Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O gênero texto argumentativo na formação crítica do aluno da

escola pública.

Vilson José Ribas Padilha1

José Geraldo Marques2

Resumo

O presente artigo entende o aluno do Ensino Básico da Escola Pública não como um sujeito passivo, que não tem o que dizer ou que, quando diz, repete a fala do outro de modo a demonstrar pouca autonomia. Minha reflexão deriva da aplicação da Proposta Pedagógica sobre o gênero discursivo artigo de opinião aos alunos da 1ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual de Angaí. Queremos, com nossa contribuição, fazer com que eles saibam defender seu ponto de vista de modo coerente e consciente. Nela, verifiquei também, um pouco desolado e, ao mesmo tempo, esperançoso, o alcance e as deficiências das intervenções dos alunos no campo político-social. Tendo como elemento metodológico a aplicação da Sequência Didática, também oportunizamos aos alunos e cursistas do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), a ferramenta de socialização e atualização para que a aprendizagem do quê dizer e do como dizer em um artigo de opinião acontecesse efetivamente não só na escola, mas em outras esferas da vida em sociedade. Palavras-chave: Autonomia. Artigo de Opinião. Sequência Didática. Intervenção. Socialização.

1 Professor da Rede Estadual de Ensino e integrante do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE. Contato: vilsonpa@seed.pr.gov.br 2 Professor Orientador – UNICENTRO. Contato: jose.unicentro@gmail.com

Introdução

As opiniões não estão presentes somente na fala, elas circulam por meio de

publicações escritas. Nas revistas aparecem como opinião em seções de cartas de

leitores. No jornal, como editorial, sempre fundamentadas em argumentos a favor ou

contra determinado assunto. As opiniões colocadas em assuntos polêmicos e

relevantes podem até conduzir a posicionamentos contrários, a manifestações, isto

é, podem mudar a opinião e a realidade porque esclarecem e convencem sobre

questões que afetam a vida das pessoas de uma maneira ou de outra.

A preocupação em fazer atuação com o gênero artigo de opinião, na linha da

Linguística Aplicada à produção textual, adveio da prática de ensino em que

percebo, como disse no projeto, a passividade dos alunos em relação ao texto de

opinião produzido em sala de aula. É verdade que os alunos expõem sua opinião

nas redes sociais com facilidade, mas empobrecidas de fundamento. Assim,

percebe-se que nas aulas de produção textual, quando o aluno precisa emitir a sua

opinião sobre os temas polêmicos, na maioria dos casos, acaba perguntando o que

deve escrever. E, com frequência, repete os argumentos que o professor explicitou.

É claro que essa maneira equivocada de responder à produção textual é uma

herança de paradigmas ainda presentes na escola, talvez advindos da ditadura.

Ainda se escreve para o professor ler (GERALDI, 2002, p. 164). E, por isso, o aluno

escreve o que o professor espera que seja dito. Ao contrário dessa forma de

proceder, o que se precisa inovar é propiciar ao aluno ser sujeito e dono de sua

opinião, de sua fala, isto é, que se habilite para a autonomia.

Em síntese, a problemática que resultou neste artigo originou-se da pergunta

que se fez: os alunos sabem o que significa interagir com o texto, com as diferentes

vozes nele presentes de modo coerente e coesivo, como autor e com autonomia e

produção de sentido? Uma determinada concepção de texto, de língua e de sujeito

não os tornam passivos?

O que se observa, na prática de produção textual, é uma redação aquém das

exigências mínimas de entendimento. O maior problema observado, além do

desconhecimento de gênero, é o da falta de repertório argumentativo e persuasivo

dos alunos. Ao verificar a natureza dessa defasagem, é fácil constatar que os alunos

não têm referencial de leitura e também que desconhecem mecanismos de

facilitação da aprendizagem estrutural do texto opinativo.

O envolvimento feito com estudantes levou-os a compreender que o texto

argumentativo comporta um material linguístico que se constrói interativamente em

função das escolhas feitas pelo locutor, imbricadas com as expectativas dos

interlocutores, esta foi a intencionalidade do trabalho. A compreensão de texto como

produto de uma situação histórica e social, portanto, com uma multiplicidade

polissêmica, requer uma concepção de sujeito e de língua adequada a esse

contexto. Dessa maneira, adotou-se para a execução desta proposta a abordagem

sociointeracional, na qual os sujeitos são autores e construtores, influenciando e

recebendo influências de diferentes vozes no interdiscurso. O texto é o lugar de

interação, de diálogo e os sujeitos que recebem ou produzem o texto agem

ativamente produzindo sentidos (BACKHTIN, 1979). O texto é a materialização

linguística e resultado dessa produção de sentidos presentes na memória do sujeito

que é a sua formação discursiva (ORLANDI, 2001)

A possibilidade de estabelecer um sentido para o texto depende da

interpretabilidade ligada à inteligibilidade numa situação comunicativa. O texto,

concebido como unidade de sentido, só é passível de compreensão se tiver uma

relação semântica e pragmática entre os atos de fala. Daqui provém a importância

de se estudar os mecanismos de coerência e de coesão como mecanismos que

tecem o texto (KOCH e TRAVAGLIA, p.21, 1991).

O projeto e a proposta pedagógica de intervenção foram aplicados em ações

na primeira série do Ensino Médio nas dependências do Colégio Estadual de Angaí.

As ações foram executadas em 32 horas-aula no primeiro semestre de 2014. Tendo

como ponto de partida, as principais dificuldades dos alunos em relação ao texto

argumentativo, adotou-se como ferramenta metodológica, a chamada Sequência

Didática (Sheneuwly e Dolz, pp.81-108, 2010), ou seja, um conjunto de atividades

escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno do gênero textual

argumentativo e estruturadas em oficinas.

