Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa … · Oppimaan oppiminen ja koulumenestys...

Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012Sirkku KupiainenJukka MarjanenMari-Pauliina VainikainenJarkko Hautamäki

Oppimaan oppiminen Vantaan

toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012

Koulutuksen arviointikeskus

Helsingin yliopisto

Sirkku Kupiainen

Jukka Marjanen

Mari-Pauliina Vainikainen

Jarkko Hautamäki

Sisältö

Esipuhe ...........................................................................................................................1

1 Johdanto ......................................................................................................................2

2 Oppimaan oppiminen ..............................................................................................5

3 Arvioinnin tausta .....................................................................................................9

3.1 Yhdeksännen luokan oppimaanoppimisarvioinnin keskeiset tulokset ...............9

3.2 Toisen asteen valinta ..................................................................................... 10

3.2.1 Oppilaiden yhdeksännellä luokalla ilmoittamat hakukohteet .................. 11

3.2.2 Sijoittuminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksiin ................................ 11

4 Arvioinnin toteuttaminen ...................................................................................... 14

4.1 Arviointiin osallistuneet opiskelijat................................................................. 14

4.2 Arvioinnissa käytetyt tehtävät ........................................................................ 14

4.2.1 Osaaminen ............................................................................................. 15

4.2.2 Asenteet ................................................................................................ 17

4.2.3 Opintoja koskevat kysymykset................................................................ 19

4.3 Oppiaineiden ulkopuolisen arvioinnin haasteet .............................................. 19

5 Arvioinnin keskeiset tulokset ................................................................................. 21

5.1 Ammatillisten oppilaitosten opiskelijat ja lukiolaiset ...................................... 21

5.2 Ammatillinen koulutus ................................................................................... 22

5.2.1 Ammatillisten opiskelijoiden oppimisvalmiudet: osaaminen ................... 23

5.2.2 Ammatillisten opiskelijoiden oppimisvalmiudet: asenteet ...................... 25

5.2.3 Ammatillisten opintojen valinta ja opiskelu valitulla alalla ...................... 26

5.2.4 Ammatillisten opintojen eteneminen ..................................................... 29

5.2.5 Ammatillisten opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmat ....................... 30

5.3 Lukio .............................................................................................................. 31

5.3.1 Lukio-opiskelijoiden oppimisvalmiudet: osaaminen ................................ 32

5.3.2 Lukio-opiskelijoiden oppimisvalmiudet: asenteet ................................... 34

5.3.3 Matematiikkavalinta lukiolaisten vedenjakajana? ................................... 35

5.3.4 Lukiovalinta ja opiskelu nykyisessä lukiossa ............................................ 39

5.3.5 Opintojen eteneminen ja ylioppilastutkintoon valmentautuminen ......... 42

5.3.6 Lukio-opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmat .................................... 46

6 Oppimaanoppimisvalmiuksien kehitys toisen asteen aikana .................................. 49


6.1.1 Osaamisen muutos ammatillisessa koulutuksessa .................................. 50

6.1.2 Asenteiden ja uskomusten muutos ammatillisessa koulutuksessa .......... 52

6.2 Lukio.............................................................................................................. 53

6.2.1 Lukiolaisten osaamisessa tapahtunut muutos ........................................ 53

6.2.2 Lukiolaisten asenteissa ja uskomuksissa tapahtunut muutos .................. 55

7 Koulutuksellinen tasa-arvo toisen asteen opinnoissa ............................................. 57

7.1 Kotitaustan yhteys nuoren toisen asteen valintaan ........................................ 57

7.2 Opiskelijan kotitaustan yhteys osaamiseen ja asenteisiin ............................... 58

7.3 Koulutusvalintojen sukupuolittuneisuus ........................................................ 60

7.3.1 Valinta ammatillisen koulutuksen ja lukion välillä ................................... 60

7.3.2 Ammatillisen opiskelun sukupuolittuneet valinnat ................................. 61

7.4 Sukupuolierot arvioinnin tuloksissa ................................................................ 61

7.4.1 Tyttöjen ja poikien osaaminen ............................................................... 62

7.4.2 Tyttöjen ja poikien oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset ............ 62

8 Menestys toisen asteen opinnoissa ....................................................................... 64


8.2 Lukio.............................................................................................................. 67

8.2.1 Päättötodistus ....................................................................................... 68

8.2.2 Ylioppilastutkinto ................................................................................... 71

9 Opiskelijoiden osaamisessa tapahtunut muutos 2006–2012 .................................. 82

9.1 Yhdeksäsluokkalaiset vuonna 2004 ja vuonna 2010 ....................................... 82

9.1.1 Muutos yhdeksäsluokkalaisten osaamisessa 2004–2010 ........................ 82

9.1.2 Muutos yhdeksäsluokkalaisten oppimisasenteissa 2004–2010 ............... 84

9.2 Toisen asteen opiskelijat vuonna 2006 ja 2012 .............................................. 86

9.2.1 Muutos toisen asteen opiskelijoiden osaamisessa 2006–2012................ 86

9.2.2 Muutos toisen asteen opiskelijoiden asenteissa 2006–2012 ................... 92

9.3 Muutos peruskoulussa ja toisella asteella ...................................................... 94

10 Yhteenveto ja arviointitiedon hyödyntäminen .......................................................... 95

10.1 Arvioinnin keskeiset tulokset ......................................................................... 95

10.1.1 Toisen asteen valinta ja opiskelu toisella asteella ................................... 96

10.1.2 Arvioinnissa osoitettu osaaminen ja opiskeluun liittyvät asenteet .......... 97

10.1.3 Osaamisen kehitys toisella asteella ........................................................ 98

10.1.4 Asenteiden kehitys toisella asteella ........................................................ 99

10.1.5 Menestys toisen asteen opinnoissa ........................................................ 99

10.1.6 Toisen asteen opiskelijat vuonna 2006 ja vuonna 2012 ........................ 100

10.2 Koulun muuttuva rooli nuorten elämässä .................................................... 101

10.3 Arvioinnin tulosten hyödyntäminen ............................................................. 102

10.4 Tulevaisuuden haasteita .............................................................................. 104

Kirjallisuus ................................................................................................................... 106

1

Esipuhe

Koulutuksen järjestäjän tulee lukiolain mukaan arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa arviointiin. Arvioinnin tuloksia käytetään opetuksen laadun kehittämiseen.

Vantaan kaupunki on tehnyt Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen kanssa yhteistyötä koulutuksen arvioinnissa vuodesta 1997 alkaen. Koulutuksen arviointikeskus ja Vantaan kaupunki ovat tutkineet yhteistyössä yhden vantaalaisen ikäluokan oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä ja koulupolkuja peruskoulun kuudennelta luokalta toi-selle asteelle. Kokonaisen ikäluokan systemaattinen seuranta on antanut ainutlaatuista tietoa siitä, miten opetussuunnitelman sisältöihin suoraan liittymättömät yleisemmät oppimisvalmiudet kehittyvät.

Keväällä 2012 arvioitiin jälleen suomenkielisten lukioiden ja ammattiopisto Varian toisen vuosikurssin oppimaan oppimisen taitoja. Tulokset yhdistettiin vuonna 2010 koottuihin perusopetuksen yhdeksänsien luokkien arviointien tuloksiin. Tuloksia verrattiin myös vuonna 2006 toisen asteen oppilaitoksissa tehdyn tutkimuksen tuloksiin. Lisäksi kerättiin tietoja keväällä 2013 toisen asteen opintonsa loppuun saattaneiden opiskelijoiden opin-tomenestyksestä. Tietojen avulla selvitettiin kevään 2012 oppimaan oppimisen arvioin-nin tulosten yhteyttä opintomenestykseen. Tässä raportissa esitellään kaikkia näitä tu-loksia.

Lomakkeiden täyttäminen ja arviointiin liittyvien käytännön asioiden hoitaminen osana arkista koulutyötä on vaatinut joustavuutta rehtoreilta, opetusalajohtajilta, opettajilta ja sihteereiltä. Vantaan kaupungin yhteyshenkilönä koko prosessin ajan on toiminut kehit-tämispäällikkö Marja Viljamaa. Erityiskiitoksen ansaitsevat kaikki ne opiskelijat, jotka osallistuivat arviointiin. Arviointiin osallistuivat myös ne opiskelijat, jotka ovat käyneet peruskoulun 9. luokan muualla kuin Vantaan kouluissa. Kaikkien vastaukset ovat oppimi-sen oppimaan tutkimuksen kannalta tärkeitä.

Kiitos Koulutuksen arviointikeskuksessa Tiina Mäkelälle arviointiraportin toimitustyöstä sekä Sirkku Kupiaiselle, Jukka Marjaselle, Mari-Pauliina Vainikaiselle ja Jarkko Hautamä-elle taustajoukkoineen arviointitulosten tulkinnoista.

Paula Ylöstalo-Kuronen

nuoriso- ja aikuiskoulutuksen johtaja

2

Johdanto

Vantaalla keväällä 2010 toteutettu oppimaan oppimisen arviointi oli ainutlaatuinen Suomessa. Koskaan ennen ei koulutuksen vaikuttavuutta ole tutkittu tavalla, joka yhdel-lä kertaa tarjosi monipuolista tietoa oppilaiden oppimisvalmiuksista ja niissä ilmenevästä vaihtelusta kolmella eri luokkatasolla sekä lisäksi piirsi kuvan oppilaiden ajattelutaidon ja oppimiseen liittyvien asenteiden kehityksestä kolmannelta luokalta peruskoulun lop-puun. Kuva tarkentui entisestään, kun tietoihin voitiin yhdistää ensiluokkalaisten oppi-misvalmiuksien arviointitulokset syksyltä 2010.

Nyt raportoitava arviointi tuo kuvaan vielä uuden ulottuvuuden. Kevään 2012 arviointiin osallistuivat kaikkien Vantaan toisen asteen oppilaitosten – viiden lukion sekä kahden ammatillisen toisen asteen koulutusta tarjoavan oppilaitoksen, Varian ja Mercurian – opiskelijat, eli ne nuoret, jotka ovat osallistuneet yhdeksäsluokkalaisina vuoden 2010 arviointiin. Vuoden 2010 arvioinneissa piirtynyt kuva tarkentuu nyt siis vielä yhdellä ikä-ryhmällä. Samalla tarjoutuu mahdollisuus seurata yksilötasolla nuorten valintoja ja nii-den vaikutuksia sekä heidän osaamisessaan ja asenteissaan tapahtuvaa kehitystä toisen asteen opintojen alkuvuosina.

Keväällä 2010 ja 2012 toteutetut arvioinnit voidaan myös nähdä jatkona Vantaan kau-pungin ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen aiemmalle yhteistyölle. Vuosina 2001–2006 toteutetussa arvioinnissa seurattiin yhden ikäluokan oppimaanop-pimistaitojen kehitystä kuudennelta luokalta toiselle asteelle. Vertailu tähän aiempaan arviointiin ei alun perin sisältynyt kevään 2010 suunnitelmaan. Käytetyt tehtäväsarjat olivat kuitenkin sisällöltään pitkälti samat, ja kun alustavan vertailun perusteella oppilai-den osaamisessa ja asenteissa tapahtunut muutos näytti ilmeiseltä, kyseinen vertailu päätettiin sisällyttää vuoden 2010 arviointiraporttiin kuudensien ja yhdeksänsien luokki-en osalta. Vastaava vertailu on nyt tehty myös toisen asteen osalta. Kun otetaan huomi-oon 2000-luvun ensimmäisen vuosikymmenen aikana tapahtuneet muutokset niin kou-lussa kuin nuorten maailmassa koulun ulkopuolella, vertailun paljastama kuva muutok-sesta on myös valtakunnallisesti kiinnostava.

Arvioinnin rooli on kasvanut Suomessa selvästi viimeisten viidentoista vuoden aikana. Suomalaista koulutuspolitiikkaa leimaa kuitenkin luottamus siihen, että koulutuksen laatu ja koulutuksellinen tasa-arvo voidaan taata ilman monessa muussa maassa käyt-töön otettua kansallisiin testeihin perustuvaa seuraamuksellista tuloksellisuusajattelua (esim. oppilaiden oppimistuloksiin sidottu opettajien tulospalkkaus tai heikosti menesty-vien koulujen lakkauttaminen). Suomessa koulutuksen arviointi oppilastasolla rajoittuu perusopetuksen puolella Opetushallituksen otospohjaisiin arviointeihin ja toisen asteen koulutuksessa lukion päättävään ylioppilastutkintoon ja ammatillisen koulutuksen päät-täviin näyttötutkintoihin.

Oppiainekohtaisen arvioinnin rinnalla koulutuksen vaikuttavuutta on arvioitu vuodesta 1996 myös tarkastelemalla sellaisia oppiainerajat ylittäviä valmiuksia, jotka eivät ole minkään oppiaineen yksityistä aluetta, mutta jotka kehittyvät hyvässä opetuksessa pitkin lasten ja nuorten koulupolkua (Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä, 1998;

1 Johdanto

3

Hautamäki ym., 1997, 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Monet näistä valmiuksista, mu-kaan lukien tämän arvioinnin kohteena oleva oppimaan oppiminen, on kirjattu Euroopan Unionin koulutuspoliittisiin asiakirjoihin avainvalmiuksina (key competences), jotka kun-kin jäsenmaan tulisi koulutuksen avulla taata kansalaisilleen (EU 2006). Suomalaisella oppimaan oppimisen arvioinnilla on ollut keskeinen rooli kehitettäessä yleiseurooppa-laista indikaattoria oppimaan oppimisen arviointiin (Kupiainen, Hautamäki & Rantanen, 2008).

Koulutuksen arviointikeskuksen toteuttama oppimaan oppimisen arviointi eroaa op-piainekohtaisesta arvioinnista kahdella ratkaisevalla tavalla. Koska kyse ei ole oppiainei-siin sidotusta arvioinnista, koulun toimijoiden saattaa olla vaikea nähdä arvioinnin yhte-yttä koulun jokapäiväiseen työhön ja koulutuksen vaikuttavuuden osoittamiseen. Oppi-maan oppimisen arvioinnissa saattaa sen vuoksi käydä niin, että kukaan koulussa ei ota todellista vastuuta sen toteuttamisesta. Tämä puolestaan heijastuu itse arviointitilan-teeseen luokassa ja voi johtaa siihen, että oppilaatkaan eivät koe arviointia tärkeäksi eivätkä näin ollen yritä parastaan. Näin voi erityisen helposti käydä ammatillisen koulu-tuksen piirissä – onhan kyse kynä-paperi-tehtävistä, joiden voidaan nähdä olevan kauka-na ammatillisen koulutuksen ydinalueesta. On kuitenkin muistettava, että myös amma-tillisen koulutuksen tavoitteena on tarjota opiskelijoille riittävät valmiudet jatkaa opinto-jaan haluamassaan korkea-asteen koulutuksessa. Tästä näkökulmasta on erityisen kiin-nostavaa voida yhdistää toisen opiskeluvuoden keväällä toteutetun oppimaan oppimi-sen arvioinnin tuloksiin niin tieto ammatillisten opiskelijoiden menestyksestä omissa opinnoissaan kuin tieto lukiolaisten valinnoista ja menestyksestä omissa opinnoissaan ja lukion päättökokeena toimivassa ylioppilastutkinnossa.

Myös tulosten tulkinta ja johtopäätösten tekeminen ovat oppimaan oppimisen arvioin-nin kohdalla vähemmän selkeitä kuin oppiainesidonnaisessa arvioinnissa. Jos oppilaiden osaaminen jää oppiainesidonnaisessa arvioinnissa alle tavoitetason, koulu ja opettajat voivat melko helposti nähdä, missä kohdin oppilaiden tiedoissa ja taidoissa on aukkoja, ja ryhtyä toimenpiteisiin niiden kuromiseksi umpeen. On huomattavasti vaativampaa pohtia, mitä koulussa tai luokassa tulisi tehdä toisin, jos oppilaiden kyky soveltaa koulus-sa opittua uudenlaisiin tehtäviin on heikompi kuin heidän ikätovereillaan muissa kouluis-sa, tai heidän oppimista ja koulua koskevat asenteensa ovat näitä kielteisemmät. Mitä koulun silloin tulisi tehdä? Tätä pohditaan tarkemmin raportin viimeisessä luvussa.

Tässä raportissa esitetään Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012 toteute-tun oppimaan oppimisen arvioinnin keskeiset tulokset. Koska oman oppilaitoksen ja/tai opetusalan tulokset on toimitettu näille erikseen, keskitytään raportissa luomaan koko-naiskuva Vantaan toisen asteen oppilaitosten tarjoamista tai opintojen myötä edelleen kehittämistä valmiuksista arvioinnin kattamilla osaamis- ja asennealueilla. Painopiste on toisaalta opiskelijoiden osaamisen, asenteiden ja opiskelua koskevien näkemysten muu-toksessa peruskoulun jälkeen. Toisaalta paino on koulutuksellisissa tasa-arvokysymyksissä: tarkastellaan opiskelijoiden sukupuolen ja kotitaustan yhteyttä hei-dän valintoihinsa, osaamiseensa ja asenteisiinsa.

1 Johdanto

4

Raporttiin sisältyy myös lyhyt vertailu nyt toteutetun sekä aiemman, vuonna 2006 Van-taan toisen asteen oppilaitoksissa toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin välillä. Vertailu on sisällöllisesti varsin kattava, sillä arvioinneissa käytetyt tehtävävihkot olivat pääpiirteissään samat. Vertailun tuloksen voi siis katsoa siltä osin antavan luotettavan kuvan muutoksesta, joka on tapahtunut viimeisten kuuden vuoden aikana Vantaan toi-sen asteen toisen vuoden opiskelijoiden osaamisessa ja uskomuksissa. Vertailu on kui-tenkin ammatillisen koulutuksen osalta jossain määrin lukiolaisia heikompi, koska vuo-den 2006 arvioinnin aikana monen kokonaisen opintoalan opiskelijat olivat suorittamas-sa viimeistä työssäoppimisjaksoaan.

5

Oppimaan oppiminen

Oppimaan oppimisella viitataan hieman vaihtelevin painotuksin niihin kognitiivisiin (osaaminen), konatiivisiin (toiminta) ja affektiivisiin (asenteet ja uskomukset) valmiuk-siin, jotka ohjaavat uuden oppimista ja pitävät yllä yksilön halua itsensä jatkuvaan kehit-tämiseen. Kyse on yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa toinen toistaan tukien ke-hittyvistä tiedoista, taidoista, asenteista ja toimintamalleista. Oppimaan oppimisen poh-ja muodostuu sikiöaikana ja varhaislapsuudessa, mutta koululla yhteiskunnallisena insti-tuutiona on keskeinen rooli sen edelleen kehittämisessä ja edistämisessä.

Koulussa kyse on siitä, miten opiskelijaa päivittäisessä koulutyössä ohjataan näkemään yksittäisellä oppitunnilla opittavan tiedon ja taidon yhteys muissa oppiaineissa opittaviin käsitteisiin ja niissä käytettäviin ajattelumalleihin. Oppimaan oppimisen tukeminen on kuitenkin myös sitä, että herätetään opiskelijoissa oppimisen ilo ja uteliaisuus, halu op-pia uutta. Opiskelijaa ohjataan hallitsemaan omaa oppimistaan ja häntä tuetaan emo-tionaalisesti sietämään, jopa arvostamaan ja etsimään oppimisen vaatimaa ponnistusta ja siihen ajoittain sisältyvää epäonnistumisen riskiä. Onnistuessaan tällainen opetus tu-kee opiskelijan persoonallisuuden kaikinpuolista kehittymistä, vahvistaa hänen kuvaansa itsestään kykenevänä oppijana ja rohkaisee häntä tarttumaan uusiin oppimishaasteisiin.

Oppimaan oppimisen arviointi

Ryhtyessään laatimaan tehtäväsarjaa oppimaan oppimisen arvioimiseksi vuonna 1995 Koulutuksen arviointikeskus otti lähtökohdakseen käsityksen oppimisesta prosessina, joka koostuu kahdesta teoreettisesti ja toiminnallisesti erillisestä, mutta yhteen kietou-tuvasta tekijästä. Nämä ovat kognitiivisen tehtävän suoritus eli osaaminen (valmiudet, taidot, kyvyt) ja tuota suoritusta ohjaavat käsitykset (asenteet, emootiot, uskomukset). Osaamista arvioidaan teettämällä oppilailla sitä mittaavia tehtäviä. Osaamisen käyttöä ohjaavia tunteita ja asenteita taas voidaan luokkatilanteessa mitata vain välillisesti, päät-telemällä siitä, miten oppilas tai opiskelija hyväksyy ja tekee hänelle asetetut osaamis-tehtävät, tai esittämällä hänelle oppimista ja (oppimis)toimintaa kuvaavia väitteitä, joi-hin hänen on otettava kantaa (Hautamäki ym., 2002a).

Oppimaan oppiminen ja koulumenestys

Koulumenestys perustuu oppimaan oppimisen arvioinnissa mitattaviin valmiuksiin, mut-ta ne ja koulumenestys eivät ole sama asia. Toisen arvioiminen ei poista tarvetta arvioi-da toista. Oppimaan oppimisen komponentit – osaaminen sekä sen käyttöä ohjaavat asenteet ja uskomukset – tukevat opiskelijan työtä opetussuunnitelman mukaisten ta-voitteiden saavuttamiseksi eri oppiaineissa, mutta eivät muunnu niiden saavuttamiseksi ilman hyvää opetusta. Siihen tarvitaan ammattitaitoisen opettajan panos opetussuunni-telman tulkitsijana, oppimistilanteiden luojana ja oppimisen ohjaajana. Hyvä opetus sen sijaan kehittää kohteena olevan tiedon tai taidon omaksumisen ohella väistämättä myös opiskelijan oppimaanoppimistaitoja.

2 Oppimaan oppiminen

6

Oppimaan oppimisen osaamiskomponentin keskiössä on ajattelutaito. Ajattelutaidon kehitys alkaa jo sikiökaudella, mutta sen myöhempää kehitystä voidaan tavoitteellisesti tukea ja edistää oikein valituilla oppisisällöillä ja ohjauksella. Kouluoppimisessa on kes-keisessä asemassa äidinkieli. Käsitteellinen ajattelu vaatii tuekseen kieltä, mutta myös erilaisten symbolijärjestelmien kuten kirjainten, numeroiden, aritmetiikan peruslasku-sääntöjen, sosiaalisten normien ja musiikin notaation hallintaa. Jokaisen näistä voidaan katsoa olevan osa yksilön kasvavaa kognitiivista tietoja taitovarantoa.

Oppimaan oppimisen affektiivisen komponentin ydin ovat yksilön itseään ja maailmaa koskevat uskomukset sekä tunteet ja asenteet, jotka ohjaavat hänen toimintaansa uusi-en tiedollisten haasteiden edessä. Suotuisimmillaan kyse on rohkeudesta ja uteliaisuu-desta tarttua sellaiseen, mitä ei vielä tiedä tai tunne. Tarvitaan kuitenkin myös valmiutta sietää yksitoikkoiselta tuntuvaa puurtamista ja jopa epäonnistumisia silloin, kun tehtävä ei ole helposti ratkaistavissa tai taito helposti opittavissa. Keskeistä on myös usko oman osaamisen kehittymisen ja kehittämisen mahdollisuuteen.

Uuden oppiminen, joko koulussa tai sen ulkopuolella, vaatii jo hankitun osaamisen ja sen käyttöä ohjaavien asenteiden ja uskomusten yhteispeliä. Koulumenestys ei siksi riitä kertomaan missä ongelmat ovat, jos opetussuunnitelman tavoitteet jäävät saavuttamat-ta. Arvosana ei kerro, onko kyse heikoiksi jääneistä perustaidoista, joiden varassa on vaikea edetä, vai haluttomuudesta tehdä töitä oman menestyksen hyväksi; epäonnistu-misen pelosta vai ylimitoitetusta uskosta omiin taitoihin ilman harjoitusta. Alisuoriutu-mista voidaan pitää esimerkkinä haitallisten uskomusten ylivallasta, jolloin opiskelija pidättäytyy käyttämästä kognitiivista potentiaaliaan opintojen vaatimusten mukaisessa työssä. Ylisuoriutuminen puolestaan voi kertoa siitä, että opiskelija onnistuu kompen-soimaan jonkin osa-alueen heikkoa osaamistaan koulutyötä tukevien asenteittensa tai muiden osa-alueiden osaamisensa avulla.

Niin ali- kuin ylisuoriutumiseen liittyy oma riskinsä. Alisuoriutumista ruokkivat kielteiset asenteet saattavat saada opiskelijan laiminlyömään osaamisensa kehittämisen ja jää-mään aidosti jälkeen siinä, mitä hänen tulisi osata ja minkä hän ehkä alussa omaksui ilman vaivannäköä. Alisuoriutuminen voi silloin muuttua opettajankin huomaamatta pelkästään heikoksi osaamiseksi. Ylisuoriutumisen kohdalla taas voi käydä niin, että opettaja ei ajoissa huomaa aukkoja aktiivisen ja tunnollisen opiskelijan osaamisessa, ja ennen pitkää koulumyönteisimmätkään asenteet eivät enää riitä saavutetun tason yllä-pitämiseen. Ainakin perusopetuksen puolella alisuoriutuminen näyttää olevan tyypilli-sempää pojille ja ylisuoriutuminen tytöille. Tämä ryhmätasolla näkyvä ero on kuitenkin karkea yleistys, jonka ei pidä antaa peittää näkyvistä tyttöjen ja poikien yksilöllisiä eroja.

Osaaminen ja uskomukset oppimis- ja arviointitilanteessa

Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako osaamiseen ja uskomuksiin heijastaa näkemys-tä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Näin on myös arviointitilanteessa. Ulkopuolelta tuleva tehtävänan-to aktivoi opiskelijassa automaattisesti ja välittömästi hänelle siinä kehitysvaiheessa ominaiset uskomusrakenteet. Samanaikaisesti hänessä aktivoituu (pääosin tiedostama-


7

ton) arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, sekä arvio hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Näiden kolmen tekijän yhteisvaikutuksesta syntyy päätös hyväksyä tai hylätä tehtävä. Jos tehtävä tulee hyväk-sytyksi, pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin edellyttää opiskelijalta, että hän sitoutuu sen vaatimaan ajatteluprosessiin ja suuntaa siinä oleelliset ajattelun välineet – tiedot ja prosessit – aktiivisesti tehtävän ratkaisemiseen.

Kohdistamalla arviointi samanaikaisesti opiskelijan suoritukseen (osaaminen) sekä hä-nen itseään ja oppimista koskeviin uskomuksiinsa pyritään pääsemään kiinni prosessei-hin, jotka ohjaavat tuota suoritusta. Sitomalla opiskelijan suoritus asennekyselyn avulla uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii ylittämään oppiaineisiin sidotun summatiivisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohteena ei ole vain juuri opittu, vaan pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen – ajattelun taito enemmän kuin tieto – sekä opiskelijan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten tehtävien ratkaisemiseen ja tämän myötä uuteen oppimiseen.

Ajattelu kytkeytyy aina johonkin sisältöön – siihen mitä ajatellaan tai mistä päätellään. Koska oppimaan oppimisen arvioinnissa kyse on aina myös, tai jopa ensisijaisesti, koulun vaikutuksen arvioinnista, siinä käytetyt tehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opit-tavaan ja opittuun. Pääosassa eivät kuitenkaan ole tietyn koulu- tai luokkatason tai op-piaineen mukaiset ”koulutiedot”, vaan ajattelun tavat ja päättelyn muodot, jotka esiin-tyvät ja pätevät yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa (Hautamäki, Scheinin & Arinen, 2000). Arvioinnissa näiden taitojen kehitystä seurataan läpi luokka- ja kouluasteiden tehtävillä, joiden tulokset voidaan kytkeä Piaget’n teoriaan ajattelun kehi-tysvaiheista (Hautamäki, 2000; Piaget, 1985; Piaget & Garcia, 1989).

Lukutaidon ja matemaattisten taitojen rooli oppimaan oppimisessa

Lukutaito on uuden tiedon hankinnan ja kommunikaation perustaito, ja siksi sillä on keskeinen asema myös oppimaan oppimisen arvioinnissa. Ymmärtävää peruslukutaitoa edellytetään jo tehtäväohjeiden tulkitsemisessa, ja osa päättelytehtävistä on luonteel-taan sanallisia. Erikseen tutkitaan lisäksi arvioivaa tai tulkitsevaa lukutaitoa: missä mää-rin lukemaan oppimisesta on siirrytty lukemalla oppimiseen. Tehtävä mittaa oppilaiden kykyä tulkita ekspositorisen tekstin viestiä; kriteerinä on koulutetun aikuisen tulkinta tekstin viestinnällisestä tarkoituksesta (Lehto, Scheinin, Kupiainen & Hautamäki, 2001; Lyytinen & Lehto, 1998; Scheinin, Lehto, Kupiainen & Hautamäki, 2000).

Koulun oppiaineista osaamistehtävissä korostuu äidinkielen ohella matematiikka ja sen symbolikieli. Arviointikohteena ei kuitenkaan ole opiskelijoiden senhetkisen kurssi- tai opetusohjelman mukainen matematiikan taito, jota mitataan oppiainekohtaisessa arvi-oinnissa. Toisen asteen oppimaan oppimisen arvioinnissa matematiikan tehtävät rajoit-tuvat sisällöltään peruskoulumatematiikan perusteisiin eli aritmetiikan peruslaskutoimi-tuksiin (Hautamäki & Scheinin, 2000).


8

Tehtävissä painotetaan näitä kahta oppiainetta, koska ne ovat keskeisiä oppilaiden ajat-telun kehittymisessä ja kehittämisessä. Niissä myös kiteytyy se tieto, taito ja osaaminen, jonka välittämisessä koululla on keskeinen rooli ja jota nuoret tarvitsevat kohdatakseen tämän päivän ja huomisen haasteet.

Asenteiden ja uskomusten teoreettinen perusta

Opiskelijan asenteita ja uskomuksia lähestytään arvioinnissa kahdesta teoreettisesti itsenäisestä näkökulmasta. Kehityspsykologisesti virittynyt näkökulma keskittyy usko-muksiin, joita opiskelijalla on itsestään ja paikastaan nuorten keskeisissä kasvuympäris-töissä – kotona, koulussa ja ystäväpiirissä. Arviointikohteena ovat niin opiskelijan näke-mys vanhempiensa ja tovereidensa suhtautumisesta kouluun kuin hänen näkemyksensä itsestään opiskelijana ja osaajana sekä hänen itsetuntonsa ja kuvansa asemastaan ystä-väpiirissä. Myös opiskelijan kokemus hänen toisella asteella usein jopa kursseittain vaih-tuvista opiskeluryhmistään ja koulustaan oppimisympäristönä on tekijä, joka on yhtey-dessä siihen, miten hän suhtautuu oppimiseen ja koulun hänelle asettamiin haasteisiin. (Hautamäki & Hautamäki, 2000; Scheinin, 2000.)

Motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu lähestyy opiskelijaa koulun hänelle asettaman keskeisen tehtävän – oppimisen – näkökulmasta. Painopiste on oman oppimisen sääte-lyssä. Arviointikohteena ovat muun muassa ne tiedostetut tai tiedostamattomat tavoit-teet, jotka ohjaavat opiskelijan oppimista ja koulunkäyntiä (uuden oppiminen, menes-tyminen, oman minän suojelu, mahdollisimman vähällä pääseminen), tekijät, joiden opiskelija uskoo ohjaavan opinnoissa menestymistä (yrittäminen, kyvyt, sattuma) sekä hänen valmiutensa tehdä itse töitä menestyäkseen (Niemivirta, 2000).

9

Arvioinnin tausta

Kuten edellä jo todettiin, keväällä 2012 Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa toteutetun arvioinnin juuret ovat keväällä 2010 Vantaan suomenkielisen perusopetuksen yhdeksän-sillä luokilla toteutetussa oppilaiden oppimaanoppimistaitojen arvioinnissa. Tuon arvi-oinnin tulokset on raportoitu yhdessä samanaikaisesti toteutettujen kolmansien ja kuu-densien luokkien arvioinnin tulosten kanssa raportissa Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa. Kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset oppijoina keväällä 2010 (Kupi-ainen, Marjanen, Vainikainen & Hautamäki, 2011).

Nyt toteutetussa arvioinnissa on pystytty seuraamaan oppilastasolla tuolloin yhdeksän-nellä luokalla olleiden oppilaiden sijoittumista Vantaan toisen asteen oppilaitoksiin sekä heidän oppimaanoppimistaitojensa kehitystä toisen asteen opintojen kahden ensimmäi-sen vuoden aikana.

3.1 Yhdeksännen luokan oppimaanoppimisarvioinnin keskeisettulokset

Keväällä 2010 toteutetun arvioinnin tulokset on tiivistetty asianomaisen raportin yh-teenvedossa seuraavasti:

Vaikka oppilaiden tiedot ja taidot kehittyvät koulussa jatkuvasti ja usealla eri osaamisalueella, muutos ajattelutaidossa, jolle tuo oppiminen perustuu, on ehkä yllättävänkin hidasta. Lisäksi oppilaiden ajattelutaidon kehittyessä kou-lu-uran edetessä oppilaiden väliset erot kasvavat. Kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä näyttää niin ikään tapahtuvan muutos, missä aluksi hieman tyt-töjä paremmin tehtävistä suoriutuneet pojat jäävät ryhmänä tyttöjä hei-kommiksi, ja ero kasvaa, vaikka onkin yhdeksännellä luokalla selvästi vähäi-sempi kuin oppilaiden arvosanojen perusteella voisi päätellä. Pojat siis mitä ilmeisimmin jättävät tyttöjä useammin käyttämättä osaamispotentiaalinsa koulun toivomalla tavalla.

Oppilaiden asenteissa ei ilmene samankaltaista erojen kasvua kuin osaami-sessa, mikä oli myös kehityspsykologisesti ennakoitavissa. Yhdeksäsluokka-laisten kehittyneempi kyky tulkita itseään ja maailmaa selittänee kuitenkin sen, että testissä osoitetun osaamisen, uskomusten ja koulumenestyksen vä-linen yhteys on heillä voimakkaampi kuin kolmas- tai kuudesluokkalaisilla. Sen sijaan on epäselvää, riittääkö tämä selittämään sen, että heidän oppimi-seen liittyvät uskomuksensa ovat näitä kielteisempiä. Hyvin pientä oppilas-ryhmää lukuun ottamatta oppilaiden uskomukset ovat kuitenkin kaikilla tutkituilla luokka-asteilla pääosin myönteiset, ja oppilaiden minäkuva ja itsetunto uusiin haasteisiin rohkaisevia.

Alueiden väliset erot olivat vähäiset ja myös koulujen väliset erot muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta varsin pienet, mikä luultavasti heijastaa Vantaan suhteellisen homo-geenista asukasrakennetta ja kunnassa toteutettua voimakasta lähikouluperiaatetta.

3 Arvioinnin tausta

10

Luokkien väliset erot olivat yhdeksännellä luokilla muita tutkittuja luokka-asteita suu-remmat, mutta nekin valtakunnan mitassa varsin maltilliset ja selvästi pienemmät kuin aiemmassa vuonna 2004 toteutetussa arvioinnissa.

Eräs arvioinnissa esiin noussut ja todennäköisesti vaikutuksiltaan myös toisen asteen oppilaitoksiin yltävä ilmiö olivat varsin huomattavat koulujen väliset erot oppilaiden arvosanoissa ainakin suhteessa heidän arvioinnissa osoittamaansa osaamiseen – seikka, joka on tuttu myös Opetushallituksen oppiainekohtaisista arvioinneista.

Kevään 2010 arvioinnin tuloksia saatettiin yhdeksäsluokkalaisten osalta verrata kuutta vuotta aiemmin toteutetun arvioinnin tuloksiin ja, koska tuossa aiemmassa arvioinnissa oli kyse yhden oppilasikäluokan seurannasta, kuudesluokkalaisten osalta yhdeksää vuot-ta aiemman arvioinnin tuloksiin. Raportissa tämän vertailun tulos nostetaan kevään 2010 arvioinnin koulutuspoliittisesti merkittävimmäksi anniksi:

Vantaalla vuonna 2010 toteutetun arvioinnin valtakunnallisesti ehdottomasti merkittävin tulos on sen sekä vuosien 2001 ja 2004 (kuudennet ja yhdeksän-net luokat) arviointitulosten vertailun tuoma tieto oppilaiden osaamisen heikkenemisestä ja heidän uskomustensa käänteestä kielteiseen suuntaan.

Osaamistason lasku koski kaikkia mitattuja osaamisalueita ja oli hieman muita ryhmiä voimakkaampaa keskitason osaajilla ja tytöillä. Muutosta verrataan raportissa OECD:n PISA 2009 -tutkimuksessa havaittuun lievään suomalaiskoululaisten osaamisen laskuun ja koulujen välisten erojen kasvuun, mutta Vantaalla tehdyssä arvioinnissa havaitun eron voimakkuus oli täysin toista luokkaa. Myöhemmin vastaava osaamisen tason lasku on löytynyt valtakunnallisessa yhdeksäsluokkalaisten oppimaanoppimistaitojen arvioinnis-sa, joka toteutettiin pitkälti juuri Vantaan arvioinnin tulosten hälyttämänä keväällä 2012 samanaikaisesti nyt toteutetun toisen asteen arvioinnin kanssa (Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hotulainen, 2013).

3.2 Toisen asteen valinta

Suomalaisen koulujärjestelmän joustavuudesta ja sen tarjoamista monista ”toisista mahdollisuuksista” huolimatta peruskouluaan päättävän 15–16-vuotiaan nuoren voi nähdä tekevän yhteisvalintalomaketta täyttäessään myöhemmän elämäänsä kannalta ehkä tärkeintä päätöstään. Se, minkä valinnan hän tuolloin tekee tai mitkä valinnat yli-päätään ovat hänelle tuolloin avoinna, on yhteydessä nuoren kotitaustaan, henkilökoh-taiseen arvomaailmaan, toiveisiin, odotuksiin, kaveripiirin arvostuksiin – ja aiempaan koulumenestykseen. Pohja valinnalle tai sen vapaudelle rakentuu siis jo perusopetuksen aiempina vuosina. Keskeinen on kysymys siitä, päättääkö nuori jatkaa peruskoulun jäl-keen opintojaan lukiossa vai ammatillisessa koulutuksessa, vai kokeeko hän tarvitsevan-sa vuoden lisäopetusta voidakseen jatkaa opintojaan haluamallaan alalla tai haluamas-saan oppilaitoksessa.

3 Arvioinnin tausta

11

3.2.1 Oppilaiden yhdeksännellä luokalla ilmoittamat hakukohteet

Ajallisesti yhteishaun umpeutumisen jälkeen toteutetussa yhdeksännen luokan arvioin-nissa oppilailta kysyttiin, mihin he aikovat hakeutua opiskelemaan peruskoulun jälkeen. Kysymykseen vastanneista 35 % ilmoitti hakeneensa vain ammatillisiin oppilaitoksiin, 50 % vain lukioihin ja 15 % kertoi hakeneensa sekä lukioihin että ammattikouluihin (tauluk-ko 1).

