OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA … · imaginação do leitor, fato capaz de iniciar...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
O CONTO FANTÁSTICO EM SALA DE AULA
PROFESSORA PDE: Neusa Maria Scalco Bertotti1
PROFESSORA ORIENTADORA: Cleiser Schenatto Langaro2
RESUMO: Este artigo apresenta e analisa o trabalho desenvolvido durante o PDE – Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paraná, turma 2013, o qual tem como propósito refletir sobre a
importância da leitura do texto literário em sala de aula e sobre ações voltadas à produção de texto e
para o desenvolvimento de habilidades de interpretação e compreensão textual. Nesse intuito, optou-
se pelo estudo do gênero textual conto, em específico o conto fantástico. Justifica-se a opção visto
que o mistério, a aventura, o suspense e os elementos do sobrenatural despertam no educando o
interesse e a imaginação, principalmente na faixa etária do sétimo ano. A partir da leitura das
narrativas fantásticas, da análise crítica e reflexiva e da realização de diversas estratégias de
interpretação e contextualização propôs-se a reescrita de contos. Ressalta-se a contribuição da
literatura para a emancipação do leitor, pois o texto literário não começa e acaba em si mesmo. Ele
abre caminhos para novos conhecimentos como a aquisição da linguagem, a interpretação textual, a
criatividade, ampliando os horizontes de expectativas do leitor conforme pressupostos da Estética da
Recepção. Em diálogo com o texto o leitor ressignificará o que está dito e, nesse processo, ocorre a
apreensão do saber. Nesse sentido, a partir da recepção do texto o leitor interage com o autor e a
obra tornando-se co-autor e recriador da mesma.
Palavras-chave: Literatura. Estética da Recepção. Formação do leitor. Produção textual.
1. INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Estado do Paraná
ressaltam a necessidade do comprometimento da escola e do professor com o
projeto de formação de um leitor crítico e consciente de seu papel social. Nesse
sentido, sendo a linguagem o fator que determina o homem como ser superior e
racional, é inquestionável a importância da reavaliação e do aprimoramento contínuo
do processo de ensino e aquisição da mesma.
Diante disso, destaca-se a força transformadora própria da linguagem
literária, pois a mesma estabelece no leitor um mundo de reflexões após a recepção
da obra literária, ocasionando, além das diversas relações com a realidade,
mudança de postura e de posicionamento ideológico. “O homem vive e se move
1 Professora de Língua Portuguesa e Literatura, Especialista em Pedagogia Gestora: ênfase em
Administração, Orientação e Supervisão Escolar. Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Marechal Arthur da Costa e Silva – Medianeira, PR. 2 Orientadora da Pesquisa. Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras,
nível de Doutorado – área de concentração em Linguagem e Sociedade da UNIOESTE – Campus de Cascavel. Professora na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, PR, Brasil.
entre palavras: entre o original dos seres e o simbólico da linguagem. Num mundo
dos símbolos e o dos seres simbolizados” (LAJOLO, 1989, p.38). Analisar, portanto,
a literatura em sala de aula enfatizando a ambiguidade da sua linguagem mostra-se
uma prática que amplia os horizontes de expectativas dos leitores, além de ampliar
suas capacidades linguísticas e estéticas.
Uma das capacidades da linguagem literária consiste em desestabilizar o
leitor, sugerindo-lhe mais justamente no que não é dito “porque o dizer, em
Literatura, tira sua força, paradoxalmente, do relativo e provisório” (LAJOLO, 1989,
p. 38). A sua organização estética amplia a capacidade do leitor na interação com o
código, seus signos, significados e significantes.
Lyra (1994) ressalta a contribuição das artes para a formação intelectual.
“Diferentes na linguagem, na perspectiva, na composição, as artes se identificam, no
entanto, no seu objetivo: todas elas têm como finalidade imediata a produção mista
de prazer/conhecimento” (LYRA apud KHÉDE, 1984: 18). Portanto, entender a
capacidade do texto de estabelecer um diálogo com o seu leitor é entender a sua
força transformadora e formadora.
Ao causar estranhamento na “percepção do destinatário/leitor, já que
expectativas do discurso cotidiano são contrariadas, desvelando a originalidade dos
objetos” (YUNES apud KHÉDE, 1984: 126), a linguagem literária, a partir do texto,
permite ao leitor apreender o universo e suas relações.
