configuração diferente para o seu processo

educacional, intimamente ligado com o desenvolvimento econômico e articulado com a

idéia de desenvolvimento social.

Esta forma de se propor o novo universo escolar aparecia demasiadamente no

documento dos CIEPs, principalmente pelo apelo dado, por parte do governo de

Brizola, no Rio de Janeiro, ao I Programa Especial de Educação. Era enraizada e

propagada a idéia da educação integral realizada em tempo integral, responsável pelo

caráter interdisciplinar desenvolvido na escola. Não era possível admitir que o baixo

tempo de atendimento escolar fosse responsável pela inclusão das crianças

desafortunadas, na complexa trama existente no mundo do trabalho. Os CIEPS eram

preparados para reparar essa problemática, através de atividades que rompessem com

esse universo educacional.

Assim era explanado no documento dos CIEPs, enquanto uma proposta

pedagógica fundamental, que o universo cultural dos alunos havia de ser respeitado

(Ribeiro, 1986):

As crianças pobres sabem e fazem muitas coisas que garantem a sua sobrevivência, mas, por si sós, não tem condições de aprender o que necessitam para participar da sociedade letrada. A tarefa primordial do CIEP é introduzir a criança no domínio do código culto mas, valorizando a vivência e bagagem de cada uma delas. A escola deve servir de ponte entre os conhecimentos práticos já adquiridos pelo aluno e o conhecimento formal exigido pela sociedade letrada. (p.48)

Para esta realização, eram efetivadas relações diferenciadas no plano

educacional, através de atividades que permeassem a vida real do aluno e lhe dessem

possibilidades de outros “olhares” para sua formação. Propunham-se atividades voltadas


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para o “fazer cultural” da comunidade, ampliando por meio do trabalho comunitário os

vieses educacionais, tanto no meio escolar como no meio social.

Eram criadas redes de atividades que ligassem a dinâmica pedagógica da escola

à dinâmica pedagógica da comunidade, um espaço proposital de intercomunicação da

escola e da comunidade como uma pedagogia única, organizada para fazer valer uma

forma de organização escolar pública mais agradável, propícia ao aprendizado e

preocupada com o atendimento das classes desfavorecidas. Um autêntico processo

pedagógico para a inserção social (Ribeiro, 1986).

Dando vida a todo o exposto em ambos os documentos, buscamos ressaltar,

neste momento, o elemento central identificado neste ensaio, e pertinente às influências

do Manifesto dos Pioneiros no projeto dos CIEPs, notadamente no desenvolvimento de

atividades como a Animação Cultural que, segundo as palavras de Darcy Ribeiro

(1986), teria importância especial nesse processo de encurtamento de laços entre a

comunidade e o meio escolar e de conduzir esse fazer pedagógico.

Na década de 30, os Pioneiros da Educação (in Guiraldelli, 2001) ressaltavam,

em seu documento, que a escola não poderia ser compreendida enquanto um elemento

estranho à sociedade. Havia a necessidade de se pensar esta instituição como “um órgão

feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias a vida” (p. 74), um elemento que

extrapolasse os limites conservadores de um campo específico da educação e

permanecesse em uma constante “confusão” com o cotidiano da sociedade.

Era preciso que a escola fosse organizada como “um mundo natural e social

embrionário, um ambiente dynamico em íntima conexão com a região e a comunidade”

(Manifesto dos Pioneiros da Educação in Guiraldelli, 2001, p. 66). A partir desta

premissa, afirmava-se que escola se desenvolveria em sua dinâmica social, de acordo


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com sua produção material, ou seja, de acordo com o fazer concomitante, escolar e

comunitário.

Neste documento, o de 1932, pensava-se em diretrizes que dessem vida a essa

necessidade, por meio da educação pelo trabalho, pelas necessidades daqueles que

estavam a freqüentar o processo e a dinâmica escolar, como já apontamos

anteriormente. No entanto, em nenhum momento pensou-se em uma atividade que

permitisse enfrenta-la. Já nos CIEPs, seguindo também essas diretrizes, pensava-se,

através uma equipe de profissionais, em atividades educativas que dessem vida a essa

necessidade de integração entre a escola e a comunidade. Essa atividade seria a

Animação Cultural, o “elo integrador” (Ribeiro, 1986, p. 133) desse processo.

Funcionando de forma ativadora, como uma autêntica ponte na transformação da

vida escolar, a Animação Cultural desenvolvida nos CIEPs contribuiria para modificar a

atmosfera da escola em um espaço democrático, “integrando o processo educacional à

vida comunitária e reunindo alunos, pais, vizinhos artistas e professores numa dinâmica

que soma a igualdade de oportunidades a consciência da desigualdade de condições”

(Idem, p. 133).

Nessa articulação escola / comunidade, é interessante ressaltarmos, como

inserida nesse contexto pedagógico, a preocupação existente no interior dos Centros

Integrado de Educação Pública, pensados prioritariamente a partir de uma idéia de

democracia para a educação, onde as partes integrantes deste processo – o poder público

e a participação popular -, faziam-se presentes de modo direto, em decisões e rumos

desse modelo educacional.