Taulukko 1 Yhdeksäsluokkalaisten keväällä 2010 ilmaisemat yhteisvalintahakukohteet

Toisen asteen valinta Oppilaiden lukumäärä

Prosentti-osuus

Osaamis-indeksi

Uskomus-indeksi

Lukuaineiden keskiarvo

Vain ammatillinen koulutus 616 35 % -0,58 -0,44 6,78 Ammatillinen koulutus ja lukio 258 15 % -0,06 -0,08 7,50 Vain lukio 861 50 % 0,45 0,34 8,46

Yhteensä 1735 100 %

Lähde: Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hautamäki, 2011, 60, taulukko 6. Osaaminen ja uskomukset toisen asteen valinnan mukaisissa ryhmissä.

Odotusten mukaisesti lukuaineiden keskiarvo oli erittäin vahvassa yhteydessä siihen, mihin oppilaat olivat hakeneet opiskelemaan peruskoulun jälkeen. Hakijaryhmät poikke-sivat selvästi toisistaan myös testiosaamisensa ja uskomustensa suhteen.

3.2.2 Sijoittuminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksiin

Tarkasteltaessa kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisten siirtymistä toiselle asteelle on lähtö-kohdaksi otettu kouluilta saadut oppilaslistat, joissa on ainakin teoriassa kaikki suomen-kieliset, Vantaan peruskouluissa keväällä 2010 yhdeksättä luokkaa käyneet oppilaat. Mukana ovat siis myös sellaiset paja- ja muut erityisluokat, jotka eivät ottaneet osaa kevään arviointiin. Näin tarkasteltuna kouluissa oli yhteensä 2 341 nuorta. Arviointiin kuitenkin osallistui heistä vain 1 838 oppilasta 19 koulun 119 luokalla, 859 tyttöä ja 943 poikaa (36 oppilasta ei vastannut sukupuolta koskeneeseen kysymykseen). Syystä tai toisesta osanottajaprosentti jäi yhdeksänsillä luokilla selvästi muita luokka-asteita pie-nemmäksi ollen vain 79 %. Tämä heijastuu myös nyt toteutettuun arviointiin sikäli, että niiden opiskelijoiden osuus, joiden oppimaanoppimisvalmiuksien kehitystä voidaan to-della seurata, jää selvästi koko osanottajajoukkoa pienemmäksi.

Hieman yllättäen Vantaan kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisista vain 34 % löytyi Vantaan lukioiden ja 19 % Varian ja Mercurian toisen vuosiluokan oppilaslistoilta keväällä 2012 (taulukko 2). Syynä katoon lienevät osin kevään 2010 ja/tai kevään 2012 arvioinnista syystä tai toisesta pois jääneet oppilaat ja opiskelijat, muualle kuin Vantaalle toisen as-teen opintoihin hakeutuneet sekä toiselle asteelle siirtymistään vähintään vuodella siir-täneet nuoret. Kadon suuruus saa kuitenkin pohtimaan, olisiko oppilaslistojen tarkistus arvioinnin alkuvaiheessa tuonut selvyyttä tilanteeseen. Lopputulos kuitenkin on, että lähes puolet (47 %) Vantaan yhdeksänsien luokkien oppilaista ei näytä olevan kirjoilla

3 Arvioinnin tausta

12

Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa kahta vuotta myöhemmin ainakaan toisen vuosi-luokan opiskelijaksi tunnistettuna.

Taulukko 2 Kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisten sijoittuminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksiin keväällä 2012

N %

Lukio 794 34 %

Varia ja Mercuria 455 19 %

Ei tietoa 1 092 47 %

Yhteensä 2 341 100 %

Kato on jopa hieman suurempi tarkasteltaessa kevään 2010 arviointiin osallistuneita oppilaita, sillä heistä vain 909 eli 49 % osallistui myös kevään 2012 arviointiin. Osin ero johtunee siitä, että osa lukioon hakeutuvista vantaalaisnuorista tavoittelee ja saa opiske-lupaikan Helsingin erityislukioista.

Kun toisen asteen testiin osallistumista tarkastellaan oppilaiden yhdeksännen luokan testiosaamisen ja asenteiden valossa (taulukot 3 ja 4, kuvio 1), havaitaan, että kevään 2012 arviointiin osallistuminen (arvioinnissa mukana olo) oli vähäisintä yhdeksännen luokan arvioinnissa heikoiten menestyneiden joukossa. Osallistuminen nousi tasaisesti testiosaamisen myötä lukuun ottamatta yhdeksännellä luokalla arvioinnissa kaikkein parhaiten menestyneiden ryhmää, jonka kohdalla tapahtui selvä lasku. On siis ilmeistä, että yhdeksännellä luokalla heikoimmin osanneet eivät syystä tai toisesta ole aloittaneet toisen asteen opintojaan keskimäärin yhtä nopeasti kuin paremmin osanneet. Syynä voi olla esimerkiksi kymppiluokalle hakeutuminen tai jääminen ilman opiskelupaikkaa aina-kin Vantaalla. Tämä ryhmä voi olla myös yliedustettuna niiden opiskelijoiden joukossa, joiden on ilmoitettu olevan toisen asteella, mutta jotka eivät syystä tai toisesta osallistu-neet arviointiin. Osaavimpien ryhmässä selityksenä lienee jo edellä mainittu hakeutumi-nen Vantaan ulkopuolelle vahvemmin selektiivisiin toisen asteen oppilaitoksiin.

Taulukko 3 Kevään 2012 arviointiin osallistuminen opiskelijoiden kevään 2010 arvioinnissa osoittaman osaamisen mukaan

Osaamisryhmä 9.lk Osallistui Ei osallistunut

0–10 % 32 % 68 %

11–25 % 41 % 59 %

26–50 % 42 % 58 %

51–75 % 56 % 44 %

75–90 % 65 % 35 %

91–100 % 54 % 46 %

Oppilaiden asenteista voidaan tehdä samanlaiset tulkinnat kuin osaamisesta: Mitä hei-kompia olivat oppilaiden oppimista tukevat asenteet yhdeksännellä luokalla, sitä toden-näköisemmin he eivät olleet mukana toisen asteen arvioinnissa keväällä 2012. Tällöin he

3 Arvioinnin tausta

13

myöskään eivät todennäköisesti olleet listoilla Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa – muutamia satunnaisia poissaolijoita lukuun ottamatta. Asenteiden kohdalla ei kuiten-kaan ole havaittavissa osaamisen kaltaista selvää eroa vahvimmin oppimista tukevien asenteiden kohdalla.

Taulukko 4 Kevään 2012 arviointiin osallistuminen opiskelijoiden kevään 2010 arvioinnissa ilmaisemien oppimista tukevien asenteitten mukaan

Asenneryhmä 9.lk Osallistui Ei osallistunut

0–10 % 38 % 62 %

11–25 % 41 % 59 %

26–50 % 49 % 51 %

51–75 % 58 % 42 %

75–90 % 51 % 49 %

91–100 % 49 % 51 %

Kuvio 1 Kevään 2012 arviointiin osallistuminen ja osallistumattomuus opiskelijoiden kevään 2010 arvioinnissa osoittaman osaamisen ja oppimista tukevien asenteitten mukaan

14

Arvioinnin toteuttaminen

Oppimaan oppimisen arviointi toteutettiin keväällä 2012 Vantaan Sivistysviraston toi-meksiannosta Vantaan viiden lukion, Vantaan ammattiopisto Varian sekä Vantaalla toi-mivan Mercuria Kauppiaitten Kauppaoppilaitoksen toisen vuosiluokan opiskelijoille.

Sivistysvirasto tiedotti arvioinnista etukäteen koulujen rehtoreita ja opetusalojen johta-jia. Arviointimateriaali toimitettiin oppilaitoksiin huhtikuussa 2012. Se sisälsi opiskelijoil-le tarkoitetut arviointitehtävät sekä ohjeet arvioinnin toteuttamiseen. Varsinainen arvi-ointi toteutettiin luokissa oman opettajan tai ryhmänvalvojan johdolla. Ammatillisilla aloilla pyrittiin mahdollisuuksien mukaan huomioimaan työssäoppimisjaksojen vaikutus arvioinnin järjestämiseen.

4.1 Arviointiin osallistuneet opiskelijat

Arviointiin osallistui yhteensä 1 652 toisen vuoden opiskelijaa. Oppilaitoksista saatujen opiskelijalistojen mukaan toisen vuosiluokan opiskelijoita oli 1 984, joten arvioinnin ul-kopuolelle jäi 17 % opiskelijoista (lukiolaisista 13 %, ammatillisista opiskelijoista 32 %). Arviointiin osallistuneista 90 jätti lisäksi vastaamatta yli 75 %:iin tehtävistä tai asenne-väittämistä, ja heitä ei ole huomioitu tuloksia raportoitaessa. Sekä oppilaitoksille toimi-tetut omien opiskelijoiden tulokset että tämä raportti perustuvat siis 1 562 opiskelijan arviointituloksiin. Heistä 998 oli lukiolaisia ja 567 Varian ja Mercurian opiskelijoita.

Arviointiin osallistuneista noin 50 % oli tyttöjä ja 50 % poikia. Lukiolaisista oli tyttöjä 57,2 % ja poikia 42,8 %. Ammatillisten alojen opiskelijoista oli tyttöjä 36,9 % ja poikia 63,1 %. Tämä ero on hyvä pitää mielessä verrattaessa toisiinsa ammatillisten alojen ja lukioiden opiskelijoiden osaamista etenkin luetun ymmärtämisessä, jossa Suomessa on perintei-sesti ollut selkeä sukupuoliero (Harjunen, Juvonen, Kuusela, Silén, Sääskilahti & Örn-mark, 2011; Lappalainen, 2011; Sulkunen ym., 2010).

4.2 Arvioinnissa käytetyt tehtävät

Oppimaan oppimisen arvioinnissa käytettiin Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämän tehtäväsarjan eri luokka-asteille tarkoitetuista versioista sitä, jonka myös yhdeksäsluok-kalaiset olivat tehneet. Näin voitiin menetellä, koska tehtävät olivat jääneet yhdeksän-nellä luokalla selvästi alle sen tason, jossa on vaara, että liian suuri osa oppilaista saa täydet pisteet. Tämä antaa myös parhaan mahdollisen pohjan tulosten vertailulle ja oppilaiden osaamisen kehityksen arvioinnille. Tehtävät perustuvat teoreettiseen tutki-mukseen ja pitkään kehitystyöhön (Hautamäki ym., 2002a, 2006; Kupiainen, 2010a, 2010b) ja ne on porrastettu vaikeudeltaan siten, että niiden avulla voidaan luotettavasti sekä arvioida kunkin luokkatason oppilaiden osaamista ja uskomuksia että seurata op-pimaanoppimistaitojen kehitystä peruskoulun aikana.

4 Arvioinnin toteuttaminen

15

Kaikki osaamistehtävät ovat tulosten objektiivisuuden ja arvioinnin taloudellisuuden vuoksi monivalintatehtäviä (ks. Rantanen, 2003). Oppilaiden uskomuksia on mitattu kysymyssarjoin, joihin vastataan valitsemalla parhaiten omaa näkemystä vastaava vaih-toehto seitsenportaisesta asteikosta, jonka ääriarvoille on annettu kysymysten luontee-seen istuvat kuvaukset (esim. ”Ei pidä lainkaan paikkaansa” / ”Pitää täysin paikkansa”).

4.2.1 Osaaminen

Oppimaan oppimisen arvioinnissa osaamistehtävillä on keskeinen asema. Testissä osoi-tettava osaaminen – ajattelutaito sekä kirjoitetun kielen ja perusaritmetiikan hallinta – nähdään samanaikaisesti koulunkäynnin tuloksena sekä osaamispotentiaalina, joka yh-dessä oppimiseen ja kouluun liittyvien uskomusten kanssa määrittää opiskelijoiden tule-vaa menestystä uusissa oppimistilanteissa. Koska arviointihetkellä ei ole käytettävissä tietoa opiskelijan myöhemmästä menestyksestä, joudutaan mallinnuksessa käyttämään sen korvikkeena hänen aiempaa koulumenestystään – siis sitä, miten opiskelija on het-keä aiemmin ollut valmis käyttämään osaamistaan koulun esittämissä oppimishaasteis-sa. Ajattelutaidon kehitys on vähittäinen prosessi, joten mahdollinen virhe voidaan arvi-oida melko vähäiseksi. Aiempi tutkimus on myös osoittanut oppilaiden koulumenestyk-sen olevan melko vakaa kolmannelta luokalta eteenpäin (Kuusinen 1995), joskin aina on myös oppilaita, jotka peruskoulun viimeisinä vuosina joko luopuvat jo ennenkin melko vähäisestä yrittämisestään tai päättävät viime hetkellä parantaa arvosanojaan voidak-seen jatkaa opintoja haluamassaan toisen asteen oppilaitoksessa. Tämän ilmiön seura-uksia on osin nähtävissä myös nyt toteutetussa arvioinnissa.

On odotettavissa, että lukiolaiset ja heidän opettajansa ovat kokeneet arviointitehtävät läheisemmin opintoihin liittyviksi kuin ammatillisten alojen opiskelijat ja etenkin heidän ammattiaineidensa opettajat. Koska kyse on kuitenkin samoista tehtävistä, jotka nuoret kohtasivat jo yhdeksännen luokan arvioinnissa, ei liene syytä tulkita, että niissä mitattu ajattelun taito olisi vieras tai kohtuuton myöskään ammatillisten alojen opiskelijoille. On lisäksi muistettava, että koska suomalainen koulujärjestelmä tarjoaa kaikille toisen as-teen opiskelijoille samanarvoisesti mahdollisuuden jatkaa opintojaan yliopistossa tai korkeakouluissa, voidaan pitää ensiarvoisen tärkeänä, että toisen asteen opinnot edistä-vät sellaisten yleisten ajattelu- ja oppimistaitojen sekä oppimisasenteiden kehitystä, joita jatko-opinnoissa vaaditaan.

Päättelytaito

Päättelytaito on keskeisessä asemassa oppimaan oppimisessa. Sen avulla opiskelija voi arvioiden eritellä niin opettajan puhetta kuin oppikirjan tekstiä. Arviointi ja erittely ovat juuri ne piirteet, jotka ovat yhteydessä oppimisen tietoiseen hallintaan sekä osaamisen hyödyntämiseen erilaisissa kohteissa ja tilanteissa. Päättelytaito on laaja-alaista osaa-mista, jota voi käyttää oppiainesisällöistä riippumatta ja jonka kehittymisessä ammatti-taitoinen opetus eri oppiaineissa on tärkeää.


16

Nyt toteutetussa arvioinnissa käytetyssä tehtävävihkossa päättelytehtäviä oli kolme: sanallinen päättelytehtävä, mekaniikkaa koskeva kuvallinen päättelytehtävä sekä yksi Piaget’n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuva päättelytehtävä.

Sanallisessa päättelytehtävässä annettiin ensimmäinen tosiasia ja johtopäätös, ja opis-kelijan tuli valita annetuista vaihtoehdoista puuttuva toinen tosiasia, jonka perusteella kyseinen johtopäätös voidaan tehdä.

Mekaniikan alueelle sijoittuvassa päättelytehtävässä opiskelijan tuli vastata näkemien-sä piirroskuvien perusteella mekaniikan perusteiden ymmärtämistä mittaaviin kysymyk-siin. Vastaus tuli valita kolmesta tai neljästä vaihtoehdosta.

Piaget’n kehitysteorioihin perustuvassa käsitteellisen ajattelun tehtävässä opiskelijalle esitettiin Formula 1 -kontekstissa yhden tai useamman muuttujan suhteen toisistaan eroavia vertailupareja. Hänen tuli arvioida, minkä tekijän vaikutus lopputulokseen voi-tiin päätellä vertailun perusteella. Lisäksi opiskelijan tuli itse muodostaa vertailupareja arvioidakseen tietyn tekijän vaikutusta.

Luetun ymmärtäminen

Luetun ymmärtäminen ei kehity vain äidinkielen tunneilla. Peruslukutaidon omaksumi-sen jälkeen sujuva ja ymmärtävä lukutaito on ratkaisevan tärkeä kaikissa oppiaineissa. Asiatekstit ymmärretään usein heikommin kuin kertovat tekstit, koska kompastuskiviksi voivat muodostua päättelevän ja arvioivan lukemisen puutteet.

Luetun ymmärtämistä mitattiin vain yhdellä tehtävällä. Siinä opiskelijan tuli lukea vajaan sivun mittainen asiateksti, minkä jälkeen hänelle esitettiin 16 väitettä, jotka liittyivät juuri luettuun tekstiin. Opiskelijan piti määrittää, missä näistä oli kiteytetty tekstin sa-noma kokonaisuudessaan, mitkä olivat keskeisiä tekstikokonaisuuden välittämän tiedon kannalta ja mitkä epäoleellisia yksityiskohtia.

Matemaattinen ajattelu

Matemaattinen ajattelu on eräs päättelytaidon osa-alue. Matematiikan keskeinen ase-ma koulun opetusohjelmassa, sen symbolijärjestelmä ja rooli loogisen ajattelun kehittä-jänä puoltavat kuitenkin matemaattisen päättelyn erottamista omaksi osa-alueekseen oppimaan oppimisen arvioinnissa.

Matemaattista ajattelua mitattiin kahdella tehtäväkokonaisuudella, jotka edellyttävät peruskoulumatematiikan perustan — aritmeettisten operaatioiden — ymmärtämistä ja soveltamista. Vaikka tehtävät saattavat tuntua toisen asteen opintojen vaatimuksesta sisällöllisesti vähäpätöisiltä, ne osoittivat jälleen kerran soveltuvansa erinomaisesti myös opinnoissaan jo pidemmälle ehtineiden opiskelijoiden matemaattisen ajattelun perus-teiden arviointiin.


17

4.2.2 Asenteet

Opiskelijoiden itseään, oppimista ja koulua koskevia uskomuksia arvioitiin tarkoitukseen kehitettyjen kyselyjen avulla. Eri ominaisuuksia, uskomuksia ja asenteita koskevat väit-teet oli koottu tehtävävihkossa kokonaisuuksiksi, joissa kutakin piirrettä mitattiin usealla väitteellä. Näistä yksittäisistä, eri teoriataustoihin perustuvista ulottuvuuksista koottiin raportointia varten laajempia kokonaisuuksia sen mukaan, mikä on niiden rooli opiskeli-joiden koulusuhteen ja/tai koulumenestyksen mahdollisena selittäjänä. Mitatuista yli kolmestakymmenestä piirteestä tai ominaisuudesta rakennettiin näin viisi laajempaa ulottuvuutta: 1) oppimista tukevat uskomukset, 2) oppimista ja koulunkäyntiä haittaavat uskomukset, 3) kouluun sitoutuminen, 4) usko omiin kykyihin sekä 5) näkemys vanhem-pien koulua ja koulunkäyntiä koskevista uskomuksista.

Edellä käsiteltyjen teoriaperustaisten uskomuskyselyjen rinnalla tehtävävihkoon sisältyi kyselyjä, jotka käsittelivät tarkemmin käytännön koulutyötä ja opiskelijoiden juuri teke-miä tehtäviä. Kyselyjen aiheita olivat muun muassa tuntikuuntelu ja kotitehtävien teko, jotka sisällytettiin kouluun sitoutumisen kokonaisuuteen. Koska kysymykset on alun alkaen laadittu ajatellen yleissivistävää koulutusta, jotkut niistä soveltuivat selvästi hei-kommin ammatillisiin opintoihin. Esimerkiksi juuri kotitehtävien teko liittynee monella ammatillisten opintojen alalla vain joihinkin yksittäisiin kursseihin tai opintokokonai-suuksiin. Oletettavaa kuitenkin on, että opiskelijat ovat siinäkin tapauksessa osanneet soveltaa vastauksensa ajatellen tilannetta, jossa kurssisuoritus vaatisi omaehtoista työs-kentelyä varsinaisen opetus- tai harjoitteluajan ulkopuolella.

Nyt raportoitavaan toisella asteella toteutettuun arviointiin sisältyi jo yhdeksännen luo-kan arvioinnissa olleiden teoriaperusteisten ja käytännön koulutyöhön liittyvien kysy-mysten ohella erillisiä kysymyksiä tehdystä toisen asteen valinnasta sekä toisen asteen opinnoista (ks. luku 4.2.3).

Oppimista tukevat asenteet

Oppimista tukeviksi on luokiteltu uskomukset, jotka aiemman tutkimuksen nojalla edis-tävät oppimista ja jo hankitun osaamisen käyttöä uusissa oppimishaasteissa. Kyse ei siis ole vain menestyvien opiskelijoiden uskomuksista, vaan asenteista ja uskomuksista, jot-ka edistävät menestystä ja uusien tietojen ja taitojen omaksumista riippumatta aiem-masta osaamistasosta, kunhan oppimishaaste on sovitettu opiskelijan senhetkiseen osaamistasoon.

Raportoinnissa on käytetty uskomusten kokoomamuuttujaa, johon sisältyvät seuraavat summamuuttujat: oppimisorientaatio (halu oppia uutta), saavutusorientaatio (halu saa-vuttaa hyviä oppimistuloksia), oma yrittäminen (ei vain yleinen usko yrittämisen tärkey-teen vaan todellinen oma työpanos), kontrollimotivaatio (halu hallita omaa oppimista ja sen tuloksellisuutta) sekä syväprosessointi (oppimisstrategia, jossa painopiste on koko-naisuuksien ja rakenteen ymmärtämisessä, vs. pintaprosessointi, jossa painopiste on yksittäisen tiedon ulkoa muistamisessa).


18

Koulutyötä haittaavat asenteet

Koulutyötä haittaavat uskomukset ovat sikäli oppimista tukeville uskomuksille vastakkai-sia, että ne ilmaisevat haluttomuutta tai kyvyttömyyttä tarttua uusiin oppimishaasteisiin ja/tai käyttää aiempaa osaamista niiden ratkaisemiseen. Ne eivät kuitenkaan ole vastak-kaisia toisensa pois sulkevassa mielessä, vaan opiskelijalla voi hyvin olla molempia sa-manaikaisesti. Menestyvillä opiskelijoilla on kuitenkin keskimäärin enemmän (tai vah-vempia) myönteisiä asenteita ja vähemmän (tai heikompia) kielteisiä uskomuksia kuin heikommin menestyvillä.

Osa arvioinnissa mitatuista haitallisista uskomuksista näyttää olevan tilanne- tai suku-puolisidonnaisia. Siinä, missä epäonnistumisen pelko on pojilla tyypillisempi koulussa keskitasoa heikommin kuin sitä paremmin menestyville, ei tytöillä näy samanlaista yhte-yttä koulumenestyksen ja epäonnistumisen pelon välillä, ja itse tunne on usein tytöillä poikia voimakkaampi. Suoritusorientaatio eli halu tulla nähdyksi muita osaavampana, joka asenteena on oppimisen kannalta haitallinen, on arviointiaineiston valossa kuiten-kin tyypillisempi koulussa menestyville opiskelijoille, usein etenkin pojille. Tämä saattaa tosin selittyä sillä, että heikommin menestyvän on vaikea yhtyä väittämään, jonka mu-kaan hänelle olisi tärkeää saada muita parempia arvosanoja. Tällaisia tulkinnallisesti ongelmallisia uskomuksia ei ole sisällytetty raportoinnissa käytettyyn haitallisten usko-musten summamuuttujaan.

Koulutyöhön sitoutuminen

Koulutyöhön sitoutumisella tarkoitetaan sitä, että opiskelija itse pitää koulunkäyntiä tärkeänä ja osallistuu siihen aktiivisesti muun muassa kuuntelemalla tunneilla ja teke-mällä kotitehtävät (ks. edellä esitetty ammatillista koulutusta koskeva huomautus). Kou-lutyöhön sitoutumiseen tai sen myöntämiseen vaikuttaa osaltaan myös se, miten opiske-lijat kokevat koulutovereidensa suhtautuvan koulunkäyntiin. Tämä saattaa etenkin pe-ruskoulun viimeisinä vuosina olla monelle itse koulua tärkeänä pitävälle oppilaalle on-gelmallinen tilanne. Tyttöjen sitoutuminen koulutyöhön on usein vahvempaa kuin poiki-en, ja tytöt myös olettavat useammin ystäviensä olevan yhtä lailla sitoutuneita.

Opiskelijoiden arvio omasta kyvykkyydestä ja osaamisesta

Opiskelijan käsitys itsestään ja omasta kompetenssistaan kouluosaamisen ja sosiaalisen kanssakäymisen eri alueilla vaikuttaa osaltaan hänen suhtautumiseensa uuden oppimi-seen. Arvio itsestä koulumenestyksen kannalta keskeisillä osaamisen osa-alueilla heijas-taa niin opiskelijan aiemmin koulussa saamaa henkilökohtaista palautetta kuin yhteis-kunnan sukupuolittuneita ennakko-odotuksiakin. Se poikkeaa muista asenteista sikäli, että se heijastaa pääosin jo saavutettua menestystä.

Opiskelijoiden käsityksiä omasta kyvykkyydestään on käsitelty oppilaitoskohtaisissa tul-kinnoissa yhtenä kokonaisuutena, johon sisältyvät arviot omista luku-, kirjoitus-, lasku- ja ajattelutaidoista.


19

Opiskelijoiden arvio vanhempiensa kouluun liittyvistä uskomuksista

Opiskelija ei käy kouluaan yksin. Lähiympäristö voi tukea koulunkäyntiä, mutta se voi myös luoda paineita, jotka haittaavat määrätietoista opiskelua. Se, miten opiskelija ko-kee vanhempiensa ja ystäviensä suhtautuvan kouluun ja opiskeluun, voi olla ratkaisevaa hänen omille koulua koskeville asenteilleen ja toiminnalleen koululaisena.

Kun opiskelijoilta kysyttiin vanhempien kouluun liittyvistä uskomuksista ja vanhemmilta saadusta tuesta, valtaosa arvioi kotoa saamansa tuen erittäin vahvaksi. Vaikka tuen puu-te saattaa yksittäistapauksissa selittää hyvin oppimiseen liittyviä ongelmia, ryhmätasolla tuloksia tarkasteltaessa eroja ei juuri ole havaittavissa ja tulokset ovat hyvin yhdenmu-kaisesti lähellä käytetyn asteikon maksimia. Tästä syystä tuloksia ei ole eritelty tarkem-min tässä raportissa.

4.2.3 Opintoja koskevat kysymykset

Arvioinnin yhteydessä opiskelijoilta kysyttiin edellä raportoitujen, kaikissa oppimaan oppimisen arvioinneissa mukana olleiden tekijöiden lisäksi hieman tarkemmin heidän tämänhetkisistä opinnoistaan. Nämä kysymykset olivat lukiolaisille ja Varian ja Mercuri-an opiskelijoille osin samoja, osin opiskelun erilaista luonnetta heijastavasti toisistaan eroavia. Vaikka arviointi toteutettiin vasta toisen opiskeluvuoden keväällä, kysymyksistä muutama käsitteli myös toisen asteen valinnan syitä. Pääosa noin 30 kysymyksestä koski kuitenkin opiskelijoiden tämän hetken opintoja.

Kysymykset jakautuivat sisällöllisesti viiteen osaan: toisen asteen valinta, opiskelu toisel-la asteella, opintojen sisältö ja kulku, sosiaalinen opiskeluympäristö ja jatkosuunnitelmat sekä toisen asteen opintojen antamat valmiudet.

4.3 Oppiaineiden ulkopuolisen arvioinnin haasteet

Oppimaan oppimisen arviointiin liittyy eräs erityispiirre verrattuna kouluille perintei-sempään ainekohtaiseen arviointiin. Koska kyse nimenomaan ei ole minkään yksittäisen oppiaineen alueelle sijoittuvasta arvioinnista, opiskelijat tietävät, että arvioinnin tulos ei vaikuta heidän arvosanoihinsa missään oppiaineessa. Arvioinnin käytännön toimeenpa-non pohjalta näyttää siltä, että tällaisen arvioinnin merkitys jää joskus epäselväksi myös joillekin arviointiin osallistuneille kouluille.

Tämä oppimaan oppimisen arvioinnin jollain tavoin epävirallinen luonne heijastuu mitä ilmeisimmin vuorostaan siihen, että osa opiskelijoista ei yritä tehtävissä siinä määrin parastaan kuin tilanteessa, jossa testimenestys vaikuttaa arvosanoihin. Tosin myös tämä on itsessään merkityksellinen tulos ja havainto, koska koulussa tuskin on tavoitteena kasvattaa tällaista valikoivaa suhtautumista uuden oppimiseen ja opettajan tai ohjaajan johdolla tehtävään työhön. Toisaalta oppimaan oppimisen osaamistehtävät mitä ilmei-simmin herättävät joissain opiskelijoissa sellaista älyllistä uteliaisuutta, joka on koulutöi-hin verrattuna tyypillisempää erilaisille vapaa-aikaan liittyville älyllisille haasteille – seu-


20

rapeleistä sanaristikoihin ja pasianssinpeluuseen, tai internetin tarjoamiin lähes rajatto-miin mahdollisuuksiin erilaisissa ajattelua aktivoivissa peleissä.

Parhaansa yrittäminen

Tehtävävihkon lopussa esitettiin lyhyt kysymyssarja, joka koski opiskelijoiden juuri te-kemää testiä. Keväällä 2010 Vantaan peruskouluissa toteutetun arvioinnin vastausten perusteella näyttää siltä, että kuudennen ja yhdeksännen luokan välillä tapahtuu selvä muutos siinä, missä määrin oppilaat ovat valmiit yrittämään parastaan oppimaan oppi-misen arvioinnin kaltaisessa testissä. Kuudesluokkalaiset pitivät tehtäviä keskimäärin hieman kiinnostavampina kuin koulutehtäviä ja ilmaisivat varsin vahvasti yrittäneensä niissä parastaan: väitteen ”Yritin parhaani tehtäviä tehdessäni” keskiarvo oli selvästi parempi kuin väitteen ”Jos testi vaikuttaisi arvosanoihin, olisin yrittänyt enemmän”, vaikka jälkimmäisenkin keskiarvo ylitti käytetyn asteikon keskiarvon. Yhdeksäsluokkalai-set sen sijaan ilmeisesti pitivät koulutehtäviä arviointitehtäviä kiinnostavampia tai aina-kin arviointitehtävien suhteellinen kiinnostavuus jäi alle kysymyksessä käytetyn mittarin keskiarvon, ja vaikka oman yrittämisen keskiarvo juuri ja juuri nousi tuohon keskiarvoon, jäi se selvästi heikommaksi kuin miten oppilaat olisivat ainakin omien sanojensa mukaan yrittäneet, jos testitulokset olisivat vaikuttaneet keskiarvoon.

Vastaamatta jättäminen

Koska arviointitehtävien suorittamiseen oli varattu rajallinen aika, vastaamatta jättämi-seen voi olla ainakin kolme syytä: tehtävien vaikeus, haluttomuus tehdä niitä ja ajan riittämättömyys. Opiskelijoiden osaamis-, keskittymiskyky- ja pitkäjänteisyyserojen vuoksi sama tehtäväsarja ei voi koskaan olla sopivan mittainen kaikille. Jotkut opiskelijat ovat aina valmiina ennen muita, ja joillain tehtävät ovat vielä kesken kellon soidessa. On lisäksi ilmeistä, että monelle opiskelijalle jo se, että heidän odotettiin tekevän intensiivi-sesti töitä yhden ja saman tehtävävihkon parissa kahden oppitunnin ajan, oli vähemmän tervetullutta.

Tekemättä jätettyjen tehtävien määrä on kuitenkin suhteellisen vähäinen, ja vain 90 opiskelijaa jätettiin lopulta analyysien ulkopuolelle liian monen tekemättä jätetyn osaa-mistehtävän tai vastaamatta jätetyn asenneväittämän vuoksi. Sitä, kuinka monen opis-kelijan vastaukset eivät edusta heidän parasta mahdollista osaamistaan, on sen sijaan vaikeampi arvioida.

21

Arvioinnin keskeiset tulokset

Arvioinnin keskeiset tulokset on selostettu arviointiin osallistuneille lukioille ja ammatil-lisille opintoaloille jo ennen tätä raporttia, joten tässä luvussa luodaan vain yleiskatsaus varsinaisiin tuloksiin. Koska ammatilliseen koulutukseen ja lukioon hakeutuvat opiskeli-jat eroavat toisistaan ryhminä selvästi jo ennen toisen asteen opintojen aloittamista, esitetään arviointitulokset heidän osaltaan erikseen. Molempien ryhmien tulokset esite-tään kuitenkin suhteutettuna koko arviointiin osallistuneen opiskelijajoukon keski-tasoon. Tässä on syytä muistaa, että lukiolaisten osuus arviointiin osallistuneista oli 63 %, joten lukiolaisten painoarvo erilaisia keskilukuja laskettaessa on lähes kaksinkertainen ammatillisen koulutuksen opiskelijoihin verrattuna.

Osaaminen on ilmaistu kuvioissa ratkaisuprosenttina, joka on keskiarvo opiskelijoiden osoittamasta osaamisesta eri tehtävissä tai tehtäväalueilla. Osaamisen ”taso” on näin ollen sidottu sekä opiskelijoiden osaamiseen että kyseisen tehtävän todelliseen vaikeu-teen. Tulosten perusteella on ilmeistä, että osa tehtävistä on todella ollut muita vaike-ampia – myös nyt, kun alun perin yhdeksännelle luokalle tehtyjä tehtäviä on käytetty toisella asteella. Tietty vaikeustaso on toki tarkoituksellista, sillä vain tehtävät, joiden keskimääräinen ratkaisuprosentti on noin 50, erottelevat riittävän tarkasti myös selvästi keskitasoa paremmin ja heikommin osaavat oppilaat. Tehtävän vaikeustaso koko opiske-lijajoukolle ilmenee kuhunkin kuvioon merkitystä mediaanista, joka jakaa kaikki tehtävän tehneet opiskelijat kahteen yhtä suureen osaan.

Kaikissa asenne- ja uskomuskysymyksissä on käytetty samaa asteikkoa 1–7, jonka avulla opiskelijat ovat ottaneet kantaa esitettyyn väitteeseen. Itse kysymyssarjat ovat samat kuin kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisilla.

Tulosten esittämisessä käytetyn kuvion lukuohje on esitetty luvussa 5.2.1, jossa sitä käy-tetään ensimmäisen kerran ammatillisten opiskelijoiden osaamisen kuvaamiseen.

5.1 Ammatillisten oppilaitosten opiskelijat ja lukiolaiset

Lukiolaisten ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuneiden opiskelijoiden aiemman osaamisen ero oli selvin kouluarvosanoissa mitattuna (viiden kysytyn lukuaineen kes-kiarvo peruskoulun päättötodistuksessa oli lukiolaisilla 8,39, Varian ja Mercurian opiske-lijoilla 7,12), mutta ero oli tilastollisesti merkitsevä myös yhdeksännen luokan arvioinnis-sa osoitetussa osaamisessa ja oppimista tukevissa asenteissa (toisen asteen valinnan selitysosuus 39 % vs. 15 % ja 9 %). Eron suuruutta nimenomaan kouluarvosanoissa saat-taa osin selittää se, että arvosanojen merkitys on perinteisesti ollut lukioon hakeville oppilaille selvästi suurempi kuin ammatilliseen koulutukseen hakeutuville, ja paine arvo-sanojen nostamiseen vielä peruskoulun viimeisenä keväänä sen vuoksi suurempi.

Tulosten eroihin vaikuttaa osaltaan sekin, että lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat eroavat toisistaan myös niin sukupuolen kuin kotitaustan suhteen. Kun arvi-ointiin osallistuneista lukiolaisista 57,2 % oli tyttöjä, oli heidän osuutensa Variassa ja

5 Arvioinnin keskeiset tulokset

22

Mercuriassa arviointiin osallistuneista opiskelijoista vain 42,8 %. Sukupuolijako oli luki-oissa myös selvästi tasaisempi kuin ammatillisilla aloilla, jotka jakautuivat selvästi toi-saalta tyttö- ja poikavaltaisiin aloihin, toisaalta sukupuolen suhteen tasavahvoihin aloi-hin (erityisesti liiketalouden ja kaupan ala).

Opiskelijoiden kotitaustan indikaattorina käytettyyn äidin koulutusta koskevaan kysy-mykseen vastasi 95 % arviointiin osallistuneista opiskelijoista. Vaikka on selvää, että kaikki nuoret eivät tiedä vanhempiensa koulutusta, kysymyksen on nähty myös suoraan oppilailta tai opiskelijoilta kysyttynä olevan kyllin todenmukainen kodin kulttuurista ja taloudellista pääomaa ilmaiseva mittari. Vaikka äidin ja isän koulutusta on kysytty seit-senportaisella mittarilla pelkästä peruskoulusta ylimpään akateemiseen koulutukseen, kotitaustan mukaisissa vertailuissa on käytetty äidin koulutuksen kolmiportaista ryhmit-telyä: kansa- tai peruskoulu, alempi tai ylempi keskiasteen koulutus sekä alempi tai ylempi korkea-asteen koulutus. Näinkin tarkasteltuna ero lukioon ja ammatilliseen kou-lutukseen hakeutuneiden opiskelijoiden kotitaustassa on selvä. Kun lukiolaisen äideistä 37,9 %:lla oli korkea-asteen koulutus, Varian ja Mercurian opiskelijoiden äideistä vain 16,2 %:lla oli vastaava koulutus. Samoin siinä, missä ammatillisten alojen opiskelijoista 26,9 %:n äideillä oli vain perusasteen koulutus, lukiolaisista vain 12,2 % tuli tällaisesta kodista. Tämänkin tutkimuksen tulokset siis tukevat näkemystä koulutuksen periytymi-sestä myös Suomessa.

Vaikka sen paremmin opiskelijan sukupuoli kuin hänen kotitaustansa ei luonnollisesti-kaan määrää hänen opinto- tai arviointimenestystään tai hänen oppimiseen kohdistuvia asenteitaan, edellä mainitut erot lukiolaisten ja ammatillisten opiskelijoiden välillä on syytä pitää mielessä tuloksia arvioitaessa.

5.2 Ammatillinen koulutus

Tässä luvussa on esitetty arvioinnin keskeiset tulokset ammatillisten opiskelijoiden osal-ta. Koska arvioinnin päätulokset on jo esitetty aiemmin kunkin opintoalan opettajille ja oppilaitosten johdolle, ei tässä raportissa eritellä tuloksia opintoala- tai opintoryhmä-kohtaisesti. Näiden välisiä eroja tarkastellaan kuitenkin raportoimalla eri tasojen – opin-toala, opintoryhmä, yksilö – sekä sukupuolen osuus opiskelijoiden välisten osaamisero-jen vaihtelusta kullakin osaamisen alueella (matematiikka, päättely, luetun ymmärtämi-nen).

Osaamisen lisäksi tarkastellaan opiskelijoiden keskeisiä oppimiseen liittyviä asenteita ja uskomuksia neljänä eri asennekokonaisuutena: oppimista tukevat asenteet, oppimista haittaavat asenteet, opintoihin (koulutyöhön) sitoutuminen sekä opiskelijan näkemys omasta osaamisestaan tai kyvykkyydestään. Näiden lisäksi luvuissa 5.2.3–5.2.5 raportoi-daan toisen asteen valintaa, toisella asteella opiskelua ja opiskelijoiden toisen asteen jälkeisiä suunnitelmia.