Porém, no decorrer da vida escolar muitos estudantes não conseguem
apropriar-se dos elementos básicos que compõem os estudos da Língua
Portuguesa: leitura e escrita. As considerações de Solé acerca desses aspectos
ressaltam que:
a leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários da Educação Fundamental. Espera-se que, no final dessa etapa, os alunos possam ler textos adequados para a sua idade de forma autônoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa área – estabelecer inferências, conjeturas; reler o texto; perguntar ao professor ou a outra pessoa mais capacitada, fundamentalmente -; também se espera que tenham preferências na leitura e que possam exprimir opiniões próprias sobre o que leram (1998, p.34).
Os índices resultantes da avaliação do Ensino Básico, Fundamental e
Médio indicam que há muito a ser feito sobre essa questão. Diante dessa
constatação, como intervir nesse processo de aprendizagem partindo da leitura
e reescrita de contos?
Partindo-se dessa problematização, ressalta-se a urgência em repensar
práticas e implementar ações voltadas à leitura e a escrita. Tais interesses norteiam o
tema desse projeto: o ensino de leitura e escrita a partir da reescrita de contos,
gênero textual muito apreciado pelos alunos devido ao fato de serem, geralmente,
histórias curtas e de fácil compreensão.
Diante de índices divulgados pelo próprio MEC, sabe-se que a escola não
está contemplando os objetivos prioritários da Educação. Embora não dependa
somente dela a transformação e evolução do processo de ensino e aprendizagem,
tem-se consciência de que cabe a ela implementar metodologias capazes de
promover a leitura, a interpretação e a escrita de forma a promover o maior e melhor
desenvolvimento do ser humano. Sendo assim, desenvolver projetos que incentivem
a leitura e a escrita em ambiente escolar mostra-se de fundamental importância. De
acordo com Bamberger, o ato de ler “[...] é um processo mental de vários níveis, que
muito contribui para o desenvolvimento do intelecto. O processo de transformar
símbolos gráficos em conceitos intelectuais exige grande atividade do cérebro”
(1995, p.10).
2. O CONTO FANTÁSTICO E A ESTÉTICA DA RECEPÇÃO: FORMAÇÃO DO LEITOR
As narrativas que primam pelo universo fantástico, compostas de seus
elementos principais como personagem, enredo, espaço, conflito, despertam a
imaginação do leitor, fato capaz de iniciar um processo de aproximação do indivíduo
com o universo da leitura e da escrita, pois:
o texto ficcional e o poético apropriam-se das referências da realidade histórica, em termos de tempos, ambientes, costumes, personagens, conflitos, sentimentos, para abstrair dos fatos as motivações humanas que os geraram e que são comuns a todos os homens. Ler ficção e poesia, por conseguinte, não é entrar num mundo mágico, irreal e alienado, mas captar a realidade mais intangível, aquela sedimentada no imaginário a partir das ingerências do cotidiano da história individual e social (MARTHA, 2008, p.18).
Porém, iniciar esse processo não é tarefa fácil, visto que a realidade
encontrada em sala de aula demonstra como o aluno está aquém do que seria o
leitor competente (DCEs). Muitas crianças e jovens apresentam aversão à leitura
literária e à produção textual, principalmente quando encaminhadas pela escola. Em
contrapartida são fortemente atraídos pelo universo das mídias, como televisão e
redes sociais que propiciam o acesso a informações com rapidez, porém sem
reflexões.
Segundo Petit (2008, p. 17) “[...] aos livros, os jovens preferem o cinema ou a
televisão, que identificam com a modernidade, a rapidez e a facilidade, ou preferem
a música, o esporte, que são prazeres compartilhados. O livro estaria ultrapassado.
[...]”. Além disso, é comum não se encontrar na família o apoio necessário, pois a
maioria dos pais não são leitores assíduos o que, geralmente, traz como
consequência a ausência ou o mínimo incentivo aos filhos para a compra de livros e
a leitura. Perini explica que:
o analfabeto funcional está impedido de se informar e de formar sua opinião sobre uma gama sempre crescente de assuntos. (...) tem oportunidades diárias de relembrar sua inferioridade. (...) é bem possível, a meu ver, que aí se encontre uma das fontes últimas dessa submissão acrítica de parte de nosso povo, dessa apatia que tanto nos irrita e nos desespera (2005, p.78-79 apud CASSELATO, 2007, p.02).