Justamente por esses, entre outros fatores, o projeto dos CIEPs explorava as

manifestações de ordem comunitária por meio de atividades que, para além de


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preencherem o tempo integral de permanência na escola, criavam uma nova atmosfera

de realização / participação escolar frente à comunidade. Para isso, caberia à Animação

Cultural, dentre outras atividades, efetivar e abrir um canal consistente de diálogo com a

comunidade do entorno da escola. Por essa compressão, parece-nos que uma proposta

como a Animação Cultural, desenvolvida no interior de uma educação formal,

constituía uma posição estratégica no desenvolvimento, não só de ordem pedagógica,

mas também de ordem política e social. Assim compreendida, a animação cultural nos

CIEPs assumia a posição, entendida como uma “pedagogia difusora e propagadora da

vida social dentro da escola”. (Ribeiro, 1986, p. 133)

Ainda assim, Darcy Ribeiro (1986) apontava, com muita convicção, um sistema

simbiótico entre a educação e o contexto cultural, alertando para as potencialidades ali

existentes: “a cultura irriga e alimenta a educação, que por sua vez é um excelente meio

de transmissão da cultura” (p. 133). Dessa maneira, as estruturas dos CIEPs estavam

voltadas para o que a escola tradicional renegava e classificava como secundário:

Ao contrário, as reprovações, os conteúdos rigidamente estabelecidos, a concepção formal de disciplina, a rejeição à diferença cultural, elementos típicos da chamada pedagogia tradicional, continuam sendo os mais eficientes vetores do fracasso escolar e da exclusão precoce das crianças brasileiras da escola”.(Cavalieri, 2004, p. 6).

Percebendo essa demanda, o programa de animação cultural dos CIEPs, mais do

que apenas orientar, buscava instrumentalizar e possibilitar uma maior difusão /

participação das manifestações culturais a essa população, normalmente distante dos

sistemas formais de ensino e muitas vezes entregue às atividades marginais. Ribeiro

(1986), nessa perspectiva, trabalha com essa idéia, explanada, de forma oficial, no

regimento interno dos CIEPs, capítulo X, art. 60 inciso 1° e 2°, que aqui reproduzimos:


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Art. 60 – O programa de animação cultural, desenvolvidos nos CIEPs, busca concretizar o trabalho de cultura. § 1º. – Os coordenadores de animação são produtores de cultura, articulam a cultura local e a trabalhada na escola. § 2º. – Os animadores culturais são em número, de pelo menos, 3 por CIEP (p. 147).

Darcy Ribeiro (1986) desejava a transformação da escola em um espaço

inteiramente democrático, coadunando o processo educacional formal à vida

comunitária:

A animação cultural é desenvolvida nos CIEPs como um processo conscientizador, que resgata o mais autêntico papel político e social da escola. (...) Tudo começa com a cultura local, suas manifestações, o fazer da comunidade, seus artistas e seu cotidiano (antes tão ausentes dos currículos escolares) que são progressivamente incorporados no dia-a-dia da escola. Neste ponto se impõe o compromisso com o fazer criativo, isto é: a presença do artista torna-se indispensável, porque é a pedra angular de todo o processo. Normalmente veiculado a educação não formal, o artista no CIEP, encontra pela primeira vez a oportunidade real de engajar-se em processo contínuo e diário de educação. Ao trazer para o espaço da escola sua formação pessoal, sua experiência em caracterizar como instrumento de trabalho a vivência e a manipulação do real e do imaginário, da emoção e da sensibilidade, o artista está bastante apto para promover o resgate dos referenciais culturais mais próximos dos alunos como ponto de partida para um diálogo com a cultura universal (p. 133).

Contudo, na busca pela viabilização do programa de Animação Cultural, eram

efetivadas relações com indivíduos comprometidos permanentemente com o fazer

cultural da comunidade6, onde a necessidade social local assumia uma função prioritária

nas atividades desenvolvidas pelos animadores culturais, “egressos de grupos de teatro,

de música, de poesia de movimentos criados espontaneamente ou de associações

comunitárias” (Ribeiro, 1986, p. 134), e devidamente vinculados, preferencialmente,

com os movimentos de base locais. Estes fariam florescer capacidades de organização

presentes na comunidade compreendendo, nesse aspecto, possibilidades de emancipação

6Geralmente pessoas ligadas à associação comunitária local, com um grande sentido de liderança para com a comunidade em torno do CIEP.


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perante suas necessidades de classe desfavorecida socialmente, como coloca Cavaliere

in Maurício (2002, p. 115), classificando “a formação cultural como parte essencial do

processo de aprendizagem e não como adereço, tornando-se a escola espaço social

privilegiado para a formação do cidadão”.

