OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSET AUTISMIN KIRJOSTA … · sisältävien rokotteiden on esitetty...
Transcript of OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSET AUTISMIN KIRJOSTA … · sisältävien rokotteiden on esitetty...
Enni Kinnunen
”Että lapset oppis heti sen, ettei olla kaikki samanlaisia.”
OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSET AUTISMIN KIRJOSTA JA
INKLUUSIOKASVATUKSESTA
Itä-Suomen Yliopisto
Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro-gradu –tutkielma
Toukokuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Tekijä
Enni Tyyne Eveliina Kinnunen
Työn nimi
Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ja inkluusiokasvatuksesta
Pääaine
Erityispedagogiikka
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Päivämäärä
9.5.2018
Sivumäärä
83 + 3 liitettä
Tiivistelmä
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajaksi opiskelevien käsityksiä autismin kirjosta ja autismin kirjon
oppilaan opettamisesta inklusiivisessa oppimisympäristössä. Tutkimustehtävänä oli selvittää opettajaksi
opiskelevien käsityksiä myös autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta ja inkluusiosta yleisesti. Tämä tutkimus
on osa kansainvälistä hanketta, jonka tarkoituksena on tutkia autismin kirjon oppilaiden opetuksen liittyviä
järjestelyitä Suomessa, Ruotsissa ja Iso-Britanniassa. Autismin kirjo on neurobiologinen kehityshäiriö, joka
pitää sisällään laaja-alaisia, yksilöllisesti ilmeneviä heterogeenisiä oireita. Autismin kirjon etiologia on
toistaiseksi tuntematon. Autismin kirjon lasten opetus on järjestetty Suomessa yleensä erityisopetuksessa,
mutta samaan aikaan kansainväliset sopimukset velvoittavat kehittämään perusopetusta inkluusion
tavoitteiden mukaisesti.
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisella tutkimusmenetelmällä ja aineistonkeruu suoritettiin
puolistrukturoidulla haastattelulla. Otanta koostui kahdeksasta (n=8) opiskelijasta, jotka opiskelivat
aineenopettajan, luokanopettajan tai erityisopettajan koulutusohjelmassa. Aineisto käsiteltiin hermeneuttis-
fenomenologisen tutkimussuuntauksen mukaisesti, ja analysoitiin teoriaohjaavalla sisällönanalyysilla.
Tutkimustulosten mukaan opettajaopiskelijat näkivät autismin kirjon toimintakykyä rajoittavien tekijöiden ja
autismin kirjoon liitettyjen vahvuuksien näkökulmista. Toimintakykyä rajoittavia tekijöitä olivat tällöin
vuorovaikutuksen haasteet, kommunikoinnin vaikeudet, poikkeavuudet aistitoiminnoissa ja itsesäätelyn
vaikeudet. Autismin kirjoon liitetyt vahvuudet olivat opettajaopiskelijoiden mukaan jokin erityinen
mielenkiinnon kohde tai erityislahjakkuus. Tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa korostui
opettajan pyrkimys hyvään vuorovaikutukseen erilaisuuden kunnioittamisen, yksilöllisen kohtaamisen ja
sensitiivisyyden keinoin. Tulokset osoittivat, että opiskelijat ilmentävät erilaisia orientaatioita inkluusiota
kohtaan. Näitä olivat syväsuuntautunut, teoreettispositiivinen, epävarma ja kriittinen orientaatio.
Suhtautuminen oli myönteinen sekä inkluusioon yleisesti, että autismin kirjon oppilaan opettamiseen
inklusiivisessa oppimisympäristössä. Autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatuksessa nähtiin etuja koko
oppilasryhmän kannalta. Tulosten mukaan inkluusiokasvatukseen liittyvät haasteet perustuivat oletukseen
sosiaalisten ongelmien syntymisestä, resurssien puutteista ja opettamiseen liittyvistä ongelmista. Luokassa
tai koulussa tapahtuva autismin kirjon oppilaan syrjintä nähtiin merkittävimpänä inkluusiokasvatukseen
liittyvänä haasteena. Tulokset osoittivat opettajaopiskelijoiden olevan huolissaan oman pedagogisen
osaamisensa riittävyydestä inkluusiota toteutettaessa. Autismin kirjon henkilön kohtaaminen omassa
elämässä sen sijaan oli yhteydessä myönteiseen käsitykseen autismin kirjosta ja autismin kirjon lasten
inkluusiokasvatuksesta.