Observa-se que muitos alunos só entram em contato com a leitura quando
ingressam na escola, o que resulta em uma defasagem significativa interferindo no
seu rendimento escolar, resultando em analfabetos funcionais, indivíduos capazes
de ler, porém incapazes de compreendem o que estão lendo. Percebe-se, portanto,
a importância da leitura como via de acesso a conhecimentos, saberes que por
muito tempo ficaram restritos às camadas mais abastadas da sociedade. Petit alerta
sobre esse aspecto e explica que:
[...] se existe uma leitura que auxilia a simbolizar, a se mover, a sair do lugar e a se abrir para o mundo, existe também uma outra que só conduz aos prazeres da regressão. E se alguns textos nos transformam, há uma grande quantidade que, na melhor das hipóteses, apenas nos distraem (2008, p.101).
Nem toda obra tem o poder de estabelecer reflexões que extrapolem o texto
despertando a consciência crítica do leitor, promovendo a mudança de posturas e
atitudes e contribuindo com o aprimoramento cognitivo. As obras de entretenimento,
muitas vezes, estão focadas em distrair, acalmar, ou até mesmo anular qualquer
ameaça de transformação da sociedade.
A importância da leitura vem, através dos tempos, sendo alvo de estudos. Se
inicialmente havia uma predominância da obra sobre o leitor, posteriormente novas
teorias puseram o leitor como elemento principal na interação autor/obra/leitor.
Destacam-se, nesse aspecto, os pressupostos da Estética da Recepção com
Zilberman (2004) que observa que esta proposta desloca o foco de atenção para o
leitor e para a sua função ativa e criadora no processo de recepção da obra.
Aguiar (apud Martha, 2008, p.24) também analisa que “Iser (1979) apresenta
contribuição importante aos estudos literários, por pensar a leitura como processo de
comunicação fundado em dados objetivos pelo autor e preenchidos pelo leitor”.
Portanto, é o leitor quem preenche as lacunas imaginárias deixadas pelo autor. Ele
fará isto de acordo com suas expectativas e suas vivências e ao fazê-lo aprimora
sua capacidade de compreensão, interpretação bem como amplia seu léxico.
É o que afirma Petit:
(...) os leitores apropriam-se dos textos, lhes dão outro significado, mudam o sentido, interpretam à sua maneira, introduzindo seus desejos entre as linhas: é toda a alquimia da recepção. Não se pode jamais controlar o modo como um texto será lido, compreendido, interpretado (2008, p. 26).
A obra lançada ao leitor torna-se independente, pois é o leitor, em seu diálogo
com o texto, que ressignificará o que está dito. A partir da recepção do texto o leitor
interage com o autor e a obra, tornando-se co-autor. Zilberman (2004) afirma que é
no processo de interação do leitor com o texto que se estabelece o diálogo de
apreensão do saber.
Corroborando com esse pensamento Martha (2008) analisa a função que a
literatura desempenha na sociedade, demonstrando seu caráter emancipatório,
desenvolvendo no leitor a capacidade de realizar inferências criticas perante a obra
e o mundo e perante as várias interpretações possíveis, partindo do contexto
histórico em que ela se apresenta e de acordo com as experiências de leitura e de
formação que compõe o sujeito leitor.
Atentando-se ao fato de que o prazer pela leitura é adquirido
concomitantemente à vida e a tudo que vive o indivíduo, é importante ressaltar o
papel do mediador, isto é, daquele que se colocará como uma ponte entre o sujeito
e a literatura. Este mediador desempenha função primordial no processo de
formação de leitores como assevera Petit (2008, p. 149) ressaltando que “[...] esse
mediador é com frequência um professor, um bibliotecário ou, às vezes, um livreiro,
um assistente social ou um animador voluntário [...], um militante sindical ou político,
até um amigo ou alguém com quem cruzamos”. Diferentes sujeitos, porém capazes
de iniciar uma criança, um jovem ou um adulto no universo que se abre a partir da
prática da leitura.
[...] quando um jovem vem de um meio em que predomina o medo do livro, um mediador pode autorizar, legitimar, um desejo inseguro de ler ou
aprender, ou até mesmo revelar esse desejo. E outros mediadores poderão em seguida acompanhar o leitor, em diferentes momentos de seu percurso (PETIT, 2008, p. 148).