O Eixo básico articulador desse trabalho consistiu em quatro momentos

principais:

a) Apresentação do texto argumentativo aos alunos;

b) Observação da produção textual inicial com o propósito de se fazer um

levantamento prévio das dificuldades em relação ao gênero;

c) Aplicação da Sequência Didática através de oficinas de produção;

d) Produção final com a reescrita do texto inicial e socialização dos produtos.

2 Revisão de literatura

2.1. Texto argumentativo – uma forma de inserção ativa e crítica na sociedade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) assegura a

garantia de um padrão de qualidade do ensino. De igual modo, os princípios das

Diretrizes Curriculares nacionais do Ensino Médio (1998) e as Diretrizes Curriculares

da Educação Básica (DCEs) no Paraná (2008) norteiam as ações pedagógicas,

legitimando a aprendizagem pelo acesso ao mundo letrado, ao conhecimento

científico, à reflexão filosófica e ao contato com a arte.

É importante destacar qual o conceito de sujeito, currículo, conhecimento,

interdisciplinaridade e avaliação que as DCEs do Paraná assumem para,

posteriormente, dedicarmo-nos ao entendimento da Língua Portuguesa e a sua

interação com a escola. Para esse documento, o sujeito é “fruto de seu tempo

histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é também um ser singular

que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível

participar” (2008, p. 14). Pelo que se diz ali, se torna quase impossível desvincular a

formação dada aos sujeitos da natureza política de currículo, pois esse documento é

resultado de embates políticos vinculados a um projeto social.

As DCEs do Paraná não são documentos feitos em gabinetes, mas tiveram a

participação dos sujeitos interessados em sua constituição final. Por isso, rejeitando

o academicismo/cientificismo e valorizando o saber vinculado às subjetividades e

experiências vividas pelo aluno - concepção fundamentada em experiências que

conduzem a escola ao papel de instituição socializadora, ressaltando os processos

psicológicos dos alunos, secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos

das disciplinas - optaram pelas teorias críticas. Nestas, o currículo tem marcas das

teorias críticas da educação e metodologias que priorizam diferentes formas de

ensinar, de aprender e de avaliar (2008 p. 19). O currículo “assim entendido

seleciona os saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles

tomando diferentes formas e abordagens em função de suas permanências e

transformações” (Ibd.: p.20). Nele, as disciplinas escolares são estruturadas em

princípios epistemológicos, cognitivos, (nas dimensões científica, artística e

filosófica) que são critérios para as orientações para a vida como prática social e

para o estudante como formação necessária com vistas à transformação da

realidade social, econômica e política de seu tempo. (Ibd.: p. 20). A opção, assim

entendida, dialoga com as diferentes matrizes curriculares, sejam conservadoras,

sejam críticas. As disciplinas escolares não se fecham em si mesmas. Os seus

conteúdos transitam com outros conteúdos em busca da totalidade. A avaliação

assume, nas DCEs, a dimensão formadora e a reflexão sobre a ação pedagógica.

Nas DCEs, a Língua Portuguesa é fundamentada em princípios

sociointeracionistas:

Nelas, linguagem é vista como um fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. (...). Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus significados são sociais e historicamente construídos. (Ibid.: p. 49).

Ao considerar que a função primordial da instituição escolar é assegurar o

desenvolvimento integral dos estudantes, pressupõe-se que a escola está

aparelhada para consolidar a formação plena, gerando cidadãos críticos, isto se

torna um imperativo.

O setor educacional, em todos os níveis (do básico ao superior), destinado às

camadas populares apresenta-se em crise. Por um lado, há as expectativas de

órgãos financiadores (BIRD) e metas para serem atingidas (PNE/2011-2002) e, por

outro lado, há diferenças nos conteúdos das expectativas associadas ao projeto de

educação e ao lugar das famílias nas hierarquias sociais (PAIXÃO, 2011, p. 237).

Tanto docentes como equipe pedagógica sentem-se desafiados ao considerar os

aspectos qualitativos almejados. Talvez o maior desafio relacionado à qualidade

esteja ligado ao processo de inclusão de alunos à realidade atual, em relação ao

qual se privilegia uma pedagogia de resultados (FRIGOTO, 2010, p. 252).

A Constituição Brasileira prescreve, em seu artigo 5º, que todos são iguais

perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e

aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à

segurança e à propriedade (...)”. Sabe-se que em nosso país há um descompasso

entre o que a lei assegura e a realidade vivida pela sociedade, isso coincide

diretamente no sistema educacional.

Ninguém desconsidera que é nos espaços escolares que o estudante

brasileiro tem a oportunidade de aprimorar a sua competência linguística. Esse

processo educativo garante-lhe uma inserção ativa e crítica na sociedade. A escola

deveria ensinar práticas de linguagem que lhe possibilitassem a interação social. É

nesse ambiente que se aprende a ter voz e fazer uso da palavra. No entanto, a

democratização do ensino levou para a instituição escolar os integrantes das classes

menos favorecidas. A consequência foi a instalação do conflito entre a linguagem

ensinada na escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das

camadas populares (Opus. cit., 2008, p.38).

Mesmo que o conflito persista, o direito à palavra escrita deve permanecer

como a prioridade.

O fracasso das práticas pedagógicas públicas brasileiras é percebido pelos

dados do INEP (2007), cujos resultados mostram os seguintes índices: 41% dos

alunos que ingressam na 1ª série do Ensino Fundamental não conseguem terminar

a 8ª série. Dos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Médio, 26% não o

concluem. Desse total de concluintes, há uma média de 10,2 e 3,7 anos para

terminarem a Educação Básica. Desse total, resulta que a educação Básica leva em

torno de 13,9 anos para ser concluída. Resultado: a distorção idade-série evidencia

um grande problema e há desperdício de recursos públicos e humanos.