Tekstissä on käytetty rinnakkain termejä ammatilliset opiskelijat sekä Varian ja Mercuri-an opiskelijat. Kyse on puhtaasti pyrkimyksestä välttää liikaa toistoa ja muistuttaa lukijaa


23

siitä, keistä on kyse. Toki on muistettava lisäksi, että kyse on kaikissa tapauksissa nimen-omaan arviointiin osallistuneista toisen vuosikurssin opiskelijoista sekä myös se, että Mercurian opiskelijat muodostavat koko opiskelijajoukossa vähemmistön, joka edustaa vain yhtä opintoalaa Varian kuuden opintoalan rinnalla.

5.2.1 Ammatillisten opiskelijoiden oppimisvalmiudet: osaaminen

Kuviossa 2 on esitetty Varian ja Mercurian opiskelijoiden suoritus kolmella arvioinnissa mitatulla osaamisalueella. Kuvion pystyakselina on tehtävän ratkaisuprosentti, ja vaaka-viivat kuvaavat kaikkien arviointiin osallistuneiden opiskelijoiden suoritusta kullakin osaamisalueella. Mukana ovat siis myös arviointiin osallistuneet lukiolaiset. Keskimmäi-nen muita hieman paksumpi viiva on mediaani eli taso, joka jakaa arviointiin osallistu-neet kahteen yhtä suureen ryhmään. Se vaihtelee tehtävittäin ja kuvaa niiden suhteellis-ta vaikeutta. Kuvioista voidaan siis nähdä, että luetunymmärtämistehtävä on ollut opis-kelijoille suhteellisesti helpoin ja matematiikan tehtävät selvästi vaikeimmat (erityisesti toinen niistä). Kuvion katkoviivojen väliin jäävälle alueelle sijoittuu 50 % kaikista toisen asteen opiskelijoista. Ylimmän viivan yläpuolelle sijoittuu tehtävissä parhaiten menesty-nyt kymmenesosa ja alimman viivan alittaa testistä heikoiten suoriutunut kymmenesosa.

Kuvioiden ”kelluvat laatikot” edustavat ammatillisten oppilaitosten oppilaiden osaamis-ta. Laatikon ylä- ja alareuna rajaavat osaamisalueen, jolle sijoittuu keskimmäinen 50 % oppilaista. Reunat vertautuvat siis katkoviivoihin, jotka rajaavat sisäpuolelleen kaikkien toisen asteen opiskelijoiden vastaavan osan. Laatikkoon on merkitty mustalla viivalla ammatillisten opiskelijoiden mediaani, joka siis vertautuu koko kuvion harmaaseen me-diaaniviivaan. Laatikosta ylös ja alas suuntautuvien pystyviivojen kärjissä olevat poikki-viivat taas esittävät ammatillisten opiskelijoiden parhaiten ja heikoiten suoriutuneen kymmeneksen raja-arvoja, jotka siis vertautuvat kuvion heikompiin harmaisiin viivoihin. Kokonaisuudessaan kuvio ilmaisee täten ammatillisten oppilaiden osaamisen tason ja siinä ilmenevän vaihtelun suhteessa kaikkiin arviointiin osallistuneisiin opiskelijoihin. Lisäksi on muistettava, että heistä lähes kaksi kolmasosaa oli lukiolaisia.

Kuvio 2 Ammatillisten alojen opiskelijoiden osaaminen eri tehtäväalueilla suhteessa koko opiskelijajoukkoon


24

Ammatillisten alojen opiskelijat menestyivät kaikilla osaamisalueilla heikommin kuin koko arviointiin osallistunut opiskelijajoukko. Kaikilla kolmella osaamisalueella vähintään puolet ammatillisten alojen opiskelijoista jäi koko opiskelijajoukon heikoimpaan neljän-nekseen ja kolme neljäsosaa ylsi korkeintaan toisen asteen opiskelijoiden keskitasoon. Lukiolaiset vastaavasti suoriutuivat siis osaamistehtävistä keskimäärin selvästi ammatilli-sia opiskelijoita paremmin. Suhteellisesti heikoiten ammatilliset opiskelijat menestyivät luetunymmärtämistehtävässä, jossa ryhmän mediaani jäi selvästi koko opiskelijajoukon heikoimman 25 % rajan alle.

Eri opintoalojen ja -ryhmien suorituksissa oli kuitenkin eroja. Taulukossa 5 tarkastellaan osaamisen jakautumista opintoalojen ja -ryhmien kesken kunkin raportoitavan osa-alueen kohdalla ns. etan neliö ( ²) -tunnusluvun avulla (esim. Metsämuuronen 2006, 470–472). Sen avulla voidaan nähdä, miten tuloksissa ilmenevä vaihtelu jakautuu opin-toala-, opintoryhmä- ja yksilötason kesken. Jos opiskelijat jakautuisivat täysin satunnai-sesti eri aloille ja ryhmiin, lähes koko vaihtelu (miltei 100 %) olisi opiskelijoiden välistä. Jos taas opiskelijat jakautuisivat eri aloille ja ryhmiin systemaattisesti osaamistasonsa mukaan, huomattava osa vaihtelusta olisi alojen ja ryhmien välistä, vaikka myös opiskeli-joiden välillä olisi edelleen eroja.

Opintoalojen välisiä eroja on havainnollistettu myös laskemalla niiden keskiarvojen kes-kihajonta kullakin osaamisalueilla. Alojen sisäisen – eli opintoryhmien välisen – vaihtelun eroja on puolestaan tarkasteltu ilmoittamalla kullakin osaamisalueella pienin ja suurin opintoalan sisäinen ryhmäkeskiarvojen keskihajonta.

Opintoalan sukupuolijakauman merkitystä testimenestykseen on tutkittu korreloimalla alakohtaiset keskiarvot sen kanssa, kuinka suuri osuus alan opiskelijoista on poikia. Mi-käli korrelaatio on negatiivinen, poikavaltaiset opintoalat ovat suoriutuneet tehtävistä tyttövaltaisia aloja heikommin. Vastaavasti positiivinen korrelaatio merkitsee poikaval-taisten alojen parempaa menestystä tehtävissä.

Taulukko 5 Ammatillisten opiskelijoiden osaamisessa esiintyvän vaihtelun jakautuminen opintoala-, opintoryhmä- ja yksilötasoittain sekä osaamisessa esiintyvä su-kupuoliero

Selitysosuus (%)

Ryhmien keskihajonta

opintoalan sisällä

Osaamistehtävät Ala Ryh-mä

Yksi-lö

Ammatillisten opiskelijoiden

ratkaisuprosen-tin keskiarvo

Opintoalojen keskiarvojen keskihajonta

Korrelaatio alakohtaisten

keskiarvojen ja sukupuolijakauman

välillä

Pienin Suurin

Matemaattinen ajattelu 6 26 68 31,2 6,1 0,29 3,8 14,4

Päättelytaito 10 23 67 42,2 5,6 0,79 3,8 10,2

Luetunymmärtäminen 3 18 79 43,2 3,8 -0,32 5,2 25,3


25

Taulukosta havaitaan, että opintoryhmien väliset erot olivat varsin merkittäviä jokaisella osaamisalueella, ja ne selittivät jopa 18–26 % osaamisen kokonaisvaihtelusta. Opintoalo-jen väliset erot sen sijaan olivat selvästi pienempiä ja selittivät vain 3–10 % vaihtelusta.

Ryhmäkohtaiset erot eivät kuitenkaan olleet kaikilla aloilla yhtä suuria. Ryhmien välinen keskihajonta oli pienimmillään 3,8–5,2 prosenttiyksikköä, mutta suurimmillaan peräti 25,3 prosenttiyksikköä.

Poikavaltaisten alojen opiskelijat suoriutuivat sekä matematiikan tehtävistä että päätte-lytehtävistä tyttövaltaisten alojen opiskelijoita paremmin, kun taas luetunymmärtämis-tehtävässä tilanne oli päinvastainen.

5.2.2 Ammatillisten opiskelijoiden oppimisvalmiudet: asenteet

Oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä uskomuksia ja asenteita mitattiin useilla kysymyssar-joilla. Tässä asennekyselyjen tulokset on esitetty neljänä laajempana oppimista, koulu-työtä ja omaa osaamista koskevana kokonaisuutena.

Tulokset on esitetty kuten osaaminen (ks. osaamiskuvioiden lukuohje luvussa 5.2.1), mutta pystyakselina on asennekysymysten seitsenportainen asteikko, jossa 1 = ”Ei pidä lainkaan paikkaansa” ja 7 = ”Pitää täysin paikkansa” (kuvio 3). Koulutyön kannalta myön-teisissä uskomuksissa korkea keskiarvo on siis toivottava, koulutyön kannalta haitallisissa ei, mikä on syytä muistaa kuvioita tulkittaessa.

Oppimista tukevat asenteet ja koulutyöhön sitoutuminen olivat ammatillisilla opiskeli-joilla koko arviointiin osallistuneen opiskelijajoukon keskitasoa. Ammatillisissa oppilai-toksissa opiskelevien usko omiin kykyihin oli sekin koko opiskelijajoukon vertailuarvon tasalla. Koulutyötä haittaavat asenteet olivat sen sijaan ammatillisilla opiskelijoilla vah-vempia tai niitä oli enemmän kuin Vantaan toisen asteen opiskelijoilla keskimäärin.

Kuvio 3 Ammatillisten alojen opiskelijoiden oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset suhteessa koko opiskelijajoukkoon


26

Asenteissa opintoalojen väliset erot olivat varsin pieniä, ja opintoryhmienkin väliset erot vähäisempiä kuin osaamisessa. Tästä huolimatta opintoryhmien väliset erot selittivät 9–14 % opiskelijoiden asenteiden kokonaisvaihtelusta (taulukko 6).

Opintoalojen keskiarvot poikkesivat kaikkien ammatillisten opiskelijoiden keskiarvosta keskimäärin 0,16–0,23 mittayksikköä (mitta-asteikko 1–7 eli 6 mittayksikköä). Ryhmien välinen hajonta vaihteli selvästi opintoaloittain ollen pienimmillään 0,28 mittayksikköä ja suurimmillaan 0,96 yksikköä. Jälkimmäisen suuruus paljastuu helposti katsottaessa kuvi-on 3 ”laatikoita”, jotka kuvaavat 50 %:a kaikista ammatillisten alojen opiskelijoista, jotka siis useimmilla asenne- tai uskomusalueilla mahtuvat vain vähän yli yhden mittayksikön sisään.

Taulukko 6 Ammatillisten opiskelijoiden asenteissa esiintyvä vaihtelu opintoala-, opinto-ryhmä- ja yksilötasolla sekä niissä esiintyvä sukupuoliero

Selitysosuudet (%)

Ryhmien keskihajonta

opintoalan sisällä

Asenteet Ala Ryh-mä

Yksi-lö

Ammatillis-ten opiskeli-joiden kes-

kiarvo



keskiarvojen ja sukupuoli-jakauman

välillä

Pienin Suurin

Oppimista tukevat 3 9 88 4,7 0,16 0,07 0,28 0,49

Koulutyötä haittaavat 4 14 82 3,9 0,16 0,32 0,33 0,49

Usko omiin kykyihin 4 14 82 5,0 0,23 0,64 0,29 0,96 Koulutyöhön sitoutumi-nen 4 13 83 4,6 0,23 0,50 0,31 0,59

Opintoalan tyttö- tai poikavaltaisuudella ei ollut vaikutusta opiskelijoiden oppimista tukeviin uskomuksiin. Poikavaltaisten alojen opiskelijoiden koulutyötä haittaavat usko-mukset näyttävät olevan tyttövaltaisten alojen opiskelijoita vahvempia tai niitä on enemmän (useammanlaisia), ja heidän uskonsa omiin kykyihinsä on näiden alojen opis-kelijoita vahvempi. Kenties hieman yllättäen myös koulutyöhön sitoutuminen näyttää kuitenkin olevan poikavaltaisilla aloilla tyttövaltaisia aloja vahvempaa.

5.2.3 Ammatillisten opintojen valinta ja opiskelu valitulla alalla

Kaksi kolmasosaa ammatillisten alojen opiskelijoista valitsi ammatillisen koulutuksen, koska lukeminen ei kiinnostanut (vastausvaihtoehdot 5–7 asteikolla 1–7, kuvio 4). Vain 15 % tähän kysymykseen vastanneista oli sitä mieltä, ettei tämä ollut (eräs) ammatillisen koulutuksen valintaa motivoineista tekijöistä (vastausvaihtoehdot 1–3). Toisaalta yhtä moni vastasi halunneensa ammatilliseen koulutukseen, koska tiesi, mihin ammattiin halusi. Vain 16 % vastanneista vastasi tähän väittämään arvolla 1–3.


27

Kuvio 4 Toisen asteen valinta – lukeminen ei kiinnostanut ja tiesin, mihin ammattiin halusin

Noin 44 % kyselyyn vastanneista piti linjansa opintoja liian teoriapainotteisina, kun taas 28 % opiskelijoista oli sitä mieltä, ettei väite pidä paikkaansa (kuvio 5). Lisää käytännön harjoittelua opintoihinsa toivoi 67 % vastanneista ja vain 11 % oli väittämän kanssa enemmän tai vähemmän eri mieltä.

Kuvio 5 Ammatillinen opiskelu – koettu liika tietopainotteisuus ja toive enemmästä käytännön harjoittelusta

Siirtyminen toisen asteen opintoihin on mitä ilmeisimmin useimmille opiskelijoille mie-luinen muutos: Kolme neljästä ammatillisten oppilaitosten opiskelijoista (76 %) piti tä-män hetken ammatillisia opintojaan mielekkäämpinä kuin opiskelua peruskoulussa, ja vain 9 % vastanneista näyttää ainakin näin jälkikäteen kokevan peruskouluopinnot mie-lekkäämmiksi (kuvio 6). Avovastausmahdollisuuden puuttuessa on mahdoton tietää, onko kyse yleissivistävien opintojen liian vähäiseksi koetusta määrästä vai vain tyytymät-tömyydestä tämän hetken opintoihin tai tehtyyn toisen asteen valintaan.


28

Kuvio 6 Ammatillinen opiskelu – opintojen koettu mielekkyys verrattuna peruskouluun

Noin kaksi kolmasosaa ammatillisten oppilaitosten opiskelijoista koki saaneensa riittä-västi tukea ja opinto-ohjausta opinnoissaan (kuvio 7). Opintoalojen välillä ei ollut tilastol-lisesti merkitseviä eroja suhteessa näihin kahteen väittämään.

Kuvio 7 Ammatillinen opiskelu – kokemus opiskeluun saadusta tuesta ja opinto-ohjauksesta

Kaksi kolmesta Varian ja Mercurian opiskelijasta koki saavansa opinnoistaan hyvät val-miudet jatko-opinnoille, ja hieman useampi (72 %) tunsi saavansa hyvät taidot myös käytännön työelämään (kuvio 8).

Kuvio 8 Ammatillinen opiskelu – valmiudet jatko-opintoihin ja työelämään


29

Lähes kaksi kolmasosaa Varian ja Mercurian opiskelijoista koki oppilaitoksessaan olevan hyvä yhteishenki ja vain 12 % oli tästä selvästi eri mieltä (kuvio 9). Osaselitys tähän – tai hyväksi koetun yhteishengen syy – löytyy ehkä siitä, että 75 % arviointiin vastanneista opiskelijoista oli tyytyväisiä valitsemaansa alaan ja vain 10 % siihen enemmän tai vä-hemmän tyytymättömiä. Tulos voi luonnollisesti heijastaa myös sitä, että vähemmän tyytyväisistä opiskelijoista suuri osa on jo keskeyttänyt opintonsa ja vaihtanut alaa. Tämä ehkä selittää luvussa 3.2.3 mainitun kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisten varsin vähäisen osuuden nyt arviointiin osallistuneiden ammatillisten alojen opiskelijoiden keskuudessa.

Kuvio 9 Oppilaitoksen koettu yhteishenki ja tyytyväisyys valittuun opintoalaan

5.2.4 Ammatillisten opintojen eteneminen

Valtaosa kysymykseen vastanneista 425 opiskelijasta ilmoitti aikovansa suorittaa toisen asteen ammatilliset opintonsa loppuun kolmessa vuodessa (89 %) ja alle 10 % arvioi, ettei ehdi saada opintojaan suoritetuksi tuossa määräajassa. Suurin osa myös arvioi suo-rittavansa arvioinnin toteutuslukuvuonna 2011–2012 odotuksen mukaiset 40 opintoviik-koa. Opiskelijoiden väliset erot arvioiduissa opintoviikkomäärissä olivat hyvin pienet.

Tyypillinen opiskelija arvioi suorittavansa lukuvuonna 2011–2012 kahdeksan opintovii-kon verran työssäoppimista (kuvio 10). Moni arvioi työssäoppimisensa kestoksi 10–14 opintoviikkoa, mutta vain harva yli 20 opintoviikkoa.

Kuvio 10 Ammatillinen opiskelu – arvio lukuvuonna 2012–2013 suoritettavista työssäoppimisen opintoviikoista


30

Opintoalojen välillä oli opiskelijoiden työssäoppimissuunnitelmien suhteen jonkin verran eroja. Opetusalojen lukuvuosikeskiarvo oli 9,78 opintoviikkoa, ja alakohtaisten keskiar-vojen keskihajonta 2,28 opintoviikkoa. Alakohtaisista keskiarvoista pienin oli 7,02 ja suu-rin 12,65 opintoviikkoa, mikä saattaa heijastaa alojen välisiä eroja joko työssäoppimisen kokonaisosuudessa opinnoista tai niiden ajoittumisessa eri opiskeluvuosille.

Arviointiin osallistuneista opiskelijoista varsin harvat aikoivat ainakaan vastaustensa mukaan suorittaa opintojensa osana Atto- tai lukio-opintoja, ja lähes 90 % ei aikonut suorittaa kumpiakaan.

Noin 95 % opiskelijoista aikoi sen sijaan suorittaa lukuvuonna 2011–2012 ammattiosaa-misen näytön tai näyttöjä. Noin 40 % aikoi suorittaa näyttönsä oppilaitoksessa ja 60 % työelämässä.

5.2.5 Ammatillisten opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmat

Noin 30 %:lla ammatillisten alojen opiskelijoista näytti olevan jo toisen lukuvuoden ke-väällä suhteellisen selvät suunnitelmat valmistumisen jälkeiselle ajalle (vastausvaihtoeh-dot 6–7, kuvio 11). Hieman runsaalla viidenneksellä suunnitelmat eivät sen sijaan vielä olleet kovinkaan selvät (vastausvaihtoehdot 1–3). Suurimman yksittäisen vastaajaryh-män muodostivat ne 108 opiskelijaa (melko tasan 25 %), jotka eivät olleet tulevaisuu-densuunnitelmien selkeyttä koskevan väittämän kanssa sen paremmin samaa kuin eri mieltä (vaihtoehto 4).

Kuvio 11 Tiedän, mitä teen toisen asteen opintojen jälkeen

Kuviosta 12 nähdään, että hieman yli kolmannes vastanneista suunnitteli mahdollisesti jatkavansa opintojaan yliopistossa tai AMK:ssa, joskin vain joka viides opiskelija oli tästä suhteellisen varma (6–7). Hieman vajaa kolmannes oli myös aivan tai melko varma, että ei aikonut näin tehdä (1–3). Kolmannes sen sijaan ei ollut väittämän kanssa sen parem-min samaa kuin eri mieltä, eli lopullista kantaa asiaan ei ilmeisesti ainakaan vielä arvi-oinnin toteuttamisen aikaan toisen opiskeluvuoden keväällä ollut muodostunut.


31

Kuvio 12 Jatko-opintosuunnitelmat – yliopisto ja ammattikorkeakoulu

Kaiken kaikkiaan vain hieman runsas kolmannes ammatillisten alojen opiskelijoista uskoi jatkavansa opintojaan ainakaan heti valmistuttuaan, ja hieman alle kolmannes tuntui olevan varma, että ei näin tekisi. Osuus näyttää myötäilevän Jyväskylän ammattiopistos-ta valmistuneiden jatko-opintoihin siirtymistä koskevan selvityksen tuloksia, joiden mu-kaan runsas viidennes valmistuneista haki ammattikorkeakouluun heti valmistumiske-väänä (Kiihdytyskaista 2012). Osuus oli suurin kaksoistutkinnon suorittaneilla (noin 40 %) ja pienin tekniikan ja liikenteen yksiköstä valmistuneilla (12–16 %).

5.3 Lukio

Tässä luvussa on esitetty arvioinnin keskeiset tulokset lukiolaisten osalta. Koska arvioin-nin päätulokset on jo esitetty aiemmin kunkin lukion rehtoreille ja opettajille, ei tässä raportissa eritellä tuloksia lukio- tai opetusryhmäkohtaisesti. Näiden välisiä eroja tarkas-tellaan kuitenkin raportoimalla eri tasojen – lukio, opetusryhmä, yksilö – sekä sukupuo-len osuus opiskelijoiden välisten osaamiserojen vaihtelusta kullakin osaamisen alueella (matematiikka, päättely, luetun ymmärtäminen). Lukiolaisten matematiikkavalinnan suhdetta heidän osaamiseensa tarkastellaan erikseen luvussa 5.3.3.

Osaamisen lisäksi tarkastellaan opiskelijoiden keskeisiä oppimiseen liittyviä asenteita ja uskomuksia neljänä eri asennekokonaisuutena: oppimista tukevat asenteet, oppimista haittaavat asenteet, opintoihin (koulutyöhön) sitoutuminen sekä opiskelijan näkemys omasta osaamisestaan tai kyvykkyydestään. Näiden lisäksi luvuissa 5.3.4–5.3.6 raportoi-daan toisen asteen valintaa, toisella asteella opiskelua ja opiskelijoiden toisen asteen jälkeisiä suunnitelmia koskevia tuloksia.

Tekstissä on käytetty rinnakkain termejä lukio-opiskelijat sekä lukiolaiset. Kyse on puh-taasti pyrkimyksestä välttää liikaa toistoa ja muistuttaa lukijaa siitä, keistä on kyse. Toki on muistettava lisäksi, että kyse on kaikissa tapauksissa nimenomaan arviointiin osallis-tuneista toisen vuosikurssin opiskelijoista sekä myös se, että Vantaan lukioiden opiskeli-jamäärä vaihtelee melko selvästi, minkä lisäksi poissaolijoiden osuus vaihteli jonkin ver-


32

ran lukioittain. Puutteellisten vastausten poistamisen jälkeen tulokset perustuvat lukio-laisten osalta 998 opiskelijaan. Heidän joukossaan ehdottomasti suurimman osuuden muodostavat Tikkurilan ja Vaskivuoren lukioiden opiskelijat yli 30 %:n osuudellaan ja pienimmän Sotungin lukion opiskelijat 10 %:n osuudellaan. Muista kahdesta lukiosta Lumon opiskelijoiden osuus oli hieman martinlaaksolaisten osuutta suurempi (16 % vs. 12 %).

5.3.1 Lukio-opiskelijoiden oppimisvalmiudet: osaaminen

Tässä luvussa esitellään arviointiin osallistuneiden lukiolaisten tulokset oppimaan oppi-misen arvioinnin kolmella osaamisalueella. Kuvioiden ja taulukoiden tulkintaohjeet on selostettu edellä ammatillisten opiskelijoiden tuloksia käsitelleessä luvussa 5.2.1.

Lukio-opiskelijat menestyivät kaikilla osaamisalueilla paremmin kuin arviointiin osallistu-nut opiskelijajoukko kokonaisuudessaan (kuvio 13). Heidän osuutensa koko arviointijou-kosta oli noin kaksi kolmasosaa, minkä pohjalta voidaan siis todeta, että lukiolaiset suo-riutuivat osaamistehtävistä keskimäärin selvästi paremmin kuin ammatillisten oppilai-tosten opiskelijat. Lukiolaisten ero koko tutkimusjoukon mediaaniin oli selvin lue-tunymmärtämistehtävässä.

Kevään 2012 tehtävävihkossa matematiikan tehtäviä oli molemmissa tehtäväkokonai-suuksissa kaksi enemmän kuin yhdeksännellä luokalla, mikä on voinut vaikuttaa opiskeli-joiden suoritukseen. Matematiikan tehtävissä osoitettu heikko osaaminen tuli kuitenkin yllätyksenä. Vaikka lukiolaisten osaaminen oli tehtävissä selvästi ammatillisia opiskelijoi-ta parempaa, myös heistä vain puolet sai ratkaistua tehtävistä oikein keskimäärin edes 50 %. Molemmat tehtävät käsittelivät aritmeettisia perusoperaatioita ja siis tuskin tuot-tivat opiskelijoille vaikeuksia laskutoimituksina, mutta etenkin lähemmäs koulumatema-tiikan tehtäviä sijoittuvat laskutehtävät, joissa oli korvattu käytettävä operaattori kirjai-mella, näyttivät tuottavan monelle lukiolaisellekin – etenkin lyhyen matematiikan lukijal-le – huomattavia ongelmia. Näiden tehtävien ratkaisuprosentit olivat kaikkien lukiolais-ten osalta 63 % ja 37 %, ja heti lukion alussa lyhyen matematiikan valinneilla 53 % ja 28 %).


33

Kuvio 13 Lukiolaisten osaaminen eri tehtäväalueilla suhteessa koko opiskelijajoukkoon

Lukioiden ja niiden opetusryhmien suorituksissa oli kuitenkin jonkin verran eroja. Taulu-kossa 7 osaamisen jakautumista lukioiden ja opetusryhmien kesken tarkastellaan kunkin raportoitavan osa-alueen kohdalla niin sanotun etan neliö ( ²) -tunnusluvun avulla (esim. Metsämuuronen 2006, 470–472). Sen avulla voidaan nähdä, miten tuloksissa ilmenevä vaihtelu jakautuu lukio-, opetusryhmä- ja yksilötason kesken. Jos opiskelijat jakautuisivat täysin satunnaisesti eri lukioihin ja ryhmiin, lähes koko vaihtelu olisi opiske-lijoiden välistä. Jos taas opiskelijat jakautuisivat eri lukioihin ja ryhmiin systemaattisesti osaamistasonsa mukaan, huomattava osa vaihtelusta olisi lukioiden ja ryhmien välistä, vaikka myös opiskelijoiden välillä olisi edelleen eroja.

Lukioiden välisiä eroja on havainnollistettu myös laskemalla niiden keskiarvojen keskiha-jonta kullakin osaamisalueilla. Lukioiden sisäisen – eli opetusryhmien välisen – vaihtelun eroja on puolestaan tarkasteltu ilmoittamalla kullakin osaamisalueella pienin ja suurin opintoalan sisäinen ryhmäkeskiarvojen keskihajonta.

Lukioiden väliset erot selittivät 4–5 % testiosaamisen kokonaishajonnasta, kun ryhmien väliset erot kattoivat siitä 5–10 %. Tulos on sikäli ehkä yllättävä, että mielikuva lukioon hakeutumisesta ja lukioiden välisistä eroista syntyy nimenomaan ”lukiokynnyksestä” eli hyväksymiseen vaadittavasta vähimmäiskeskiarvosta, minkä kuvittelisi tuottavan ni-menomaan eroja lukioiden välille. Toisaalta kaikissa tutkimuksen osallistuneissa lukioissa oli vähintään yksi erityislinja, ja mikäli tällainen erillinen linja muodostaa oman opetus-ryhmänsä, sen voidaan arvioida kasvattavan nimenomaan opetusryhmien välisiä eroja. Lisäksi on ilmeistä, että ehkä puhtaasti lukujärjestyssyistä joissain lukioissa opetusryh-mät on muodostettu ainakin osin opiskelijoiden kurssivalintojen, esimerkiksi lyhyen / pitkän matematiikan valinnan mukaan, mikä saattaa lisätä ryhmien välisiä osaamiseroja. Ehkä juuri matematiikkavalinnan mukaista ryhmänmuodostusta heijastaen ryhmien väliset erot olivat luetun ymmärtämisessä pienemmät kuin matematiikassa ja päättely-tehtävissä.


34

Taulukko 7 Lukiolaisten osaamisessa esiintyvän vaihtelun jakautuminen lukio-, opetus-ryhmä- ja yksilötasolle

Selitysosuus (%) Ryhmien keskihajon-

ta lukion sisällä

Osaamistehtävät Lukio Ryh-mä Yksilö

Lukio-opiskelijoiden

ratkaisuprosentin keskiarvo

Lukioiden keskiarvojen keskihajonta

Pienin Suurin

Matemaattinen ajattelu 4 10 86 50,1 4,8 4,5 9,2

Päättelytaito 5 9 86 62,1 4,8 1,6 8,5

Luetunymmärtäminen 4 5 91 69,1 5,2 2,7 6,6

Päinvastoin kuin selvästi sukupuolittuneessa ammatillisessa koulutuksessa, lukiovalin-nassa ei liene syytä ajatella sukupuolen suoraan määrittävän oppilaitosvalintaa. Tästä syystä, vaikka lukioiden välillä on jonkin verran eroja ainakin arviointiin osallistuneiden opiskelijoiden sukupuolijakaumassa (tyttövaltaisimmassa Vaskivuoren lukiossa heidän osuutensa oli 62 %, poikavaltaisimmassa Lumon lukiossa 53 %), sukupuolen roolia ei lukioiden kohdalla ole tarkasteltu. Sukupuolen osuus piiloutuu näin luultavasti osaksi ryhmien välisiä eroja – ovathan sekä tietyt erityislinjavalinnat että matematiikkavalinta selvästi sukupuolisidonnaisia (jälkimmäistä tarkastellaan lähemmin luvussa 5.3.3).

5.3.2 Lukio-opiskelijoiden oppimisvalmiudet: asenteet

Oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä uskomuksia ja asenteita mitattiin useilla kysymyssar-joilla. Tässä asennekyselyjen tulokset on esitetty neljänä laajempana oppimista, koulu-työtä ja omaa osaamista koskevana kokonaisuutena.

Tulokset on esitetty kuten osaaminen (ks. osaamiskuvioiden lukuohje luvussa 5.2.1), mutta pystyakselina on asennekysymysten seitsenportainen asteikko, jossa 1 = ”Ei pidä lainkaan paikkaansa” ja 7 = ”Pitää täysin paikkansa” (kuvio 14). Koulutyön kannalta myönteisissä uskomuksissa korkea keskiarvo on siis toivottava, koulutyön kannalta hai-tallisissa ei, mikä on syytä muistaa kuvioita tulkittaessa.

Oppimista tukevissa asenteissa ja koulutyöhön sitoutumisessa ei lukiolaisten ja ammatil-listen opiskelijoiden välillä ollut eroa, vaan molempien asenteet edustavat koko arvioin-tiin osallistuneen opiskelijajoukon keskitasoa. Myöskin lukiolaisten usko omiin kykyihin-sä ja heidän koulutyöhön sitoutumisensa olivat lähellä koko tutkimusjoukon keskitasoa, eivätkä he siis eronneet näissä ammatillisista opiskelijoista – seikka, jota voidaan pitää etenkin omaa kompetenssia koskevan uskon osalta ehkä hieman yllättävänä, lähtevät-hän lukiolaiset ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuvat nuoret yhdeksänneltä luokalta varsin erilaisin tiedollisin ja taidollisin valmiuksin varustettuina. Ehkä tätä heijastaen ainoa tilastollisesti merkitsevä, mutta sekin todelliselta merkitykseltään varsin vähäinen, ero ryhmien väliltä löytyy lukiolaisten hieman vankemmasta uskosta omiin kirjoittajan-taitoihinsa verrattuna ammatillisen puolen opiskelijoihin. Tässäkin kyse voi lisäksi olla ennemmin tyttöjen ja poikien kuin sinänsä toisen asteen valinnan mukaisesta erosta.


35

Kuvio 14 Lukiolaisten oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset suhteessa koko opiskelijajoukkoon

Opiskelijoiden asenteiden ja uskomusten kohdalla lukioiden väliset erot olivat erittäin pieniä, ja myös ryhmien väliset erot selittivät vain 4–7 % asenteiden kokonaishajonnasta (taulukko 8). Opiskeluryhmien väliset erot lukioiden sisällä vaihtelivat 0,10 mittayksikös-tä 0,40 yksikköön (mitta-asteikko 1–7 eli 6 mittayksikköä).

Taulukko 8 Lukiolaisten asenteissa esiintyvä vaihtelu opintoala-, opintoryhmä- ja yksilö-tasolla

Selitysosuudet (%) Ryhmien keskihajonta

lukion sisällä

Asenteet Lukio Ryh-mä Yksilö

Lukio-opiskelijoiden

keskiarvo


Pienin Suurin

Oppimista tukevat 1 4 95 4,7 0,09 0,10 0,40

Koulutyötä haittaavat 1 4 95 3,4 0,07 0,04 0,25

Usko omiin kykyihin 2 7 91 5,0 0,15 0,07 0,37 Koulutyöhön sitoutumi-nen 1 5 94 4,4 0,12 0,10 0,36

5.3.3 Matematiikkavalinta lukiolaisten vedenjakajana?

Ennen siirtymistä arvioinnissa esitettyihin toisen asteen valintaa ja lukio-opintoja koske-viin kysymyksiin käsittelemme tässä luvussa jo edellä sivuttua kysymystä, joka monella tapaa jakaa lukiolaiset kahteen – tai tämän arvioinnin kysymysmuotoilun vuoksi kol-meen – ryhmään. Jokaiselle peruskoulusta lukioon siirtyvälle nuorelle on tuttu kysymys siitä, mitä ja kuinka laajaa matematiikkaa hän haluaa opiskella. Oppilaan kanta matema-tiikan opiskeluun muotoutunee jo melko varhain, ja myös Opetushallituksen yhdeksän-nen luokan matematiikan arvioinneissa kysyttynä se näyttää jakavan oppilaat selvästi sekä sukupuolen että matematiikan (ja muun) osaamisen mukaisesti erilaisiin ryhmiin (Hirvonen, 2012; Rautopuro, 2013).


36

Kuviossa 15 on tarkasteltu matematiikkavalinnan yhteyttä lukiolaisten suorituksiin edellä raportoidulla kolmella arvioinnissa mitatulla osaamisalueella. Kuvion ”kelluvien laatikoi-den” tulkinta on sama kuin edellisissä luvuissa. Koska opiskelijoilta ei kysytty vain sitä, opiskelivatko he arviointihetkellä eli toisen lukiovuoden keväällä matematiikan lyhyttä vai pitkää oppimäärää vaan myös sitä, oliko lyhyen matematiikan opiskelu ollut jo alku-peräinen valinta vai vasta pitkästä matematiikasta siihen vaihtamisen seuraus, tulokset raportoidaan kolmena erillisenä ryhmänä (lyhyt, vaihto ja pitkä).

Varsinaista matematiikan opiskelun merkityksen selvittämistä jäljempänä raportoitaville eroille matematiikkavalinnan mukaisten ryhmien osaamisessa ja oppimiseen liittyvissä asenteissa vaikeuttaa se, että valinta on vahvasti sidoksissa niin opiskelijoiden sukupuo-leen kuin heidän aiempaan koulumenestykseensä. Kun arviointiin osallistuneista pojista 66 % oli valinnut pitkän matematiikan lukioon tullessaan ja 52 % luki sitä vielä toisena opiskeluvuotenaan ja siis mitä todennäköisimmin lukion loppuun asti, tytöistä pitkän matematiikan oli alun perin valinnut 42 % ja vain 32 % opiskeli sitä enää toisen lukiovuo-den keväällä (taulukot 9 ja 10). Suhteellisesti hieman useampi tyttö kuin poika oli siis luopunut pitkän matematiikan opiskelusta lukion aikana (25 % vs. 21 %).

Lukion tyttövoittoisuudesta johtuen tyttöjen ja poikien välinen määrällinen ero pitkän matematiikan opiskelijoissa ei kuitenkaan ole näin selvä. Pitkän matematiikan opiskeli-joiden osuus myös vaihteli jonkin verran lukioittain, osin heijastaen lukioiden profiloitu-mista.

Taulukko 9 Matematiikan opiskelu ja lukion alussa valitun matematiikan oppimäärän vaihto lukion aikana sukupuolen mukaan

Lyhyt Vaihto Pitkä

Tyttö 56 % 12 % 32 %

Poika 34 % 14 % 52 %

Yhteensä 47,5 % 13,5 % 39,5 %

Taulukko 10 Matematiikan opiskelu lukion toisen vuoden keväällä ja opiskelijan suhteelli-nen todennäköisyys lukea pitkää matematiikkaa sukupuolen mukaan

Lyhyt Pitkä Tod.näk.

Tyttö 68 % 32 % 0,48

Poika 48 % 52 % 1,09

Myös opiskelijoiden kotitaustalla oli yhteys matematiikkavalintaan, joskin yhteys oli ti-lastollisesti merkitsevä vain tytöillä, ja pitkän matematiikan opiskelu oli hieman muita yleisempää korkeakoulutettujen äitien tyttärille (taulukot 11 ja 12).


37

Taulukko 11 Matematiikan opiskelu ja lukion alussa valitun matematiikan oppimäärän vaihto lukion aikana opiskelijan äidin koulutuksen mukaan

Lyhyt Vaihto Pitkä

Kansa- tai peruskoulu 49 % 9 % 42 %

Alempi tai ylempi keskitaso 50 % 13 % 37 %

Alempi tai ylempi korkeataso, lisensiaatti, tohtori 39 % 15 % 46 %

Taulukko 12 Matematiikan opiskelu lukion toisen vuoden keväällä ja opiskelijan suhteelli-nen todennäköisyys lukea pitkää matematiikkaa äidin koulutuksen mukaan

Lyhyt Pitkä Tod.näk.

Kansa- tai peruskoulu 58 % 42 % 0,7

Alempi tai ylempi keskitaso 63 % 37 % 0,6

Alempi tai ylempi korkeataso, lisensiaatti, tohtori 54 % 46 % 0,9

Kuviossa 15 on esitetty opiskelijoiden menestys kolmen arvioidun osaamisalueen tehtä-vissä matematiikkavalinnan tai sen oppimäärän vaihdon mukaisissa ryhmissä. Odotetusti matematiikkavalinnan yhteys oppilaiden testisuorituksiin oli erityisen selvä matemaatti-sen ajattelun tehtävissä ja päättelytehtävissä. Pitkän matematiikan lukijat osoittivat teh-tävissä selvästi muita ryhmiä parempaa osaamista, ja pitkästä lyhyeen matematiikkaan vaihtaneet suoriutuivat testissä paremmin kuin alun perin lyhyen matematiikan valin-neet. Matematiikkavalinta selitti 21,2 % (etan neliö eli ² · 100) matemaattisen ajattelun tehtävien ja 22,3 % päättelytehtävien kokonaishajonnasta, mikä on varsin merkittävä osuus.