Assim sendo, as obras apresentadas para a leitura em sala de aula devem
ser cuidadosamente selecionadas pelo professor, a fim de motivar o interesse e a
inserção à literatura. Para Solé (1998, p.116) “o processo de leitura deve garantir
que o leitor compreenda os diversos textos que se propõe a ler. É um processo
interno, porém deve ser ensinado”. Um dos mais significativos processos de
formação do leitor consiste em ensiná-lo a desvendar as pistas que o próprio texto
lhe apresenta, conforme organização e elaboração da linguagem, pois são elas que
iluminam os caminhos para a elaboração dos sentidos e significados ali sugeridos.
Partindo-se do pressuposto de que para a criança ou adolescente que ainda
não cultiva o prazer pela leitura a quantidade de páginas interfere no seu desejo
imediato, é preciso buscar gêneros textuais condizentes a esta realidade. Dentre
eles destaca-se o gênero literário conto, histórias geralmente curtas e de fácil
compreensão. Casselato (2007, p. 05) analisa que “o conto (...) permite o professor
motivar o leitor pela forma sintética com que apresenta, representa e explora o
mundo; isso se cuidadosamente selecionado e adaptado à sensibilidade do
educando”. Este gênero textual possui características diversas como terror,
romance, aventura, fantásticos, maravilhosos, dentre outras. O mesmo apresenta os
elementos como personagem, fato, tempo, espaço e conflito de modo que
possibilitam ao leitor o imediato reconhecimento dos mesmos. Kaufman dá a sua
definição para o gênero textual conto:
é um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos
perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de
equilíbrio; segue com a intervenção de uma força com a aparição de um
conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução
desse conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio
perdido (1995, p.21 apud Casselato, 2007, p.06).
Justifica-se, portanto, a opção pelo gênero conto para o desenvolvimento da
proposta de implementação pedagógica primando pela temática do fantástico, visto
que o mistério, a aventura, o suspense e os elementos do sobrenatural despertam
no aluno o interesse e a imaginação, principalmente na faixa etária do sétimo ano.
As reflexões acima aludem para os objetivos deste estudo, sendo que eles
visam o aprimoramento da leitura, da interpretação e reescrita de contos literários,
além disso, aprofundar reflexões acerca da formação de leitores e escritores.
2. 1 ASPECTOS ESTRUTURAIS DO CONTO
A palavra conto, conforme estudos de Moisés (1975), apresenta diversas
acepções e sua origem remonta a forma latina commentu(m) significando invenção
ou ficção. Em literatura pode significar narração, história, caso, fábula. Para Lima
(1952), o conto mantém estreita relação com o povo, remonta a tempos remotos nos
quais as narrativas eram propagadas oralmente.
A definição do que é conto mostra-se extremamente complexa e está longe
de ser resolvida. Gotlib (2002, p.11) destaca que para Julio Cesares existem três
acepções sobre o termo: “relato de acontecimento; narração oral ou escrita de um
acontecimento; fábula que se conta às crianças para diverti-las”. A caracterização do
gênero não foi um dos propósitos deste estudo, sendo assim, a seguir serão
abordados somente aspectos sobre a estrutura do conto, tendo como base o teórico
Massaud Moisés.
A estrutura do conto mostra-se, conforme Moisés (1975), delimitada, ou seja,
enquanto ação conflituosa o conto é unívoco em seu ângulo dramático e seu drama
ocorre, geralmente, quando se estabelece um impasse entre personagens ou destas
em relação as suas ambições e desejos.
Moisés (1975) observa que o conto apresenta, normalmente, um só conflito,
um só drama e uma única unidade dramática, sendo que esta pode ser interna
(psicológica) ou externa (espaço físico). O que realmente importa em um conto é o
momento privilegiado, pouco importando o que está antes ou depois dele. Caso
necessário, alguns dados do passado próximo são descritos brevemente.
Geograficamente o espaço no conto é limitado, restringe-se ao necessário
para que ocorra o enredo. Da mesma forma ocorre a unidade de ação e de tempo. O
contista apresenta uma síntese dramática que contém o mínimo de informações,
somente as necessárias para descrever os acontecimentos que envolvem a ação
dramática. Moisés (1975) explica que o conto prima pela objetividade, dispensando
detalhes descritivos e explicativos.
Preocupado em manter a unidade de ação, de tempo e de tensão dramática,
o contista dialoga com seu leitor a partir das primeiras palavras, envolvendo-o,
enredando-o no conflito. Provocando o seu espírito a partir do pavor, do ódio, da
ternura, da piedade, do suspense e do mistério, ou seja, estabelecendo com ele uma
relação de sentimentos e compondo o tom da narrativa, conforme explica Moisés
(1975).