Na análise de ranqueamento das escolas pelo MEC (INEP 2007), somente

160 de 55 mil unidades escolares públicas do Brasil, contempla Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica igual ou superior a seis (escala de 0 a 10),

nota igual a dos países desenvolvidos da OCDE (Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico). A média, nas séries iniciais no IDEB daquele ano, foi

de 3,8. A meta do Plano Decenal é atingir seis em 2022 (COELHO, 2007, p. 245).

Como mencionado, reiteramos a oportunização dos espaços escolares para

aquisição da língua materna. No entanto, esse processo leva-nos a refletir sobre a

natureza, função e usos da escrita, já que nas salas de aulas e nos livros didáticos o

que se percebe é uma tendência ao desconhecimento do assunto. Esse

desconhecimento pode ser associado a um dos fatores do fracasso escolar tanto do

professor quanto do aluno. Evidentemente não basta uma boa formação linguística

para se ter um procedimento didático eficiente, mas, sem esse conhecimento, é

impossível qualquer didática, metodologia ou solução de outra ordem.

Além dessas noções, é de fundamental importância que o professor tenha

clareza da relação entre a escola e a sociedade. Já fizemos um aceno sobre isso e

iremos aprofundar mais agora na questão do domínio da escrita. É importante

perguntar e responder sobre os objetivos da escolarização, numa sociedade

capitalista. Não é à toa que o domínio da escrita e o acesso ao saber acumulado

têm sido uma das maiores fontes de poder nas sociedades e, por isso mesmo,

privilégio das classes dominantes. Negar esse direito é negar a possibilidade de

compartilhar do poder e do saber. A igualdade de chances se tornaria perigosa para

os que quisessem mandar ter a quem lhes obedecesse. Nada melhor do que a

ignorância para gerar a obediência cega, a subserviência e o conformismo, como

destino irrevogável da condição humana.

A escola não nasceu do acaso e da preocupação humanitária da classe

dominante, mas da necessidade de acompanhar o desenvolvimento do saber e da

tecnologia. Devido à concorrência, os donos do poder, para se manterem fortes,

precisaram armar os seus comandados com as armas do saber, mesmo correndo o

risco de um dia esses instrumentos voltarem-se contra si. A implosão dos sistemas

educacionais tende sempre à universalização e, nesse sentido, é uma faca de dois

gumes: ou instrumentaliza os trabalhadores para serem escravos especializados ou

lhes dá força do poder em suas mãos para reivindicar melhores condições de vida.

Isso pode mudar as regras do jogo.

A escola tem sido controlada pelos poderosos e não pelo povo. A escola não

propicia oportunidade a todos. Os índices de evasão e repetência escolar no final do

Ensino Básico corroboram este fato. A seleção vestibular, principalmente no ensino

superior das melhores instituições de Ensino Público, dá oportunidade de inserção

da classe melhor favorecida. Até a arquitetura física das escolas públicas, em sua

maioria, mostram a precariedade da instituição.

A questão fundamental a que nos convida agora é sobre a Língua

Portuguesa. O que é fundamental nesse ensino? O essencial é distinguir que há três

habilidades relacionadas respectivamente aos atos de fala, escrita e leitura. Elas

estão interconectadas em sua essência, mas tem uma realização própria e

independente nos usos da língua. A comunicação realizada quando se aciona essas

três habilidades, produzindo sentido, cumpre a função básica da língua.

Segundo CAGLIARI (1995, p. 35), é preciso, sobretudo, o professor não

trabalhar com os conceitos de “certo e o errado” no ensino de Língua Portuguesa,

mas com uma perspectiva variacionista. A língua apresenta-se de várias formas ou

dialetos e não é estática. Está em constante evolução. Do ponto de vista

sociolingüístico, não há uma variação melhor nem pior. O que existe são maneiras

diferentes de se falar e escrever. A sociedade escolhe, convenciona a maneira de

falar e escrever que traduz melhor a soberania da língua e a subscreve em

dicionário, em regras gramaticais. É essa língua que permite o acesso à literatura

em geral. O que ocorre é o seguinte: o grupo social dominante privilegia a língua

padrão como a melhor e a escolhe como a necessária para se ter acesso aos bens

culturais.

O professor tem, portanto, como desafio maior integrar o trabalho da leitura

com à produção de textos em sala de aula levando o aluno a assumir crítica e

construtivamente sua função de sujeito do discurso, seja enquanto falante ou

escritor, seja enquanto ouvinte ou leitor-intérprete (GERALDI, 1984, p. 19).

2.2. Importância do texto argumentativo

Nos dias de hoje, passados alguns séculos de colonização, a principal

característica do Brasil é sua vergonhosa e injusta concentração de renda aliada ao

pouco interesse das elites pela classe trabalhadora. É o país da injustiça social

institucionalizada e os meios de comunicação, principalmente orais, manipulam as

informações (GIANNOTTI, 2004, p.9). O autor citado faz uma analogia da obra de

Gilberto Freire “Casa Grande e Senzala” sobre a sociedade brasileira atual. À casa

grande de hoje pertence o grupo que domina a vida política, cultural e social do pais;

à senzala, o povo excluído, sem acesso à saúde, à educação, ao ato de

compreender um texto, principalmente se for escrito. Um povo mantido sem a

preocupação de incluí-lo na arte da escrita e da leitura. Lembra também que o Brasil

é um país de cultura oral e visual e afirma: no Brasil não se lê. Giannotti (Ibid.: 2004,

p.11) e comprova suas afirmações com dados de leitura de jornais do Brasil e do

mundo. A baixa escolaridade não permite a comunicação efetiva entre os da casa

grande e senzala. O texto persuasivo (seja de opinião, a propaganda, a charge, etc.)

constitui-se, dessa maneira, num fascinante modo de leitura e compreensão dos

textos que circulam nessa sociedade para analisar suas contradições. Aliás, essa é

uma das características do texto persuasivo, conforme Citelli: “ele se dota de signos

marcados pela superposição. São signos que, colocados como expressões de uma

verdade querem fazer-se passar por sinônimos de toda verdade” (1991, p. 32). E é

ainda Eco, quem o confirma “(...) determinado modo de empregar a linguagem

identificou-se com determinado modo de pensar a sociedade” (1971, p. 85).