Luetunymmärtämistehtävässä matematiikkavalinnan yhteys opiskelijoiden osaamiseen ei ollut aivan yhtä selvä, mutta myös siinä valinta selitti kokonaishajonnasta 4 %. Pitkän matematiikan lukijat erosivat selvästi sekä lyhyen matematiikan opiskelijoista että pit-kästä matematiikasta lyhyeen vaihtaneista, kun taas kahden viimeksi mainitun ryhmän välillä ei juuri ollut eroa.

Kuvio 15 Lukiolaisten tehtäväsuoritus eri osaamisalueilla matematiikkavalinnan mukaisissa ryhmissä


38

Matematiikkavalinnan yhteys opiskelijoiden asenteisiin ei ollut yhtä vahva kuin sen yh-teys osaamiseen, ja erot olivat selvimmät pitkän matematiikan opiskelijoiden ja kahden muun ryhmän välillä (kuvio 16). Oppimista tukevat uskomukset olivat pitkän matematii-kan opiskelijoilla vahvemmat ja koulutyötä haittaavat asenteet heikommat kuin lyhyen matematiikan lukijoilla tai pitkästä lyhyeen matematiikkaan vaihtaneilla. Myös usko omiin kykyihin ja sitoutuminen koulutyöhön oli pitkän matematiikan opiskelijoilla keski-määrin hieman vahvempaa kuin kahdella muulla ryhmällä. Opiskelijoiden matematiikka-valinta selitti eri asenneulottuvuuksien kokonaishajonnasta 2,4–9,3 %. Omaa kompe-tenssia koskevien uskomusten osalta ero oli melko arvattavasti selvin matemaattista osaamista koskevan luottamuksen kohdalla, mutta ero ryhmien välillä oli tilastollisesti merkitsevä myös ajattelu- ja lukutaitoa koskevan uskon kohdalla. Kahden ensimmäisen kohdalla ero oli selvempi tytöillä kuin pojilla, joilla ero luottamukseen omaa ajattelutai-toa kohtaan ei edes ollut tilastollisesti merkitsevä. Lukutaidon kohdalla ero taas oli pojil-la hieman selvempi kuin tytöillä. Opiskelijoiden uskossa omiin kirjoittajantaitoihinsa ei sen sijaan ollut eroa ryhmien välillä.

Kuvio 16 Lukiolaisten oppimiseen liittyvät asenteet matematiikkavalinnan mukaisissa ryhmissä


39

Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että matematiikkavalinta on selvästi tekijä, joka sekä heijastuu opiskelijoiden osaamiseen ja asenteisiin että vaikeuttaa yksioikoista vertailua lukioiden välillä, vaihteleehan pitkän ja lyhyen matematiikan valinneiden opiskelijoiden osuus lukioittain osin sen mukaan, mitä muita valintoja lukiot tarjoavat.

5.3.4 Lukiovalinta ja opiskelu nykyisessä lukiossa

Lukiolaisille ja ammatillisille opiskelijoille esitetyt opintoja koskevat kysymykset olivat osin samoja, osin opintojen erilaista luonnetta heijastaen hieman toisistaan poikkeavia jopa silloin, kun kysymyksen kohdealue oli periaatteessa sama. Tämän vuoksi tässä ja seuraavissa luvuissa raportoitavia vastuksia on aiheellista ja mielenkiintoista verrata luvuissa 5.2.3–5.2.5 esitettyihin tuloksiin.

Noin kaksi kolmesta lukiolaisesta sanoi valinneensa lukion, koska tiesi haluavansa jatkaa opintojaan yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa (vastausvaihtoehdot 5–7 asteikolla 1–7, kuvio 17). Kyse on kuitenkin ollut ehkä vielä varsin selkiytymättömistä suunnitel-mista, sillä lähes 70 % ilmaisi samanaikaisesti tulleensa lukioon ainakin osittain siirtääk-seen varsinaista ammatinvalintaansa. Toisaalta on hyvin ymmärrettävää, että ajatus opintojen jatkamisesta on selvempi kuin suunnitelma siitä, mille alalle nämä opinnot tulevat kohdistumaan, onhan harvalla 15–16-vuotiaalla edes vielä kovin selvää näkemys-tä siitä, mitä kaikkea yliopistot tai ammattikorkeakoulut tarjoavat, ja millaisella koulu-tuksella erilaisille työurille lopulta voi toivoa päätyvänsä.

Kuvio 17 Toisen asteen valinta – halusin jatkaa opintoja kolmannella asteella / halusin siirtää varsinaista ammatinvalintaa

Se, että moni edellä kuvatusti valitsi lukion pitkälti siirtääkseen ammatinvalintaansa, ehkä osittain heijastaa sitä, että jopa hieman yli puolet Vantaan lukiolaisista koki opiske-lunsa ainakin jossain määrin liian teoriapainotteiseksi, ja vain viidennes oli väittämän kanssa edes jossain määrin eri mieltä (vastausvaihtoehdot 1–3, kuvio 18).


40

Kuvio 18 Lukio-opiskelu – koettu liika tieto- tai teoriapainotteisuus ja toive enemmästä käytännön työelämätaitojen tarjonnasta

Tulosta vahvistaa se, että peräti kaksi kolmasosaa opiskelijoista toivoi, että lukio-opintoihin sisältyisi nykyistä – tai ylipäätään – enemmän käytännön työelämätaitoja (kuvio 18).

Monen kokemasta liiasta teoriapainotteisuudesta huolimatta kolme neljäsosaa arvioin-tiin osallistuneista lukiolaisista näki lukio-opinnot peruskoulua mielekkäämpänä (kuvio 19). Verrattaessa kuviossa kuvattua vastausjakaumaa kuviossa 6 esitettyyn ammatillis-ten opiskelijoiden vastauksiin samaan kysymykseen voidaan kuitenkin nähdä, että luki-ossa on jonkin verran enemmän opiskelijoita, joiden arvio asiasta ei ole aivan yhtä vank-ka kuin heidän ammatillisella puolella opiskelevien entisten luokkatovereittensa.

Kuvio 19 Lukio-opiskelu – opintojen koettu mielekkyys suuhteessa peruskouluun

Vaikka tuen ja ohjauksen riittämättömyys on jatkuvasti esillä oleva ongelma myös luki-oissa, näyttää siltä, että ainakin opiskelijoilta kysyttynä ohjaus ja tuki kohtaavat lukioissa varsin hyvin opiskelijoiden tarpeet. Tukea ja ohjausta koskeviin kysymyksiin vastanneista 70 % koki saaneensa riittävästi tukea opiskeluilleen sitä tarvitessaan, ja kaksi kolmesta riittävästi ohjausta lukio-opintoihin liittyvissä asioissa (kuvio 20). Lukiolaisten ja ammatil-listen alojen välillä ei ollut tässä eroa, mutta lukiossa tytöt näyttävät kaipaavan hieman


41

poikia enemmän lisätukea nimenomaan lukion jälkeisten opintojen (tai elämän) suunnit-telussa ja pohdinnassa.

Kuvio 20 Lukio-opiskelu – kokemus opiskeluun saadusta tuesta ja opinto-ohjauksesta

Runsaat kaksi kolmannesta (70 %) arviointiin osallistuneista lukiolaisista koki saavansa lukiostaan hyvät valmiudet jatko-opintoihin (kuvio 21). Vain neljännes sen sijaan koki saavansa hyvät valmiudet myös käytännön työelämään.

Kuvio 21 Lukio-opiskelu – kokemus opintojen antamista valmiuksista jatko-opintoihin ja työelämään

Kolme neljäsosaa Vantaan lukiolaisista koki, että heidän koulussaan vallitsee hyvä yh-teishenki, ja vain muutama opiskelija oli tästä vahvasti eri mieltä. Osaselitys tähän – tai hyväksi koetun yhteishengen syy – löytyy ehkä siitä, että 81 % oli tyytyväisiä lukiovalin-taansa tai lukioon, johon oli päätynyt, vaikka se ei ollut ollut ensisijainen valinta. Koke-mukseen lukiossa vallitsevasta yhteishengestä tai edes valintatyytyväisyyteen ei vaikut-tanut ainakaan enää toisen opiskeluvuoden keväällä se, oliko lukio ollut alun perin opis-kelijan ensi- tai toissijainen valinta tai oliko hän päätynyt sinne, koska se oli ainoa, johon yhteisvalintapisteet olivat riittäneet (kuvio 22).


42

Kuvio 22 Lukion koettu yhteishenki ja tyytyväisyys valittuun lukioon

5.3.5 Opintojen eteneminen ja ylioppilastutkintoon valmentautuminen

Valtaosa kysymykseen vastanneesta 929 lukiolaisista ilmoitti aikovansa suorittaa lukio-opintonsa loppuun kolmessa vuodessa (87 %), ja alle 15 % arvioi, ettei ehdi tai aio saada opintojaan suoritetuksi tuossa ajassa. Luvut vastaavat pitkälti ammatillisten opiskelijoi-den vastaavia (luku 5.2.4), joskin opintonsa venyttäjiä näyttää olevan lukion puolella hieman ammatillisia aloja enemmän.

Tyypillinen lukiolainen (moodi) ilmoitti aikovansa suorittaa arvioinnin aikaisena lukuvuo-tena 30 kurssia (kuvio 23). Vastaajissa oli kuitenkin verraten useita, jotka aikoivat suorit-taa lukuvuoden aikana yli 40 kurssia, joten lukiolaisten keskiarvo oli 35 kurssia ja keski-hajonta 12 kurssia. Aiottujen suoritusten määrä ei ollut yhteydessä oppilaiden arvioin-nissa osoittamaan osaamiseen tai heidän oppimiseen liittyviin asenteisiinsa. Aiotussa kurssien suoritusmäärässä ei myöskään ollut eroa lukioiden välillä.

Kuvio 23 Lukio-opiskelu – opiskelijoiden arvio lukuvuonna 2012–2013 suoritettavista kursseista


43

Kesken jätetyt kurssit

Noin kaksi kolmasosaa lukiolaisista sanoi, että ei ollut jättänyt arvioinnin aikaisena luku-vuonna kesken yhtään aloittamaansa kurssia. Yhden kurssin oli jättänyt kesken 17 %, kaksi kurssia 6,5 % opiskelijoista, ja kolme kurssia tai enemmän samoin 6,5 %. Enimmil-lään vuoden aikana ilmoitettiin jätetyn kesken peräti 17 kurssia, mutta opiskelijoita, jotka ilmoittivat keskeyttäneensä enemmän kuin viisi kurssia kuluneen lukuvuoden aika-na, oli kaiken kaikkiaan vain 15. Lienee syytä uskoa, että ainakin suurimmat mainitut kurssimäärät ovat ainakin osin jääneet vain suunnitelman tasolle. Keskeytettyjen kurssi-en keskiarvo opiskelijaa kohti jäi siis reilusti alle yhden (0,63, kh 1,46).

Lukioiden välillä oli jonkin verran eroja siinä, kuinka monta kurssia opiskelijat olivat kes-kimäärin keskeyttäneet. Lukiossa, jossa kursseja oli keskeytetty vähiten, opiskelijat jätti-vät kesken vain keskimäärin 0,11 kurssia lukuvuodessa, kun enimmillään keskiarvo oli 1,49 kurssia. Lukioiden sisällä keskihajonta oli puolestaan pienimmillään 0,47 ja suurim-millaan 2,49 kurssia.

Opiskelijoiden arvioinnissa osoittama osaaminen ja heidän oppimisasenteensa olivat yhteydessä kurssikeskeytysten määrään, joskin yhteys oli melko heikko. Mitä paremmin opiskelija suoriutui tehtävistä ja mitä oppimis- ja koulumyönteisempiä hänen asenteensa olivat, sitä harvemmin tai vähemmän hän jätti kursseja kesken. Osaamisen yhteys (kor-relaatio) kurssikeskeytysten määrään oli -0,20 ja asenteiden -0,18.

Itsenäisesti suoritetut kurssit

Valtaosa lukiolaisista ei myöskään ollut suorittanut arviointivuonna yhtään kurssia itse-näisesti (655 kysymykseen vastanneesta 878 opiskelijasta). Noin 17 % oli suorittanut yhden, 5 % kaksi ja 2 % kolme itsenäisesti suoritettavaa kurssia. Määrää voidaan pitää varsin vähäisenä, etenkin kun mukana on myös esimerkiksi liikuntaan erikoistunut lukio, jossa kurssien itsenäisen suorittamisen voi olettaa olevan keskimääräistä tyypillisempää. Itsenäisesti suorittaminen ei ollut yhteydessä opiskelijoiden testiosaamiseen tai asentei-siin.

Lukioiden välillä olikin joitain eroja siinä, kuinka yleistä kurssien itsenäinen suorittami-nen oli. Vähimmillään opiskelijat olivat suorittaneet itsenäisesti alle puoli kurssia arvi-oinnin aikaisena lukuvuonna ja enimmillään 1,58 kurssia. Lukioiden sisäiset keskihajon-nat vaihtelivat välillä 1,14–7,80.

Panostaminen eri oppiaineiden suorituksiin

Lukiolaisilta kysyttiin myös, missä määrin he painottavat opinnoissaan eri oppiaineita ja mitä kokeita he aikovat sisällyttää ylioppilastutkintoonsa (taulukot 13 ja 14). Ensimmäi-sen kysymyksen osalta opiskelijoita pyydettiin merkitsemään valmiiksi laadittuun tauluk-koon, minkä verran he suunnittelivat arviointihetkellä (toisen vuoden kevät) suoritta-vansa eri oppiaineiden tai oppiaineryhmien kursseja (lähinnä vain pakolliset kurssit, pal-jon myös syventäviä ja/tai soveltavia kursseja, ei lainkaan).


44

Taulukko 13 Lukio-opiskelu – eri oppiaineiden opiskelun painottaminen

en lainkaan pakolliset syventäviä

Äidinkieli 0 % 45 % 55 %

A1-englanti 0 % 28 % 72 %

A2-kieli 68 % 14 % 17 %

B1-kieli (ruotsi) 8 % 60 % 32 %

B2/3-kieli (lyhyt kieli) 50 % 25 % 25 %

Matematiikka 0 % 37 % 62 %

Fysiikka 2 % 76 % 22 %

Kemia 2 % 80 % 18 %

Biologia 1 % 77 % 22 %

Maantieto 2 % 85 % 13 %

Historia 1 % 68 % 31 %

Filosofia 2 % 91 % 7 %

Psykologia 2 % 72 % 26 %

Uskonto / ET 2 % 89 % 9 %

Terveystieto 1 % 68 % 31 %

Musiikki 2 % 75 % 23 %

Kuvaamataito 1 % 72 % 27 %

Liikunta 1 % 68 % 32 %

Taulukossa kiinnittyy ehkä ensimmäisenä huomio niiden opiskelijoiden osuuteen, jotka ilmoittivat, että he eivät opiskele lainkaan tiettyjä oppiaineita. Monen oppiaineen koh-dalla esiintyvät 1 % ja 2 % osuudet saattavat olla vastausvirheitä, mutta myös ilmaista niiden opiskelijoiden osuutta, jotka ovat saaneet vapautuksen jonkin aineen opiskelusta jonkin toisen oppiaineen erityispainotuksen vaatiman suuremman kurssimäärän vuoksi. B-ruotsin 8 % taas saattaa vastata niiden opiskelijoiden määrää, jotka ovat valinneet opintoihinsa toisen kotimaisen kielen pitkän oppimäärän. Kiinnostavin lienee siis tältä osin tieto, että puolet lukiolaisista ei lue niin kutsuttua lyhyttä vierasta kieltä.

Kaikkien opiskelijoiden kurssivalikoimaan kuuluva A-englanti on näemmä se oppiaine, jossa syventäviin ja soveltaviin kursseihin panostaminen on yleisintä. Myös matematiik-ka – sekä lyhyt että pitkä – on oppiaine, johon kaksi opiskelijaa kolmesta panostaa sel-västi pelkkiä pakollisia kursseja enemmän. Panostaminen ylioppilastutkinnossa kaikille paikolliseen äidinkieleen on sen sijaan jo vähäisempää – huolimatta siitä, että kun nuo-rilta aikuisilta on muutama vuosi ylioppilastutkinnon jälkeen kysytty, minkä oppiaineen taidoilla olisi ollut enemmän käyttöä jatko-opinnoissa tai työelämässä, äidinkieli nousee vahvasti esiin (Hautamäki ym., 2012).

B-ruotsiin panostaa pakollisia kursseja vahvemmin noin kolmannes opiskelijoista, mikä ei aivan vastaa niiden opiskelijoiden osuutta, jotka valitsevat kyseisen kokeen ylioppilas-tutkintoonsa (taulukko 14). Näin on, kun otetaan huomioon, että toinen kotimainen on käytännöllisesti katsoen pakollinen niille opiskelijoille, jotka eivät valitse tutkintoonsa kumpaakaan matematiikan koetta. Myös suosituimmat reaaliaineet – terveystieto ja historia sekä hieman heikommalla suosiolla psykologia – ovat sellaisia, joista lähes kol-


45

mannes opiskelijoista aikoo suorittaa myös syventäviä ja soveltavia kursseja. Vähiten kiinnostusta syventäviin ja soveltaviin kursseihin löytyy katsomusaineissa ja filosofiassa.

Opiskelijoiden ilmoittamat ylioppilastutkintosuunnitelmat on esitetty taulukossa 14. Koska jotkut opiskelijat eivät ole välttämättä vastanneet lainkaan koko kysymykseen tai ovat jättäneet jonkin osan taulukosta täyttämättä, taulukkoon merkittyihin prosent-tisosuuksiin on suhtauduttava tietyllä varauksella. Kunkin kokeen valintoihinsa ilmoitta-neiden prosenttiosuus on laskettu äidinkielen kokeen tutkintoonsa merkinneiden mu-kaan, ja voi sen vuoksi olla jossain määrin virheellinen.

Kun reaaliaineiden kokeet on yhdistetty perustuen kysymykseen minkä hyvänsä reaali-kokeen sisällyttämisestä tutkintoon, voidaan huomata, että reaaliaineiden kokelaiden osuus nousee samaan matematiikan kokelaiden kanssa. Jälkimmäisten osuus on kuiten-kin selvästi korkeampi kuin ylioppilastutkintolautakunnan tilastoissa, joten ainakin ma-tematiikan kohdalla mitä ilmeisimmin monen opiskelijan suunnitelmat näyttävät vielä muuttuvan ennen ylioppilaskokeiden alkua.

Taulukko 14 Lukio-opiskelu – opiskelijoiden suunnitelmat ylioppilastutkintoon sisällytet-tävistä eri oppiaineiden kokeista

Lukumäärä %

Äidinkieli 938 100 %

B1-ruotsi 408 43 %

A-kieli/kielet 890 95 %

Matematiikka 786 84 %

B2/3-kieli/kielet 189 20 %

Reaali 794 85 %

Biologia 177 19 %

Filosofia 45 5 %

Fysiikka 172 18 %

Historia 281 30 %

Kemia 159 17 %

Maantiede 115 12 %

Psykologia 191 20 %

Terveystieto 271 29 %

Uskonto/ET 80 9 %

Yhteiskuntaoppi 250 27 %

Tarkasteltaessa opiskelijoiden ylioppilastutkintosuunnitelmia heidän arvioinnissa osoit-tamaansa osaamista ja oppimisasenteita vasten voidaan huomata, että näiden välillä vallitsee selvä yhteys (taulukko 15).


46

Taulukko 15 Lukio-opiskelu – opiskelijoiden ylioppilastutkintosuunnitelmien yhteys hei-dän arvioinnissa osoittamaan osaamiseensa ja oppimisasenteisiinsa

Osaamis-indeksi

Uskomus-indeksi

Äidinkieli 0,42 0,12

B1-ruotsi 0,43 0,18

A-kieli/kielet 0,43 0,13

Matematiikka, pitkä 0,91 0,39

Matematiikka, lyhyt 0,18 -0,02

B2/B3-kieli/kielet 0,43 0,22

Jokin reaaliaineen koe 0,46 0,17

Fysiikka 1,06 0,56

Kemia 0,92 0,46

Biologia 0,67 0,35

Maantiede 0,40 -0,01

Yhteiskuntaoppi 0,38 0,05

Psykologia 0,32 0,22

Historia 0,32 0,10

Uskonto/ET 0,19 0,10

Filosofia 0,17 -0,05

Terveystieto 0,07 -0,09

Taulukossa on käytetty osaamisen ja asenteiden indikaattorina erikseen tarkoitusta var-ten muodostettua kokonaisindeksiä. Osaamisen osalta kyse on koko arviointiin osallistu-neen opiskelijajoukon (siis mukaan lukien ammatillisten alojen opiskelijat) osaaminen eri osaamistehtävissä ilmaistuna standardipisteinä (nk. z-arvo), jolloin koko opiskelijajoukon keskiarvo on 0 ja hajonta 1. Osaamisindeksi on kaikkien oppiaineiden kohdalla positiivi-nen, mikä heijastaa sitä, että lukiolaisten osaaminen oli keskimäärin selvästi ammatillis-ten alojen opiskelijoita parempaa. Asenteitten (uskomusten) osalta indeksi on laskettu keskiarvona oppimista tukevien ja (käännettynä) sitä haittaavien asenteiden vastauksis-ta. Myös siinä siis koko opiskelijajoukon keskiarvo on 0 ja hajonta 1.

On ilmeistä, että osaamiseltaan eritasoiset opiskelijat ovat jo hyvin varhain tehneet pää-töksen joko omista mahdollisuuksistaan koemenestykseen ylioppilastutkinnossa tai osaamiseltaan eritasoiset opiskelijat ovat yksinkertaisesti kiinnostuneita erilaisista asi-oista ja tähtäävät eri aloille erilaisine vaatimuksineen. Joka tapauksessa tulos näyttää tukevan ylioppilastutkinnossa pääosin käytössä olevaan koekohtaiseen suhteelliseen arvosteluun viime vuosina kohdistunutta kritiikkiä (Kupiainen, Marjanen, Scheinin & Hautamäki, 2012).

5.3.6 Lukio-opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmat

Vain 25 %:lla lukiolaisista näyttää olevan jo toisen lukuvuoden keväällä suhteellisen sel-vät suunnitelmat valmistumisen jälkeiselle ajalle (vastausvaihtoehdot 6–7, kuvio 24). Lähes puolella (44 %) suunnitelmat eivät sen sijaan vielä olleet kovinkaan selvät (vasta-


47

usvaihtoehdot 1–3). Lukiolaisten tilanne oli siis tältä osin hyvin erilainen kuin toisen as-teen opiskelijoiden toisen ryhmän, ammatillisista opinnoista samaan aikaan valmistuvien nuorten aikuisten näkemys lähitulevaisuudestaan (luku 5.2.5).

Kuvio 24 Lukio-opiskelijat – tiedän, mitä teen toisen asteen opintojen jälkeen

Osin syy on toki selvä: lukiolaiset eivät vielä ole valmistumassa mihinkään ammattiin, ja pääsy jatko-opintoihin on monelle vielä epävarmaa, vaikka nuori tietäisi, mitä haluaa. Osin näyttäisi myös olevan niin, että monen nuoren haikailema lisäaika sen miettimi-seen, ”mitä tekisi isona”, ei ole tuottanut tulosta, vaan tulevaisuus on yhä yhtä epäselvä. Eri vaihtoehdon tähän kysymykseen valinneiden määrä on yllättävän tasainen läpi koko vastausasteikon.

Epäselvistä tulevaisuudensuunnitelmista tai visioista huolimatta lähes kolme neljästä kysymykseen vastanneesta suunnitteli mahdollisesti jatkavansa opintojaan yliopistossa tai AMK:ssa (kuvio 25), joskin vain hieman yli puolet (58 %) oli tästä suhteellisen varma (6–7). Alle kymmenen prosenttia oli aivan tai melko varma, että ei aikonut näin tehdä (1–3). Joka viides taas ei ollut väittämän kanssa sen paremmin samaa kuin eri mieltä, eli lopullista kantaa asiaan ei ilmeisesti ainakaan vielä arvioinnin toteuttamisen aikaan toi-sen opiskeluvuoden keväällä ollut muodostunut.

Kuvio 25 Lukio-opiskelijat – jatko-opintosuunnitelmat, yliopisto ja ammattikorkeakoulu


48

Kuviosta 26 nähdään, että runsas kolmannes (38 %) lukiolaisista uskoi jatkavansa opiske-lua suoraan lukion jälkeen (vastausvaihtoehdot 1–2 kielteisenä esitetyssä kysymykses-sä).

Kuvio 26 Lukio-opiskelijat – opintojen jatkaminen heti lukion jälkeen

Hieman alle kolmannes (27 %) ei uskonut jatkavansa opintoja ainakaan heti lukion jäl-keen (vaihtoehdot 5–7). Osuus on selvästi suurempi kuin edellä opintohalukkuutensa kieltäneiden, joten kyse lienee aikomuksesta pitää välivuosi, suorittaa ase- tai siviilipal-velus ennen opintojen aloittamista tai muuten vain koetusta tai ennakoidusta tilapäises-tä opintoväsymyksestä.

49

Oppimaanoppimisvalmiuksien kehitys toisen asteen ai-kana

Keväällä 2012 toteutettu arviointi on jatkoa kaksi vuotta aiemmin, keväällä 2010 Van-taan suomenkielisten peruskoulujen yhdeksänsille luokille toteutetulle arvioinnille. Tä-mä tarjoaa ainoalaatuisen mahdollisuuden tarkastella sitä, miten oppilaiden ajattelutai-to (testissä mitattu osaaminen) ja heidän oppimiseen liittyvät asenteensa ovat kehitty-neet tuon yhdeksännen luokan kevään ja toisen asteen toisen vuoden loppukuukausien välillä.

Kevään 2012 arvioinnissa käytetty tehtävävihko poikkesi aiemmassa arvioinnissa käyte-tystä sikäli, että tehtävissä, joissa yhdeksännellä luokalla oli vain kahdeksan osiota tai alatehtävää, oli niitä nyt kymmenen. Joissain tehtävissä on myös luovuttu jo yhdeksän-nellä luokalla liian helpoksi todetuista osioista. Tässä luvussa raportoitavassa vertailussa käytetyt tehtävät eivät siis ole kaikilta osin samat kuin edellä raportoiduissa kevään tu-loksissa. Koska vertailu on rajoitettu vain niihin osaamistehtävien osioihin, jotka olivat täsmälleen samat molempina vuosina, vertailun kohteena on tehtäväkokonaisuus, joka on jonkin verran edellä raportoitujen tulosten kohdetta lyhyempi. Kahdessa matematii-kan tehtävässä yhteisiä osioita oli 13 (6 ja 7) ja kolmessa päättelytehtävässä yhteensä 24 (8, 8 ja 8). Luetunymmärtämistehtävä on kiinteän rakenteensa vuoksi pysynyt ennallaan (16 osiota). Opiskelijoiden oppimiseen liittyvissä asenteissa mahdollisesti tapahtunutta muutosta tarkastellaan edellisissä luvuissa raportoiduilla osa-alueilla. Niiden kohdalla ei ole tapahtunut muutoksia, vaan yhdeksännen luokan ja toisen asteen tehtävävihkojen väittämäsarjat olivat samat.

Vuosien 2010 ja 2012 arviointien välillä tapahtuneesta opiskelijoiden kadosta johtuen (ks. luku 3.2.2), vertailu kohdistuu vain niihin noin kahteen kolmasosaan kevään 2012 arviointiin osallistuneesta, jotka ottivat osaa molempiin arviointeihin (ks. luku 4.1). Näis-tä 900 opiskelijasta 618 oli lukiolaisia ja 282 ammatillisten alojen opiskelijoita. Molem-piin arviointeihin osallistuneiden opiskelijoiden osuus vaihteli jonkin verran lukioittain ja opintoaloittain.

Osaamisessa muutoksen mittana käytetään opiskelijan toisen asteen ja yhdeksännen luokan arvioineissa saavuttaman tehtävä- tai osaamisaluekohtaisen ratkaisuprosentin erotusta. Jos erotus on negatiivinen, opiskelija suoriutui toisen asteen arvioinnissa hei-kommin kuin yhdeksännen luokan arvioinnissa. Positiivinen erotus taas tarkoittaa opis-kelijan tehtäväsuorituksen olleen keväällä 2012 parempi kuin yhdeksännellä luokalla.

Menetelmän ongelmana on, että yhdeksännellä luokalla osaamis- tai asenneasteikon ääripäissä olleilla oppilailla mitattavissa olevan muutoksen mahdollisuus on oleellisesti pienempi kuin asteikon keskivaiheilla olevilla. Näin on, koska oppilaan, joka selvitti ver-tailussa käytettävät tehtävät yhdeksännellä luokalla lähes täysin pistein, ratkaisupro-sentti ei voi oleellisesti nousta, eikä suurimman osan tehtävistä silloin väärin ratkaisseen tulos voi juuri heikentyä. Näin ollen selvästi keskitasoa parempien opiskelijoiden osaa-misen muutos voi näyttäytyä jopa taantumisena ja selvästi sitä heikompien ylioptimisti-sena etenemisenä, vaikka näin ei siis todellisuudessa olisi. Kun opiskelijoita kuitenkin

6 Oppimaanoppimisvalmiuksien kehitys toisen asteen aikana

50

käsitellään suurina ryhminä, kuten tässä raportissa, keskimääräisestä muutoksesta ja sen suunnasta saadaan riittävän hyvä kuva, vaikka opiskelijatason tulkinnat olisivat osittain vääristyneitä.

Muutos suoritustasossa on ollut selkein päättelytehtävissä ja vähäisin luetun ymmärtä-misessä. Ensin mainittua voitaneen pitää erityisen myönteisenä tuloksena, sillä päättely-taitoa mitattiin useammalla varsin erilaisella tehtävällä. Monipuolisesti mitatun yleisen päättelytaidon voi myös nähdä olevan paras indikaattori myöhemmästä jatko-opintovalmiudesta.

Myös asenteiden kohdalla on muutoksen mittarina käytetty toisen asteen ja yhdeksän-nen luokan arviointien tulosten erotusta. Näin ollen myös asenteissa tapahtunutta mah-dollista muutosta koskee sama huomautus erityisen myönteisten tai kielteisten asenteit-ten kohdalla.


Ammatillisten opiskelijoiden kohdalla vertailu kohdistuu niihin 282 opiskelijaan, jotka ottivat osaa sekä yhdeksännen luokan että toisen asteen arviointiin. Nämä opiskelijat edustavat noin puolta kevään 2012 arviointiin osallistuneista, ja heidän osuutensa vaih-teli opintoaloittain.

6.1.1 Osaamisen muutos ammatillisessa koulutuksessa

Jokaisella arvioidulla osaamisen alueella useampi kuin joka neljäs ammatillisten alojen opiskelija suoriutui keväällä 2012 tehtävistä heikommin kuin hän oli suoriutunut niistä yhdeksännen luokan keväällä. Toisaalta tämä tarkoittaa, että opiskelijoiden enemmistö ratkaisi tehtävät nyt yhtä hyvin tai paremmin kuin kaksi vuotta aikaisemmin (kuvio 271).

Ammatillisten opiskelijoiden osaamisessa kahden vuoden aikana tapahtunut muutos oli matemaattisen ajattelun tehtävissä ja luetunymmärtämistehtävässä kaikkien Vantaan toisen asteen opiskelijoiden vertailuarvon tasolla. Päättelytehtävissä muutos jäi sen sijaan koko tutkimusjoukon keskitasoa heikommaksi. Jälkimmäistä voinee pitää huoles-tuttavana ottaen huomioon nimenomaan näissä tehtävissä mitattu yleisen ajattelutai-don kehitys jatko-opintoja ajatellen.

1 Kuvion lukuohje mediaani- ja keskiarvoviivoineen on vastaava kuin aiempien tuloskuvioiden. Tällä kertaa y-akseli kuitenkin ilmaisee ratkaisuprosentin muutosta, ei varsinaista ratkaisupro-senttia.


51

Kuvio 27 Ammatilliset opiskelijat – muutos osaamisessa 2010–2012 eri osaamisalueilla

Opintoalojen välillä oli jonkin verran eroja siinä, kuinka paljon opiskelijoiden osaaminen – tai halu sen näyttämiseen arviointitilanteessa – oli kehittynyt arviointien välisen kah-den vuoden aikana. Alakohtaiset erot selittivät muutoksen vaihtelusta 3–5 %. Kuten keväällä 2012 arvioidussa osaamisessa, opintoryhmien väliset erot olivat huomattavasti opintoalojen välisiä eroja suuremmat myös tuossa osaamisessa kahden opiskeluvuoden aikana tapahtuneessa muutoksessa, ja ryhmän osuus kokonaisvaihtelusta oli 16–27 %.

Opintoalojen välillä oli huomattavia eroja siinä, kuinka paljon opintoryhmien keskiarvot poikkesivat alan keskiarvosta (taulukko 16). Pienimmillään ryhmien välinen keskihajonta oli osaamisalueesta riippuen 1,8–6,2 prosenttiyksikköä, suurimmillaan ryhmien väliset erot olivat jopa 18,4–19,0 prosenttiyksikköä.

Kaiken kaikkiaan näyttää siltä, että osaamisen kehitys oli keskimäärin vahvempaa poika- kuin tyttövaltaisilla aloilla. Osin kyse lienee aidosta erosta, osin se saattaa kuitenkin joh-tua siitä, että poikavaltaisille aloille on saattanut hakeutua tyttövaltaisia aloja enemmän sellaisia opiskelijoita, jotka eivät syystä tai toisesta yrittäneet yhdeksännellä luokalla arvioinnissa parastaan. Toisaalta oleellista ei liene vain se, että osaamisen taso on ko-honnut, vaan myös muutos valmiudessa yrittää parastaan koulussa vastaan tulevissa ajattelua ja keskittymistä vaativissa tehtävissä.


52

Taulukko 16 Ammatillisten opiskelijoiden osaamisessa tapahtuneessa muutoksessa esiin-tyvän vaihtelun jakautuminen opintoala-, opintoryhmä- ja yksilötasolle sekä osaamisessa esiintyvä sukupuoliero

Selitysosuus (%)

Ryhmien keskiha-jonta opintoalan

sisällä

Osaamistehtävät Ala Ryh-mä Yksilö


ratkaisuprosen-tin keskimää-räinen muutos



keskiarvojen ja sukupuoli-

jakauman välillä

Pienin Suurin

Matemaattinen ajattelu 5 22 73 5,3 6,6 0,36 1,8 19,0

Päättelytaito 7 27 66 7,6 5,1 0,53 5,4 18,7

Luetunymmärtäminen 3 16 81 2,2 7,2 0,14 6,2 18,4

6.1.2 Asenteiden ja uskomusten muutos ammatillisessa koulutuksessa

Hieman useamman kuin joka neljännen ammatillisten oppilaitosten opiskelijan oppimis-ta tukevat asenteet, usko omiin kykyihin ja koulutyöhön sitoutuminen olivat toisen as-teen toisena opiskeluvuonna heikommat kuin yhdeksännellä luokalla (kuvio 28). Valta-osalla nämä asenteet ja uskomukset olivat kuitenkin kehittyneet selvästi myönteisem-pään suuntaan. Huomionarvoista on myös, että tämä myönteinen kehitys on ollut suu-rempaa kuin koko tutkimusjoukossa keskimäärin, siis joukossa, josta ammatillisten alo-jen opiskelijat muodostavat vain noin kolmanneksen.

Tätä myönteistä kehitystä tukien opiskelijoiden koulutyötä ja oppimista haittaavat asen-teet olivat keskimäärin hieman heikentyneet, joskin ne olivat hieman runsaalla kolmas-osalla vahvistuneet ainakin joltain osin tai jossain määrin. Kielteisten asenteiden kehitys olikin ammatillisilla opiskelijoilla samaa tasoa kuin toisen asteen opiskelijoilla keskimää-rin.

Kuvio 28 Ammatilliset opiskelijat – muutos asenteissa ja uskomuksissa 2010–2012


53

Kuten asenteissa muutenkin (ks. luku 5.2.2), opintoalojen väliset erot siinä, miten opis-kelijoiden asenteet olivat kehittyneet yhdeksännen asteen ja toisen asteen toisen luokan välillä, olivat pienet (taulukko 17). Opintoryhmien väliset erot sen sijaan selittivät 11–20 % asennemuutosten kokonaishajonnasta.

Joillain aloilla opintoryhmien väliset erot olivat selvästi pienemmät kuin toisilla. Pienim-millään opintoalan sisäistä ryhmäkeskiarvojen keskihajontaa ei ollut lainkaan (0,0 pro-senttiyksikköä), kun se suurimmillaan oli 0,7 prosenttiyksikköä.

Oppimista tukevien uskomusten myönteinen kehitys näyttää olleen vahvempaa tyttöval-taisilla aloilla. Poikavaltaisilla aloilla opiskelijoiden usko omiin kykyihin on sen sijaan li-sääntynyt enemmän, kuten myös koulutyötä haittaavat uskomukset. Koulutyöhön sitou-tumisessa alan sukupuolijakauman ja muutoksen välinen korrelaatio on niin pientä, ettei sitä voida pitää merkityksellisenä.

Taulukko 17 Ammatillisten opiskelijoiden asenteissa ja uskomuksissa tapahtuneessa muutoksessa esiintyvän vaihtelun jakautuminen opintoala-, opintoryhmä- ja yksilötasolle sekä asenteissa esiintyvä sukupuoliero

Selitysosuus (%)

Ryhmien keski-hajonta opinto-

alan sisällä

Asenteet Ala Ryh-mä Yksilö


keskiarvon keskimääräinen

muutos



keskiarvojen ja sukupuolijakauman

välillä

Pienin Suu-rin

Oppimista tukevat 2 11 87 0,4 0,1 -0,60 0,2 0,5

Koulutyötä haittaavat 3 20 77 -0,1 0,2 0,21 0,2 0,7

Usko omiin kykyihin 2 14 84 0,4 0,1 0,86 0,0 0,7 Koulutyöhön sitoutu-minen 5 19 76 0,5 0,3 0,10 0,2 0,7

6.2 Lukio

Lukiolaisten kohdalla vertailu kohdistuu niihin 618 opiskelijaan, jotka ottivat osaa sekä yhdeksännen luokan että toisen asteen arviointiin. He edustavat noin kahta kolmasosaa kevään 2012 arviointiin osallistuneista, ja heidän osuutensa vaihteli hieman lukioittain. Kuvioiden lukuohje on esitetty luvun 6.1.1 alaviitteessä.

6.2.1 Lukiolaisten osaamisessa tapahtunut muutos

Lukiolaisista peräti kolmannes suoriutui matemaattisen ajattelun tehtävistä keväällä 2012 heikommin kuin he olivat menestyneet niissä kaksi vuotta aiemmin yhdeksännellä luokalla (kuvio 29). Yli puolet sen sijaan osoitti parempaa osaamista kuin yhdeksännellä luokalla. Päättelytehtävissä (yhdessä tarkasteltuna) heikommin kuin edellisellä arviointi-kerralla menestyi vajaa neljännes lukiolaista ja luetunymmärtämistehtävässäkin aiempaa heikommin menestyi vain joka neljäs opiskelija. Yhdenkin opiskelijan osaamisen heiken-


54

tymistä voitaneen kuitenkin pitää huolestuttavana. On ymmärrettävää, jos yksittäinen ainealakohtainen tieto tai osaaminen unohtuu opintojen edetessä, mutta nyt mitatun yleisemmän ajattelutaidon heikentyminen lienee sen sijaan suurempi huolenaihe. Kyse saattaa tietenkin olla myös haluttomuudesta tarttua tehtäviin osaamisensa näyttämi-seksi, mutta myös tätä voinee pitää yhtä lailla huolestuttavana.