Avainsanat
inkluusio – autismin kirjo – vuorovaikutus – inklusiivinen opettajuus
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology
Author
Enni Tyyne Eveliina Kinnunen
Title
Student Teachers’ Perceptions of Autism Spectrum Disorder and Inclusive School Settings
Main subject
Special Education
Level
Master Thesis
Date
9.5.2018
Number of pages
83 + 3 supplements
Abstract
The aim of this study was to examine student teachers' perceptions of autism spectrum disorder (ASD)
and inclusive education of ASD children. Moreover, this study focuses on exploring student teachers'
perceptions of interaction between teacher and ASD student and inclusive school setting in general. This
study takes part to a research which focuses on examining the state of ASD children’s education in
Finland, Sweden and UK. Autism spectrum disorder refers to a group of complex neurodevelopment
disorders. The etiology of ASD is currently unknown. Education of ASD children in Finland is usually
arranged in special education although teaching of all children should be organized in inclusive school
settings.
This study is based on a qualitative research method and the data was collected using semi-structured
interview. Participants of this study were eight student teachers, who studied in class teacher’s, subject
teacher’s or in special needs teacher’s training programs in Finland. The data of this study was processed
with hermeneutics and phenomenological method and analyzed by using content analysis.
According to the results, student teachers’ perceptions of ASD were based on functional limitations but
also on strengths attached to ASD. Functional limitations were deficits in interaction and communication,
sensory abnormalities and challenges in self-regulation. Student teachers conceived special interests or
talents as strengths attached to ASD. According to the results, interaction between a teacher and ASD-
child should be focusing on respecting different types of students and their individuality through teacher’s
sensitiveness. Results have shown that student teachers take different point of views to inclusive
education, which were named as orientations. These perspectives were deeply inclined orientation,
theoretic-positive orientation, insecure orientation and critical orientation. Attitudes toward inclusion in
general were positive and participants were likely to agree that ASD children should be educated in
inclusive school settings. According to the results, inclusion benefits the whole student group. On the
other hand, there were challenges connected to inclusion, which were mainly based on social problems,
including bullying or discrimination that an ASD-child would possibly meet with. Lack of resources in
schools or troubles choosing the right teaching methods were seen as challenges in inclusive school
setting. The results showed there were concerns among student teachers that they would have insufficient
skills meeting the needs of ASD-children in inclusive school setting. At the same time those who had
highly positive perceptions of ASD and considered inclusion of ASD children as an option, had
experiences meeting ASD persons at some point in their lives.