Também o tom da narrativa mantém uma unidade, uma única tensão interna,
causando equilíbrio e clareza. Devido a isso, normalmente não apresenta digressões
ou alargamento dramático. Elas ocorrem raramente, com o intuito de adiar o clímax
da história. Moisés (1975) explica o conto a partir da imagem de uma célula, com
seu núcleo e um limitado tecido ao seu redor. A tensão dramática situa-se no núcleo
e o tecido que o envolve existe em sua função.
As poucas personagens mostram-se apenas por um ângulo ao leitor. É
comum o conto voltar-se a realidade concreta, buscando a verossimilhança com a
vida. Sua linguagem é objetiva com metáforas de imediata compreensão para o
leitor. Moisés (1975) observa que nesse gênero literário a ação tem primazia sob a
intenção. O drama evidencia-se nas palavras proferidas ou pensadas e o diálogo é
empregado como a base expressiva do conto.
Em relação a apresentação dos fatos na trama, é comum, no conto, ocorrer
em ordem cronológica e linear. O principal esforço do contista volta-se para prender
a atenção do leitor. De acordo com Moisés (1975) os contos universais e ou
regionais podem ser humorísticos, psicológicos, sentimentais, de aventura e de
mistério, policiais, entre outros. Cita ainda os urbanos, os comemorativos, os
puramente imaginários ou fantásticos.
Um dos tipos de contos mais comuns, o conto de ação, se propõe entreter,
divertir o leitor. A moral, quando apresentada, mostra-se com as ações das
personagens, podendo ser elas de caráter aventuresco e ou fantástico. Os contos
com vários personagens, conto de personagem, não são comuns, embora existam,
assim como o de cenário ou o de atmosfera. Nesses dois últimos, as causas
materiais, os cenários e a ambientação assumem para si a tensão dramática. Além
desses tipos de contos, Moisés (1975) também explica o conto de ideia, muito
comum e importante devido sua visão filosófica sobre o mundo e sobre os homens.
A ideia geralmente é transmitida pela ação de personagens.
Sobre o conto classificado como conto emocional, o crítico observa que ele
tem por objetivo transmitir emoções e, dialogando com o conto de ideia, pode fazer
uso do mistério e do terror, envolvendo o leitor em uma atmosfera de curiosidade e
sofreguidão. Nesse tipo de conto reina a surpresa, o espanto e alucinação,
predomina a emoção em detrimento da razão. Até mesmo o enredo, afirma Moisés
(1975), torna-se secundário nesse tipo de conto.
Gotlib (2002, p. 17) destaca ainda o conto maravilhoso, entendido por Julio
Cesares como “fábula que se conta às crianças para diverti-las, [...] com
personagens não determinadas historicamente. E narra como as coisas deveriam
acontecer, satisfazendo assim uma expectativa do leitor e contrariando o universo
real [...]”. Pode-se destacar a presença de fadas, bruxas, animais e objetos que
falam e ou que assimilam características humanas. Já o conto fantástico cria um
mundo de situações inusitadas, partindo de situações reais para o mundo fantástico,
estabelece relações imprevistas e sustenta-se na imaginação criadora e criativa.
Nele podem surgir fantasmas, assombrações, viagens impossíveis, dentre tantas
outras associações inusitadas.
Sendo assim, faz-se necessário analisar o clímax da história que
normalmente é também o seu desfecho. Moisés (1975) ressalta a importância do
enigma que garante imprevisibilidade à trama, satisfazendo a curiosidade do leitor
cativado desde o início da narrativa.
O leitor se deixa fascinar pelo mistério e ávido pelo clímax participa da
fantasia, envolvendo-se no mundo fantástico que o contista lhe apresenta. Nos
contos realistas é o diálogo com a realidade e a vivência de experiências por meio
do enredo que mantém a atenção do leitor. Moisés (1975) destaca que a
cosmovisão do autor mostra-se pela estrutura do conto, pela temática abordada,
pelo tom e tensão dramática da narrativa. Sendo uma narrativa curta, o contista
concede especial atenção e elaboração do início da trama, pois o interesse do leitor
se estabelece de imediato, já nas primeiras linhas do conto. Devido a isso, julga-se
que o gênero pode ser um importante aliado no processo de desenvolvimento da
leitura prazer e que a partir dela possa-se conduzir a reescrita dos mesmos para
também desenvolver e aprimorar a escrita criativa.