Kaiken kaikkiaan lukiolaisten osaamisessa tapahtunut muutos oli matematiikan tehtävis-sä ja päättelytehtävissä kaikkien toisen asteen opiskelijoiden keskitasoa (tässä vertailus-sa lukiolaisten osuus on hieman suurempi kuin edellä raportoiduissa tuloksissa). Lue-tunymmärtämistehtävässä lukiolaisten osaamisen kehitys sen sijaan ylitti tuon keskita-son ja oli siis ammatillisten opiskelijoiden vastaavaa kehitystä selvästi voimakkaampaa.

Kuvio 29 Lukio-opiskelijat – muutos osaamisessa 2010–2012 eri osaamisalueilla

Lukioiden väliset erot siinä, kuinka paljon opiskelijoiden osaaminen oli kehittynyt arvi-ointien välisenä aikana eri osaamisalueilla, olivat varsin pieniä (taulukko 18). Kuten itse osaamisessa, myös siinä tapahtuneessa muutoksessa opetusryhmäkohtaiset erot olivat hieman suurempia ja vastasivat muutosten kokonaishajonnasta 7–9 %.

Lukioiden välillä oli myös melko selviä eroja siinä, kuinka paljon opetusryhmien muutos-keskiarvot poikkesivat koko lukion vastaavista keskiarvoista. Pienimmillään ryhmäkes-kiarvojen keskihajonta oli 1,5 prosenttiyksikköä ja suurimmillaan 11,1 prosenttiyksikköä.


55

Taulukko 18 Lukio-opiskelijoiden osaamisessa tapahtuneessa muutoksessa esiintyvän vaihtelun jakautuminen opintoala-, opintoryhmä- ja yksilötasolle

Selitysosuus (%) Opetusryhmien keskihajon-

ta lukion sisällä

Osaamistehtävät Lukio Ryh-mä Yksilö

Keskimääräinen muutos lukio-opiskelijoilla


Pienin Suurin

Matemaattinen ajattelu 4 9 87 9,0 4,4 1,5 9,9

Päättelytaito 2 7 91 14,7 2,8 2,7 6,4

Luetun ymmärtäminen 1 9 90 13,4 2,3 5,6 11,1

Lukioiden väliset erot opetusryhmien välisissä eroissa nimenomaan matemaattisen ajat-telun ja luetun ymmärtämisen tehtävissä näyttäisivät viittaavan siihen, että joissain luki-oissa ryhmät perustuvat opiskelijoiden kurssivalintoihin (lähinnä pitkään matematiik-kaan) tai erityislinjoihin.

6.2.2 Lukiolaisten asenteissa ja uskomuksissa tapahtunut muutos

Lukiolaisten oppimista tukevat asenteet, usko omiin kykyihin ja sitoutuminen koulutyö-hön ovat keskimäärin hieman heikentyneet peruskoulun yhdeksännen luokan ja toisen lukioluokan kevään välillä (kuvio 30). Kehitys on ollut kielteisempää kuin koko tutkimus-joukossa keskimäärin, mikä on ymmärrettävää, sillä ammatillisten oppilaitosten opiskeli-joiden vastaavat asenteet ovat itse asiassa kehittyneet myönteiseen suuntaan.

Kuvio 30 Lukio-opiskelijat – muutos asenteissa ja uskomuksissa 2010–2012

Lukiolaisten koulutyötä haittaavat asenteet ovat kuitenkin keskimäärin hieman laske-neet, ja muutos on samaa tasoa kuin Vantaan toisen asteen opiskelijoilla keskimäärin; heikkeniväthän kielteiset asenteet myös ammatillisten alojen opiskelijoilla. Huomionar-voista kuitenkin on, että siinä, missä jälkimmäisillä molemmat muutokset kulkivat sa-


56

maan suuntaan, lukiolaisilla ne näyttävät kulkeneen eri suuntiin. Osin kyse voi olla siitä, että lukioon hakeutuneiden oppimis- ja menestyshakuiset asenteet ovat erityisen vahvo-ja juuri peruskoulun viimeisenä vuonna, jolloin niin absoluuttinen kuin muihin oppilaisiin vertautuvakin menestys on erityisen tärkeää ainakin niille oppilaille, jotka haluavat var-mistaa pääsynsä keskimääräistä halutumpaan lukioon. Kuva omasta osaamisesta saattaa taas monella lukioon hakeutuneella heikentyä kiristyvän kilpailun ja vertailujoukon kes-kimääräisen osaamistason nousun vuoksi. Tältä osin tulos näyttäisi tukevan Herbert Marshin kuulua ”Big-Fish-Little-Pond”-vertausta (Marsh, 1987).

Lukioiden välillä ei ollut merkittäviä eroja siinä, miten opiskelijoiden asenteet olivat muuttuneet arviointien välisenä aikana (taulukko 19).

Taulukko 19 Lukio-opiskelijoiden asenteissa ja uskomuksissa tapahtuneessa muutokses-sa ilmenevän vaihtelun jakautuminen opintoala-, opintoryhmä- ja yksilötasol-le

Selitysosuus (%) Opetusryhmien

keskihajonta lukion sisällä

Asenteet Lukio Ryhmä Yksilö Keskimääräinen muutos lukio-opiskelijoilla


Pienin Suurin

Oppimista tukevat 1 6 93 -0,2 0,1 0,1 0,3

Koulutyötä haittaavat 1 9 90 -0,2 -0,1 0,2 0,4

Usko omiin kykyihin 2 6 92 -0,2 0,1 0,1 0,3

Koulutyöhön sitoutuminen 2 5 93 -0,1 0,1 0,1 0,3

Opetusryhmien väliset erot olivat varsin pienet vastaten 5–9 %:sta asenteissa tapahtu-neen muutoksen kokonaisvaihtelusta. Lukioiden sisäiset opetusryhmien väliset erot oli-vat myös varsin vähäisiä ryhmäkeskiarvojen keskihajonnan vaihdellessa 0,1–0,4 prosent-tiyksikön välillä.

57

Koulutuksellinen tasa-arvo toisen asteen opinnoissa

Tässä luvussa tarkastellaan toisen asteen valintaa sekä opiskelijoiden kevään 2012 arvi-oinnissa osoittamaa osaamista ja heidän oppimiseen liittyviä asenteitaan ja uskomuksi-aan suhteessa heidän kotitaustaansa, jonka indikaattorina käytetään opiskelijan tehtä-vävihkossa ilmoittamaa äidin koulutusta (ks. luku 3.2). Tarkastelua varten kuusiportaise-na kysytty koulutus on jaettu kolmeen luokkaan seuraavasti: 1) kansa- tai peruskoulu, 2) alempi tai ylempi keskitason tutkinto ja 3) alempi tai ylempi korkeakoulututkinto mu-kaan lukien tutkijakoulutus (lisensiaatti, tohtori). Mikäli analyysit tehtäisiin isän koulu-tuksen mukaan, tulokset ja niiden tulkinnat olisivat lähes identtiset. Äidin koulutus on valittu, koska hieman useampi opiskelija on ilmoittanut sen, ja äidin koulutusta on käy-tetty kotitaustan indikaattorina muun muassa Koulutuksen arviointikeskuksen aiemmis-sa julkaisuissa ja Opetushallituksen vastaavanlaisissa analyyseissa.

7.1 Kotitaustan yhteys nuoren toisen asteen valintaan

Äidin koulutustaso oli selvässä yhteydessä nuorten yhdeksännellä luokalla tekemään toisen asteen valintaan. Siinä, missä lukiolaisten äideistä 38 %:lla oli alempi, ylempi tai ylin korkea-asteen tutkinto, ammatillisten alojen opiskelijoiden äideistä yhtä pitkälle kouluttuneita oli vain 16 % (taulukko 20). Sen sijaan lukiolaisista vain 12 %:lla äidin kou-lutus rajoittui kansa- tai peruskouluun, kun ammatillisten oppilaitosten opiskelijoista tähän ryhmään kuului 26 %.

Taulukko 20 Lukiolaiset ja ammatillisten alojen opiskelijat äidin koulutuksen mukaisissa ryhmissä

Lukio Amm. Kansa- tai peruskoulu 12 % 26 % Alempi tai ylempi keskitaso 50 % 58 % Alempi tai ylempi korkeataso, lisensiaatti, tohtori 38 % 16 %

Lukio Amm. ”Vetosuhde”

Kansa- tai peruskoulu 51 % 49 % 1,0

Alempi tai ylempi keskitaso 66 % 34 % 2,0

Alempi tai ylempi korkeataso, lisensiaatti, tohtori 84 % 16 % 5,3

Korkeakoulutettujen äitien lapsista 84 % opiskeli lukiossa ja vain 16 % ammatillisessa oppilaitoksessa. Opiskelijoista, joiden äidillä oli keskitason koulutus, 66 % kävi lukiota ja 34 % oli ammatillisessa koulutuksessa. Vain kansa- tai peruskoulun käyneiden äitien lapsista noin puolet opiskeli lukiossa ja puolet ammatillisessa koulutuksessa.

Korkeakoulutettujen äitien lapsilla oli näin ollen yli viisinkertainen todennäköisyys (84 % / 16 %) olla valinnut lukio-opinnot ammatillisten opintojen sijaan (”vetosuhde”). Heidän todennäköisyytensä opiskella lukiossa oli myös lähes kolminkertainen (5,3 / 2,0) verrat-

7 Koulutuksellinen tasa-arvo toisen asteen opinnoissa

58

tuna keskitason koulutuksen saaneiden äitien ja yli viisinkertainen (5,3 / 1,0) verrattuna pelkän kansa- tai peruskoulun käyneiden äitien lasten todennäköisyyteen olla valinnut lukio-opinnot ammatillisten opintojen sijaan.

7.2 Opiskelijan kotitaustan yhteys osaamiseen ja asenteisiin

Myös opiskelijoiden arvioinnissa osoittama osaaminen oli tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä äidin koulutukseen kaikilla mitatuilla osa-alueilla. Mitä koulutetumpi opiske-lijan äiti (ja yleensä myös isä) oli, sitä paremmin hän keskimäärin suoriutui osaamisteh-tävistä (kuvio 31).

Kotitaustan mukaiset erot olivat kuitenkin suhteellisen pieniä ja selittivät vain 3,5–4,7 % opiskelijoiden osaamisessa eri tehtäväalueilla ilmenevästä osaamisen vaihtelusta. Näin siitä huolimatta, että ratkaisukeskiarvoissa ryhmien väliset erot olivat suurimmillaan yli 15 prosenttiyksikköä.

Kuvio 31 Osaaminen eri tehtäväalueilla äidin koulutuksen mukaisissa ryhmissä

Opiskelijoiden oppimisasenteissa kotitaustan mukaiset erot olivat vähäiset (kuvio 32). Vain opiskelijan usko omiin kykyihinsä oli tilastollisesti merkitsevässä yhteydessä äidin koulutukseen, joskin myös siinä äidin koulutus selitti vain 1,7 % opiskelijoiden välisistä eroista.


59

Kuvio 32 Opiskelijoiden oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset eri tehtäväalueilla äidin koulutuksen mukaisissa ryhmissä

Odotusten mukaisesti opiskelijoiden osaaminen on yhteydessä heidän kotitaustaansa – onhan toisen asteen valinta ja nuorten jakautuminen ammatilliseen ja yleissivistävään toisen asteen koulutukseen vahvasti sidoksissa heidän kotitaustaansa, ja lukiolaisten osaaminen oli selvästi ammatillisten alojen opiskelijoiden osaamista parempaa. Kuten kaikissa muissakin tutkimuksissa, kotitaustan merkitys on kuitenkin yksilötasolla selvästi heikompi kuin usein mediassa esitetty koulutasolla mitattu (esim. Kirkko ja Kaupunki 2013).

Kotitaustan merkitys nuorten oppimisasenteille on ollut myös aiemmissa tutkimuksissa selvästi vähäisempi kuin sen yhteys osaamiseen (esim. Kupiainen ym., 2011, 71). Sen rooli näyttää heikentyvän ennestään, kun ammatilliseen koulutukseen ja lukioon valikoi-tuvien nuorten väliset erot suhtautumisessa kouluun ja oppimiseen pienenevät toisen asteen opintojen aikana. Muutos koskee myös uskoa omaan osaamiseen, missä osaseli-tys löytynee jo aiemmin mainitusta vertailuryhmän muutoksesta ja sitä heijastavasta monen lukiolaisen suhteellisesti heikentyneestä uskosta omaan osaamiseensa.


60

7.3 Koulutusvalintojen sukupuolittuneisuus

Edellä on jo jonkin verran sivuttu toisaalta lukioiden ja ammatillisen koulutuksen välistä, toisaalta ammatillisen koulutuksen sisäistä koulutusvalintojen sukupuolittuneisuutta. Tässä luvussa tarkastellaan lähemmin tyttöjen ja poikien välisiä eroja toisaalta toisen asteen valinnassa, toisaalta eri ammatillisille aloille hakeutumisessa.

7.3.1 Valinta ammatillisen koulutuksen ja lukion välillä

Siinä, missä arviointiin osallistuneista lukiolaisista oli 57 % tyttöjä, heidän osuutensa ammatillisen oppilaitoksen opiskelijoista oli vain 35 % (taulukko 21). Ero on kuitenkin vielä ilmeisempi, jos kysymystä tarkastellaan toisesta suunnasta: kaikista arviointiin osal-listuneista tytöistä peräti 78 % opiskeli lukiossa ja vain 22 % ammatillisessa koulutukses-sa (taulukko 22). Poikien kohdalla tilanne oli selvästi tasapainoisempi lukiossa ja amma-tillisessa koulutuksessa opiskelevien osuuksien ollessa 59 % ja 41 %. Tyttöjen todennä-köisyys opiskella lukiossa on siis tämän aineiston valossa 3,6-kertainen verrattuna hei-dän todennäköisyyteensä opiskella ammatillisessa oppilaitoksessa. Samanaikaisesti tyt-töjen todennäköisyys opiskella lukiossa oli 2,6-kertainen verrattuna poikien todennäköi-syyteen olla valinnut samoin. Kysymys on, kuvaavatko nämä erot todellisia tai jollain lailla väistämättömiä tulevaisuuden toiveisiin liittyviä eroja peruskoulunsa päättövai-heessa olevien tyttöjen ja poikien mielissä, vai onko kyse ainakin osin peruskoulun (toi-von mukaan) tahtomattaan tuottamasta erosta. On kuitenkin pidettävä mielessä, että vastaajakato oli ammatillisen koulutuksen puolella selvästi lukiolaisia suurempi, joten luvut saattavat olla osin virheellisiä.

Taulukko 21 Tyttöjen ja poikien osuus lukioiden ja ammatillisten alojen opiskelijoista

Lukio Amm. Tyttö 57 % 35 % Poika 43 % 65 %

Taulukko 22 Lukiolaisten ja ammatillisten alojen opiskelijoiden osuus tytöistä ja pojista sekä lukiovalinnan suhteellinen todennäköisyys sukupuolen mukaan

Lukio Amm. Tod. näk.

Tyttö 78 % 22 % 3,6

Poika 59 % 41 % 1,4

Vaikka arviointiin osallistuneissa oli yhtä paljon poikia ja tyttöjä, eikä tyttöjen ja poikien osuus arviointiin osallistuneista lukiolaisista ilmeisesti kohtuuttomasti eroa todellisesta, tilanne hätkähdyttää tarkasteltaessa sitä lukio-opiskelun sukupuolittuneen todennäköi-syyden näkökulmasta. Onko todellakin niin, että syntymällä pojaksi tämän päivän Suo-meen todennäköisyys päätyä valitsemaan lukio-opinnot on suhteellisesti reilusti alle puolet siitä, mitä tytöksi syntyneellä?


61

7.3.2 Ammatillisen opiskelun sukupuolittuneet valinnat

Kuten suomalainen työelämä, myös nuorten opintoalavalinta ammatillisessa koulutuk-sessa on voimakkaasti sukupuolittunut. Poikavaltaisimpia ovat liikenteen, sähköteknii-kan ja tekniikan alat, joilla kullakin ainakin kevään 2012 arviointiin osallistuneista oli poikia yli 90 %. Tyttövaltaisia aloja olivat sosiaali- ja terveysala sekä kulttuuriala. Tasai-simmin poikia ja tyttöjä oli liiketalouden ja kaupan alalla sekä matkailu- ja ravitse-musalalla. Taulukossa 23 on esitetty tyttöjen ja poikien osuus eri opetusalojen arviointiin osallistuneista opiskelijoista, ja taulukossa 24 eri opintoalojen opiskelijoiden osuus kai-kista arviointiin Variassa ja Mercuriassa osallistuneista opiskelijoista.

Taulukko 23 Tyttöjen ja poikien osuus ammatillisten alojen opiskelijoista aloittain

Tyttöjä Poikia

Tekniikka 10 % 90 %

Liiketalous ja kauppa 56 % 44 %

Liikenne 4 % 96 %

Sähkötekniikka 3 % 97 %

Matkailu ja ravitsemus 61 % 39 %

Sosiaali ja terveys 98 % 2 %

Kulttuuriala 93 % 7 %

Taulukko 24 Eri alojen opiskelijoiden osuus ammatillisessa koulutuksessa olevista tytöis-tä ja pojista

Tytöt Pojat

Tekniikka 6 % 29 %

Liiketalous ja kauppa 34 % 14 %

Liikenne 2 % 26 %

Sähkötekniikka 1 % 24 %

Matkailu ja ravitsemus 20 % 7 %

Sosiaali ja terveys 28 % 0 %

Kulttuuriala 9 % 0 %

Koska ammatillisten alojen opiskelijoissa on kaiken kaikkiaan selvästi enemmän poikia kuin tyttöjä (luku 7.3.1), jälkimmäisessä taulukossa esitettyä lukua voidaan pitää oike-ampana kuvana ammatillisten alojen opiskelijoiden – ja myöhemmin työvoiman – suku-puolittuneisuuden kuvaajana.

7.4 Sukupuolierot arvioinnin tuloksissa

Tyttöjen ja poikien välisiä eroja osaamisessa ja asenteissa on jo sivuttu edellä tulosluvus-sa (luku 5), mutta koska suoraan sukupuoleen liittyvät tai palautuvat erot ovat eräs kes-keinen tasa-arvon osa-alue, niitä käsitellään erikseen tässä luvussa. Tulosten yhteydessä


62

on kuitenkin syytä pitää koko ajan mielessä edellä raportoidut erot tyttöjen ja poikien osaamisessa ja asenteissa jo peruskoulun päättyessä sekä heidän osin tätä heijastavissa (osin ehkä myös ehkä sitä ennakoivissa) eroissaan toisen asteen koulutusvalinnassa.

7.4.1 Tyttöjen ja poikien osaaminen

Tytöt ja pojat suoriutuivat matematiikan tehtävistä ja päättelytehtävistä yhtä hyvin (ku-vio 33). Kuten niin monessa muussakin arvioinnissa, tytöt osoittivat luetun ymmärtämi-sessä poikia parempaa osaamista, joskaan ero ei ollut kovin suuri, ja sukupuoli selitti osaamisessa ilmenevästä vaihtelusta vain 3,6 %.

Kuvio 33 Tyttöjen ja poikien osaaminen mitatuilla osaamisalueilla

Ehkä heijastaen poikien tasaisempaa jakautumista lukiolaisiin ja ammatillisiin opiskeli-joihin heidän välisensä osaamiserot olivat päättelytehtävissä ja luetunymmärtämisteh-tävässä suuremmat kuin tyttöjen, joiden keskuudessa tehtävissä heikommin suoriutu-neiden ammatillisten opiskelijoiden osuus oli selvästi pienempi (luku 7.3.2). Voidaan tosin ajatella, että lukiolaisten suurempi osuus heijastaa juuri tätä tyttöjen välisten ero-jen suhteellista vähäisyyttä. Onhan juuri lukuhalulla ja ymmärtävällä lukemisella keskei-nen merkitys menestykselle niissä oppiaineissa, joiden arvosanoihin perustuen nuori tekee päätöksen lukioon hakeutumisesta.

7.4.2 Tyttöjen ja poikien oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset

Tyttöjen ja poikien oppimista tukevissa uskomuksissa ja koulutyöhön sitoutumisessa ei ollut eroa (kuvio 34). Koulutyötä haittaavat uskomukset olivat sen sijaan pojilla hiukan vahvempia kuin tytöillä, joskin sukupuoli selitti niissä esiintyvästä kokonaisvaihtelusta vain 0,4 %. Poikien väliset erot olivat myös hieman suuremmat kuin tyttöjen väliset.

Pojat myös uskoivat omiin kykyihinsä hieman tyttöjä vankemmin, joskin sukupuolen merkitys eroja selitettäessä oli myös näissä varsin vähäinen (selitysosuus 1,3 %).


63

Kuvio 34 Tyttöjen ja poikien oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset

Kaiken kaikkiaan voitaneen todeta, että ottaen huomioon tyttöjen ja poikien väliset erot sekä jakautumisessa ammatilliseen koulutukseen ja lukioon että heidän selvästi eroavis-sa alavalinnoissaan ammatillisen koulutuksen sisällä ero oppimisasenteissa on ehkä hämmästyttävänkin pieni.

64

Menestys toisen asteen opinnoissa

Edellä luvussa 6 on tarkasteltu opiskelijoiden arvioinnissa osoittaman osaamisen ja asen-teiden yhteyttä heidän peruskouluaikaiseen menestykseensä sekä heidän arvioinnissa ilmaisemiinsa lukuvuoden 2011–2012 opintosuunnitelmiin sekä lukioiden kohdalla myös opiskelijoiden suunnitelmiin niistä eri oppiaineiden kokeista, jotka he tässä vaiheessa suunnittelevat sisällyttävänsä ylioppilastutkintoonsa.

Tässä luvussa tarkastellaan toisen asteen opintonsa kolmessa vuodessa loppuun saatta-neiden opiskelijoiden opintomenestystä sekä lukiolaisten koevalintaa ja -menestystä ylioppilastutkinnossa. Tätä varten saatiin ammatillisilta oppilaitoksilta käyttöön tieto keväällä 2013 valmistuneiden opiskelijoiden kurssiarvosanoista ja lukioilta tieto kevään 2013 ylioppilaiden suoritusrekisteriin kirjatuista kurssiarvosanoista sekä heidän ylioppi-lastutkintomenestyksestään.


Kevään 2013 päättötodistustiedot saatiin kaiken kaikkiaan 445 Varian opiskelijalta2. Heistä 313 oli osallistunut kevään 2012 arviointiin. Vaikka päättötodistustiedot siis saa-tiin vain osalta kevään 2012 arviointiin osallistuneista varialaisista, edustaa opintonsa päättäneiden joukko kuitenkin osaamisensa puolesta varsin hyvin koko toisen opinto-vuoden keväällä arviointiin osallistunutta Varian opiskelijoiden joukkoa, jos tarkastellaan kummankin ryhmän kevään 2012 arvioinnin tuloksia (kaikkien tehtävien ratkaisupro-sentti ka 39,1 % vs. 39,2 %, kh 15,2 % vs. 15,3 %). Tyttöjen osuus oli sen sijaan näiden 313 opiskelijan joukossa jonkin verran pienempi kuin se oli kevään 2012 arvioinnissa (26,2 % vs. 32,3 %). Tiedot loppuun saatetuista opinnoista puuttuvat siis hieman use-ammalta tyttö- kuin poikavaltaisen alan opiskelijalta, mikä ilmeisesti heijastaa eroja opintoajoissa.

Päättötodistuksen saaneet edustivat kaiken kaikkiaan kahta kolmasosaa arviointiin osal-listuneista Varian opiskelijoista, mutta opetusalakohtaiset erot olivat ilmeiset, osin ehkä johtuen eroista opiskeluajoissa, mutta osin varmaan myös poissaoloista arvioinnin to-teuttamisajankohtana (taulukko 25).

2 Mercurian opiskelijat jäivät valitettavasti tämän tutkimusosuuden ulkopuolelle.

8 Menestys toisen asteen opinnoissa

65

Taulukko 25 Arviointiin osallistuminen ja päättötodistustiedot opetusalan mukaan sekä päättötodis-tuksen saaneiden prosenttiosuus arviointiin osallistuneista

Opetusala 2012 arviointi

2013 päättö-todistus

%

Tekniikan ala 117 67 57 %

Liikenteen ala 108 87 81 %

Sähkötekniikan ala 82 57 70 %

Matkailu-, ravitsemus- ja talousala 79 60 76 %

Sosiaali- ja terveysala 56 35 63 %

Kulttuuriala 28 7 63 %

Yht. / Ka 470 313 67 %

Opintonsa keväällä 2013 päätökseen vieneiden opiskelijoiden osoittama osaaminen kevään 2012 arvioinnissa ei oleellisesti eronnut niiden opiskelijoiden osaamisesta, jotka eivät vieneet opintojaan loppuun kolmen vuoden tavoiteajassa. Ero oli suurimmillaan sosiaali- ja terveysalalla sekä kulttuurialalla, joilla opintonsa loppuun vieneiden osaami-nen oli hieman yli kaksi prosenttiyksikköä parempaa kuin niiden opiskelijoiden, jotka eivät saaneet päättötodistustaan keväällä 2013 (35,9 % vs. 33,4 % ja 47,4 % vs. 45,0 %). Kulttuurialalla eroa saattaa selittää se, että valmistuneista opiskelijoista niin harva oli osallistunut kevään 2012 arviointiin.

Ammatillisten perustutkintojen sisällöt eroavat toisistaan monin tavoin. Koska ar-vosanavaihtelu perustutkintojen sisällä ei juuri näytä olevan yhteydessä kurssikokonai-suuksien laajuuteen, opintomenestyksen vertailussa on käytetty opintoviikoilla painot-tamatonta kurssiarvosanojen keskiarvoa. Opetusalojen ja opintokokonaisuuksien välistä arvosanavaihtelua vähentää myös ammatillisessa koulutuksessa käytössä oleva huomat-tavasti yleissivistävän opetuksen 4–10 arvosteluasteikkoa suppeampi kolmiportainen arvosteluasteikko.

Opetusalojen välillä oli arviointiasteikon kapeus huomioiden selviä eroja niin arvosano-jen kokonaiskeskiarvossa kuin niiden jakautumisessa eri opintokokonaisuuksien kesken. Arvosanakeskiarvo vaihteli opetusaloittain liikenteen alan 2,15:stä sosiaali- ja terveys-alan sekä kulttuurialan 2,44:än (taulukko 26). Voidaan huomata, että päättötodistusar-vosanoissa vallitsee osin samanlainen ero kuin edellä kuvattu ero arviointimenestykses-sä: etenkin sosiaali- ja terveys- sekä kulttuurialalla arviointiin osallistuneiden opiskelijoi-den opintomenestys oli jonkin verran parempi kuin niiden, jotka eivät olleet osallistu-neet arviointiin.


66

Taulukko 26 Ammatillisten opiskelijoiden päättöarvosanakeskiarvot (kaikki päättötodis-tuksen saaneet sekä kevään 2012 arviointiin osallistuneet)

Opetusala Kaikki Kevään 2012

arviointiin osallistuneet

Tekniikan ala 2,20 2,18

Liikenteen ala 2,15 2,17

Sähkötekniikan ala 2,26 2,31

Matkailu-, ravitsemus- ja talousala 2,33 2,28

Sosiaali- ja terveysala 2,44 2,52

Kulttuuriala 2,44 2,64

Ka / Yht. 2,27 2,26

Sitä, ovatko joidenkin opetusalojen opiskelijat todella muita heikompia suhteessa omien opintojensa tavoitteisiin vai onko kyse vain eroista arvosanan annossa, lienee syytä poh-tia oppilaitos- ja opiskeluohjelmatasolla. Koulutusalojen sisällä päättötodistuksen arvo-sanojen vaihtelu oli jossain määrin yhteydessä ohjelman opintokokonaisuuksien mää-rään eli vaihteluväli oli pienin aloilla, joiden kurssinimikemäärä on vähäisin. Tällöin kurs-sisisällöt ovat oletettavasti laajempia, mikä tasannee osaamiseroja koko kurssin puitteis-sa.

Johtuen ehkä eri alojen opintojen vaatimista toisistaan poikkeavista tiedoista ja taidois-ta, arvosana-asteikon kapeudesta tai alojen välisistä arviointikäytänteiden eroista yhteys arviointitulosten ja päättötodistuksen arvosanojen välillä on pääosin varsin heikko. Opis-kelijoiden arvioinnissa osoittaman osaamisen ja asenteiden yhteys opintomenestykseen oli tilastollisesti merkitsevä, mutta selitti kurssiarvosanojen keskiarvossa esiintyvästä vaihtelusta vain muutaman prosentin (r = ,15, r = ,20) eli suurin piirtein saman verran kuin heidän peruskoulutodistuksensa arvosanat (r = ,18, kaikki p < ,01). Yhteydet olivat tekniikan alalla muita aloja voimakkaammat (r = ,28, r = ,23 ja r = ,30), mutta joillain aloilla yhteys oli jopa negatiivinen eli mitä heikommin arvioinnissa oli menestytty – ja osin jopa, mitä heikommat opiskelijoiden ilmaisemat oppimisasenteet olivat – sitä pa-rempia arvosanoja he olivat saaneet. Jää siis osin auki, onko kyse todellisesta yhteydestä ja näin ollen mahdollisista opetusalakohtaisista eroista joko osaamisessa tai arvosanojen annossa vai vain sattumasta. Taulukossa 27 on lopuksi esitetty kunkin indeksin (perus-koulumenestys, kevään 2012 arvioinnissa osoitettu osaaminen ja asenteet sekä päättö-todistus) mukainen keskiarvo eri opiskelualoille niille opiskelijoille, jotka osallistuivat arviointiin ja saivat päättötodistuksensa keväällä 2013.


67

Taulukko 27 Ammatillisten opiskelijoiden peruskoulumenestys3, kevään 2012 arvioinnin osaamis- ja uskomusindeksit4 sekä päättöarvosanakeskiarvot opetusohjel-mittain

Opiskeluala Peruskoulu-

menestys (5 lukuainetta)

Osaaminen 2012

(indeksi)

Asenteet 2012

(indeksi)

Päättö- todistus

(ka) Tekniikan ala 7,44 -0,41 0,03 2,18

Liikenteen ala 7,30 -0,53 -0,04 2,17

Sähkötekniikan ala 7,23 -0,84 -0,40 2,31

Matkailu- ja ravitsemusala 7,15 -1,09 -0,36 2,28

Sosiaali- ja terveysala 7,29 -0,87 0,17 2,52

Kulttuuriala5 6,65 -0,24 0,26 2,64

Ka 7,28 -0,69 -0,12 2,27

Kaiken kaikkiaan on todettava, että – osin datan suppeudesta johtuen – oppimaan op-pimisen arvioinnissa mitatun osaamisen ja oppimisasenteiden suhde ammatillisessa koulutuksessa menestymiseen jää avoimeksi.

8.2 Lukio

Lukiolaisten opintomenestyksen vertaaminen on huomattavasti helpompaa kuin amma-tillisen koulutuksen opiskelijoiden, onhan suuri osa suoritettavista kursseista kaikille yhteisiä niin kutsuttuja ”pakollisia kursseja”. Myös menestystä lukion päättävässä yliop-pilastutkinnossa voidaan verrata, vaikka viimeaikainen tutkimus ja keskustelu on nosta-nut esiin useita ylioppilastutkinnon tulosten vertailtavuuteen liittyviä selviä puutteita (Kupiainen, Marjanen, Scheinin & Hautamäki 2012). Lukiolaisia koskevat päättötodistus-tiedot ovat myös selvästi kattavammat kuin edellä ammatillisten opiskelijoiden osalta raportoidut. Niistä 1 057 opiskelijasta, jotka suorittivat ylioppilastutkintonsa keväällä 2013 ja joiden ylioppilastutkintoarvosanat ovat olleet tässä tutkimuksessa käytettävissä, 897 (85 %) osallistui kevään 2012 arviointiin. Opiskelijoiden lukion aikaisia kurssisuori-tuksia koskevat tiedot ovat jonkin verran puutteellisemmat. Oppiainekohtaiset kurssi-suoritukset ja arvosanat ovat käytettävissä 871 opiskelijalta (522 tyttöä, 349 poikaa) ja näitä voidaan verrata ylioppilastutkintomenestykseen 735 opiskelijan ja kevään 2012 arviointimenestykseen 810 opiskelijan osalta.

3 Peruskoulumenestys on laskettu keskiarvona opiskelijoiden itse ilmoittamista viiden lukuaineen arvosanoista (ks. luku 3), kevään 2012 arvioinnin tuloksista lasketut indeksit on selostettu tar-kemmin luvussa 5. 4 Molemmat indeksit on standardoitu (keskiarvo 0, hajonta 1) koko arviointiin osallistuneen opis-kelijajoukon, siis yhtä lailla lukiolaisten kuin ammatillisten opiskelijoiden, mukaan. 5 On huomattava, että kulttuurialalla kevään 2012 arviointia koskevat tiedot on vain seitsemältä ja peruskoulutodistusta koskeva tieto vain neljältä opiskelijalta.


68

8.2.1 Päättötodistus

Opiskelijat suorittivat lukioaikanaan keskimäärin hieman alle 80 kurssia. Näistä noin kolme neljästä (58) oli ylioppilastutkintoon sisältyvien oppiaineiden kursseja ja loput 22 muita kursseja. Ensin mainittujen joukossa suurimman ryhmän muodostivat reaaliainei-den kurssit (ka 26 kurssia), seuraavaksi suurimman ryhmän toisen kotimaisen ja vierai-den kielten kurssit (ka 19 kurssia, joista B-ruotsin osuus oli 5,7 kurssia). Matematiikan kursseja suoritettiin keskimäärin hieman yli 10 siten, että ne opiskelijat, jotka sisällyttivät ylioppilastutkintoonsa pitkän matematiikan kokeen, suorittivat keskimäärin 14,0 mate-matiikan kurssia, lyhyen matematiikan kokelaat 9,5 kurssia ja matematiikan kokeen tut-kinnostaan pois jättäneet opiskelijat 7,0 kurssia. Äidinkielen ja suomi toisena kielenä -oppiaineen kursseja suoritettiin keskimäärin kahdeksan (8,3 ja 7,9). Ylioppilastutkinnon ulkopuolisten kurssien nimikkeiden kirjo eri lukioissa vaikeuttaa niiden tarkempaa luokit-telua. Valtaosa näistä on osin eri nimillä kulkevia musiikin, kuvaamataiteen ja liikunnan kursseja, mutta näihin on luettu mukaan myös muun muassa oppilaanohjauksen, tieto-tekniikan ja oman äidinkielen (muu kuin suomi) kurssit. Pitkän matematiikan ylioppilas-tutkintoonsa valinneet suorittivat keskimäärin 3,5 kurssia enemmän kuin muut. Ero oli suurempi eli 6,5 kurssia ylioppilastutkintoon sisältyvissä aineissa ja syntyi pääosin ma-tematiikan ja fysiikan kokeiden vaatimasta keskimääräistä suuremmasta kurssimäärästä.

Kuten myös aiemmassa valtakunnallisessa otospohjaisessa tutkimuksessa on käynyt ilmi (Marjanen, Vainikainen, Kupiainen & Hautamäki 2013), eri oppiaineissa annetut arvosa-nat vaihtelevat myös tässä Vantaan viittä lukiota koskevassa aineistossa varsin selvästi. Taulukkoon 28 on koottu kieliaineiden (äidinkieli, toinen kotimainen kieli ja vieraat kie-let) ja taulukkoon 29 matematiikan ja reaaliaineiden arvosanat. Arvosana on laskettu keskiarvona kaikista kyseisen oppiaineen kursseista, joista opiskelija on saanut tai ha-lunnut arvosanan päättötodistukseensa. Taulukoista on poistettu oppiaineet, joiden suorittajia on vähemmän kuin 20.


69

Taulukko 28 Lukion päättötodistuksen kurssiarvosanat: kielet

SUOMI N Min Max Ka Kh

Äidinkieli 879 5,29 9,88 7,57 ,734 Suomi toisena kielenä 48 6,67 9,67 8,21 ,727

B-RUOTSI B-ruotsi 820 4,67 10,00 6,71 1,260

A-KIELET N Min Max Ka Kh

A-englanti 918 4,67 10,00 7,58 1,231 A-ruotsi 94 5,00 9,88 7,40 1,227 A-ranska 35 5,50 10,00 7,49 1,337 A-saksa 61 5,00 10,00 7,70 1,041

C-KIELET N Min Max Ka Kh

C-ranska 99 5,00 10,00 7,78 1,234 C-espanja 285 4,67 10,00 7,86 1,204 C-saksa 107 5,00 10,00 8,03 1,130 C-venäjä 74 5,00 10,00 8,10 1,195 C-italia 33 4,67 10,00 8,43 1,371

Taulukko 29 Lukion päättötodistuksen kurssiarvosanat: matematiikka ja reaaliaineet

MATEMATIIKKA N Min Max Ka Kh

Matematiikka Lyhyt 541 4,67 10,00 6,85 1,214 Matematiikka Pitkä 378 5,00 10,00 7,42 1,314

REAALI N Min Max Ka Kh

Biologia 733 4,00 10,00 7,45 1,202 Maantiede 919 5,00 10,00 7,56 1,130 Fysiikka 902 4,67 10,00 7,42 1,293 Kemia 909 5,00 10,00 7,47 1,321 Historia 919 4,75 10,00 7,76 1,092 Yhteiskuntaoppi 919 5,00 10,00 7,60 1,114 Psykologia 916 5,00 10,00 7,83 1,154 Filosofia 913 5,00 10,00 7,81 1,275 Uskonto (ev.lut.) 829 5,00 10,00 7,82 1,020 ET 53 5,33 10,00 7,84 1,112 Terveystieto 908 5,00 10,00 7,65 1,051

Joissain tapauksissa erot arvosanakeskiarvoissa selittynevät valikoidulla oppilasaineksel-la, mutta useammin kyse on mitä ilmeisimmin siitä, että eri oppiaineissa joko opetus-suunnitelman mukainen vaatimustaso tai arviointikäytänteet eroavat selvästi toisistaan. Kuten vuoden 2012 aineistoon perustuvassa tutkimuksessa (Marjanen ym., 2013), ehkä helpoimmin objektiivisesti arvioitavissa olevat matematiikka ja fysiikka tulevat kouluissa arvioiduksi keskimääräistä tiukemmin. Fysiikan matala arvosanakeskiarvo ei myöskään selity niiden lähes kuudensadan opiskelijan suorituksella, joiden opintoihin sisältyy vain oppiaineen ainoa pakollinen kurssi (ka 7,43), vaan sillä, että tuon kurssin huomattavasti keskitasoa paremmin läpäisseet (8,42) ja fysiikkaa eteenpäin opiskelleet opiskelijat saa-


70

vat myöhemmistä kursseistaan keskimäärin huomattavan heikkoja arvosanoja (7,07). Toisessa yhden pakollisen kurssin oppiaineessa, psykologiassa, jossa jo ensimmäisen kurssin arvosanat olivat keskimäärin hieman fysiikan arvosanoja korkeampia (7,90 vs. 7,77), tilanne on varsin erilainen. Psykologian opiskelua jatkaneiden opiskelijoiden me-nestys oli kaikille pakollisessa kurssissa keskimäärin selvästi heikompi kuin fysiikan opin-toja jatkaneiden (8,07) eikä juuri eronnut niiden menestyksestä, jotka jättivät opinnot yhteen kurssiin; heidän arvosanansa myöhemmissä kursseissa ylitti keskimäärin selvästi sen, mihin heidän fysiikkaa lukeneet toverinsa ylsivät (7,83 vs. 7,07).