As instituições asseguram a validade da palavra “competência” pela

mistificação. A ponte que transita entre os dois é o discurso. Com seu aparente ar de

neutralidade, canoniza a sua cientificidade. As pessoas falam na e pela instituição

como o padre, o doutor, o economista e ajudam a perpetuar as relações de

dominação. Os marginalizados são entregues a um mundo onde suas vozes não

são ouvidas. Segundo Chauí:

O discurso competente confunde-se, pois, com a linguagem institucionalmente permitida ou autorizada, isto é, com um discurso no qual os interlocutores já foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir... (1981.p. 7).

Bakthin/Voloshinov, em “Marxismo e Filosofia da Linguagem”, afirma ser

impossível separar o estudo dos signos das ideologias. Conforme o autor, há entre

ambos relações de dependência tal nos levando a crer que é possível o estudo de

valores e ideias contidos nos discursos atentando para a natureza dos signos que os

constroem. Os signos revelam comprometimentos de cunho ideológico. Mas como

ocorre a relação entre signo e ideologia?

Um produto ideológico faz parte de uma realidade natural ou social como um todo corpo físico, instrumento ou produto de consumo; mas, ao contrário destes, ele também reflete ou refrata uma outra realidade, que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia. (1979, p. 17).

A competência escrita, nas escolas públicas, é realizada ora pelo livro didático

ou pelos manuais de redação. Com o avanço da tecnologia, os professores buscam

novos modos de ensinar a produção de textos pela pesquisa na internet. Pode-se

afirmar que os manuais de redação ainda se apresentam como um recurso

permanente no ensino de produção textual. Quase todos eles restringem a produção

de gênero discursivo em três: a narração, a descrição (as duas primeiras

parcialmente) e a dissertação. Essa tendência tripartite do texto é criticada por

diversos autores atuais. A maioria deles considera todos os textos sob a ótica do

discurso. Os manuais apresentam estruturas que podem ser resumidas em:

introdução, desenvolvimento e conclusão.

Não é necessário perscrutar toda a literatura para concluir que os textos

trabalhados na escola, nos cursos preparatórios para Concurso, seja para vestibular,

seja para emprego público, seguem essa estrutura.

A persuasão e o texto argumentativo lembram o discurso clássico: “Nasceu

com os gregos e sua preocupação com a democracia. Tendo de expor publicamente

suas ideias, o homem grego usava com habilidade as formas de argumentação”

(CITELLI, 1991, p. 8).

2.3. Dialogismo, Alteridade e construção social da autonomia

A noção bakhtiniana de Dialogismo parte do princípio de que o outro é

imprescindível na construção do “eu”. A linguagem é percebida a partir de uma

abordagem dialógica. O fundamento do pensamento bakhtiniano caracteriza-se pela

interação verbal. A língua, nessa concepção, está em constante evolução em

decorrência das interações verbais dos interlocutores e é vista como um fenômeno

social, histórico e ideológico, não podendo ser explicada fora desse vínculo com a

situação concreta. Entre o locutor e interlocutor e o contexto social, Bakhtin

apresenta o termo, enunciado, que é um elo da corrente da comunicação, de caráter

social e, assim, ideológico. O enunciado, para ele, está permeado de enunciados de

outros, de interações anteriores ao ato da fala. A construção de sentidos dos

enunciados é possível somente através do diálogo entre os falantes. A língua é

produto da interação entre o falante e o interlocutor (Bakthin, 1979, p. 317).

Importa saber que a relação minha com outro pode tanto influenciá-lo como

ser influenciada, ou seja, a minha relação com o outro me constitui enquanto ser

histórico e social. O meu discurso, nesse sentido, está permeado de vozes de outros

que se incorporaram a minha forma de ver o mundo. Essa maneira de viver, de

pensar, de se relacionar com os outros pode ou não possuir contradições do meio

social. Em outras palavras, o dialogismo (o outro presente no discurso) está em

sintonia com a alteridade (a presença do outro em mim) e norteia as atividades

discursivas, isto é, influencia continuamente a minha palavra na construção de

enunciados. O outro é formado pela minha presença como locutor ou como falante.

Juntos nos construímos como produtores de textos e de discursos.

A contribuição de Bakhtin para a educação é fundamental para ao

aprendizado da língua materna porque proporciona a interação e construção dos

sujeitos na relação com o outro e com o mundo que o rodeia. O aluno pode ser um

sujeito assimilador passivo do saber e somente devolvê-lo ao professor pela

avaliação ou um sujeito ativo que na interação com o professor e os colegas constrói

o conhecimento. A sala de aula, na concepção dialógica, deixa de ser um espaço de

transmissão/assimilação do conhecimento arbitrário e assume característica de

encontro de vozes diferentes mantendo relações de controle, concordância,

discordância, discussão, negociação.