2.2 A PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DA LEITURA
Quando o leitor domina o processo de aquisição da leitura, torna-se
competente para apropriar-se dos desdobramentos que essa aquisição lhe
proporciona: interpretação e escrita de textos. Pode-se dizer que a leitura e a escrita
são protagonistas de todas as ações realizadas nos meios escolares. Mais uma vez
cabe ressaltar a função da escola perante a aprendizagem desses saberes:
é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes
práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a
finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola
desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos,
não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada (DCE,
2008, p. 48).
Portanto, assim como a leitura a escrita também deve ser valorizada e
aprimorada. Produzir textos requer conhecimento e criatividade e é resultado da
interação do leitor com textos lidos e sua vivência pessoal. A princípio, é necessário
apresentar-lhe o texto escrito, iniciando, assim, o reconhecimento dos elementos
que o compõe, os quais o difere da oralidade.
o educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que
se faz a partir de elementos como organização, unidade temática,
coerência, coesão, intenções, interlocutor(es), dentre outros. Além disso,
“[…] a escrita apresenta elementos significativos próprios, ausentes na fala,
tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos
pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia graficamente
representados (MARCUSCHI, 2005, p. 17 apud DCE 2008, p.68).
Para ser um bom escritor não é necessário ter dom ou inspiração, basta
inteirar-se dos elementos que compõem o texto e praticar a escrita, levando em
consideração o gênero textual o qual pretende-se elaborar. Produzir textos sem
horizontes de expectativas, apenas para que o exercício da escrita seja praticado,
desmotiva o aluno levando-o a duvidar de sua capacidade e de seu valor quanto
escritor. Nesse sentido:
pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.
Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram (DCE, 2008, p. 68).
Sendo assim, as práticas de leitura e escrita que permeiam o âmbito escolar
devem ser mediadas pelo professor, sempre com a finalidade de transpor os muros
escolares, valorizando o sujeito e suas pluralidades. Quanto a esse aspecto,
Casselato (2007, p.04) explica que “as atividades de leitura e escrita podem se
constituir num meio de educação para a sensibilidade e humanização do homem
coisificado [...]”. Cabe, portanto, refletir sobre as metodologias utilizadas pelos
educadores no processo de leitura e escrita:
diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pécora (1983, p. 68) chama de “estratégias de preenchimento”. É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer. As propostas de produção textual precisam ‘corresponder àquilo que, na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade’ (ANTUNES, 2003, p. 62-63 apud DCE, 2008, p.69).
Com a prática da reescrita de texto o aluno poderá aprimorar suas
competências enquanto escritor, reconhecendo, nesse processo de aquisição de
conhecimentos, as exigências e os elementos que organizam essa manifestação
linguística, podendo assim analisá-lo e avaliá-lo de acordo com suas concepções e
saberes apreendidos. Para as DCEs (2008, p.70) com esse processo o aluno poderá
vivenciar da escrita que contempla “[...] planejar, escrever, revisar e reescrever seus
textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para
constrangimento. [...] é um processo que permite ao locutor refletir sobre seus
pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário”.
Portanto, implementar em sala de aula projetos de leitura e escrita de textos
literários com o intuito de valorizar as interações entre leitor/obra/autor requer
comprometimento e ações que auxiliem na aquisição dos saberes escolares: leitura,
interpretação e escrita.
3. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS A FAVOR DA FORMAÇÃO DO LEITOR/ESCRITOR
O Projeto de Intervenção Pedagógica foi implementado no Colégio estadual
Marechal Arthur da Costa e Silva do município de Medianeira, nas aulas de Língua
Portuguesa, com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, sob a coordenação da
Professora Neusa Maria Scalco e orientação da professora Doutoranda Cleiser
Schenatto Lângaro. Teve por finalidade propor atividades de leitura e escrita
através do gênero textual conto, especificadamente o conto fantástico.
No decorrer do processo de implementação observou-se que todas as etapas
foram importantes e proveitosas, sendo algumas mais apreciadas pelos alunos. Na
etapa inicial, com a apresentação do projeto e a aplicação dos questionários que
investigaram sobre a cultura da leitura familiar e pessoal e sobre os conhecimentos
prévios do aluno sobre o gênero textual conto. Houve uma clara demonstração de
interesse e expectativa, onde pode-se observar que na turma em questão,
encontram-se muitos leitores. Inicialmente, houve a seleção de títulos e autores
levando em consideração a série/ano e a faixa etária dos alunos. Em
seguida foi apresentado o gênero textual conto, demonstrando suas especificidades
e os elementos que o compõe, para que se familiarizassem com o mesmo. O
referido gênero textual foi trabalhado de diversas formas, desde a leitura individual,
interação com colegas e professora, análise do vocabulário e da linguagem,
interpretação e produção textual.