Avainsanat
Inclusive School Setting – Autism Spectrum Disorder – Interaction – Inclusive Education
Sisällys
1 JOHDANTO ............................................................................................................. 1
2 AUTISMIN KIRJO ................................................................................................... 4
2.1 Etiologia ja diagnosointi ..................................................................................... 4
2.2 Vuorovaikutus ja kommunikointi ....................................................................... 6
2.4 Oppiminen ja oppimisen tuki ........................................................................... 10
3 INKLUUSIO ........................................................................................................... 13
3.1 Inkluusiokasvatuksen tavoitteet ....................................................................... 13
3.2 Inkluusion toteuttamisen periaatteet ja edellytykset......................................... 16
3.3 Autismin kirjo ja inkluusio ............................................................................... 19
3.4 Inkluusio koulutuksen kentällä Suomessa ........................................................ 21
4 OPETTAJUUS SOSIOKONSTRUKTIVISTISELLA KENTÄLLÄ ..................... 24
4.1 Inklusiivinen opettajuus ................................................................................... 24
4.2 Opettajan vuorovaikutusosaaminen ja oppilaan kohtaaminen ......................... 27
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ................................... 30
6.1 Tutkimuksen tieteenfilosofiset lähtökohdat ..................................................... 31
6.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ......................................................... 33
6.3 Kohderyhmä ja aineistonkeruu ......................................................................... 33
6.4 Aineiston käsittely ja analyysi .......................................................................... 35
7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ............................................................. 39
7.1 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ......................................... 39
7.2 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta
opettajana ................................................................................................................ 45
7.3 Opettajaopiskelijoiden käsitykset inkluusiosta................................................. 49
7.4 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan
inkluusiokasvatuksesta ........................................................................................... 53
7.5 Yhteenveto tutkimustuloksista ......................................................................... 57
8 POHDINTA ............................................................................................................ 61
8.1 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointia.......................................................... 67
8.2 Jatkotutkimusaiheita ......................................................................................... 72
LÄHTEET .................................................................................................................. 74
LIITTEET (3) ............................................................................................................. 80
1
1 JOHDANTO
”Inkluusio on pikavippi” – alkaa Turun Sanomissa 7.2.2017 julkaistu mielipidekirjoitus.
Kannanotossa erityisluokanopettaja argumentoi inklusiivista koulua vastaan. Kirjoittajan
mukaan inkluusio on trendi, jolla pyritään vain perustelemaan resurssien, eli erityiskoulujen
ja pienluokkien alasajoa. Inkluusio jakaa opettajien mielipiteitä ja asenteita, vaikka
opetussuunnitelma samalla edellyttää opetuksen järjestäjältä inklusiivisen
oppimisympäristön edistämistä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
(Opetushallitus 2014, 18) linjataan selkeästi, että perusopetusta on kehitettävä
inkluusioperiaatteen mukaisesti. Yleistä huolta ja pohdintaa saattaa herättää se, kykeneekö
opettajankoulutus vastaamaan opetuksen järjestämisen uusiin haasteisiin sekä kuinka hyvin
opettajille on tarjolla tukea ja lisäkoulutusta työyhteisössä.
Opettajien asenteista inkluusiota ja autismin kirjoa kohtaan on julkaistu melko laajasti
tutkimustuloksia (vrt. Tiwari ym 2014; Bhatnagat & Das 2014; Moberg 1998), mutta
tutkimus ei ole kohdistunut juurikaan opettajaksi opiskelevien asenteisiin tai näkemyksiin.
Tämän tutkimuksen tarkoitus on siis selvittää, minkälaisia käsityksiä ja asenteita opettajaksi
opiskelevilla on autismin kirjon oppilaan kohtaamiseen ja inklusiivisen opetuksen
toteuttamiseen. Pyrkimyksenä on myös selvittää, miten opettajaopiskelijat suhtautuvat
autismin kirjoon sekä inkluusioon yleisesti. Tarkoituksena on tarkastella edellä mainittuja
lähtökohtia myös yhdessä, ja selvittää, ovatko esimerkiksi opiskelijoiden käsitykset autismin
kirjosta yhteydessä valmiuteen kohdata autismin kirjon oppilas opettajana tai toteuttaa
inklusiivista kasvatusta. Näitä lähtökohtia pyritään yhdistämään sekä opettajankoulutuksen,
että koulumaailman nykytilaan.
2
Autismin kirjo ja inkluusio muodostavat yhdessä tämän tutkimuksen keskiön. Inkluusion
toteuttamisen ydin taas muodostuu erilaisten oppilaiden kohtaamisesta. Tällöin inklusiivinen
opettajuus vaatii taitoja olla vuorovaikutuksessa kaikkien oppilaiden kanssa. Oppimis- ja
ohjauskeskus Valterin erityisluokanopettaja Tarja Hiltunen kirjoittaa Autismi –lehdessä
(1/2018) kohtaamisen olevan kaiken opettajan ja oppilaan yhteistyön perusta. Mitä
erityisemmästä oppilaasta on kyse, sitä suuremmassa asemassa arvostava, toisen hyväksyvä
vuorovaikutus on. Hiltusen mukaan arvostavan vuorovaikutuksen avulla pystytäänkin
ennaltaehkäisemään ja selvittämään haastavia oppilastilanteita hyvin. Inkluusiota
tarkasteltaessa on siis oleellista selvittää, millaisia taitoja oppilaankohtaaminen oikeastaan
opettajalta vaatii. Siksi tämä tutkimus selvittää, millaisia käsityksiä opettajaopiskelijat
ilmentävät autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta. Näitä tuloksia voidaan tarkastella
opettajankoulutuksen näkökulmasta, ja pohtia, millainen vaikutus koulutuksella on
opettajaopiskelijoiden näkemyksiin autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta inklusiivisessa
oppimisympäristössä.