Pedro Demo em, “Saber Pensar” (2000), contribui interativamente para a

construção do conhecimento de maneira coletiva e mantém um diálogo com o

pensamento bakhtiniano para a construção da autonomia. Ele fala da construção

social da autonomia. É uma aprendizagem não somente do âmbito escolar, mas de

aprendizagem para a vida. Saber pensar, para ele, leva o indivíduo a concluir que,

por si só, não pode resolver os problemas sociais. A cidadania plena é a capacidade

coletiva e organizada de conquistar a autonomia. Para a construção social da

autonomia, se requer a superação do termo que ele designa como “pobreza

política”. A pobreza política é resultado da ignorância. “Ser pobre é menos não ter do

que não ser. Pobre é, sobretudo, quem não sabe ou é coibido de saber que é pobre”

(p. 146). Para ele, pobre não é somente privação material, mas privação de construir

suas próprias oportunidades. Falta ao pobre a consciência política de ler a sua

realidade e depois enfrentá-la. Sem essa consciência ele não consegue fazer-se

sujeito de história própria.

Tarefa principal da educação seria, pois, confrontar-se com a pobreza política, desfazendo o véu de ignorância historicamente produzido sobre as camadas populares, que os impede de tomar em suas mãos os rumos da história. Esta tarefa lhe é própria, por conta de sua politicidade, em todos os casos mais decisiva que a sua inserção no mercado de trabalho. Em primeiro lugar vem o cidadão, depois o consumidor e o beneficiário. (DEMO, 2000, p. 49).

A construção social da autonomia é sinônima de ocupação de espaços,

inclusive de mercado, para superar a ignorância política que leva à pobreza. A

construção social da autonomia segundo Demo, inclui três estágios:

a) Superar a ignorância, isto é, passar do não saber pensar para o saber

pensar. Em outras palavras, ler a realidade, perceber as limitações que nos são

impostas, saber questionar. A educação pode contribuir e muito para desconstruir a

condição de ignorância;

b) Saber organizar-se coletivamente: a capacidade organizativa potencializa a

gestação de autonomia e da cidadania individual;

c) Inventar projeto alternativo: ocupar espaços políticos (formar parti dos,

eleger representantes) espaços econômicos e culturais. (Ibid.:,p. 149-150).

2.4. Metodologia, resultados e discussões

2.4.1. As contribuições do Grupo de Trabalho em Rede

Os cursistas externaram no primeiro fórum que queriam aprender práticas

novas e relevantes para a sua docência e, ao mesmo tempo, esperavam que o

curso lhes desse subsídios para superar o fazer mecânico em sala de aula. Como

era um grupo de discussão, expuseram a sua boa vontade em contribuir para o

enriquecimento dos debates. Ainda nesse primeiro fórum permaneceu em todos a

preocupação no foco na leitura. Considerada de modo convencional como uma

estratégia para a aquisição do “hábito de leitura”. Expliquei que esse não era o alvo

principal da Sequência Didática. Ele envolve várias modalidades de inserção de

gêneros diferentes que ajudam o gênero escolhido, mas não é esse o fim. Todos

foram unânimes em dizer que o maior problema nos estudantes é a falta de

autonomia. Verifica-se isso na fala da professora Gracilia:

“Gostei muito do seu Projeto de Intervenção Pedagógica, pois é muito importante o aluno saber redigir um texto opinativo. Durante as aulas, ao solicitar a produção desse tipo de texto, percebo que muitos alunos até citam sua opinião sobre um assunto, mas não conseguem defender suas ideias de forma convincente. Alguns emitem opiniões muito radicais do tipo "se o voto não fosse obrigatório, só pessoas conscientes votariam". Tenho aconselhado a lerem sobre o assunto que será abordado na aula posterior para que eles se sintam mais capazes de opinar e comprovar sua tese. O problema é que muitos não gostam de ler e, por isso sentem-se inseguros ao escrever. (GRACILIA MARIA RAMOS MARQUES - sexta, 28 de março 2014, 14:59 in: HTTP//WWW.e-escola.pr.gov.br./use/view.php?id=28957&course=3409).

Os professores cursistas, no segundo fórum, foram unânimes em afirmar que

a produção sugerida seria útil para implementar a prática de leitura, escrita e

oralidade. Todos, no entanto, relataram a dificuldade maior nessas três habilidades

destacando a prática da oralidade. Eles apontaram soluções: o professor ser o autor

de seus textos em sala de aula, com a fundamentação teórica do

sociointeracionismo, que inclui o aluno como o sujeito que lê a fala do outro e do o

mundo e nele pode atuar de modo dialógico transformado-o. Criticaram os manuais

de redação que apresentam o texto de maneira engessada, sem levar em conta o

repertório e a proficiência cultural do aluno, como se fosse uma receita que

indubitavelmente dará certo na produção textual. A Professora Marluci exemplifica o

que deduzimos desse fórum:

Como trabalho com filosofia, procuro levar sempre para a sala de aula temas polêmicos que propiciem reflexões, que exijam o uso do pensamento elaborado para se chegar a conclusões. Penso que a grande dificuldade é que os assuntos polêmicos exigem de nós professores conhecimento e aprofundamento, pois os alunos dependem destas fontes de conhecimento para conseguirem formar opinião própria e estabelecer esta interação e, na maioria das vezes, nos coloca em ponto de desconforto, porque nós também não aceitamos coisas novas ou novas perspectivas com muita facilidade. Acredito que a produção de sentido se faz na medida em que nos propomos a tratar os temas que sejam de nossos conteúdos específicos, mas que também contemplem a realidade de nossos educandos. Penso que a facilidade ou dificuldade se fará a partir da motivação, qualquer assunto a que nos propomos a trabalhar terá suas dificuldades específicas, cabe ao professor o planejamento necessário e as dificuldades serão superadas. ( MARLUCI APARECIDA POLETTO PENTEADO - quinta, 17 abril 2014, 13:43 in: HTTP//WWW.e-escola.pr.gov.br./use/view.php?id=28957&course=3409)

A temática três tinha por finalidade sociabilizar as ações de implementação do

Projeto de Intervenção na Escola. No enunciado colocado como proposta aos

cursistas, eu insisti na minha satisfação de socializar os avanços e as dificuldades

enfrentados durante a realização das ações junto aos alunos. Propus-me a discutir

com os cursistas as experiências e os resultados parciais do trabalho. A tarefa dos

cursistas consistia em opinar sobre as minhas considerações e, na tarefa Diário,

também contribuir sobre as suas práticas escolhendo uma ação, de preferência a

que fosse mais difícil, no ponto de vista deles, para também fazerem a sua

implementação concomitante.