A fim de incentivar e ampliar o interesse houve o momento da “Contação de
Histórias”: os alunos do 7º ano assistiram encantados a apresentação de um
contador de histórias. O mesmo narrou e dramatizou um conto fantástico.
Os textos analisados Um Desejo e Dois Irmãos e Entre as Folhas do Verde de
Marina Colasanti foram bem recebidos, porém foi preciso uma análise detalhada dos
mesmos para que houvesse uma compreensão mais profunda. O filme Percy
Jackson e o Ladrão de Raios, dirigido por Chris Columbus foi o momento mais
apreciado. Todos gostaram e constatou-se que realmente houve a aquisição do
conhecimento, isto é, os alunos conseguiram definir o que é o elemento fantástico e
puderam, também, fazer a análise da jornada do herói, compreendendo os passos
que devem ser seguidos para se "criar" um herói da narrativa fantástica. Fizeram as
comparações entre o filme e os textos com facilidade, sabendo destacar as
semelhanças e diferenças. Ficaram fascinados com as lendas urbanas e causos
populares, onde nota-se preferência pelos elementos "terror" e "assombração". Na
apresentação, em grupos, dos contos selecionados puderam incorporar os
momentos e elementos da narrativa, apesar de demonstrarem um pouco de
dificuldade. Foi necessária a intervenção, ajudando-os muitas vezes, porém o
resultado foi bastante satisfatório. Na etapa final, os alunos juntaram-se em grupos a
fim de produzirem um conto fantástico.
Constatou-se que a maior dificuldade dos alunos efetivou-se no momento do
registro da escrita, sistematização de ideias e argumentos. Embora a proposta
narrativa mostrava-se criativa, os alunos demonstraram fragilidade em apresentar
um texto coerente, organizado e coeso. Fizeram-se necessárias inúmeras reescritas
com efetiva participação da professora para obterem-se os textos finais.
De acordo com o parecer emitido pela escola onde o projeto foi desenvolvido,
o mesmo contribuiu satisfatoriamente para o desenvolvimento educacional das
crianças em questão, pois o gosto pela leitura aumentou, ampliando os horizontes
do conhecimento em várias outras disciplinas, além do Português, aprimorando-se
significativamente a escrita das mesmas.
3.1 REFLEXÕES A PARTIR DO GTR – GRUPO DE TRABALHO EM REDE
Ao promover a análise do projeto “A Contribuição do Conto Fantástico para a
Formação de Leitores e de Escritores” junto aos participantes do GTR, os
professores participantes abordam a importância do uso dos contos como recurso
didático no processo ensino e aprendizagem para o desenvolvimento da leitura e
escrita, constatando a necessidade de o professor conhecer mais sobre contos
fantásticos e utilizá-los de maneira eficaz em sua prática docente para despertar o
interesse e estimular a leitura e a escrita. Destacaram que é função essencial da
escola ampliar o domínio da leitura e da escrita, orientando os alunos na escolha
dos materiais de boa qualidade.
Ainda sobre o conto fantástico, observaram que essas histórias tem o poder
mágico de prender a atenção das crianças. Levá-las a observar detalhes do enredo,
prever ou antecipar consequências dos fatos, criando expectativas para o desfecho
da história.
Houve consenso ao afirmarem que o projeto pode ser desenvolvido nas
escolas públicas, não só para os 7º anos, mas para outros anos também, fazendo as
adaptações para cada público leitor/aluno, ressaltando a importância de que
professores de língua portuguesa, leitores e questionadores pela literatura
incentivem seus alunos e contribuam para que desenvolvam essas habilidades,
sendo que, para isso, faz-se necessário dedicar-se às pesquisas voltadas a
ludicidade das aulas de leitura.