Se, onko kyse todellisesta erosta osaamisessa ja sen kehityksessä vai eroista arvosanojen annossa kahdessa useimmiten monella tavoin toisistaan eroavien opiskelijaryhmien opintoihinsa valitsemassa oppiaineessa, jääköön lukioiden sisäisesti pohdittavaksi. Joka tapauksessa on vaikea olla pohtimatta, aiheuttaako ero valintojen mukaista eriarvoi-suutta tilanteessa, jossa kurssiarvosanoilla on merkitystä. Näin on esimerkiksi ammatti-korkeakouluun pyrittäessä, ja keskusteluissa on nostettu esiin mahdollisuus huomioida lukioaikainen koulumenestys myös yliopistoon pyrittäessä. Unohtaa ei sovi myöskään sitä, että arvosanakäytänteet saattavat vaikuttaa siihen, millaisia valintoja opiskelijat lukion aikana tekevät.

Lukioiden välillä oli eroja niin opiskelijoiden eri oppiaineissa suorittamien kurssien mää-rissä kuin niistä saaduissa arvosanoissa. Kurssimäärien osalta ero oli selvin matematii-kassa ja reaaliaineissa. Arvosanaerot olivat selvimmät suhteellisen pienten ja valikoitu-neitten opiskelijamäärien opiskelemissa muissa A-kielissä kuin englannissa sekä C-kielissä ja elämänkatsomustiedossa, ja pienimmät äidinkielessä ja lyhyessä matematii-kassa. Vain yhteiskuntaopissa ja katsomusaineissa koulun selitysosuus arvosanoissa esiintyvästä vaihtelusta oli suurempi kuin sen selitysosuus opiskelijoiden kevään 2012 arvioinnissa osoittamassa osaamisessa (7–8 % vs. 6 %). Pitkässä matematiikassa koulun selitysosuus oli sama kuin tuossa arvioinnissa ja muissa oppiaineissa se oli pienempi tai sitä ei ollut. Koulun selitysosuus opiskelijoiden ilmoittamissa peruskoulun päättötodis-tuksen arvosanoissa oli selvästi suurempi (16 %). Kyse voi olla siitä, että selvästi lukioita pienemmissä ja luokallisissa peruskouluissa oppilaiden osaamisen ja arvosanan välinen suhde vaihtelee helpommin, mutta myös siitä, että lukio oppimisympäristönä pienentää osaamiseroja lisäämällä myös heikompien opiskelijoiden motivaatiota. Yhtä kaikki lienee ilmeistä, että peruskoulun tavoin myös lukioissa on arvosanan annossa koulujen välisiä eroja, jotka ovat yhteydessä opiskelijoiden keskimääräiseen osaamisen tasoon.

Tytöt ja pojat

Tyttöjen ja poikien kurssivalinnoissa ja kurssiarvosanoissa oli selviä eroja. Kurssien koko-naismäärässä tai ylioppilastutkintoaineiden ja muiden kurssien suhteellisessa osuudessa ei sen sijaan ollut sukupuolieroa. Poikien kurssivalikoimaan sisältyi tilastollisesti merkit-sevästi enemmän matematiikan ja reaaliaineiden kursseja (11,4 vs. 9,6 eta2 = ,074 ja 27,1 vs. 25,5 eta2 = ,037), kun taas tyttöjen opintoihin sisältyi poikia enemmän A- ja C-kielten sekä jossain määrin myös äidinkielen kursseja (10,9 vs. 9,4 eta2 = ,052; 3,4 vs.


71

1,86 eta = ,050 ja 8,5 vs. 8,1 eta2 = ,033) 2. Reaaliaineiden sukupuoliero oli suurin poikien selvästi tyttöjä enemmän suosimassa fysiikassa (4,2 vs. 1,9 eta2 = ,128). Toisin päin ero oli suurin tyttöjen poikia useammin suosimassa terveystiedossa (2,2 vs. 1,5 eta2 = ,070). Muut suosioltaan selvästi sukupuolittuneet reaaliaineet olivat historia (poikien 5,3 vs. tyttöjen 4,6 kurssia, eta2 = ,065) ja psykologia (tyttöjen 2,9 vs. poikien 1,8 kurssia, eta2 = ,054). Myös muissa reaaliaineissa maantiedettä lukuun ottamatta sukupuoliero kurssi-määrissä oli tilastollisesti merkitsevä, mutta efektikooltaan vähäinen (selitysosuus alle 2 % eli eta2 < ,020).

Vaikka tyttöjen arvosanakeskiarvo oli poikia korkeampi (7,63 vs. 7,50), sukupuolen seli-tysosuus oli tyttöjen ja poikien sisäisestä vaihtelusta johtuen alle 1 %. Keskiarvoa on kuitenkin suhteellisen epäselvä menestyksen mittari huomioiden edellä raportoidut erot eri oppiaineiden arvosanoissa. Sukupuoliero oli suurin kieliaineissa, joissa tyttöjen me-nestys oli poikia parempi B-ruotsissa, äidinkielessä ja C-kielissä (7,0 vs. 6,4 eta2 = ,053; 7,8 vs. 7,4 eta2 = ,052 ja 8,0 vs. 7,6 eta2 = ,030). Poikien arvosanat olivat keskimäärin hieman tyttöjä parempia A-englannissa, mutta sukupuolen selitysosuus oli alle 2 %. Poi-kien menestys oli tyttöjä parempi myös muissa A-kielissä kuin englannissa (7,8 vs. 7,5 eta2 = ,054), mutta eron merkitys selittynee pienellä ja valikoituneella opiskelijajoukolla (47 poikaa, 139 tyttöä). Poikien hienoinen paremmuus pitkän matematiikan arvosanois-sa ei ollut tilastollisesti merkitsevä.

Reaaliaineiden arvosanoissa ei kokonaisuudessaan ollut sukupuolieroa. Kuten edellä lisäksi on jo käynyt ilmi vertailtaessa fysiikan ja psykologian pakollisten ja valinnaisten kurssien arvosanoja, tyttöjen ja poikien toisistaan poikkeavat kurssivalinnat vaikeuttavat vertailua. Esimerkiksi fysiikassa 568 opiskelijan (65 %) arvosana perustuu vain oppiai-neen yhteen pakolliseen kurssiin, kun taas 150 opiskelijaa on suorittanut vähintään kah-deksan kurssia. Sukupuoliero on suurin terveystiedossa ja psykologiassa, joissa tyttöjen menestys on poikia parempi (7,9 vs. 7,4 eta2 = ,066 ja 8,0 vs. 7,6 eta2 = ,034). Poikien arvosanakeskiarvo on tyttöjä parempi historiassa, kemiassa, maantieteessä, fysiikassa ja yhteiskuntaopissa ja tyttöjen poikia parempi biologiassa, mutta silloinkin, kun ero on tilastollisesti merkitsevä (historia), sukupuolen selitysosuus on alle 2 %.

8.2.2 Ylioppilastutkinto

Kevään 2013 ylioppilastutkintotulokset on saatu 940 Vantaan suomenkielisten lukioiden opiskelijalta. Heistä 754 suoritti kevääseen mennessä hyväksytysti vähintään tutkintoon vaadittavat neljä koetta7 (ka 4,6 koetta). Opiskelijoita, joiden tutkintoon sisältyi kuusi

6 Keskiarvo ei ilmaise niiden opiskelijoiden kurssimäärää, jotka ovat lukeneet C-kieliä, vaan kurs-simäärä on muiden oppiaineiden tavoin laskettu keskiarvoksi kaikille opiskelijoille. Kyse on kui-tenkin vain siitä, että useampi tyttö kuin poika opiskelee C-kieliä. Sukupuoliero kurssimäärissä (5,0 vs. 4,5) ei ole tilastollisesti merkitsevä, kun tarkastelu kohdistetaan vain niihin opiskelijoihin, jotka ovat opiskelleet C-kieltä tai -kieliä. 7 Tässä luvussa raportoitavat luvut perustuvat näihin vähintään neljän hyväksytyn arvosanan saaneisiin opiskelijoihin. Ulkopuolelle jäävät siis ne opiskelijat, jotka saivat korvattua yhden hylä-tyn kokeen muulla tutkintomenestyksellä tai jotka täydensivät tutkintonsa syksyllä 2013.


72

koetta tai enemmän, oli 79. Tutkintoon sisällytettyjen kokeiden määrä vaihteli lukioittain (ka 4,40–5,13 eta2 = ,145).

Ylioppilastutkinnon suorittaneista 21 % ei sisällyttänyt tutkintoonsa lainkaan matematii-kan koetta. Heidän osuutensa on hieman suurempi kuin vastaavan ryhmän osuus vuo-den 2012 ylioppilaiden valtakunnallisesti edustavassa 1 700 kokelaan otoksessa (19 %) (Marjanen ym., 2013). Matematiikan kokeen jättämisessä pois tutkinnosta on selvä su-kupuoliero. Lähes joka kolmas tyttö (30 %) mutta harvempi kuin joka kymmenes poika (9 %) ei sisällyttänyt tutkintoonsa kumpaakaan matematiikan koetta. Lyhyen matematiikan kokelaiden osuus oli 43 % ja myös sen valitsi tutkintoonsa pojista suurempi osuus kuin tytöistä (46 % vs. 41 %), päinvastoin kuin edellä mainitussa otospohjaisessa tutkimukses-sa. Ero oli kuitenkin huomattavasti suurempi pitkän matematiikan kokeessa, jonka valitsi tutkintoonsa 45 % pojista mutta vain 29 % tytöistä. Pitkän matematiikan kokelaista mui-ta useampi sisällytti tutkintoonsa vähintään viisi koetta (4,73 vs. 4,38 koetta).

Taulukossa 30 on esitetty kootusti Vantaan kevään 2013 ylioppilaiden (ks. alaviite 5) arvosanat ja eri kokeisiin osallistuneiden lukumäärät. Verrokkijoukkona ovat edellä mai-nitun, valtakunnalliseen otokseen perustuvan tutkimuksen 35 lukion kevään 2012 yliop-pilaat. Lukion kurssiarvosanojen tapaan myös ylioppilastutkinnon arvosanoissa esiintyy koekohtaista vaihtelua. Tämä niin Vantaan kuin verrokkilukioiden ylioppilaiden arvosa-noissa näkyvä vaihtelu ei näytä olevan suoraan yhteydessä sen paremmin kokeen vai-keustasoon kuin siihen osallistuvien opiskelijoiden muun osaamisen tasoon. Ilmiö on tuttu aiemmasta ylioppilaskokeen koevalintoihin ja arvosanoihin kohdistuvasta tutki-muksesta (Kupiainen ym. 2012). Suomi toisena kielenä -kokeen poikkeuksellisen korkea arvosanakeskiarvo saattaa heijastaa Vantaan ja verrokkilukioiden maahanmuuttajataus-taisten opiskelijoiden erityispiirteitä, sillä vuosien 2006–2009 ylioppilaiden keskimääräi-nen arvosana kyseisessä kokeessa oli selvästi alhaisempi (4,51 N = 1 398) (emt.).

Taulukko 30 Vantaan kevään 2013 ylioppilaiden sekä 35 verrokkilukion opiskelijoiden arvosanat ylioppilastutkinnon eri kokeissa

Koe Vantaa 2013 N Verrokki

2012 N

Äidinkieli 4,22 711 4,26 1 972 Suomi toisena kielenä 5,10 40 5,33 6 Matematiikka pitkä 4,06 270 4,16 751 Matematiikka lyhyt 4,12 324 4,48 855 B-ruotsi 4,03 297 4,35 1 122 A-englanti 4,32 651 4,29 1 906 Muut A-kielet kuin englanti 4,04 69 4,06 184 C-kielet 4,04 151 4,17 364 Reaaliaineet 4,10 679 4,32 1 938

Puoltoäänet / N yhteensä. 4,14 754 4,26 1 978

Reaaliaineiden suosio vaihteli Vantaalla historian 142 kokelaasta filosofian 23 kokelaa-seen. Historian ohessa useamman kuin sadan kokelaan oppiaineita olivat fysiikka, terve-ystieto ja yhteiskuntaoppi (133, 126 ja 122 opiskelijaa). Filosofian lisäksi vain katsomus-


73

aineiden kokelaitten määrä jäi – juuri ja juuri – alle viidenkymmenen. Arvosanavaihtelu reaaliaineiden sisällä oli huomattavan suurta (taulukko 31). Verrattaessa tulosta kevään 2012 verrokkiaineistoon voidaan huomata, että kokeiden arvosanoissa ilmeisesti todel-lakin on jonkin verran vaihtelua, mutta se on tuossa otokseen perustuvassa lähes kaksi kertaa suuremmassa aineistossa selvästi vähäisempää eikä aina samansuuntaista kuin Vantaan kevään 2013 ylioppilailla. Vantaan tuloksissa lienee siis ainakin osin kyse pie-nempien ja sen myötä ehkä eri lailla valikoituneiden kokelasjoukkojen vaikutuksesta. Sekä absoluuttisesti että suhteellisesti selvästi vertailujoukkoa parempia arvosanoja ovat saaneet psykologian kirjoittajat, kun taas niin absoluuttisesti kuin suhteellisesti selvästi heitä heikommin ovat menestyneet filosofian, biologian ja uskonnon kokeen tutkintoon-sa valinneet opiskelijat.

Taulukko 31 Vantaan kevään 2013 ylioppilaiden sekä 35 verrokkilukion opiskelijoiden arvosanat ylioppilastutkinnon eri reaalikokeissa

Koe Vantaa 2013 N Verrokki

2012 N

Biologia 3,69 95 4,37 355 Maantiede 4,36 59 4,39 267 Fysiikka 4,12 133 4,21 356 Kemia 3,94 97 4,05 312 Historia 4,00 142 4,34 390 Yhteiskuntaoppi 3,93 122 4,21 431 Psykologia 4,62 93 4,40 478 Filosofia 3,07 29 4,49 63 Uskonto (ev.) 4,13 46 4,66 126 Terveystieto 4,60 126 4,54 744

Keskiarvo 4,10 4,32

Vantaan lukioiden välillä oli eroa niin opiskelijoiden tutkintoonsa sisällyttämien kokeiden määrässä kuin niissä saaduissa arvosanoissa (taulukko 32). Erot heijastavat pitkälti jo edellä raportoituja eroja opiskelijoiden peruskoulun päättötodistuksen arvosanoissa ja heidän kevään 2012 arvioinnissa osoittamassaan osaamisessa.


74

Taulukko 32 Vantaan kevään 2013 ylioppilaiden arvosanat ylioppilastutkinnon eri kokeis-sa lukioittain

Lukio 1 Lukio 2 Lukio 3 Lukio 4 Lukio 5

Kokeita keskimäärin 4,42 5,13 4,40 5,08 4,51

Koe8

Äidinkieli 4,25 3,92 4,03 4,05 4,56 Matematiikka pitkä 4,16 4,21 3,81 4,05 4,16 Matematiikka lyhyt 3,92 4,54 4,19 3,76 4,17 B-ruotsi 4,64 4,43 3,86 3,41 4,16 A-englanti 4,72 4,23 4,36 3,71 4,40 C-kielet 3,73 4,67 4,00 4,86 3,81 Reaaliaineet 4,47 4,61 3,65 3,53 4,37

Puoltoäänet (ka) 4,37 4,32 3,98 3,75 4,30

Opiskelijoiden opiskeluaikaisten valintojen näkökulmasta tuloksia voidaan tarkastella jo edellä käytettyä matematiikan kokeen valintaan perustuvaa jakoa. Kuviossa 35 on esitet-ty opiskelijoiden menestys eri kokeissa näin ryhmiteltynä.

Kuvio 35 Opiskelijoiden menestys ylioppilastutkinnon eri kokeissa matematiikan ko-keen mukaisissa ryhmissä (pystyakseli: 2 = approbatur … 6 = eximia cum laude approbatur)

Kuten valtakunnallisiin aineistoihin perustuvissa tutkimuksissa, pitkän matematiikan tutkintoonsa valinneet saivat myös Vantaalla keskimäärin muita parempia arvosanoja kaikissa muissa paitsi matematiikan kokeessa, jossa lyhyen matematiikan kokelaitten menestys oli arvosanana mitaten hivenen parempi. Ero pitkän matematiikan kokelaitten

8 Etenkin suomi toisena kielenä -kokeen ja muiden A-kielten kuin englannin kokeiden osanotta-jamäärät jäävät monessa lukioissa muutamaan opiskelijaan, joten niiden tuloksia ei ole taulukos-sa. Myös C-kielten kokelaiden määrä on joissain lukoissa varsin pieni, ja lisäksi on huomioitava, että eri lukioissa on opiskeltu osin eri kieliä.

2

3

4

5

6

Äidi

nkie

li

Mat

emat

iikka

B-ru

otsi

A.-e

ngla

nti

Muu

t A-k

iele

t

C-ki

elet

Biol

ogia

Maa

ntie

de

Fysii

kka

Kem

ia

Hist

oria

Yhte

iskun

taop

pi

Psyk

olog

ia

Filo

sofia

Usk

onto

(ev)

Terv

eyso

ppi

Ei MAt

Lyhyt

Pitkä


75

hyväksi oli odotetusti selvin fysiikan kokeessa, mutta selvä myös yhtä lailla terveystiedon kuin B-ruotsin tai historian kokeessa.

Tytöt ja pojat

Tyttöjen ja poikien välillä ei ollut merkitsevää eroa tutkintoon valittujen kokeiden mää-rässä. Poikien tutkintoon kuului hieman tyttöjä useammin kaksi reaaliaineen koetta yh-den sijaan (39 % vs. 26 %), ja useampi tyttö kuin poika ei sisällyttänyt tutkintoonsa yh-tään reaaliaineen koetta (14 % vs. 4 %). Sukupuolen selitysosuus reaalikokeiden määräs-sä jäi kuitenkin alle yhden prosentin. Koemenestyksessä sukupuoliero oli selvin äidinkie-lessä, muissa A-kielissä kuin englannissa sekä suomi toisena kielenä -oppiaineessa (seli-tysosuus vaihtelusta 6–8 %). Muissa kokeissa sukupuolen selitysosuus vaihtelusta jäi alle kahden prosentin.

Reaaliaineiden sisällä tyttöjen ja poikien erilaiset valinnat olivat melko selvät (taulukko 33) ja heijastivat jo edellä raportoituja eroja lukion kurssivalinnoissa. Lukion tyttövaltai-suudesta johtuen tyttöjen osuus kokelaista ylsi kuitenkin lähes puoleen tai oli selvästi sen yli kaikissa muissa kokeissa paitsi fysiikassa. Erityisen selvästi ”tyttöjen kokeita” oli-vat psykologia, uskonto ja biologia.

Taulukko 33 Tyttöjen ja poikien ylioppilastutkintoonsa valitsemat reaaliaineen kokeet ja arvosanat (ka)

Tyttöjen osuus

Osuus tytöistä

Osuus pojista

Arvosana Tytöt

Arvosana Pojat

Biologia 73 % 16 % 8 % 3,77 3,50

Maantiede 46 % 6 % 10 % 4,26 4,44

Fysiikka 22 % 7 % 33 % 3,93 4,17

Kemia 42 % 9 % 18 % 3,56 4,21

Historia 46 % 15 % 24 % 3,98 4,01

Yhteiskuntaoppi 48 % 13 % 20 % 3,66 4,17

Psykologia 83 % 18 % 5 % 4,69 4,31

Filosofia 45 % 3 % 5 % 3,31 2,88

Uskonto (ev) 80 % 8 % 3 % 4,19 3,89

Terveystieto 69 % 20 % 12 % 4,91 3,92

Yhteensä / ka 55 % 86 % 96 % 4,19 3,98

Tyttöjen ja poikien koevalintojen eroista johtuen reaaliaineiden koemenestyksessä ilme-nevien erojen tulkinta on hankalaa, sillä eri kokeita tutkintoonsa valitsevat tytöt ja pojat eroavat toisistaan usein koko opintoprofiilinsa suhteen. Tyttöjen menestys oli selvästi poikia parempi terveystiedossa (sukupuolen selitysosuus 9 %), kun taas pojat menestyi-vät keskimäärin tyttöjä paremmin kemian ja yhteiskuntaopin kokeessa, joskin ero oli näissä selvästi edellistä pienempi (selitysosuus 3 % ja 2,5 %).


76

Ylioppilastutkinto ja lukioaikaiset opinnot

Ylioppilastutkinnon koetulosten ja opiskelijoiden lukioaikaisen opintomenestyksen ver-tailu on teknisesti hankalaa. Siinä, missä kaikki opiskelijat muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta suorittavat kaikista oppiaineista vähintään pakolliset kurssit, ylioppilastutkin-non koevalinta on äidinkieltä lukuun ottamatta suhteellisen vapaa. Koska tämän arvioin-nin kohteena ovat olleet vain Vantaan suomenkielisten lukioiden opiskelijat, on koko maan tilanteesta poiketen suomen äidinkielen koe ollut yleisimmin tutkintoon valittu koe (valtakunnallisessa aineistossa yleisin yhteinen koe on A-englannin koe). Kuten edel-lä tyttöjen ja poikien välillä, koevalinta vaikeuttaa vertailua myös kurssiarvosanojen ja ylioppilaskoemenestyksen välillä. Saman kokeen eri lukioissa valitsevat opiskelijat saat-tavat hyvinkin erota toisistaan monen muun tekijän suhteen. Kaikissa lukioissa kehittyy omanlaisensa sisäinen kulttuuri, jossa opiskelijat peilaavat itseään kurssitovereitaan vasten arvioidessaan omia mahdollisuuksiaan saavuttaa toivomansa arvosana tietyssä kokeessa, ja valitsevat tutkintokokonaisuutensa sen pohjalta.

Se, millä tavalla tietyn kokeen valitseminen tutkintoon vaihtelee lukioittain, näkyy erityi-sen selvänä B-ruotsin kohdalla. Kun vähintään neljästä kokeesta hyväksytyn arvosanan saaneista lukion 2 kevään 2013 ylioppilaista 62 % valitsi B-ruotsin kokeen tutkintoonsa, näin teki lukion 1 opiskelijoista vain 23 %. Syynä on pitkälti se, että matematiikan kokeen tutkinnostaan jättäneitä oli lukiossa 2 selvästi lukiota 1 enemmän. Ero oli erityisen selvä pitkän matematiikan lukijoiden kohdalla (37 % vs. 5 %). Lyhyen matematiikan kokeen tutkinnostaan jättäneiden osuus taas vaihteli lukion 5 30 %:sta lukion 1 5 %:in. Myös C-kielissä ylioppilaskokeen tutkintoonsa sisällyttäneiden osuus on huomattavan pieni. Osin kyse voi yksinkertaisesti olla siitä, että kieltä on alettu opiskella ilman aikomustakaan mittauttaa omaa taitoa osana ylioppilastutkintoa, osin kyse voi olla opintojen myötä syntyneestä epäilystä omiin mahdollisuuksiin yltää toivotun tasoiseen arvosanaan jo valmiiksi kielellisen kiinnostuksen ja taidon mukaan valikoituneessa ryhmässä. Kehitys, jossa kunkin kokeen kokelasjoukosta rajautuu vuosi vuodelta pois osa opiskelijoista, joilla on heikoimmat menestyksen mahdollisuudet, näyttää olevan valinnaisuuden kas-vun väistämätön seuraus. Lukion yleissivistävän tehtävän näkökulmasta on erityisen valitettavaa, että näin syntyvä kierre vaikuttaa luonnollisesti myös opiskelijoiden lukioai-kaisiin kurssivalintoihin.

Lopputulos on, että tietyn kokeen tutkintoonsa valinneiden opiskelijoiden kurssiarvosa-nojen ja koemenestyksen välinen vertailu lukioiden välillä on erityisen vaikeaa ja epä-varmaa. Taulukon 34 vertailu, jossa kurssiarvosanat kattavat kaikki opiskelijat ja ylioppi-lastutkintoarvosana ymmärrettävästi vain kokeen tutkintoonsa valinneet, on näin ollen ymmärrettävä vain ohjeelliseksi osoitukseksi lukioarvosanojen ja ylioppilaskoemenestyk-sen välisistä suhteista. Kuvioissa 35 ja 36 asiaa on tarkasteltu joidenkin kokeiden osalta rajautuen vain kokeen tutkintoonsa valinneisiin opiskelijoihin.


77

Taulukko 34 Kevään 2013 ylioppilaiden kurssiarvosanat (ka) ja ylioppilaskoemenestys lukioittain

Lukio 1 Lukio 2 Lukio 3 Lukio 4 Lukio 5

Kurssit Yo Kurssit Yo Kurssit Yo Kurssit Yo Kurssit Yo

Äidinkieli suomi 7,75 4,25 7,50 3,92 7,50 4,03 7,48 4,05 7,65 4,56 Suomi toisena kielenä 7,98 5,00 8,78 6,33 7,79 4,17 8,24 5,10 8,47 5,22 Matematiikka Pitkä 8,06 4,16 7,44 4,21 7,30 3,81 7,09 4,05 7,26 4,16 Matematiikka Lyhyt 7,33 3,92 7,06 4,54 6,88 4,19 6,54 3,76 6,89 4,17 B-ruotsi 7,09 4,64 6,92 4,43 7,06 3,86 6,19 3,41 6,53 4,16 A-englanti 8,23 4,72 7,78 4,23 7,66 4,36 7,48 3,71 7,33 4,40 C-kielet 8,56 3,73 8,34 4,67 7,85 4,00 7,91 4,86 7,64 3,81 Reaaliaineet (ka) 7,98 4,47 7,91 4,61 7,54 3,65 7,20 3,53 7,79 4,37

Kurssit / Puoltoäänet (ka) 7,93 4,37 7,79 4,32 7,50 3,98 7,18 3,75 7,61 4,30

Kurssi- ja ylioppilaskoearvosanojen välinen yhteys on varsin korkea etenkin niissä oppi-aineissa, jotka sisältyvät useimpien opiskelijoiden tutkintoon. Äidinkielessä, pitkässä matematiikassa ja A-englannissa korrelaatio vaihtelee r = ,75 ja r = ,78 välillä ja koko-naispuoltoäänien (ka) yhteys opiskelijoiden kaikkien ylioppilastutkintoaineiden numerol-la arvioitujen kurssien keskiarvoon on lähes yhteä korkea (r = ,72). Koulu- ja ylioppilas-koemenestyksen välisessä yhteydessä on jonkin verran eroja tyttöjen ja poikien välillä. Eron suunta kuitenkin vaihtelee oppiaineittain ja saattaa heijastaa lähinnä sukupuoliero-ja koevalinnoissa.

Arvosanojen ja ylioppilaskoetulosten yhteys yksilötasolla käy ilmi kuvioissa 36 ja 37, jois-sa on esitetty kahdeksan kokeen osalta ylioppilaskokeen arvosanan vastaavuus opiskeli-jan lukioaikaiseen kurssimenestykseen kyseisessä oppiaineessa. Tässä tarkastelussa kyse on siis yksinomaan niiden opiskelijoiden kurssiarvosanoista, jotka ovat valinneet kysei-sen kokeen myös osaksi ylioppilastutkintoaan. Kuvioiden perusteella on ilmeistä, että eri ylioppilaskokeissa saatavat arvosanat heijastavat pääsääntöisesti varsin hyvin opiskeli-joiden lukioaikaista menestystä. Huomio kiinnittyy erityisesti kuvion 36 äidinkielen ar-vosanoihin, joissa lukioiden arvosanananto näyttää olevan yhdenmukaisimmillaan. Eng-lannin kielen ja matematiikan kohdalla lukion 5 kurssiarvosanat näyttävät olevan use-amman ylioppilaskoearvosanan kohdalla jopa runsaan yhden arvosanan verran muita lukioita heikompia ja myös muiden lukioiden kohdalla on enemmän vaihtelua. Syste-maattinen ero arvosanojen tasossa on ongelmallinen etenkin ammattikorkeakouluun pyrkivien opiskelijoiden kohdalla johtuen lukion päättötodistuksen perusteella myönnet-tävistä alkupisteistä.


78

Äidinkieli A-englanti

Matematiikka pitkä Matematiikka lyhyt

Kuvio 36 Kurssiarvosanat ylioppilaskoepistemäärän mukaan: äidinkieli, A-englanti ja matematiikka

Vastaava vertailu joidenkin reaaliaineiden osalta on esitetty kuviossa 37. Tarkasteluun on valittu tyttöjen ja poikien suhteellisen samantasoisesti tutkintoonsa valitsemat use-amman pakollisen kurssin historia ja yhteiskuntaoppi sekä erityisesti tyttöjen suosiossa oleva psykologia ja poikien selvästi tyttöjä vahvemmin suosima fysiikka. Fysiikan kohdal-la on myös muistettava, että mukana on vain muutama sellainen oppilas, joka ei ole lukenut matematiikan pitkää oppimäärää.

5

6

7

8

9

10

I A B C M E L5

6

7

8

9

10

I A B C M E L

5

6

7

8

9

10

I A B C M E L5

6

7

8

9

10

I A B C M E L


79

Historia Yhteiskuntaoppi

Fysiikka Psykologia

Kuvio 37 Kurssiarvosanat ylioppilaskoepistemäärän mukaan: neljä reaaliainetta

Arvosanatarkastelusta syntyvä kuva on varsin erilainen verrattuna kuvion 36 oppiainei‐siin. Osin kyse voi olla siitä, että lukiossa on ehkä vain yksi tai kaksi tietyn arvosanan juuri tuossa kokeessa saanutta opiskelijaa, jolloin sattuman osuus arvosanojen välisessä suh‐teessa kasvaa. Toisaalta kuhunkin kokeeseen osallistuvien joukko on edellä tarkasteltuja oppiaineita valikoituneempi, mikä heikentää koe‐ ja kurssimenestyksen välistä yhteyttä. On myös muistettava edellä kommentoitu ilmeinen ero eri oppiaineiden arvosanoissa, mikä selittänee erityisesti eroa kuvion alarivillä esitettyjen psykologian ja fysiikan arvo‐sanojen välillä.

Ylioppilastutkintojakevään2012arviointi

Kevään 2012 arvioinnin tulosten yhteys lukiolaisten opintomenestykseen oli selvästi Varian opiskelijoita selkeämpi. Osin kyse lienee suuremman opiskelijajoukon tuomasta tilastollisesta varmuudesta ja arvosteluasteikon suuremmasta tarkkuudesta (kurssiarvo‐sanojen 4–10 ja ylioppilastutkinnon 2–7 vs. Varian 1–3), mutta osin kyse voi myös olla eroista opintojen luonteessa. Taulukoissa 35, 36 ja 37 on esitetty opiskelijoiden kevään 2012 arvioinnissa osoittaman osaamisen ja heidän oppimisasenteittensa yhteys sekä lukioaikaisten kurssisuoritusten keskiarvoon keskeisissä oppiaineissa että ylioppilaskoe‐menestykseen. Vertailun vuoksi taulukoihin on lisätty myös arvosanojen yhteys oppilai‐den kevään 2012 arvioinnin yhteydessä ilmoittamien viiden lukuaineen (äidinkieli, ma‐tematiikka, A‐englanti, historia ja kemia) keskiarvoon peruskoulun päättötodistuksessa.

5

6

7

8

9

10

I A B C M E L

5

6

7

8

9

10

I A B C M E L

5

6

7

8

9

10

I A B C M E L

5

6

7

8

9

10

I A B C M E L


80

Taulukko 35 Kurssiarvosanojen (ka) yhteys kevään 2012 arvioinnin tuloksiin ja opiskeli-joiden peruskoulun päättötodistukseen (viiden lukuaineen keskiarvo)

Kevään 2012 arviointi Peruskoulu

Osaaminen Asenteet Ka

Äidinkieli ,298** ,364** ,520** Suomi toisena kielenä ,386* ,370* Matematiikka pitkä ,350** ,371** ,445** Matematiikka lyhyt ,458** ,346** ,498** B-ruotsi ,269** ,300** ,482** A-englanti ,423** ,255** ,465** Reaaliaineet (ka) ,412** ,443** ,685**

Yo-kurssit (yht) ,441** ,455** ,695**

* = tilastollisesti merkitsevä tasolla p < ,05 ** = tilastollisesti merkitsevä tasolla p < ,01

Taulukko 36 Ylioppilaskoemenestyksen yhteys kevään 2012 arvioinnin tuloksiin ja opiske-lijoiden peruskoulun päättötodistukseen (viiden lukuaineen keskiarvo)



Äidinkieli ,307** ,310** ,472** Suomi toisena kielenä Matematiikka pitkä ,330** ,328** ,271** Matematiikka lyhyt ,407** ,247** ,286** B-ruotsi ,357** ,269** ,495** A-englanti ,409** ,173** ,387** Reaaliaineet (ka) ,203** ,237** ,481** Puoltoäänet (ka) ,395** ,326** ,340**

** = tilastollisesti merkitsevä tasolla p < ,01

Taulukko 37 Ylioppilastutkinnon reaalikoemenestyksen yhteys kevään 2012 arvioinnin tuloksiin ja opiskelijoiden peruskoulun päättötodistukseen (viiden lukuai-neen keskiarvo)



Biologia ,273** ,346** ,506** Maantiede ,275* ,436** Fysiikka ,465** ,292** ,386** Kemia ,451** ,448** ,464** Historia ,208* ,256** ,375** Yhteiskuntaoppi ,246** ,183* Psykologia ,268** ,440** ,396** Filosofia Uskonto (ev) ,610** ,340* ,536** Terveystieto ,197* ,462**

Reaaliaineet (ka) ,203** ,237** ,481**

* = tilastollisesti merkitsevä tasolla p < ,05 ** = tilastollisesti merkitsevä tasolla p < ,01


81

Kuten voidaan havaita, opiskelijoiden peruskouluaikainen menestys keskeisissä lukuai-neissa on varsin hyvä ennustaja heidän lukioaikaiselle kurssimenestykselleen ja selittää lähes puolet siinä ilmenevästä vaihtelusta (r2). Kun sen sijaan kyse on ylioppilaskoeme-nestyksestä, peruskoulumenestyksen selitysosuus putoaa oleellisesti (11,5 %) ja opiskeli-joiden toisen lukiovuoden keväällä oppimaan oppimisen arvioinnissa osoittaman osaa-misen rooli nousee hieman sitä selvemmäksi menestyksen ennakoijaksi (15,6 %). Myös opiskelijoiden asenteiden rooli on ilmeinen, joskin asenteiden itsenäinen selitysvoima jää selvästi alle taulukossa näkyvän yhteyden johtuen sen yhteydestä osaamiseen. Arvi-oinnissa osoitetun osaamisen ennustevoima on erityisen selvä lyhyen matematiikan ja A-englannin koemenestyksessä. Reaaliaineissa tilanne on enemmän koulumenestyksen kaltainen ja aiemman koulumenestyksen ennustevoima on erityisen selvä uskonnossa ja biologiassa, vaikka ensin mainitussa kevään 2012 arvioinnissa osoitettu osaaminen osoittautuukin ehkä hieman yllättäen sitä vahvemmaksi menestyksen selittäjäksi. Arvi-ointiosaamisen rooli on muita reaaliaineita vahvempi myös fysiikassa ja kemiassa. Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että siinä missä opintomenestyksen ja kevään 2012 arviointi-tulosten vertailu jäi ammatillisten opiskelijoiden kohdalla valitettavan laihaksi, lukiolais-ten kohdalla keväällä 2013 kerätty arvosana-aineisto osoittautui varsin antoisaksi. Se tarjoaa näkökulmia niin lukioiden arvosanan antoon, opiskelijoiden kurssivalintoihin ja ylioppilastutkinnon koevalintoihin, tyttöjen ja poikien välisiin eroihin kuin oppilaiden arvioinnissa mitatun osaamisen ja heidän oppiainekohtaisen menestyksensä välisiin suhteisiin niin lukion aikana kuin ylioppilastutkinnon eri kokeissa.

82

Opiskelijoiden osaamisessa tapahtunut muutos2006–2012

Keväällä 2012 toteutettu arviointi ei ole ensimmäinen Vantaalla toteutettu kaikki toisen asteen opiskelijat kattanut oppimaan oppimisen arviointi (ks. luku 3). Vastaavanlainen, pääosin samoja tehtäviä ja asennekysymyksiä käyttänyt arviointi toteutettiin vuonna 2006 osana ensimmäistä Vantaalla toteutettua nuorten oppimaanoppimisvalmiuksien kehitystä koskevaa pitkittäistutkimusta, joka lähti käyntiin Vantaan suomenkielisten peruskoulujen kuudensilla luokilla vuonna 2001 toteutetusta arvioinnista.

Tuon aiemman arvioinnin yhdeksännellä luokalla vuonna 2004 toteutetun osuuden tu-losten vertailua kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisten arviointiin on sivuttu lyhyesti luvus-sa 3.1, ja sitä käsitellään hieman tarkemmin tässä luvussa (ks. 9.1). Syy vertailun esittä-miseen on se, että siinä, missä tämänkertaisen arvioinnin opiskelijat ovat kevään 2010 arvioinnin yhdeksäsluokkalaisia, vuoden 2006 toisen asteen opiskelijat olivat kevään 2004 arvioinnin yhdeksäsluokkalaisia. Kevään 2006 ja tämän raportin kohteena olevan kevään 2012 toisen asteen arvioinnin tulosten vertailu esitetään luvussa 9.2.

9.1 Yhdeksäsluokkalaiset vuonna 2004 ja vuonna 2010

Vuoden 2004 yhdeksäsluokkalaisten arvioinnissa oppilaiden osaamista ja asenteita mi-tattiin hieman erilaisin tehtävin ja väittämin kuin vuonna 2010. Tämän luvun tarkaste-luissa on käytetty vain niitä osaamistehtäviä, -osioita ja asenneväittämiä, jotka olivat täsmälleen samat molempina vuosina. Merkittävin ero olivat vuoden 2004 arvioinnista puuttuneet toinen matemaattisen ajattelun tehtävä ja tuolloin käytetty nykyisestä poik-keava sanallisen päättelyn syllogistinen tehtävä.

Osaamisessa ja asenteissa tapahtuneita muutoksia tarkasteltiin varianssianalyysilla, jos-sa kunkin tehtävän ratkaisuprosenttia selitettiin aineistonkeruuvuodella ja opiskelijan sukupuolella.