De todos os comentários feitos, após o meu relato sobre a quarta ação que

estava desenvolvendo (envolvendo a temática escolhida para o debate oral publico

regrado) destaca-se aquele que propõe que uma das características pedagógicas e

humanas que mais se exige de quem queira fazer um trabalho profícuo com o artigo

de opinião é a solicitude. A solicitude do educador permite ser tolerante com ideias

divergentes da sua e também possibilita a concessão de espaços e tempos para que

os alunos possam expor suas opiniões, suas considerações. Isso parece ser

coerente com o que a escola se propõe a partir das tendências atuais, do

sociointeracionismo da Estética da Recepção, da Análise do Discurso, as quais

levam em conta, na construção do conhecimento linguístico, a formação discursiva

do aluno. Ajudado pela Filosofia da linguagem Backtiniana, as práticas exigem

interação e diálogo constante do eu com o outro para que haja a comunicação.

Então nada mais coerente, repito, que a escola faça isso. Entretanto, não podemos

negar que ainda permanecem em nossas práticas tendências de se fazer a

decodificação da língua. As práticas que são norteadas pelas regras gramaticais não

nos dizem o contrário. Outra questão a ser comentada, e não é de se estranhar, é

ainda a prevalência em nossas aulas de o professor ser o “dono da verdade”. Essa

atitude condiciona e não legitima os atos de fala de nossos alunos. Às vezes, a falta

de construção de alunos críticos é condicionada pela ausência de espaços e

tempos, principalmente na oralidade para que o aluno seja o dono do seu dizer. Isso

foi percebido nos relatos dos cursistas. Eles disseram e confirmaram em suas falas

que a habilidade mais difícil de fazer em sala de aula é a prática da oralidade. Eu

também percebi isso em minha intervenção. Nós nos acostumamos com a

linguagem acadêmica, bem elaborada, de tal modo que criamos resistência aos atos

de fala e, mais ainda, nos atos de escrita do aluno porque eles vêm carregados de

variação lingüística que destoa da que escolhemos como a melhor. Essa é uma das

dificuldades de se lidar com a oralidade. Outra dificuldade, também herdada da

escola, é o fato de a instituição escolar escolher textos escritos como referência e de

autores clássicos e eruditos como paradigmas. Ainda permanece a dificuldade de se

lidar com a cultura, que por mais paradoxal que seja, em nosso meio latino-

americano, é caracterizada pelo fato de ser oral. Historicamente nosso povo está

acostumado a ter instrumentos eletrônicos, como o rádio e a TV em suas casas, mas

nelas os, livros, em sua maioria estão ausentes. Então me parece, ser a dificuldade

maior da prática escolar fazer os alunos criarem e manterem hábitos de leitura. Os

professores, cientes disso, escolheram práticas de oralidade que fossem comuns

aos alunos e que fizessem parte de seu contexto, como a violência contra a mulher,

a pena de morte, o aborto, etc.

2.4.2. As impressões dos alunos sobre a intervenção na primeira escrita

Sabemos que, na escola pública, o quadro educacional atual é complexo e

desalentador. Crises em todas as instâncias (físicas, cerceamento da criatividade e

iniciativa, currículos inadequados às potencialidades e anseios da comunidade,

professores pedagogicamente despreparados) atingem também o idioma. Nas falas

iniciais com os alunos não foi levado em conta esse pessimismo. Ao contrário, foi

insistido que vale a pena investir tempo e dedicação para adquirir um repertório

satisfatório de matéria-prima e ter o que dizer ou o que escrever e para apreender o

processo da escrita ou como escrever. Ao que parece, o medo do papel em branco,

como fala Passarelli (2012, p. 33) já foi rompido pelas falas dos alunos (A1, A2, A3,

A4, A5 – símbolo convencionado para designar os enunciados emitidos pelos alunos

depois da exposição oral do gênero e a intencionalidade da proposta a ser

implementada). No universo de coleta dos depoimentos correspondente a uma

turma de 1º ano do Ensino Médio totalizando 36 alunos. As impressões catalogadas

representam as mais coerentes com o propósito da intervenção, como veremos a

seguir:

“Nós entendemos que a proposta quer que nós falemos sobre a nossa opinião

e que nós tenhamos argumentos para defendê-la.” [A1]

“Eu achei a proposta muito boa porque o ensino vai ser melhor, as aulas

serão intensas, mas vamos aprender sobre o gênero textual” [A2]

“A proposta é muito boa porque nós podemos aprender coisas novas e

porque são metas para aprender e nós podemos ter as nossas próprias opiniões.”

[A3]

“Que devemos sempre manter nossa opinião mesmo tendo alguém

contrariando” [A4]

“É uma boa proposta, pois assim vamos aprender a defender nossas opiniões

seja ela qual for” [A5].