Toimivan inkluusion toteutuminen vaatii opettajalta paljon. Jos opettajan asenne on
kielteinen, voidaan sen ajatella vaikuttavan negatiivisesti myös oppilaiden toimintaan ja
yleiseen ilmapiiriin. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan mahdollisia eroavaisuuksia
opettajaopiskelijoiden ja valmistuneiden, jo työuraa tehneiden opettajien käsitysten välillä
sekä pohditaan niille mahdollisia selityksiä. Opettajaopiskelijoiden käsitykset ja näkemykset
kertovat myös opettajankoulutuksen nykytilasta. Koulutuksen tavoitteena on kuitenkin
saattaa työkentälle osaavia ja päteviä opetus- ja kasvatustyön ammattilaisia. Siksi on
keskeistä kartoittaa, millainen opettajaopiskelijoiden suhtautuminen on heterogeeniseen
oppilasainekseen ja inkluusion toteuttamiseen ja millaisia käsityksiä opettajaopiskelijat
ilmentävät opettajankoulutuksen tarjoamista valmiuksista.
Opetus- ja kasvatustyö ei ole koskaan arvovapaata. Opettaja ilmentää tietoisesti ja
tiedostamattaan opetus- ja kasvatustyössä myös omaa arvomaailmaansa, asenteita ja
näkemyksiään. Siksi on perusteltua selvittää ja pohtia, millaisia näkemyksiä inklusiivisen
opetuksen toteuttamiseen liittyy, ja ovatko ne opettajan työtä ja koulukulttuuria ohjaavien
säädöksien, suosituksien, normien ja asiakirjojen mukaisia. Tällöin voidaan pohtia, onko
pyrkimys inklusiiviseen kouluympäristöön käytännössä saavutettavissa, mistä erilaiset
3
asenteet inkluusiota kohtaan kumpuavat ja millaisiin koulutuspoliittisiin ratkaisuihin sekä
resurssien suuntaamiseen olisi perusopetuksen kentällä tarkoituksenmukaista keskittyä.
Tämän tutkimuksen tulokset voidaan näin yhdistää myös osaksi opettajankoulutuksen ja sen
tulevaisuuden suuntaviivojen kehittämisen arviointia.
4
2 AUTISMIN KIRJO
2.1 Etiologia ja diagnosointi
Autismin kirjolla tarkoitetaan neurobiologista kehityshäiriötä, joka pitää sisällään laaja-
alaisia ja heterogeenisiä oireita, joiden voimakkuus ja ilmeneminen saattavat vaihdella
autismin kirjon diagnoosin saaneilla. Tutkimusten perusteella vaikuttaa siltä, että autismin
kirjon etiologia on vahvasti geneettinen, ja poikkeavuuksia on havaittavissa
kromosomitasolla. (Schaefer ym. 2013, 399-400.) Autismin kirjon syntymekanismia ei
kuitenkaan tunneta täysin. Myös erilaisten ympäristön saasteiden ja esimerkiksi alumiinia
sisältävien rokotteiden on esitetty olevan yhteydessä autismin kirjon häiriön
syntymekanismiin geneettisten poikkeavuuksien ohella tai niiden yhteisvaikutuksena (Shaw
ym. 2014, 9). Tästä tutkijat eivät kuitenkaan ole yksimielisiä. Autismin kirjoon liittyy
vahvasti myös komorbiditeetti älyllisen kehitysvammaisuuden ja epilepsian
kanssa. Diagnostisesti muita mahdollisia autismin kirjoon liittyviä liitännäishäiriöitä ovat
skitsofrenia, tarkkaavaisuuden ja ylivilkkauden häiriö ja pakko-oireinen
häiriö. (Buxbaum & Hof 2013, 136, 145.)