Ao avaliarem a produção didático-pedagógica, constataram que a mesma
está muito bem organizada e que as etapas estão coerentes com o propósito de
desenvolver e despertar o interesse pela leitura, contação de histórias, interpretação
e produção. Observaram que a divisão em oficinas facilita e organiza o trabalho,
assim como o envolvimento do aluno como autor. Destacaram que o projeto
também instiga a leitura, oralidade, escrita e análise linguística, possibilitando
desenvolver o encantamento com situações cotidianas. Ressaltaram a
intertextualidade e as atividades de oralidade, as quais também colaboram para a
ampliação da aprendizagem do aluno. E para finalizar, afirmaram que a prática de
produção de texto é um excelente meio de se avaliar a qualidade do trabalho que foi
desenvolvido.
Para ampliar e melhorar a produção didático-pedagógica os participantes do
GTR deram algumas sugestões, tais como: escolher um aluno ou mais para
prepararem uma leitura expressiva de um conto fantástico e apresentarem na sala
para os colegas; montar grupos com contos diferentes para leitura e interpretação
oral; fazer um acervo de contos e disponibilizar na sala de aula para incentivar a
leitura; anexar na sala uma ficha para os alunos anotarem os nomes dos contos
lidos; organizar um caderno coletivo onde cada aula um aluno relata breves
apreciações dos contos que leu; levar os alunos no laboratório de informática para
pesquisarem contos.
Relataram, também, experiências com resultados positivos para a formação
de leitor e escritor. Ex: releituras de obras; encenação e dramatização; ilustração de
obras literárias em forma de história em quadrinhos; contação de histórias; trabalho
com o livro e filme da mesma obra, com o objetivo de comparar e analisar, etc. Por
fim, o projeto foi avaliado de forma positiva, demonstrando interesse dos
participantes em aplicá-lo em suas escolas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar os resultados obtidos na aplicação da proposta de Intervenção
Pedagógica, reafirma-se a importância da leitura e escrita no âmbito escolar. É
através desses dois elementos básicos da linguagem que perpassam todos os
saberes fundamentais para a aquisição e compreensão dos conteúdos escolares.
Observa-se, também, que cabe ao professor o papel de mediador, criando
metodologias realmente eficazes para sanar as dificuldades apresentadas por boa
parte dos alunos.
Porém, promover o prazer da leitura e escrita entre crianças e jovens não é
tarefa fácil já que a diversidade de atrativos oferecidos além dos muros escolares
compete de forma incisiva com os conteúdos ofertados pela escola. Enquanto uma
minoria apresenta uma estreita relação com obras literárias, onde nota-se o
interesse e incentivo constante da família, a grande maioria rejeita e despreza estas
práticas escolares, demonstrando a opinião e a conduta de boa parte da população
brasileira. No início houve resistência e apreensão por parte de muitos alunos, os
quais demonstravam o sentimento de incapacidade para a realização das atividades
propostas, além de receio pelo fato de raramente praticarem leitura ou escrita.
Durante a aplicabilidade do projeto percebeu-se que ainda é possível
despertar o interesse dos alunos utilizando-se de metodologias significativas,
trazendo para a sala de aula elementos que fazem parte da imaginação e do
cotidiano dos mesmos. Trabalhar o elemento “fantástico” juntamente com recursos
tecnológicos contribuiu para que os resultados fossem satisfatórios.
A troca de experiências e sugestões de trabalho em rede, onde as atividades
propostas foram avaliadas, também se mostrou muito positiva, contribuindo com o
resultado final.
No processo de produção textual destaca-se que os alunos apresentaram
ideias criativas e interessantes, porém, demonstraram dificuldade em colocá-las no
papel, fazendo com que a reestruturação fosse constante e incisiva. Ressalta-se a
necessidade de que haja o desenvolvimento e a prática constante de ações voltadas
à leitura, interpretação e à escrita.
Por fim, reafirma-se que através da leitura, análise e reescrita de texto, o
aluno pode desenvolver habilidades importantes para ampliar seu vocabulário, além
de tornar-se capaz de produzir textos empregando os mecanismos da linguagem de
forma coerente a ponto de torná-lo claro, coeso e bem estruturado, aprofundando
seus conhecimentos e suas potencialidades.
5. REFERÊNCIAS
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CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do leitor. In: REUNIÃO ANUAL DA
SBPC, 24, 1971, São Paulo. Ciência e Cultura. São Paulo: Universidade de São
Paulo, 1971. p. 803 - 809.
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DIRETRIZES:
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da educação básica: língua portuguesa. Curitiba: Jam3 Comunicação, 2008. 101 p.
LIVROS:
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Renata (org). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Dch, 2004.
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1995.
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