Tomando-se como fundamento de que ensinar língua é dar aos alunos a

possibilidade deles adquirirem a competência comunicativa, uma vez que eles

entram na escola já falando, mostrando competência na língua oral. Percebe-se que

a proposta já deu um passo enorme ao romper com o contexto tradicional de

aprendizagem em que não se tinha claro o que se dizer, como dizer e para que

dizer, ou seja, aprendia-se receitas prontas e o aluno não era o interlocutor, não

fazia interação com o texto porque não via a utilidade dele além dos muros da

escola. Há muito aprendendo uma concepção de língua que privilegiava mais o fazer

normativo do que o comunicativo, esse estigma do medo da “redação” foi superado

como o entendimento da função da escrita: antes de ser objeto escolar ela, é um

objeto social que se realiza em situações práticas de convívio social, por textos orais

e escritos (Ibid.: 2012, P. 226). Os alunos demonstraram em sua fala inicial, que a

aprendizagem do texto opinativo levava em conta o que eles tinham a dizer. Isso é

uma forma de inserção.

2.4.3. Impressão dos alunos sobre o texto “artigo de opinião, após a reescrita

do texto final ao comentar o enunciado (questionário):

1. “Se você fizesse um concurso público como o ENEM ou um vestibular

ou para uma função na esfera pública, você acha que as oficinas iriam ajudá-lo

de alguma forma? Caso positivo, explique como”.

“Sim, pois nesses concursos temos que fazer redação e isso nos ajudará

muito. Pelo que aprendemos conseguiremos fazer um texto muito bom e com

ordem”. [A1]

“Sim, pois em concursos, a redação é quase mais importante que o resto da

prova, e sabendo desenvolvê-la, terá uma boa nota”. [A2]

“Sim, porque com certeza vai ter nas provas: “Faça um texto argumentativo”.

Por isso, devemos saber a maneira correta. Aliás, tudo de aprendizado é bem-

vindo”. [A3]

“Sim, porque precisaríamos fazer um texto ou uma redação e, para isso,

temos que saber como fazer de maneira correta em cada parágrafo para tirar uma

nota boa” [A4]

“Sim, pois se eu for fazer uma redação já vou estar sabendo como. o usar os

elementos articuladores e como impressionar o leitor através da escrita. Saberei

quando usar uma citação, o questionamento, introdução...”. [A]

Pelo que foi externado, ficou clara para os alunos a definição do que seja um

texto argumentativo: ele induz a tomadas de posição. Essa é a essência. Como

atividade comunicativa interacional, a produção do texto argumentativo é uma

tentativa de exteriorizar ao outro o seu modo de ver o mundo. No entanto, por mais

racional que pareça, envolve emoções porque a finalidade é convencer o outro por

meio de ideias. Convencer é co-vencer, ou seja, vencer juntos. É persuadir o

interlocutor para que compartilhe das ideias do locutor. Para que esse processo seja

produtivo, são necessárias três condições básicas, segundo Passarelli (Ibid.: 2012):

ser admissível, ser verossímil e ser aceitável. Para isso, o ato argumentativo vale-se

da persuasão. Nesse campo, o processo envolve a emoção, o convencimento

prevalecendo sobre o aspecto racional. Sem ética, sem convicções, ninguém

convence a ninguém. Os alunos, refletidamente, descobriram que a entrada no

campo de trabalho ou numa função pública ou na universidade requer muito mais

que saber somente a questão estrutural da produção de texto de persuasão. “Texto

bom”, “de forma correta”, “com ordem”, “saber desenvolvê-lo” são expressões que

confirmam o que dissemos acima sobre o que é o texto argumentativo. Claro que

sem início, meio e fim e sem conectores ligando os parágrafos, não há como ter a

coesão e coerência, garantia da unidade textual (mas bem sabemos que há textos

bons, coesos e coerentes, embora os conectores não estejam explícitos).

Os alunos esqueceram-se de um elemento-chave: ter informação sobre o

assunto ou tema com que será produzido o texto argumentativo. Sobre esse ponto,

gostaria de comunicar duas coisas importantes que aconteceram na intervenção: a

escrita inicial e a escrita final. O primeiro momento foi precedido de muita leitura,

pois tratava-se de um tema instigante escolhido por eles sob regime de votação.

Naquela etapa, fizemos um grande estudo do início das manifestações populares

nas ruas de junho de 2013 e de seus desdobramentos na Copa do Mundo/FIFA e

nas eleições. Confesso que esse texto inicial tem mais conteúdos aproveitáveis do

que o texto final. Este tinha de ser necessariamente contextualizado na realidade

local. Ciente desta condição, estudamos com os alunos o Plano de Governo da

Gestão Municipal para o quadriênio 2013-2016. Foram feitos questionamentos para

cada setor da administração municipal e, como trabalho de campo, feita uma

entrevista na Câmara Municipal com agentes do Executivo. Esse trabalho rendeu

uma manhã toda. Ele foi muito bem organizado e contou com boa participação dos

alunos, pois as questões foram previamente estruturadas. A intenção era verificar,

com o Executivo e Legislativo, a execução ou não do que se havia proposto no

Plano de Governo. A entrevista ficou restrita ao Executivo porque o Presidente do

Legislativo, convidado com antecedência, não compareceu. No retorno para a

produção do texto argumentativo, foi proposto um enunciado que mostrasse as

possibilidades de se ter qualidade de vida ou não no município de Fernandes

Pinheiro. Resultado da produção final: um texto um tanto quanto idealizado,

mostrando um lugar um pouco paradisíaco, com belezas naturais, sem questionar as

dificuldades sociais. No entanto, independente das falhas, os alunos aprenderem

pelo menos uma habilidade essencial: sem interação com o outro, sem fazer a

leitura de mundo, sem estar consciente da realidade pessoal do outro e sem ter uma