Nesse aspecto, alguns indícios norteiam nossas inferências sobre as influências do

Manifesto no projeto dos CIEPs, tendo em vista o sentido integrador e de sociabilidade

proposto pela animação cultural. Compreendemos que a Animação Cultural possui

potencial para se constituir em um diversificado campo de atuação, situado

principalmente no que diz respeito às manifestações culturais da comunidade. Isso

poderia possibilitar, diretamente, um grande contato dessa comunidade com sua própria

produção cultural. Caberia ao animador cultural fazer existir aspectos dessa cultura,

dentro dos espaços formais de ensino, caracterizando assim, o entendimento sobre a

transformação da escola em um grande centro cultural. Ribeiro (1986) expressa bem sua

idéia para a animação cultural, quando trata das contribuições planejadas por uma

equipe de pessoas que a representam:

Enquanto produtores de cultura dentro dos CIEPs, passam a não conviver mais somente com a educação não formal , isto é, com sua prática fora da escola. E, como sua ação precisa, ser sistematizada e bem estruturada, os animadores são previamente treinados para que as duas formas de ação pedagógica – formal e não-formal – ocupando o mesmo espaço possam caminhar juntas. Através de reuniões com a equipe central da Secretaria de Estado de Ciência e Cultura e da Secretaria Municipal de Educação, os animadores, durante três meses, aprofundam questões relativas à cultura brasileira e às diversas linguagens expressivas, assim como fundamentam aspectos do processo de arte-educação e de animação cultural (p. 135).

Nesse caminho, podemos apontar alguns elementos que constituem, em sua

essência, o diálogo que este programa realizava com os pioneiros da educação nova no

Brasil. Como uma ocorrência histórica, inicialmente podemos caracterizar que este

Programa, trabalhado no interior de uma escola pública de horário integral, é


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determinado prioritariamente por uma demanda de atendimento as necessidades

emergentes da sociedade o que nos leva a crer, nesse mesmo sentido, que as influências

do escolanovismo tenham sido centrais nessa ocorrência, levando em consideração

principalmente o fator da ordem social, ou o que podemos atribuir como uma função

prioritária da animação cultural: a organização comunitária, a escola e o seu papel na

formação social. Assinalamos este fato por entendermos que diante do grau de

desenvolvimento do modo de produção, algumas características começam a evidenciar

formas de atenuar as contradições presentes nesse desenvolvimento e fazer, assim,

caminhar a complexa necessidade emergente das contradições sociais, a diminuição da

pobreza e a facilitação do acesso.

Portanto, tinha-se nessa atividade escolar uma proposta sistematizada para a

realização da instituição escola no interior da comunidade, fazendo valer alguns

aspectos muito propagados pelo documento dos Pioneiros de 1932, em seu programa de

atuação. Mais do que isso se levou a fundo a relação de aproximação da escola frente

aos interesses comunitários, tendência essa tida como necessária para a construção de

uma nova sociedade, segundo os pioneiros no Brasil.

E, ainda tentando aprofundar essas relações cabe-nos indicar que estas

influências levavam consigo, a ininterrupta formação desigual da sociedade brasileira

apontando que, mesmo com saídas do ponto de vista democrático, para os nossos

problemas a animação cultural proposta por Darcy e sua equipe, efetivamente não

cumpriu o papel necessário e apontado em sua formulação inicial de superação das

nossas contradições existentes no âmbito escolar. Fato esse emblemático de que saídas

realmente democráticas não são muito bem vindas por esses lados do atlântico,

principalmente no que tange nosso passado recente.


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Referências

BARREIRA, Luiz Carlos. Anísio Teixeira e a Doutrina do Nacional-desenvolvimentisto. In MONARCHA, Carlos (org.). Anisio Teixeira: a Obra de uma Vida. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BOMENY, Helena. Os Intelectuais da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. CAVALIERI, Ana Maria. Educação Integral: Uma Nova Identidade Para a Escola Brasileira. In: Revista CEDES n. Campinas-SP, 2004. CURY, Carlos Roberto Jamil. Um olhar sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. In; XAVIER, Maria do Carmo (Org). Manifesto dos Pioneiros da Educação: um legado Educacional em Debate. Rio de Janeiro: FGV , 2004. GRAMSCI, Antonio. A Concepção Dialética da História. São Paulo: Ed. Civilização Brasileira, 1966. . Cadernos do Cárcere Vol 3. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 4ª Ed. 2007 MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA. In: Ghiraldelli Jr, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 2001. MAURÌCIO, Lucia Velloso: Permanência do Horário Integral nas Escola Públicas do Rio de Janeiro: No Campo e na Produção Escrita . In; CAVALIERI, Ana Maria Vilela e COELHO, Ligia Martha. Educação e(m) Tempo Integral. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2002. RIBEIRO, Darcy. O Livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1986. ROMANELLI, Otaísa. História da Educação no Brasil. Petrópolis – RJ: Ed. Vozes 29ª Edição, 2005

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