9.1.1 Muutos yhdeksäsluokkalaisten osaamisessa 2004–2010

Vantaan yhdeksäsluokkalaisten suoritukset olivat heikentyneet kaikissa osaamistehtävis-sä välillä 2004–2010 (kuvio 38).

9 Opiskelijoiden osaamisessa tapahtunut muutos 2006–2012

83

Kuvio 38 Yhdeksäsluokkalaisten osaaminen 2004 ja 2010 eri tehtävissä sukupuolittain

Muutos oli matemaattisten käsitteiden tehtävässä sekä sanallisessa päättelytehtävässä (Puuttuva tieto) tytöillä suurempi kuin pojilla.

Varianssianalyysin tuloksia kuvaavan taulukon 38 harmaat sarakkeet ilmaisevat tutki-musvuoden ja sukupuolen vaikutuksen (nk. päävaikutus), joka on tilastollisesti merkitse-vä eli satunnaisvaihtelua suurempi p-arvon ollessa pienempi kuin 0,05. Sukupuolen ja arviointivuoden yhdysvaikutus osoittaa, että matemaattisten käsitteiden ja puuttuvan tiedon tehtävässä tyttöjen ja poikien välinen osaamisero poikkesi tarkastelun kohteena olevina arviointikertoina. Kuviosta 37 ilmeni eron johtuminen siitä, että tyttöjen osaami-


84

nen oli heikentynyt enemmän kuin poikien – ilmiö, jonka seurauksena tyttöjen ja poikien menestyksessä ei enää vuonna 2010 ollut eroa keksittyjen matemaattisten käsitteiden tehtävässä.

Taulukko 38 Osaamisen muutos 2004–2010 (tilastollinen merkitsevyys)

Vuosi Sukupuoli Vuosi · Sukupuoli

Matemaattiset käsitteet F-arvo 242,75 8,86 4,70

P-arvo 0,00 0,00 0,03

Formula 1 F-arvo 175,56 3,13 0,00

P-arvo 0,00 0,08 0,97

Puuttuva tieto F-arvo 111,19 87,51 4,87

P-arvo 0,00 0,00 0,03

Mekaniikka F-arvo 121,95 54,86 0,00

P-arvo 0,00 0,00 0,96

Luetun ymmärtäminen F-arvo 163,19 161,08 1,06

P-arvo 0,00 0,00 0,30

Osaamisen muutos oli suurin matemaattisten käsitteiden ja formaalin ajattelun tehtä-vässä ja pienin puuttuvan tiedon ja mekaniikan alueelle sijoittuvan kuvallisen päättelyn tehtävässä. Sekä tytöillä että pojilla yksilöiden väliset erot olivat kasvaneet puuttuvan tiedon sanallisen päättelyn tehtävässä. Poikien väliset erot olivat kasvaneet lisäksi luetun ymmärtämisessä sekä mekaniikan päättelyn tehtävässä, ja tyttöjen väliset erot formaalia ajattelua mittaavassa tehtävässä.

9.1.2 Muutos yhdeksäsluokkalaisten oppimisasenteissa 2004–2010

Oppilaiden oppimiseen liittyviä asenteita ja uskomuksia kartoittavat kysymyssarjat olivat täysin samat vuonna 2004 ja 2010, samoin kuin vuosina 2006 ja 2012, joten toisen as-teen opiskelijoilla näissä mahdollisesti tapahtunut muutos on yhdistettävissä suoraan aiemmissa luvuissa esitettyihin kevään 2010 arvioinnin tuloksiin.

Yhdeksänsien luokkien oppilaiden osaamisessa tapahtunutta heikkenemistä vastaa sa-mansuuntainen muutos heidän oppimista tukevissa ja oppimista ja koulutyötä haittaa-vissa asenteissaan (kuvio 39). Yhdeksäsluokkalaisten oppimista tukevat asenteet ja kou-lutyöhön sitoutuminen heikkenivät ja heidän oppimista ja koulutyötä haittaavat asen-teensa vahvistuivat vuosien 2004 ja 2010 välillä.


85

Kuvio 39 Yhdeksäsluokkalaisten keskeiset oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset vuosina 2004 ja 2010 sukupuolittain

Muutosta on tarkasteltu edellä raportoidun osaamisen tavoin varianssianalyysin avulla jakaen muutoksen selitys tutkimusvuoden ja sukupuolen vaikutukseen (päävaikutus) sekä näiden yhteisvaikutukseen (taulukko 39).

Taulukko 39 Muutos yhdeksäsluokkalaisten asenteissa ja uskomuksissa vuosien 2004 ja 2010 välillä (tilastollinen merkitsevyys)

Vuosi Sukupuoli Vuosi · Sukupuoli Oppimista tukevat asenteet

F-arvo 44,82 34,72 0,95

P-arvo 0,00 0,00 0,33 Koulutyötä haittaavat asenteet

F-arvo 92,03 69,65 2,12

P-arvo 0,00 0,00 0,15 Usko omiin kykyihin

F-arvo 1,59 14,02 3,41

P-arvo 0,21 0,00 0,06 Koulutyöhön sitoutuminen

F-arvo 9,23 109,22 0,94

P-arvo 0,00 0,00 0,33


86

Tyttöjen usko omiin kykyihinsä laski hieman tutkimusvuosien välillä poikien luottamuk-sen omaan osaamiseensa säilyessä ennallaan. Poikien väliset erot olivat kasvaneet vuo-sien 2004 ja 2010 välillä niin oppimista tukevissa asenteissa, uskossa omiin kykyihin kuin koulutyöhön sitoutumisessa. Asenteissa tapahtuneesta muutoksesta huolimatta tyttöjen väliset erot olivat sen sijaan säilyneet lähes muuttumattomina lukuun ottamatta lievää erojen kasvua luottamuksessa omiin kykyihin.

Kaiken kaikkiaan näyttää siis siltä, että niin oppilaiden osaamisessa kuin heidän oppi-misasenteissaan on 2000-luvun ensimmäisen vuosikymmenen lopulla tapahtunut kiel-teistä kehitystä ja osin oppilaiden välisten erojen kasvua. Yhdeksäsluokkalaisten osaami-sessa ja asenteissa tapahtunutta muutosta ja sen mahdollisia syitä on pohdittu tarkem-min Vantaan kevään 2010 kolmansien, kuudensien ja yhdeksänsien luokkien oppimaan oppimisena arviointia koskevan raportin luvuissa 7.1 ja 8.5 (Kupiainen ym., 2011, 74–77, 83–86).

9.2 Toisen asteen opiskelijat vuonna 2006 ja 2012

Päinvastoin kuin edellä raportoidussa yhdeksännen luokan vertailussa, toisen asteen arvioinneissa vuosina 2006 ja 2012 käytetyt tehtävävihkot olivat lähes identtiset. Tästä johtuen vertailun kohteena oleva tehtäväkokonaisuus vastaa varsin hyvin edellä rapor-toituja vuoden 2012 arviointituloksia.

Kuten yhdeksänsillä luokilla, opiskelijoiden osaamisessa ja asenteissa tapahtuneita muu-toksia tarkasteltiin varianssianalyysilla, jossa kunkin tehtävän ratkaisuprosenttia selitet-tiin aineistonkeruuvuodella ja opiskelijan sukupuolella, mutta nyt lisäksi sillä, opiskeliko hän lukiossa vai ammatillisessa oppilaitoksessa. Mallissa olivat mukana myös kyseisten muuttujien yhteisvaikutukset. Yksittäisten osaamistehtävien ratkaisuprosenteista lasket-tiin myös kokonaisosaamista kuvaava indeksi, jossa matematiikan tehtävät, päättelyteh-tävät ja luetunymmärtämistehtävä saavat yhtä suuren painoarvon.

9.2.1 Muutos toisen asteen opiskelijoiden osaamisessa 2006–2012

Kun testiosaamista tarkastellaan kokonaisuutena, opiskelijoiden osaamisen voidaan huomata heikentyneen tarkastelun kohteena olevien arviointien välillä. Muutos on ollut jonkin verran selvempää ammatillisten alojen opiskelijoilla johtuen muutoksesta nimen-omaan ammatillisen koulutuksen valinneiden tyttöjen osaamisessa. Tyttöjen ja poikien osaamisessa ei ole koulutusvalinnan mukaisen eron lisäksi merkittävää eroa lukuun ot-tamatta tyttöjen paremmuutta ammatillisten opiskelijoiden joukossa vuonna 2006 – ero, joka on poistunut vuoteen 2012 mennessä (kuvio 40).


87

Eri vuosien arviointiaineistot eivät valitettavasti anna mahdollisuutta selvittää, onko kyse todellisesta erosta vai missä määrin osaamisen ero mahdollisesti heijastaa vain eroja arvioinnista pois jäämisessä näiden kahden arviointikerran välillä9.

Kuvio 40 Vuosien 2006 ja 2012 toisen asteen opiskelijoiden osaaminen sukupuolittain

Osaamisessa tapahtuneessa muutoksessa on kuitenkin tehtävä- ja osa-aluekohtaisia eroja (kuvio 41 ja taulukko 40), joita on tarkasteltu yhdeksänsien luokkien vertailun ta-voin varianssianalyysin avulla. Kuten jo edellä luvussa 5 on raportoitu, lukiolaiset suoriu-tuivat ryhmänä kaikista tehtävistä ammatillisten alojen opiskelijoita paremmin. Tässä luvussa huomion kohteena ei kuitenkaan ole tämä osaamisen tasossa havaittava ero, vaan se muutos, joka tässä osaamisessa on havaittavissa vuosien 2006 ja 2012 arviointi-tuloksissa. Tuloksia pohdittaessa on kuitenkin hyvä pitää mielessä aiemmin mainittu mahdollinen ero arviointiin eri kerroilla osallistuneiden opiskelijoiden kokoonpanossa etenkin ammatillisella puolella.

Lukiolaiset suoriutuivat molemmista matemaattisen ajattelun tehtävistä selvästi amma-tillisia opiskelijoita paremmin. Tosin siinä, missä kauempana koulun aritmetiikan tehtä-vistä olevassa matemaattisten käsitteiden tehtävässä lukiolaisten osaamisen taso oli heikentynyt selvästi, ammatillisten opiskelijoiden osaamisessa ei ollut tapahtunut muu-tosta. Kuviossa 41 näkyvä tyttöjen ja poikien välinen ero ei kummallakaan koulutushaa-ralla ollut tilastollisesti merkitsevä ja saattaa siis olla vain sattuma. Aritmeettisten ope-raatioiden tehtävässä sen sijaan kaikki muut ryhmät paitsi ammattiin opiskelevat pojat menestyivät keväällä 2012 heikommin kuin kevään 2006 opiskelijat.

9 Vuoden 2006 arviointi toteutettiin valitettavan myöhään keväällä, jolloin osa ammatillis-ten alojen opiskelijoista jäi arvioinnin ulkopuolelle kevään loppuun sijoittuneiden työssä-oppimisjaksojen vuoksi. On myös huomattava, että Mercurian kaupan ja talouden alan opiskelijat eivät osallistuneet vuoden 2006 arviointiin.


88

Huolimatta kuviossa näkyvistä pienistä tai hieman suuremmistakin eroista tyttöjen ja poikien suorituksessa matemaattisen ajattelun tehtävissä, tyttöjen ja poikien osaamises-sa ei kokonaisuudessaan ole eroa. Tämä johtuu siitä, että tyttöjen osuus keskimäärin huomattavasti paremmin menestyneiden lukiolaisten joukossa on niin paljon poikia suurempi ja heidän osuutensa ammatillisten alojen opiskelijoista taas vastaavasti niin paljon pienempi.

Formaalin päättelyn tehtävässä osaaminen on pysynyt ennallaan. Ammatillisten opiskeli-joiden ja lukiolaisten välillä oli kuitenkin molempina vuosina selvä ero, ja niin lukioissa kuin ammatillisella puolella pojat suoriutuivat tehtävästä tyttöjä paremmin. Kokonai-suudessaan tyttöjen ja poikien välillä ei kuitenkaan ryhminä ollut eroa johtuen tyttöjen suuremmasta osuudesta lukiolaisten joukossa. Sekä lukiossa että ammatillisen koulutuk-sen puolella poikien käsitteellisen ajattelun taito on kuitenkin mitä ilmeisimmin ryhmänä tyttöjä parempi. Jos tilannetta kuitenkin tarkastellaan lukiossa opiskelijoiden matema-tiikkavalinnan mukaan (ks. luku 5.3.3), tilanne muuttuu siten, että siinä, missä pitkän matematiikan lukijoiden tai sen opintojen aikana lyhyeen vaihtaneiden tyttöjen ja poiki-en ajattelutaitossa ei ole eroa, lyhyen matematiikan lukijoiden joukossa tyttöjen menes-tys formaalin ajattelun tehtävässä oli poikia parempi.


89

Kuvio 41 Toisen asteen opiskelijoiden osaaminen 2006 ja 2012 eri tehtävissä sukupuolit-tain

Puuttuvan tiedon sanallisen päättelyn tehtävässä vuoden 2012 opiskelijoiden osaaminen oli heikompaa kuin vuoden 2006 opiskelijoiden – jälleen kerran ammatillisten alojen poikia lukuun ottamatta. Lukioiden ja ammatillisten oppilaitosten välinen ero kuitenkin pysyi lähes ennallaan, mikä johtui ammatillisissa oppilaitoksessa opiskelevien tyttöjen muita ryhmiä suuremmasta osaamisen tason laskusta. Siinä, missä lukiolaisten osaami-sessa tai siinä tapahtuneessa muutoksessa ei ollut lainkaan sukupuolieroa, ammatillisten opiskelijoiden kohdalla ero oli ilmeinen tyttöjen suorituksen ollessa vuonna 2012 edellis-


90

tä arviointikertaa selvästi heikompi poikien menestyessä tehtävässä edelliseen arvioin-tiin osallistuneita paremmin.

Kuvallisessa mekaniikan alueelle sijoittuvassa päättelytehtävässä kaikkien ryhmien osaaminen oli vuonna 2012 heikompaa kuin vuonna 2006. Lukiolaiset suoriutuivat teh-tävästä ammatillisia opiskelijoita paremmin, ja ero pysyi muuttumattomana arviointien välillä. Pojat onnistuivat mekaniikan tehtävässä tyttöjä paremmin ja tyttöjen suoritus oli heikentynyt poikia enemmän. Onko niin, että digitaalisten välineiden arkipäiväistyminen on heikentänyt nuorten yhteyttä perinteisempiin teknisen päättelyn muotoihin?

Luetun ymmärtämisessä tytöt olivat parempia kuin pojat. Sukupuoliero oli vuonna 2006 ammatillisissa oppilaitoksissa suurempi kuin lukioissa, mutta katosi 2012 tultaessa joh-tuen muita ryhmiä suuremmasta osaamistason laskusta nimenomaan ammatillisilla aloil-la opiskelevien tyttöjen osaamissa. Myös muiden ryhmien luetunymmärtämistaito heik-keni arviointikertojen välillä.

Taulukossa 40 on esitetty osaamisessa tapahtunutta muutosta koskevan varianssiana-lyysin tulokset. Kunkin tehtävän ratkaisuprosenttia selitettiin aineistonkeruuvuodella, opiskelijan sukupuolella sekä sillä, opiskeliko hän lukiossa vai ammatillisessa oppilaitok-sessa. Mallissa olivat mukana myös kyseisten muuttujien yhteisvaikutukset. Taulukon harmaat sarakkeet ilmaisevat tutkimusvuoden, toisen asteen oppilaitoksen ja opiskelijan sukupuolen vaikutuksen (nk. päävaikutukset), joka on tilastollisesti merkitsevä eli satun-naisvaihtelua suurempi p-arvon ollessa pienempi kuin 0,05.

Päävaikutusten lisäksi on syytä kiinnittää huomiota niiden yhdysvaikutuksiin. Esimerkiksi matemaattisten käsitteiden tehtävässä tutkimusvuoden ja oppilaitostyypin yhdysvaiku-tus oli tilastollisesti merkitsevä, mikä ilmaisee sen, että lukiolaisten ja ammatillisten alo-jen opiskelijoiden välinen osaamisero ei ollut samanlainen molempina arviointikertoina vaan erosi joko suuruudeltaan ja/tai ryhmien sisäisen vaihtelun osalta.

Vastaavasti arviointivuoden ja sukupuolen välinen yhdysvaikutus ilmaisee, oliko tyttöjen ja poikien välinen ero samanlainen molempina tutkimusvuosina, ja oppilaitostyypin ja sukupuolen yhdysvaikutus, ovatko tyttöjen ja poikien väliset erot samanlaiset lukiossa ja ammatillisissa oppilaitoksissa. Kaikkien kolmen tekijän – tutkimusvuoden, oppilaitostyy-pin ja sukupuolen – yhdysvaikutus kuvaa lopulta, olivatko sekä tyttöjen ja poikien että lukiolaisten ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden väliset erot samanlaiset mo-lempina vuosina.

Siinä, missä kuvio 41 osoitti, minkä suuntainen muutos on ollut, taulukko 40 siis ilmai-see, ovatko tuossa kuviossa kuvatut erot tilastollisesti merkitseviä.


91

Taulukko 40 Muutos toisen asteen opiskelijoiden osaamisessa vuosien 2006 ja 2012 välillä (tilastollinen merkitsevyys)

Vuosi Lukio/ Amm. Sukupuoli

Vuosi · Lukio/ Amm.

Vuosi · Suku- puoli

Lukio/ Amm. ·

Sukupuoli

Vuosi · Lukio/ Amm. ·

Sukupuoli

Matemaattiset käsitteet

F-arvo 14,35 317,92 1,17 7,75 1,26 0,59 0,33

P-arvo 0,00 0,00 0,28 0,01 0,26 0,44 0,57

Aritmeettiset operaatiot

F-arvo 5,70 274,00 1,42 0,00 2,81 0,11 0,29

P-arvo 0,02 0,00 0,23 0,95 0,09 0,74 0,59

Formaali ajatte-lu

F-arvo 0,53 408,79 19,53 0,11 0,00 1,84 0,08

P-arvo 0,47 0,00 0,00 0,74 0,95 0,18 0,78

Puuttuva tieto F-arvo 10,97 569,54 19,78 0,43 6,95 19,64 7,61

P-arvo 0,00 0,00 0,00 0,51 0,01 0,00 0,00

Mekaniikka F-arvo 8,83 170,96 108,40 0,07 2,25 1,18 0,28

P-arvo 0,00 0,00 0,00 0,79 0,13 0,28 0,60

Luetun ymmärtäminen

F-arvo 37,20 525,05 26,29 2,19 2,92 1,69 3,00

P-arvo 0,00 0,00 0,00 0,14 0,09 0,19 0,08 Painotettu ratkaisu-prosentti

F-arvo 31,16 819,78 0,02 0,00 4,67 2,08 2,42

P-arvo 0,00 0,00 0,89 0,95 0,03 0,15 0,12

Kaikissa tehtävissä toisen asteen valinta oli merkittävin osaamiseron selittäjä (F-arvo, p-arvo). Arviointikertojen välinen osaamisero oli päävaikutuksena merkitsevä kaikissa teh-tävissä formaalin ajattelun tehtävää lukuun ottamatta, ja kaikissa siis siten, että vuoden 2012 arviointitulos oli vuoden 2006 tulosta heikompi. Sukupuoli oli päävaikutuksena merkitsevä neljässä osaamistehtävässä. Näiden päävaikutusten lisäksi useimmissa osaamistehtävissä löytyi vähintään yksi tilastollisesti merkitsevä eri tekijöiden yhdysvai-kutus. Osaamismuutoksen voi nähdä olevan moni-ilmeisin syllogistista päättelytaitoa mittaavan puuttuvan tiedon tehtävän kohdalla, missä useimmat yhteisvaikutukset olivat tilastollisesti merkitseviä. Tämä näkyy kuviossa 41, jossa ammatillisella puolella tyttöjen ja poikien osaamisen muutos oli erisuuntainen, kun taas lukiossa osaaminen oli heiken-tynyt molemmilla sukupuolilla saman verran.

Matemaattisten käsitteiden tehtävässä opiskelijoiden väliset osaamiserot olivat pienen-tyneet kaikissa ryhmissä. Muissa tehtävissä ryhmien sisäisen osaamisvaihtelun muutok-set olivat melko satunnaisia lukuun ottamatta sitä, että ammatillisten alojen poikien väliset erot näyttävät pienentyneen useimmissa tehtävissä. Muutoksen suuruus (efekti-koko) oli kaiken kaikkiaan varsin pieni lähes kaikissa osaamistehtävissä ja oppilasryhmis-sä. Merkittävin osaamisen lasku löytyy lukiolaispoikien luetunymmärtämisestä – ellei sitten ole kyse laskeneesta lukuhalusta tässä yhden liuskan mittaisen tekstin lukemista vaatineessa tehtävässä.


92

9.2.2 Muutos toisen asteen opiskelijoiden asenteissa 2006–2012

Vantaan toisen asteen opiskelijoiden oppimista tukevat asenteet ovat heikentyneet vuo-sien 2006 ja 2012 välillä lukuun ottamatta ammatillisilla aloilla opiskelevia poikia (kuvio 42). Vuonna 2006 opiskelijoiden asenteissa oli selvä ero siten, että tyttöjen oppimista tukevat asenteet olivat poikia vahvemmat ja koulutyön kannalta haitalliset asenteet näitä vähäisempiä. Vuoteen 2012 mennessä tuo ero on kadonnut. Myös ero lukiolaisten ja ammatillisten alojen opiskelijoiden koulutyötä tukevissa asenteissa on pienentynyt selvästi vuosien 2006 ja 2012 välillä.

Kuvio 42 Toisen asteen opiskelijoiden keskeiset oppimiseen liittyvät asenteet ja usko-mukset vuosina 2004 ja 2010 sukupuolittain

Opiskelijoiden oppimisen ja koulutyön kannalta haitalliset asenteet olivat pysyneet en-nallaan arviointien välisenä ajanjaksona lukuun ottamatta ammatillisilla aloilla opiskele-via tyttöjä, joilla ne olivat voimistuneet poikien tasolle. On syytä miettiä, onko kyse ehkä vain vuoden 2006 arviointiin sattumalta valikoituneista keskimääräistä koulumyöntei-semmistä tytöistä, vai jo yhdeksännellä luokalla havaitusta todellisesta muutoksesta joidenkin tyttöjen kouluasenteissa. Tämän seurauksena lukiolaisten ja ammatillisten alojen opiskelijoiden ero joka tapauksessa kasvoi tällä osa-alueella vuosien 2006 ja 2012 välillä.


93

Ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden usko omiin kykyihinsä oli sen sijaan vahvempi vuonna 2012 kuin kuusi vuotta aiemmin. Erityisesti poikien luottamus osaamiseensa oli voimistunut, mikä näyttäisi myös olevan oikeutettua edellä raportoitujen osaamismuu-tosten valossa. Lukiolaisten usko omiin kykyihinsä oli sen sijaan nyt toteutetussa arvi-oinnissa lähes sama kuin opintojensa samassa vaiheessa olleiden lukiolaisten arvio osaamisestaan oli vuonna 2006. Ero lukiolaisten ja ammatillisten oppilaitosten opiskeli-joiden välillä kapeni tästä syystä ja oli vuonna 2012 lähinnä tyttöjen välinen.

Niin lukiolaisten kuin ammatillistenkin alojen tyttöjen sitoutuminen koulutyöhön on heikentynyt hieman arviointikertojen välillä. Ammatillisten alojen poikien sitoutuneisuus opiskeluun on sen sijaan vahvistunut selvästi. Lukiolaisten sitoutuminen on kaiken kaik-kiaan hieman ammatillisten oppilaitosten opiskelijoita vahvempaa, mutta kyse voi myös olla osin siitä, että kysymykset, joilla opiskeluun sitoutumista on kysytty, sopivat pa-remmin lukion suhteellisesti yhtenäisempään opiskelutapaan (esim. tuntikuuntelu ja kotitehtävien teko).

Taulukossa 41 on esitetty edellisessä alaluvussa kuvatun osaamismuutoksen tapaan varianssianalyysin tulosten avulla muutos toisen asteen opiskelijoiden asenteissa ja us-komuksissa. Kullakin asennealueella tapahtunutta muutosta selitetään aineistonkeruu-vuodella, opiskelijan sukupuolella sekä sillä, opiskeliko hän lukiossa vai ammatillisessa oppilaitoksessa. Mallissa olivat mukana myös kyseisten muuttujien yhteisvaikutukset.

Taulukko 41 Muutos toisen asteen opiskelijoiden asenteissa ja uskomuksissa vuosien 2006 ja 2010 välillä (tilastollinen merkitsevyys)

Vuosi Lukio/ Amm.

Suku-puoli

Vuosi · Lukio/ Amm.

Vuosi · Suku- puoli

Lukio/ Amm. ·

Sukupuoli

Vuosi · Lukio/ Amm. ·

Sukupuoli

Oppimista tukevat asenteet

F-arvo 7,68 3,47 8,51 5,97 8,20 0,40 2,95

P-arvo 0,01 0,06 0,00 0,01 0,00 0,53 0,09

Koulutyötä haittaa-vat asenteet

F-arvo 4,04 76,14 13,10 4,65 10,12 4,95 3,21

P-arvo 0,04 0,00 0,00 0,03 0,00 0,03 0,07

Usko omiin kykyihin F-arvo 15,17 39,80 4,68 18,84 7,40 6,32 4,77

P-arvo 0,00 0,00 0,03 0,00 0,01 0,01 0,03

Koulutyöhön sitoutuminen

F-arvo 2,17 25,40 28,04 2,91 24,28 2,03 9,70

P-arvo 0,14 0,00 0,00 0,09 0,00 0,15 0,00

Ryhmien (lukiotytöt ja -pojat, ammatillisilla aloilla opiskelevat tytöt ja pojat) sisäinen vaihtelu asenteissa on pysynyt varsin muuttumattomina kahden tutkimusajankohdan välillä. Lukiolaistyttöjen keskuudessa erot koulutyötä haittaavissa asenteissa vähenivät, kun taas lukiolaispoikien väliset erot uskossa omaan osaamiseen kasvoivat. Muutoksen suuruus (efektikoko) oli kuitenkin useimmissa varsin pieni.

Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että kuten yhdeksännellä luokalla, myös lukiolaisten ja ammatillisten alojen opiskelijoiden väliset asenne- ja uskomuserot ja niissä tapahtunut muutos vuosien 2006 ja 2012 välillä olivat selvästi vähäisemmät kuin erot osaamisessa.


94

9.3 Muutos peruskoulussa ja toisella asteella

Kuten edellä on jo todettu, Vantaalla vuosina 2004–2006 ja 2010–2012 toteutettujen oppimaan oppimisen arviointien tuloksia verrattaessa nuorten osaamisessa on havaitta-vissa selvä heikkeneminen niin peruskoulunsa päättävien yhdeksäsluokkalaisten kuin toiseen asteen opiskelijoiden kohdalla. Muutos on kuitenkin kaikilla mitatuilla osaamisen alueilla ja niin tytöillä kuin pojilla suurempi peruskouluaan päättävien kuin toisella as-teella opiskelevien joukossa. Tulos näyttää viittaavan siihen, että nuorten koulumotivaa-tio – mukaan lukien arviointitehtävissä parastaan yrittäminen – on heikentynyt nimen-omaan peruskoulun viimeisillä luokilla.

Nuorten kouluun ja oppimiseen liittyvien asenteiden kohdalla muutos on kuitenkin mo-ni-ilmeisempi. Siinä, missä muutos heikompaan oli oppimista tukevissa asenteissa suun-nilleen samansuuruinen molemmilla koulutustasoilla, koulutyötä haittaavat asenteet olivat voimistuneet yhdeksäsluokkalaisilla jonkin verran enemmän kuin toisen asteen opiskelijoilla.

Pojilla koulutyöhön sitoutuminen on muuttunut vain vähän sekä yhdeksännellä luokalla että toisella asteella. Tytöillä opintoihin sitoutuminen on sen sijaan heikentynyt mo-lemmissa vertailuissa, ja lasku oli toisella asteella suurempaa kuin yhdeksännellä luokal-la.

Muutos nuorten uskossa omaan osaamiseensa ja kyvykkyyteensä oli kaiken kaikkiaan vähäinen. Toisen asteen opiskelijapoikien usko omiin kykyihinsä on kuitenkin kasvanut vuosien 2006–2012 välillä, kun yhdeksäsluokkalaisilla vastaavaa muutosta ei ollut. Tytöil-lä muutokset olivat vähäisiä molemmilla koulutusasteilla.

95

10 Yhteenveto ja arviointitiedon hyödyntäminen

Vantaan lukioissa ja ammatillisissa oppilaitoksissa keväällä 2012 toteutettu arviointi tarjoaa monipuolisen kuvan tämän hetken nuorten ajattelutaidosta sekä heidän tämän-hetkisiin opintoihinsa ja tulevaisuuteen liittyvistä asenteistaan ja ajatuksistaan. Lisäväriä arvioinnin tuloksiin tuo mahdollisuus verrata nuorten osaamista ja asenteita toisaalta heidän omaan suoritukseensa ja näkemyksiinsä kahta vuotta aiemmin peruskoulun päättöluokalla ja toisaalta niiden vantaalaisnuorten osaamiseen ja asenteisiin, jotka oli-vat toisen asteen opintojensa vastaavassa vaiheessa kuusi vuotta aiemmin.

Toisen asteen opiskelijoiden tarkasteleminen yhtenäisenä ryhmänä on Suomessa poik-keuksellista – huolimatta siitä, että koulutusjärjestelmämme takaa sekä yleissivistävän että ammatillisen koulutuksen valinneille tasavertaisen mahdollisuuden jatkaa opinto-jaan kolmannen asteen koulutuksessa. Tästä huolimatta vain Koulutuksen arviointikes-kuksen Opetushallituksen toimesta syksyllä 2000 toteuttama valtakunnallinen arviointi (Hautamäki, Arinen, Hautamäki, Kupiainen, Lindblom, Mehtäläinen, Niemivirta, Ranta-nen & Scheinin, 2003) sekä Vantaalla keväällä 2006 suoritettu vastaava arviointi ovat tiettävästi tarkastelleet toisen asteen opiskelijoiden oppimisvalmiuksia käyttäen samaa arviointivälinettä. Kolmannen asteen opiskeluvalmiuksien näkökulmasta on todettava, että ero ammatillisesta koulutuksesta ja lukiosta valmistuvien nuorten osaamisessa on toteutetun arvioinnin valossa ilmeinen. Se ei kuitenkaan ole nyt mitatussa yleisessä ajat-telutaidossa niin suuri kuin toisen asteen valintaa edeltävässä peruskoulumenestykses-sä. Tämä viitannee siihen, että koulu ei onnistu motivoimaan kaikkia oppilaita käyttä-mään oppimispotentiaaliaan maksimaalisesti koulun tavoitteiden ja vaatimusten suun-nassa. Tämä korostunee erityisesti peruskoulun viimeisillä luokilla, onhan odotus aiem-masta koulumenestyksestä ollut ammatilliseen ja yleissivistävään koulutukseen pyrittä-essä perinteisesti hyvin erilainen. Osin selitys voi kuitenkin löytyä myös peruskoulun arvosanakäytänteistä, jotka päättötodistusta lukuun ottamatta painottavat tiedon ja taidon rinnalla sellaisia opiskeluasenteita, joiden huomiointi ei ehkä kaikkien oppilaiden mielestä ole oikeutettua arvosanoja annettaessa.

Arviointiin osallistui 1 562 toisen vuoden opiskelijaa, joista 998 oli lukiolaisia ja 567 am-matillisten alojen opiskelijoita. Koko vastaajajoukossa oli yhtä paljon poikia ja tyttöjä. Tyttöjen osuus lukiolaisista oli kuitenkin 57,2 %, kun heidän osuutensa ammatillisten alojen opiskelijoista oli vain 36,9 %. Arviointiin osallistuneista 909 oli osallistunut myös yhdeksännellä luokalla toteutettuun arviointiin. Heidän osaamisensa oli tuossa arvioin-nissa hieman keskimääräistä parempaa ja heidän asenteensa keskimäärin hieman arvi-oinnin ulkopuolelle jääneitä oppimismyönteisempiä.

10.1 Arvioinnin keskeiset tulokset

Toisen asteen valinta jakaa nuoret kahteen toisistaan poikkeavaan ryhmään niin koti-taustan, tyttöjen ja poikien välisen osuuden, aiemman koulumenestyksen, arvioinnissa osoitetun osaamisen kuin tulevaisuuden suunnitelmien suhteen. Valinta näyttää kuiten-


96

kin tasaavan opiskelijoiden oppimis- ja kouluasenteissa yhdeksännellä luokalla ilmene-vää varsin selvää eroa. Tämän voinee ajatella heijastavan ainakin osin sitä, että siinä, missä lukiolaiset jatkavat suhteellisen samanlaisina jatkuvia yleissivistäviä opintoja, am-matillisen koulutuksen valinneet siirtyvät itse valitsemaansa varsin erilaiseen opiskelu-ympäristöön. Molempien opiskeluympäristöä saattaa lisäksi muokata myönteisemmäksi se, että valinnan seurauksena opiskelijat jatkavat opintojaan suhteellisesti homogeeni-semmassa ryhmässä. Lukiolaisten kohdalla opiskelukokemukseen saattaa kuitenkin vai-kuttaa myös se, että moni peruskoulussa keskitasoisesti menestynyt oppilas voi huoma-ta olevansa yksi niistä, joille opinnot tuottavat yllättäviä vaikeuksia ja sen mukaisia pai-neita.

10.1.1 Toisen asteen valinta ja opiskelu toisella asteella

Siinä, missä toisen asteen valinta näyttää pitkälti heijastavan nuorten peruskouluaikaista menestystä, tuolle valinnalle annettavat syyt eroavat selvästi ammatillisen koulutuksen ja lukion valinneiden välillä. Kaksi kolmasosaa ammatillisten alojen opiskelijoista sanoi valinneensa ammatillisen koulutuksen, koska lukeminen ei kiinnostanut. Toisaalta yhtä moni vastasi halunneensa ammatilliseen koulutukseen, koska tiesi, mihin ammattiin halusi. Heidän osuutensa saattaa tosin olla alun perin ollut tätä pienempi, koska toisen opiskeluvuoden keväällä toteutettu arviointi ei enää tavoittanut niitä, jotka ovat huo-manneet valinneensa väärän alan. Lukiolaisista kaksi kolmesta sanoi valinneensa lukion, koska tiesi halunneensa jatkaa opintoja yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa. Kyse saattoi kuitenkin olla vielä melko eriytymättömistä tulevaisuuden suunnitelmista, sillä jopa hieman useampi ilmaisi valinneensa lukion voidakseen siirtää varsinaista ammatin-valintaansa.

Valtaosa sekä ammatillisten alojen opiskelijoista että lukiolaisista piti nykyisiä opintojaan peruskoulua mielekkäämpänä, joskin lukiolaisten joukossa oli hieman enemmän sellai-sia, joiden näkemys asiassa oli epäilevä. Kyse on osin niistä lukiolaisista, joiden mielestä lukio-opinnot ovat liian teoria- tai tietopainotteisia ja jotka kaipaisivat lukioon enemmän käytännön työelämätaitoja. Myös ammatillisten alojen opiskelijoista lähes puolet piti opintojaan liian teoriapainotteisina, ja selvä enemmistö toivoi niihin nykyistä enemmän käytännön harjoittelua. Tästä huolimatta enemmistö koki saavansa jo nyt opinnoistaan hyvä valmiudet käytännön työelämään, ja kaksi kolmesta myös jatko-opinnoille. Lukio-laisten usko koulun antamiin jatko-opintovalmiuksiin oli hieman vankempi.

Opiskelijoiden näkemyksiä ei kuitenkaan voine suoraan verrata, sillä siinä, missä lukiolai-sista lähes kolme neljäsosaa suunnitteli jatkavansa opintojaan yliopistossa tai ammatti-korkeakoulussa, ammatillisten alojen opiskelijoista tätä suunnitteli vain kolmannes. Muuten ammatillisten alojen opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmat näyttäytyivät hieman lukiolaisten suunnitelmia selvempänä, mikä opintojen luonne huomioon ottaen lienee odotettavaakin – ovathan lukion päättötodistus ja hyväksytysti suoritettu ylioppi-lastutkinto vasta ensimmäinen askel matkalla kohti akateemista kansalaisuutta, ja pääsy jatko-opintoihin useimmille opiskelijoille vielä erillisen pääsykokeen takana.


97

10.1.2 Arvioinnissa osoitettu osaaminen ja opiskeluun liittyvät asenteet

Ammatillisten alojen opiskelijat menestyivät kaikilla osaamisalueilla heikommin kuin koko arviointiin osallistunut opiskelijajoukko, josta he siis muodostivat yhden kolman-neksen. Kaikilla kolmella osaamisalueella – päättelytaito, matemaattinen ajattelu ja lue-tun ymmärtäminen – vähintään puolet ammatillisten alojen opiskelijoista jäi koko opis-kelijajoukon heikoimpaan neljännekseen, ja kolme neljäsosaa ylsi korkeintaan toisen asteen opiskelijoiden keskitasoon. Suhteellisesti heikoiten he menestyivät luetunymmär-tämistehtävässä, missä ryhmän mediaani jäi selvästi koko opiskelijajoukon heikoimman 25 % rajan alle. Tulos selittynee pitkälti tyttöjen vähäisellä osuudella ammatillisten opis-kelijoiden joukossa, mutta antaa huolestuttavan kuvan ammattikoulupoikien lukutaidos-ta tai -halusta.

Ammatillisten opintoalojen ja -ryhmien suorituksissa oli kuitenkin eroja. Poikavaltaisten alojen opiskelijat suoriutuivat sekä matematiikan tehtävistä että päättelytehtävistä tyt-tövaltaisten alojen opiskelijoita paremmin, mutta luetunymmärtämistehtävässä tilanne oli päinvastainen. Lukiolaiset menestyivät kaikissa tehtävissä ammatillisia opiskelijoita paremmin. Lukioiden väliset osaamiserot olivat ehkä odotettua pienemmät, mutta jois-sain lukioissa opetusryhmien väliset erot olivat merkittävät. Osin kyse lienee erityislinjan tai pitkän matematiikan opiskelijoiden muodostamien ryhmien vaikutuksesta, osin ehkä puhtaasta sattumasta.

Oppimista tukevissa asenteissa ja koulutyöhön sitoutumisessa ammatillisten alojen opis-kelijat ja lukiolaiset eivät eronneet toisistaan. Koulutyötä haittaavat asenteet olivat sen sijaan ammatillisten alojen opiskelijoilla vahvempia tai niitä oli enemmän kuin lukiolaisil-la. Eri valinnan tehneiden nuorten uskossa omiin kykyihinsä ja osaamiseensa ei kuiten-kaan ollut eroa. Osin kyse lienee perinteisesti kykyuskomuksiltaan vahvempien poikien yliedustuksella ammatillisten opiskelijoiden joukossa, osin niin ammatillisten opiskelijoi-den kuin lukiolaisten muuttuneella vertailuympäristöllä.