leitura da sociedade na qual vive, ele não aprende a pensar. Duas condições

básicas para um texto foram aprendidas: ter o que dizer saber como dizê-lo. Ao

analisarmos os textos finais, fica evidente que houve uma falha na primeira

condição. Os alunos não conseguiram materializar um olhar mais crítico para a

realidade. Parece que o senso comum prevaleceu. A formação discursiva do aluno

prevaleceu sobre a capacidade de questionar a realidade. Uma análise subjetiva e

pessoal não deu vazão para romper com uma maneira simplista de ver o mundo e

fazer uma crítica consciente dele. A intencionalidade maior da intervenção era fazer

o aluno pensar e ter autonomia. Isso ele conseguiu com a ajuda das reflexões e

leituras exaustivas feitas no texto inicial (graças ao protagonismo das manifestações

populares – tema em debate para essa fase de produção textual). O texto padece da

superficialidade. A causa dessa vulnerabilidade pode ser aprofundada com

pesquisas posteriores. No entanto, podemos apontar algumas: não houve leitura da

realidade dos municípios Brasil afora, não houve relato de pessoas que moram lá e

que têm uma experiência histórica e política do lugar; se assim acontecesse, haveria

outro olhar nos textos dos alunos. Se tivesse feito uma leitura comparativa da

realidade deste município com outro, a leitura não teria sido a mesma. O repertório

vocabular e a proficiência em assuntos políticos e sociais advêm organicamente, ou

seja, as pessoas incorporam a problemática social, os fundamentos que a originam

e as possíveis resoluções dessa problemática com a luta intermitente e constante

nos movimentos sociais. Sem essa intervenção e imersão total na essência das

coisas, não é possível vislumbrar o paradoxo deste fenômeno. As contradições

emergem a partir do momento que nossos sentidos a percebem.

3 Considerações finais

O Projeto de Intervenção Pedagógica, a Proposta Pedagógica e este artigo

procuram dar uma resposta à pergunta fundamental: “Os alunos sabem o que

significa interagir com o texto, com as diferentes vozes nele presentes de modo

coerente e coesivo, como autor e com autonomia e produção de sentidos? A

concepção de texto, de língua e de sujeito não os tornam passivos?” A principal

deficiência que havíamos percebido em nossas práticas de ensino em línguas era a

da vinculação entre os elementos presentes na superfície textual e o contexto

sociognitivo mobilizados na interlocução.

Com a intervenção já terminada, algumas considerações devem ser

destacadas. De um lado, os alunos aprenderam que para se produzir um texto são

necessários dois procedimentos básicos: ter o que dizer e saber o como dizê-lo.

Essas duas práticas envolvem muita leitura, discussão, diálogo para estar

convencido da veracidade ou não do que se tem a dizer; a saber, exige repertório de

leitura e proficiência. Só ter conteúdo não basta, é preciso também aprender

estruturas, esquemas de como se começa, como se desenvolve e como se termina

uma produção. Nesse sentido, os velhos manuais de redação não estavam

completamente errados, nem merecem ser descartados. Nada disso, não foram uma

imposição à maneira de “camisa de força” as estruturas sugeridas na Proposta

Pedagógica. O bom domínio do parágrafo não é simplesmente uma questão

“técnica” da escrita; a noção de parágrafo depende, de certo modo, de uma

“hierarquia” de ideias e de fatos, uma organização do mundo que não se reduz a um

“macete”. Nos textos escolares, Faraco e Tezza observam que há dois problemas

básicos em relação aos parágrafos: ausência completa (bloco de linhas sem

qualquer subdivisão gráfica) ou presença total: cada oração corresponde a um

parágrafo (1992, p. 134). Isso ocorria na maioria dos casos de produção textual de

qualquer gênero com os alunos. Na Proposta Pedagógica, ficou bem clara a questão

estrutural como necessária para desencadear um bom texto, de modo a vislumbrar-

se sua coerência e coesão.

De outro lado, a intervenção tinha um viés político. A intencionalidade era

habilitar os alunos a fazerem uma leitura de mundo para nele intervir de maneira

consciente. Nesse ponto, acho que o texto inicial, por mais incoerente que pareça,

uma vez que a Sequência Didática materializa um texto otimizado ou idealizado

após a reescrita do texto final, demonstrou muito mais criticidade e saber pensar. O

tema escolhido, as leituras feitas sobre as manifestações de junho e julho de 2013 e

seus desdobramentos na Copa do Mundo/FIFA e nas eleições despertou nos alunos

interesse, inserção nas discussões feitas e com o tema, que superou em muito a

empolgação e o envolvimento na escrita do texto final. Só relembrando: o texto final

resultou da discussão do Plano de Governo da gestão do Executivo Municipal e

aplicação desses atos no contexto do entorno social das comunidades vividas pelos

alunos. Eles tiveram dificuldades, como foi mencionado no início do projeto, em

mobilizar a vinculação dos elementos do texto discutido na saída a campo com o

contexto sociocogntivo. Resultado: tivemos texto com coerência, com sentido, mas

faltou aos alunos se mostrarem sujeitos autônomos. Um texto em que aparece mais

o sentido positivo das riquezas naturais e as possibilidades que o município

proporciona veio à tona. Os alunos tiveram dificuldade em mencionar os problemas

sociais ali existentes e fazer uma interação com os graves problemas nacionais e

internacionais, como o da globalização. Esse fenômeno invade as comunidades,

homogenizando-as a partir de estereótipos dos chamados países desenvolvidos.

Outra contribuição importante da intervenção foi a autonomia que uma

proposta dessa natureza possibilita ao educador. Foi me oportunizada uma

experiência teórico-prática que nunca tive. O fato de constatar uma deficiência

acolhendo um gênero, ter a liberdade de fundamentá-lo com autores que já falaram

sobre o assunto, aplicar a intervenção com alunos que eu já conhecia a anos e,

sobretudo, ter como Orientador o Professor José Geraldo Marques, um profissional

sensível e flexível, foi muito enriquecedor para as práticas futuras

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