Ammatillisten opintoalojen ja -ryhmien väliset erot olivat asenteissa vähäisemmät kuin osaamisessa, mutta nimenomaan opintoryhmien välillä oli kuitenkin tilastollisesti mer-kitseviä eroja. Opintoalan tyttö- tai poikavaltaisuudella ei ollut vaikutusta opiskelijoiden oppimista tukeviin uskomuksiin, mutta poikavaltaisten alojen opiskelijoiden koulutyötä haittaavat uskomukset – ja ehkä hieman ristiriitaisesti myös opintoihin sitoutuminen – näyttävät olevan tyttövaltaisten alojen opiskelijoita vahvempia. Kuten aiemmissakin tutkimuksissa, poikien usko omiin kykyihinsä oli tyttöjä vahvempi, mikä näkyy erona myös opintoalojen välillä. Lukioiden ja niiden opiskeluryhmien väliset erot opiskelijoiden asenteissa olivat erittäin pieniä.

Siinä, missä ammatillisella puolella erottava tekijä löytyy alojen sukupuolittuneesta opis-kelijajoukosta, lukiokoulutuksessa ero löytyy lukioiden sisältä opiskelijoiden tekemästä matematiikkavalinnasta. Valinta on vahvasti sidoksissa niin opiskelijoiden sukupuoleen kuin heidän aiempaan koulumenestykseensä. Lukioon tullessaan pojista oli valinnut pit-kän matematiikan 66 % ja tytöistä 42 %. Arviointihetkellä osuudet olivat 52 % ja 32 %, eli


98

suhteellisesti hieman useampi tyttö kuin poika oli vaihtanut pitkän matematiikan lyhy-een.

Matematiikkavalinnan yhteys arvioinnissa osoitettuun osaamiseen oli erityisen selvä matemaattisen ajattelun tehtävissä ja päättelytehtävissä. Pitkän matematiikan lukijat osoittivat tehtävissä selvästi muita parempaa osaamista, ja pitkästä lyhyeen matematiik-kaan vaihtaneet suoriutuivat jo alun perin lyhyen matematiikan valinneita paremmin. Ero löytyy myös luetun ymmärtämisessä, joskin selvästi heikompana. Myös opiskelijoi-den asenteissa oli eroa. Pitkän matematiikan lukijoiden oppimista tukevat uskomukset olivat vahvemmat ja koulutyötä haittaavat asenteet heikommat kuin muilla, ja heidän sitoutumisensa koulutyöhön oli muita vahvempi. Odotetusti myös heidän uskonsa omaan osaamiseensa oli muita vahvempi.

10.1.3 Osaamisen kehitys toisella asteella

Vuosien 2010 ja 2012 arviointien välillä tapahtuneesta kadosta johtuen yhdeksännen luokan ja toisen asteen arviointien tulosten vertailu rajoittuu vain noin kahteen kolmas-osaan kevään 2012 arviointiin osallistuneista. Näiden 900 opiskelijan joukossa lukiolais-ten suhteellinen osuus oli hieman suurempi kuin toisen asteen arviointiin osallistuneissa. Molempiin arviointeihin osallistuneiden opiskelijoiden osuus vaihteli lukioittain ja am-mattialoittain.

Valtaosa opiskelijoista osoitti kaikissa tehtävissä yhtä hyvää tai parempaa osaamista kuin kahta vuotta aiemmin. Jokaisella arvioidulla osaamisen alueella useampi kuin joka neljäs opiskelija suoriutui kuitenkin tehtävistä keväällä 2012 heikommin kuin oli suoriutunut niistä yhdeksännen luokan keväällä. Muita enemmän edellistä kertaa heikommin me-nestyneitä oli ehkä hieman yllättäen lukiolaisten joukossa toisessa matemaattisen ajat-telun tehtävässä. Osaamisen tason nousu oli selvin päättelytaidon tehtävissä.

Lukiolaiset, jotka vastasivat kahdesta kolmasosasta koko vertailujoukkoa, eivät eronneet osaamisen kehitykseltään koko joukosta matemaattisen ajattelun eivätkä päättelytaidon alueilla, mutta heidän osaamisensa oli kehittynyt koko opiskelijajoukkoa enemmän lue-tun ymmärtämisessä. Ammatillisten opiskelijoiden osaamisen muutos ei taas ratkaisu-prosenttina mitattuna eronnut koko vertailujoukosta matemaattisen ajattelun eikä lue-tun ymmärtämisen tehtävissä, mutta heidän osaamisensa kehitys jäi päättelytehtävissä koko opiskelijajoukon kehitystä heikommaksi.

Ammatillisella puolella osaamisen kehitys oli keskimäärin jonkin verran vahvempaa poi-ka- kuin tyttövaltaisilla aloilla. Osin kyse lienee aidosta erosta, osin se saattaa heijastaa sitä, että poikavaltaisille aloille on ehkä hakeutunut tyttövaltaisia aloja enemmän sellai-sia opiskelijoita, jotka eivät yrittäneet yhdeksännellä luokalla arvioinnissa parastaan. Oleellista ei kuitenkaan ole vain osaamisen tason nousu vaan myös muutos valmiudessa yrittää parastaan koulussa vastaan tulevissa ajattelua ja keskittymistä vaativissa tehtä-vissä.


99

10.1.4 Asenteiden kehitys toisella asteella

Valtaosalla ammatillisten alojen opiskelijoista oppimista tukevat asenteet, usko omiin kykyihin ja koulutyöhön sitoutuminen ovat kehittyneet myönteiseen suuntaan, ja muu-tos on ollut voimakkaampaa kuin koko vertailujoukossa, josta ammatillisten alojen opis-kelijat muodostavat siis noin kolmanneksen. Koulutyön kannalta kielteisten asenteiden kehitys oli ammatillisilla opiskelijoilla samaa tasoa kuin toisen asteen opiskelijoilla kes-kimäärin.

Oppimisasenteiden myönteinen kehitys on ollut tyttövaltaisilla aloilla hieman poikaval-taisia aloja vahvempaa. Jälkimmäisillä taas opiskelijoiden usko omiin kykyihinsä on voi-mistunut enemmän. Lukiolaisten oppimista tukevat asenteet, usko omiin kykyihin ja sitoutuminen koulutyöhön, mutta myös heidän koulutyötä haittaavat asenteensa ovat keskimäärin hieman heikentyneet peruskoulun yhdeksännen luokan ja toisen lukioluo-kan kevään välillä.

10.1.5 Menestys toisen asteen opinnoissa

Syksyllä 2013 tarjoutui mahdollisuus yhdistää ammattiopisto Varian ja Vantaan lukioiden opintonsa päättäneiden opiskelijoiden opintosuoritustiedot heidän kevään 2012 arvi-oinnissa osoittamaansa osaamiseen ja siinä ilmiasemiinsa oppimisasenteisiin. Tiedot olivat kuitenkin Varian osalta siinä määrin suppeat, että pitäviä johtopäätöksiä ei voitu tehdä. Ammatillisessa koulutuksessa käytössä olevan arvosteluasteikon suppeudesta huolimatta huomio kiinnittyi koulutusalojen välisiin eroihin arvosanojen keskimääräises-sä tasossa. Alojen väliset erot kurssirakenteissa ja opetussisällöissä sekä monen koulu-tusalan vähäinen opiskelijamäärä eivät kuitenkaan mahdollista arvosanaerojen tarkem-paa analyysia edes kevään 2012 arvioinnin tulosten valossa.

Lukioiden osalta aineisto oli selvästi kattavampi ja tarjosi mahdollisuuden verrata niin opiskelijoiden lukioaikaisia kurssivalintoja ja -suorituksia heidän koevalintoihinsa ja -menestykseensä ylioppilastutkinnossa kuin jälkimmäisten suhdetta kevään 2012 arvi-oinnin tuloksiin. Kurssiarvosanojen suhteen huomio kiinnittyi systemaattisiin eroihin eri oppiaineiden välillä. Tämä tutkimus ei anna vastausta siihen, onko kyse todellisista erois-ta siinä, miten hyvin opiskelijat ovat omaksuneet ja hallitsevat opetussuunnitelmassa eri oppiaineille asetetut tavoitteet, vai vain systemaattisista eroista eri oppiaineiden arvi-ointikäytänteissä. Ylioppilastutkinnossa ainakin ohjenuorana olevan suhteellisen tasai-sen arvosanajakauman huomioiden ilmiötä voidaan pitää ongelmallisena. Etenkin ma-temaattis-luonnontieteellisten oppiaineiden arvostelun tiukkuus verrattuna moniin mui-hin saattaa myös ohjata opiskelijoiden kurssivalintoja tavalla, joka ei ole kenenkään edun mukaista. Keskimääräistä ankarammin arvosteltuja oppiaineita opiskelleet saatta-vat myös joutua muita heikompaan asemaan ammattikorkeakouluun pyrittäessä, myön-netäänhän tuossa haussa yliopistoista poiketen alkupisteitä myös lukion päättötodistuk-sen pohjalta.


100

Poikien kurssivalikoimaan sisältyi tyttöjä enemmän matematiikan ja reaaliaineiden kurs-seja, tyttöjen opintoihin taas poikia enemmän vieraiden kielten kursseja. Reaaliaineissa sukupuliero oli ilmeisin poikien suosimassa fysiikassa ja tyttöjen suosimassa terveystie-dossa. Arvosanoissa sukupuoliero oli kokonaisuudessaan vähäinen. Ero oli selvin B-ruotsissa, äidinkielessä ja C-kielissä, kaikissa siten, että tyttöjen arvosanat olivat keski-määrin poikia paremmat.

Myös ylioppilastutkinnossa tyttöjen ja poikien koevalinnat ja -menestys erosivat toisis-taan. Tulevien valintojen ja jatko-opintojen näkökulmasta merkittävin ero lienee tyttöjen selvästi suurempi osuus niiden ylioppilaiden joukossa, jotka eivät sisällyttäneet tutkin-toonsa kumpaakaan tarjolla olevista matematiikan kokeista, sekä poikien selvästi suu-rempi osuus pitkän matematiikan kokelaissa.

Vantaan lukioiden välillä oli pitkälti niiden toisistaan poikkeavaa sisäänpääsykynnystä ja erityslinjoja heijastavia eroja niin lukioaikaisissa suorituksissa kuin ylioppilastutkinnon koevalinnoissa ja -menestyksessä. Kurssiarvosanojen ja ylioppilaskoemenestyksen väli-nen vertailu paljasti myös ilmeisiä eroja lukioiden arvosanatasossa.

Opiskelijoiden peruskoulumenestys keskeisissä lukuaineissa paljastui varsin hyväksi en-nustajaksi heidän lukioaikaiselle kurssimenestykselleen selittäen lähes puolet siinä ilme-nevästä vaihtelusta. Ylioppilaskoemenestyksessä peruskoulumenestyksen selitysosuus on kuitenkin oleellisesti heikompi ja kevään 2012 arvioinnissa osoittama osaaminen nousee hieman sitä selvemmäksi menestyksen ennakoijaksi. Myös opiskelijoiden asen-teiden rooli on ilmeinen, joskin niiden itsenäinen selitysvoima jää selvästi osaamista heikommaksi.

10.1.6 Toisen asteen opiskelijat vuonna 2006 ja vuonna 2012

Nyt toteutetun arvioinnin tuloksia voidaan verrata Vantaalla 2006 toteutettuun arvioin-tiin, jossa käytetyt tehtävät olivat pääosin samat. Vertailu on siis laaja-alaisempi kuin keväällä 2010 tehty vertailu vuosien 2004 ja 2010 yhdeksäsluokkalaisten välillä (Kupiai-nen ym., 2011, 74–77). Johtuen ammatillisten opiskelijoiden kohdalla molempina vuosi-na ilmenneestä huomattavasta kadosta tuloksiin tulee kuitenkin suhtautua heidän osal-taan tietyllä varuksella.

Vertailussa toistuu kevään 2010 vertailun tulos. Kun testiosaamista tarkastellaan koko-naisuutena, myös toisella asteella ollessaan nykyiset opiskelijat menestyivät heikommin kuin kuutta vuotta aiemmin arviointiin osallistunut ikäryhmä. Muutos on ollut ammatil-listen alojen opiskelijoilla jonkin verran lukiolaisia selvempää johtuen ammatillisen kou-lutuksen valinneiden tyttöjen osaamisen muita ryhmiä selvemmästä erosta aiempaan verrattuna. Tämä käy hyvin yksiin yhdeksänsillä luokilla havaitun muutoksen kanssa, joka sekin oli selvin nimenomaan keskitason osaajiin kuuluvilla tytöillä. Ammattiin opiskelevi-en poikien osaaminen oli sen sijaan useassa tehtävissä vuonna 2012 parempaa kuin vuonna 2006. Ehkä hieman yllättäen merkittävin osaamisen lasku löytyy kuitenkin lukio-laispoikien luetunymmärtämisestä.


101

Myös opiskelijoiden oppimista tukevat asenteet ovat heikentyneet vuosien 2006 ja 2012 välillä lukuun ottamatta ammatillisilla aloilla opiskelevia poikia. Tämäkin muutos oli ty-töillä poikia selvempi siten, että kun vuonna 2006 tyttöjen oppimista tukevat asenteet olivat poikia vahvemmat ja koulutyön kannalta haitalliset asenteet näitä heikommat tai vähäisemmät, vuoteen 2012 mennessä ero on kadonnut. Myös ero lukiolaisten ja am-matillisten alojen opiskelijoiden koulutyötä tukevissa asenteissa on pienentynyt selvästi vuosien 2006 ja 2012 välillä.

Oppimisen ja koulutyön kannalta haitalliset asenteet ovat pysyneet ennallaan arvioin-tien välisenä ajanjaksona lukuun ottamatta ammatillisilla aloilla opiskelevia tyttöjä, joilla ne ovat voimistuneet poikien tasolle. Tulos heijastaa jo yhdeksännellä luokalla havaittua muutosta nimenomaan joidenkin tyttöjen kouluasenteissa. Tämän seurauksena lukio-laisten ja ammatillisten alojen opiskelijoiden kielteisten oppimisasenteiden ero kasvoi vuosien 2006 ja 2012 välillä.

Ammatillisten opiskelijoiden usko omiin kykyihinsä oli sen sijaan vuonna 2012 vahvempi kuin kuusi vuotta aiemmin, erityisesti pojilla. Koska lukiolaisten uskossa omiin kykyihinsä ei ollut juuri tapahtunut muutosta, ero lukiolaisten ja ammatillisten oppilaitosten opiske-lijoiden välillä kapeni ja oli vuonna 2012 lähinnä tyttöjen välinen. Muutosta voidaan pi-tää myönteisenä ajatellen ammatillisen koulutuksen haluttavuutta toisen asteen valin-nassa.

Niin lukiolaisten kuin ammatillisten alojen tyttöjen sitoutuminen koulutyöhön on heiken-tynyt hieman arviointikertojen välillä, kun taas ammatillisten alojen poikien sitoutunei-suus opiskeluun on vahvistunut. Kuten yhdeksännellä luokalla, myös lukiolaisten ja am-matillisten alojen opiskelijoiden väliset asenne- ja uskomuserot ja niissä tapahtunut muutos vuosien 2006 ja 2012 välillä olivat selvästi vähäisemmät kuin erot osaamisessa.

Kaiken kaikkiaan nuorten osaamisessa ja kouluasenteissa havaittavissa oleva heikkene-minen oli kuitenkin toisella asteella hieman vähäisempää kuin samoilla oppilailla heidän ollessaan yhdeksännellä luokalla kahta vuotta aiemmin. Tytöillä opintoihin sitoutuminen oli sen sijaan heikentynyt molemmissa vertailuissa, ja lasku oli toisella asteella suurem-paa kuin yhdeksännellä luokalla. Näyttää siis siltä, että nuorten koulumotivaatio – mu-kaan lukien arviointitehtävissä parhaansa yrittäminen – on heikentynyt nimenomaan peruskoulun viimeisillä luokilla tai, mikäli kyse on ennemminkin tuon osaamisen näyttä-misestä, peräti vain viimeisellä luokalla.

10.2 Koulun muuttuva rooli nuorten elämässä

Kaiken kaikkiaan Vantaalla keväällä 2010 ja 2012 toteutettujen arviointien tulokset he-rättävät kysymyksen, kuinka hyvin suomalainen koulutusjärjestelmä vastaa peruskoulun yläluokkien ja toisen asteen osalta nuorten itsensä tai yhteiskunnan tarpeisiin. Keväällä 2013 valtakunnallisen oppimaan oppimisen arvioinnin alustavissa tuloksissa ja aiemmin myös Opetushallituksen oppiainekohtaisissa arvioinneissa todettu osaamisen tason las-


102

ku näyttää osoittavan, että nuorten elämässä viimeisen kymmenen vuoden aikana ta-pahtunut muutos on pysyvästi ulottanut vaikutuksensa myös koulun sisälle.

Tietotekniikan huima kehitys ja sen käytön arkipäiväistyminen internetin tarjotessa lähes rajattomat mahdollisuudet niin tiedonhankintaan kuin viihteeseen ja sosiaalisten suh-teitten ylläpitoon ovat lyhyessä ajassa muuttaneet nuorten elämää tavalla, jota aikuisten on ajoittain vaikea ehkä edes hahmottaa. Tietoa on tarjolla enemmän kuin kukaan ehtii kaivaa esiin tai pystyy hallitsemaan. Jokainen sana ruudulla johtaa haluttaessa uuteen tiedon valtamereen, ja internetin avulla aukeaa rajaton määrä sosiaalisia maailmoja, joissa voi esittää itsensä juuri sellaisena kuin haluaa tulla nähdyksi. Syntyy helposti kuvi-telma, että koulussa opittava on turhaa ja tarpeetonta, ja koulun tarjoamat ihmissuhteet ovat pakotettuja ja hankalia.

Koulu on mittavan haasteen edessä. Koululla on kuitenkin edelleen keskeinen rooli nuor-ten osaamisen kehittäjänä ja turvaajana. Vaikka nuoret kehittyvät joillain elämänalueilla ehkä nopeammin kuin vanhempansa aikanaan, peruskouluaan päättävät ja toisen as-teen opiskelijat ovat edelleen vasta aikuisuutensa kynnyksellä. Koulun merkitys aikuis-suhteiden tarjoajana on jopa voimistunut, kun kiristyvä työelämä ja kotona vietetystä vapaa-ajasta alaa valtaava teknologia uhkaavat syödä vanhempien ja lasten yhteistä aikaa. On lisäksi muistettava, että siinä, missä koulu on kaikille sama ja yhteinen, koulun ulkopuoliset oppimismahdollisuudet eivät jakaudu tasaisesti. Osa oppilaista ja opiskeli-joista viettää vapaa-aikaansa harrastuksissa, joissa vaadittu kurinalaisuus ja etenemis-paine ylittävät selvästi koulussa vaaditun. Toisilla taas vapaa-ajan oppimishaasteet ovat sellaisia, joissa voi seurauksitta antaa periksi heti, kun tekeminen vaikeutuu.

Koulun tehtävä on kuitenkin valmentaa nuoria elämään, jossa ei voi jatkuvasti siirtyä haasteesta toiseen todeten, että ”tää ei oo mun juttu”. Jonkin täytyy olla. Aikuisuuteen valmistuvan nuoren elämä ei voi olla jotain, mikä hankitaan vain koulun ulkopuolella. Koulun vaativa tehtävä on saada jokainen oppilas ymmärtämään, että myös koulu on elämää – mukaan lukien aikuisten nuorille asettamat haasteet ja odotukset sekä vaati-mus yrittää parastaan silloinkin, kun tehtävä näyttää vaikealta eikä sen merkitys omaa tulevaisuutta koskeville haaveille näytä ilmeiseltä.

10.3 Arvioinnin tulosten hyödyntäminen

Arvioinnin tavoitteena on tarjota tietoa koulun kehittämiseen yhtä lailla koulutuspoliitti-sen päättäjän, yksittäisen koulun kuin opetusryhmän tai tietyn oppiaineen tasolla.

Ulkopuolisen tahon toteuttama arviointi aiheuttaa kuitenkin erilaisia tunteita. Arvioin-nin tulokset – etenkin, jos ne voidaan tulkita huonoiksi tai heikoiksi – koetaan helposti tehdyn työn kielteiseksi arvostelemiseksi: miksi asiat ovat näin eivätkä paremmin? Arvi-ointitutkijan näkökulmasta kyse on kuitenkin vain asioiden tämänhetkisen tilan selvittä-misestä. Mitä Vantaan toisen asteen opiskelijat ovat keväällä 2012 osanneet ja ajatel-leet? Miten heidän osaamisensa ja oppimista ohjaavat uskomuksensa ovat yhteydessä


103

heidän sukupuoleensa tai kahta vuotta aiemmin tehtyyn toisen asteen valintaan? Miten osaaminen ja uskomukset kehittyvät nuorten opintojen edetessä?

Arviointi ei kerro, miten asioiden tulisi olla. Se ei myöskään kerro, miten toivottuun tavoitteeseen päästään helpoimmin. Sen sijaan se kertoo, miten asiat ovat. Tämä antaa mahdollisuuden pohtia mahdollisia syitä nykytilanteeseen – miksi esimerkiksi jollain opintoalalla tai tietyn oppiainevalinnan tehneiden opiskelijoiden matemaattiset taidot näyttävät olevan toisenlaisen valinnan tehneiden taitoja paremmat – sekä sitä, miten vallitsevasta tilanteesta voidaan päästä yhdessä asetettuihin tavoitteisiin.

Tieto nykytilanteesta tarjoaa myös realistisen pohjan, jolle asettaa uusia tavoitteita. Nyt toteutettu arviointi voi toimia pohjana tulevien ja jo käynnissä olevien kehityshankkei-den tuloksellisuuden arvioimiseksi. Kyse ei siis ole arvosteluvälineestä vaan työkalusta, joka on välttämätön koulun kehittämisessä. Myös opiskelijan on helpompi asettaa itsel-leen oppimistavoitteita ja saavuttaa ne, jos hän opettajan ohjaamana ymmärtää, mitä jo osaa, minkä oppimista voi tavoitella seuraavaksi ja miten tuon tavoitteen voi saavuttaa.

Arvioinnin tulokset on selostettu kussakin siihen osallistuneessa oppilaitoksessa tässä raportoitua tarkemmin paneutuen tuloksiin yksittäisten opinto- tai opiskeluryhmien tasolla. Vain näin, jatkaen tuota keskustelua oppilaitoksen sisällä, tulokset voivat vaikut-taa siihen, miten nyt mitattua oppimaan oppimista – opiskelijoiden yleistä ajattelutaitoa ja heidän oppimista ja koulutyötä ohjaavia uskomuksiaan ja asenteitaan – ja sen myön-teistä kehitystä voidaan tukea yksittäisillä oppitunneilla osana koulutuksen kokonaista-voitteita. Ajattelun taitoa ei tarvitse eikä ehkä edes voi erottaa erilliseksi oppiaineeksi, vaan se kehittyy kaikessa ajattelua vaativassa työssä, tapahtuu se sitten lukemalla, tieto-koneen tai höyläpenkin ääressä.

Myös opiskelijoiden oppimista tukevat asenteet kehittyvät ja muokkautuvat päivittäin arjen opiskelussa. Toisen asteen opinnot eroavat peruskoulusta siinä, että opiskelijat ovat saaneet itse valita opintojensa suunnan ja alan. Näyttää kuitenkin siltä, että erityi-sesti tyttöjen joukossa on monia, joiden toisen asteen opintoja leimaa vielä epäily tai epätietoisuus halutusta tulevaisuudesta.

Arvioinnin tulokset – niin oppimaan oppimisen osaamistehtävissä mitattu osaaminen ja oppimisasenteet kuin nuorten tämän hetken opintoja koskevat kysymykset – näyttävät viittaavan siihen, että monelle nuorelle lukio on ollut valinta, jolla he ovat voineet siirtää kysymystä siitä, mitä he aikuisuudeltaan odottavat. Tämän päätöksen ammatillisen kou-lutuksen valinneet ovat jo joutuneet tekemään tai saaneet tehdä täyttäessään yhteisva-lintalomaketta yhdeksännen luokan keväällä. Myös ammatillisen koulutuksen puolella on kuitenkin saattanut olla sellaisia nuoria, joiden valinta ei ollut niin selvä ja onnistunut kuin minä se tässä arvioinnissa näyttäytyy – he vain ovat ehkä jo jättäneet epäonnistu-neeksi valinnaksi osoittautuneen alan ennen arvioinnin toteuttamista toisen peruskou-lun jälkeisen vuoden keväällä.


104

10.4 Tulevaisuuden haasteita

Tässä ja keväällä 2010 toteutetussa arvioinnissa paljastunut heikentynyt osaaminen pakottaa kysymään, palveleeko 1960-luvulla rakennettu peruskoulu tai nykyinen kaksi-haarainen toisen asteen koulumme enää kaikilta osin tämän päivän koulutuksellisia haasteita tai uudistusten tavoitteena ollutta koulutuksellista tasa-arvoa. Onko poikien tyttöjä heikompi edustus lukiossa heidän oma valintansa vai seuraus siitä, että perus-koulu ei syystä tai toisesta onnistu tukemaan poikien koulu-uria yhtä hyvin kuin tyttö-jen? Jos, niin tulisiko asialle tehdä jotain?

Entä onko tyttöjen poikia heikompi panostus matematiikkaan ja luonnontieteisiin väis-tämätöntä? Mikä rooli asiassa on sillä, että niissä saadut arvosanat painavat heillä oppi-aineiden kokonaisuudessa vaakaa eri suuntaan kuin pojilla? Seurauksena on kuitenkin, että – kieltämättä hieman pienempi – lukiolaispoikien joukko löytää itselleen kolmannen asteen opiskelupaikan tyttöjä helpommin nimenomaan sen vuoksi, että matemaattis-luonnontieteellisen osaamisen puute rajaa monen tytön alanvalintaa. Vastaava ilmiö näyttäytyy vielä selvempänä ammatillisella puolella selvästi sukupuolittuneine opinto-alavalintoineen.

Lienee myös syytä kysyä, voiko osa toiselle asteelle heijastuvasta poikien tyttöjä hei-kommasta peruskoulumenestyksestä selittyä koulujen arvosanapolitiikalla. Entä tulevat-ko kaikki oppilaat haastetuksi koulussa niin, että he eivät vain pääse etenemään luokalta toiselle vaan myös oppivat, että itse oppiminen vaatii määrätietoista työskentelyä tuon oppimisen eteen? On myös uskallettava kysyä, onko kansallisen peruskoulun päättöko-keen puuttuminen koulutuksellisen tasa-arvon toteutumista tukeva vai ehkä peräti sitä haittaava tekijä. Miksi lukiolaisten osaaminen mitataan kansallisella kokeella, mutta peruskoulunsa päättävien ei – vaikka pääsy lukioon on sidottu aiempaan koulumenes-tykseen?

Huolimatta siitä, että sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelmatyö on parai-kaa käynnissä ja uusien opetussuunnitelmien tulisi olla toimintavalmiina jo vuonna 2016, voisi olla aiheellista myös nostaa keskusteluun kysymys laajemmasta perusopetuksen loppuvaiheen ja toisen asteen koulutuksen rakenteellisesta uudistuksesta. Miksi toisen asteen opiskelu on mahdollista venyttää neljään vuoteen, mutta monelle nuorelle paljon kriittisempiä peruskoulun kolmea viimeistä vuotta ei? Voisiko tältä osin joustavampi malli tukea nimenomaan poikien – tai viime tutkimusten valossa myös monen tytön – täysipainoista mahdollisuutta valita itselleen parhaiten sopiva polku toisen ja ehkä vielä kolmannenkin asteen opintoihin? Entä onko kaksijakoinen toinen aste paras mahdolli-nen ratkaisu? Jospa selvästi akateemisen lukion ja ainakin aluksi nykyistä selkeämmin käytäntöön suuntautuvan ammatillisen koulutuksen väliin tulisi rakentaa kolmas väylä, jolla välttää sekä edellä raportoitu ammatillisten opiskelijoiden näkemys opintojen liias-ta teoriapainotteisuudesta että monen lukiolaisen toive opintojen läheisemmästä yh-teydestä työelämään?

105

Tutkijoina ja tämän raportin kirjoittajina toivomme, että edellä esitetyt tulokset tulevat kevään 2010 arvioinnin tulosten tavoin osaksi suomalaista koulutuspoliittista keskuste-lua. Toivomme myös, että edellä esitetyt, osin ehkä tämänhetkistä koulutuspoliittista puhetta vastavirtaan kulkevat, kysymykset saisivat mielestämme ansaitsemansa huomi-on.

106

KirjallisuusEU 2006. Official Journal of the European Union. Recommendation of the Eu-

ropean parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF.

Harjunen, E., Juvonen, Kuusela, J., Silén, B., Sääskilahti, M. & Örnmark, M. 2011. Miten peruskoululaiset kirjoittavat? Näkökulmia ja kysymyksiä. Perusopetuk-sen 9. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seuranta-arvioinnin ai-neistoa 2010. Raportit ja selvitykset 2011:2. Helsinki: Opetushallitus.

Hautamäki, J. 2000. Formaali ajattelu yleisenä oppimisvalmiutena. Teoksessa J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen-Varila, S. Kupiainen, B. Lindblom, M. Niemivirta, P. Rantanen, M. Ruuth & P. Scheinin Oppimaan oppiminen yläasteil-la. Oppimistulosten arviointi 7/2000, 57–71. Helsinki: Opetushallitus.

Hautamäki, J., Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Kuusela, J., Lehto, J., Niemivirta, M. & Scheinin, P. 1999. Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Oppimistulosten arviointi 3/1999. Helsinki: Opetushallitus.

Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. & Scheinin, P. 2002a. Assessing Learn-ing-to-learn. A Framework. National Board of Education 4/2002. Helsinki: Opetushal-litus.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. 2000. Oppimaan oppiminen yläasteilla. Oppimistulosten arviointi 7/2000. Helsinki: Opetushallitus.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Mehtä-läinen, J., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. 2003. Oppimaan oppiminen yläasteella 2. Tilanne vuonna 2001 ja muutokset vuodesta 1997. Oppi-mistulosten arviointi 6/2003. Helsinki: Opetushallitus.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivir-ta, M., Rantanen, P. & Scheinin, P. 2002b. Oppimaan oppiminen toisen asteen kou-lutuksessa. Oppimistulosten arviointi 2/2002. Helsinki: Opetushallitus.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Lehto, J., Kupiainen, S., Niemivirta, M. & Scheinin, P. 1997. Oppimaan oppiminen Helsingissä – peruskoulun kuudes-luokkalaiset oppijoina keväällä 1996. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisu-sarja A 01:1997.

Hautamäki, A. & Hautamäki, J. 2000. Sosiomoraalinen minäkäsitys – millainen olen koulussa ja opiskelussa. Teoksessa J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen-Varila, S. Kupiainen, B. Lindblom, M. Niemivirta, P. Rantanen, M. Ruuth & P. Scheinin. Oppimaan oppiminen yläasteilla. Oppimistulosten arviointi 7/2000. Helsin-ki: Opetushallitus.

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Arinen, P., Hautamäki, A., Niemivirta, M., Ranta-nen, P., Ruut, M. & Scheinin, P. 2005. Oppimaan oppiminen ala-asteella 2. Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996. Oppimistulosten arviointi 6/2003. Hel-sinki: Opetushallitus.

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Arinen, P., Hautamäki, A., Niemivirta, M., Ranta-nen, P. & Scheinin, P. 2006. Learning-to-learn assessment in Finland – versatile tools to monitor and improve effectiveness and equity of the education system. Research-

107

based teacher education in Finland – reflections by Finnish teacher educators. Kas-vatusalan tutkimuksia 25, 189–202. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Marjanen, J., Vainikainen, M-P. & Hotulainen, R. 2013. Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa. Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001. Helsingin yliopisto. Tutkimuksia 347.

Hautamäki, J. & Scheinin, P. 2000. Matemaattinen osaaminen oppimisvalmiu-tena. Teoksessa J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen-Varila, S. Kupiai-nen, B. Lindblom, M. Niemivirta., P. Rantanen, M. Ruuth & P. Scheinin, Oppimaan oppiminen yläasteilla. Oppimistulosten arviointi 7/2000,101–112. Helsinki: Opetus-hallitus.

Hautamäki, J. Scheinin, P. & Arinen, P. 2000. Tiedonhankinnan taidot koulus-sa. Teoksessa J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen-Varila, S. Kupiainen, B. Lindblom, M. Niemivirta, P. Rantanen, M. Ruuth, & P. Scheinin, Oppimaan oppi-minen yläasteilla. Oppimistulosten arviointi 7/2000, 73–85. Helsinki: Opetushallitus.

Hautamäki, J., Säkkinen, T., Tenhunen, M-L., Ursin, J., Vuorinen, J., Kamppi, P. & Knubb-Manninen, G. 2012. Lukion tuottamat jatkokoulutusvalmiudet korkeakou-lun näkökulmasta. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 59. Jyväskylä: Koulu-tuksen arviointineuvosto.

Hirvonen, K. 2012. Onko laskutaito laskussa? Matematiikan oppimistulokset peruskoulun päättövaiheessa 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012:4. Helsinki: Opetushallitus.

Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä 1998. Arviointi 4/1998. Hel-sinki: Opetushallitus.

Kiihdytyskaista 2012. http://verkkolehdet.jamk.fi/kiihdytyskaista/2012/12/18/ammatillisesta-perustutkinnosta-valmistuneiden-hakeutuminen-amk-opintoihin/ . Ladattu 1.4.2013.

Kirkko ja Kaupunki 2013. Olipa kerran peruskoulu. Ritva Jakku-Sihvosen haas-tattelu. Kirkko ja kaupunki 29.04.2013. http://www.kirkkojakaupunki.fi/artikkelit/olipa-kerran-peruskoulu Ladattu 14.5.2013.

Kupiainen, S. 2010a. Oppimaan oppimisen arviointi ja sen tulosten hyödyn-täminen kouluissa. Teoksessa E. Korkiakoski, & P. Tynjälä (toim.) Hyötyä ja vaikutta-vuutta arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 50, 143–167. Jyväsky-lä: Koulutuksen arviointineuvosto.

Kupiainen, S. 2010b. The quest for learning to learn. Teoksessa P. Aunio, M. Jahnukainen, M. Kalland & J. Silvonen (toim.) Piaget is dead, Vygotsky is still alive, or? An honorary book for professors Airi and Jarkko Hautamäki. Kasvatusalan tutki-muksia 51, 95–104. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kupiainen, S., Hautamäki, J. & Rantanen, P. 2008. EU pre-pilot on learning to learn. Report on the compiled data 2008-1190/001-001 TRA-TRINDC. Helsingin ylio-pisto.(http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/pilot_survey/report_en.pdf)

Marjanen, J., Vainikainen, M-P, Kupiainen, S. & Hautamäki, J. 2013. Yliop-pilastutkinto. Väliraportti II. Opetus- ja kulttuuriministeriölle 30.4.2013 luovutettu tutkimusraportti. Julkaisematon käsikirjoitus.

108

Kupiainen, S., Marjanen, J., Scheinin, P. & Hautamäki, J. 2012. Ylioppilastut-kinto. Väliraportti I. Opetus- ja kulttuuriministeriölle 31.11.2012 luovutettu tutki-musraportti. Julkaisematon käsikirjoitus.

Kupiainen, S., Marjanen, J., Vainikainen, M-P. & Hautamäki, J. 2011. Freedom of Exam Choice vs. Commensurability of Exam Results: A Challenge for Upper Sec-ondary Matriculation Examinations. ECER 2011. Berliini.

Kuusinen, J. (toim.) 1995. Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY. Lappalainen, H-P. 2011. Sen edestään löytää. Äidinkielen ja kirjallisuuden op-

pimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2011:2. Helsinki: Opetushallitus.

Lehto, J., Scheinin, P., Kupiainen, S. & Hautamäki, J. 2001. National survey of reading comprehension in Finland. Journal of Research in Reading, 24, 99–110.

Lyytinen, S. & Lehto, J.E. 1998. Hierarchy rating as measure of text macropro-cessing: Relationship with working memory and school achievement. Educational Psy-chology 18 (2). Helsingin yliopisto.

Marsh, H.W. 1987. The Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept. Journal of Educational Psychology, 79 (3), 280–295.

Metsämuuronen, J. 2006. Oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen pe-rusopetuksen ylempien luokkien aikana. Kahden oppiaineen (Äidinkielen ja kirjalli-suuden sekä Modersmål och litteraturin) näkökulma. Oppimistulosten arviointi 5/2006. Helsinki: Opetushallitus.

Niemivirta, M. 2000. Motivaatio ja koulumenestys peruskoulun päättyessä. Teoksessa J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen-Varila, S. Kupiainen, B. Lindblom, M. Niemivirta, P. Rantanen, M. Ruuth & P. Scheinin Oppimaan oppiminen yläasteilla. Oppimistulosten arviointi 7/2000, 121–149. Helsinki: Opetushallitus.

Piaget, J. 1985. The equilibration of cognitive structures: the central problem of intellectual development. Chicago: Chicago University Press.

Piaget, J. & Garcia, R. 1989. Psychogenesis and the history of science. New York: Columbia University Press.

Rantanen, P. 2003. Enemmän vähemmällä. Monivalintatehtävien mittaus-tarkkuuden nostaminen. Kasvatusalan tutkimuksia 12/2003. Turku: Suomen kasva-tustieteellinen seura.

Rautopuro, J. (toim.) 2013. Hyödyllinen pakkolasku. Matematiikan oppimistu-lokset peruskoulun päättövaiheessa 2012. Koulutuksen seurantaraportit 2013:3. Helsinki: Opetushallitus.

Scheinin, P. 2000. Itsetunto sekä itseä ja koulua koskevat käsitykset. Teokses-sa J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen-Varila, S. Kupiainen, B. Lind-blom, M. Niemivirta, P. Rantanen, M. Ruuth, & P. Scheinin, Oppimaan oppiminen yläasteilla. Oppimistulosten arviointi 7/2000, 151–176. Helsinki: Opetushallitus.

Scheinin, P., Lehto, J.E., Kupiainen, S. & Hautamäki, J. 2000. Lukutaito ja teks-tinymmärtäminen. Teoksessa J. Hautamäki, P. Arinen, A. Hautamäki, M. Ikonen-Varila, S. Kupiainen, B. Lindblom, M. Niemivirta, P. Rantanen, M. Ruuth & P. Schei-nin, Oppimaan oppiminen yläasteilla. Oppimistulosten arviointi 7/2000, 87–100. Helsinki: Opetushallitus.

Sulkunen, S., Välijärvi, J., Arffman, I., Harju-Luukkainen, H., Kupari, P., Nissi-nen, K., Puhakka, E., Reinikainen, P. 2010. PISA 2009 Ensituloksia. 15-vuotiaiden nuorten lukutaito sekä matematiikan ja luonnontieteiden osaaminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:21. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Koulutuksen arviointikeskusHelsingin yliopisto

Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa … · Oppimaan oppiminen ja koulumenestys...

Documents

Transcript of Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa … · Oppimaan oppiminen ja koulumenestys...