Autismin kirjon diagnoosikriteeristö DSM-5 (APA 2013, 50-51) uudistettiin vuonna 2013.
DSM-5 luokituksen mukaan kaksi pääasiallista perustetta autismin kirjon diagnosoinnille
ovat vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeudet sekä kaavamainen, toimintaa ja
käyttäytymistä ohjaava ajattelu. Luokituksesta poistettiin kokonaan eräät diagnoosit, joiden
katsottiin aikaisemmin kuuluvan autismin alalajeiksi, kuten aspergerin syndrooma ja
5
epätyypillinen autismi. (Lord ym. 2013, 4-5.) DSM-5 diagnoosikriteeristön mukaan
seuraavien kriteereiden on täytyttävä autismin kirjon häiriötä diagnosoitaessa:
1. Pysyvät ja laaja-alaiset vaikeudet vuorovaikutuksessa ja kommunikoinnissa.
Vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeudet näkyvät puutteellisina taitoina
vastavuoroisessa sosioemotionaalisessa kommunikoinnissa. Tällä tarkoitetaan
esimerkiksi epätyypillistä lähestymistapaa sosiaaliseen tilanteeseen ja vaikeutta
ylläpitää vastavuoroista keskustelua. Lisäksi vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin
vaikeudet näkyvät kyvyttömyytenä ilmaista omia mieltymyksiä tai tunteita sekä
vaikeutena aloittaa tai vastata sosiaaliseen kanssakäymiseen. Nonverbaali viestintä
on usein puutteellista, joka näkyy kyvyttömyytenä yhdistää sanatonta ja sanallista
viestintää kommunikoidessa. Tällöin katsekontaktin ottaminen on puutteellista,
elekieli, esimerkiksi kasvojen ilmeet ovat vähäistä, jolloin myös toisen elekielen
ymmärtäminen on vaikeaa. Vaikeudet kommunikoinnissa ja vuorovaikutuksessa
näkyvät puutteellisina taitoina ylläpitää ja ymmärtää sosiaalisia suhteita ja kiinnostus
sosiaaliseen vuorovaikutukseen voi olla olematonta. Lapsella vuorovaikutuksen
ongelmat voivat näkyä kyvyttömyytenä osoittaa mielikuvitusta leikeissä tai
kiinnostuksen puutteena hakeutua vertaisten seuraan tai mukaan yhteiseen leikkiin.
2. Vähintään kaksi seuraavista kaavamaisista ja toistuvista käyttäytymismalleista,
kiinnostuksenkohteista tai toiminnoista, jotka ilmenevät nykyhetkessä tai ovat olleet
ominaisia aikaisemmin.
(1) Kaavamainen tai toistuva motorinen liike, esineiden käyttö tai puhetyyli. (2)
Joustamaton juuttuminen rutiineihin ja nonverbaalin tai verbaalin käyttäytymisen
toistuvat rituaalit. Näitä ovat mm. sietämättömyys hyväksyä pieniäkään ympäristön
muutoksia, vaikeudet siirtymisissä, taipumus joustamattomaan ajatteluun ja halu
pitäytyä samoissa toiminnoissa, esimerkiksi syödä päivittäin samaa ruokaa tai kulkea
samaa reittiä. (3) Rajoittuneet ja kaavamaiset mielenkiinnonkohteet. (4)
Aistiyliherkkyys tai epätavallinen kiinnostus ympäristön aistiärsykkeisiin,
esimerkiksi voimakas reagointi ympäristön ääniin tai pintoihin, tarve kosketella
esineitä tai kiinnittää huomiota valoon tai liikkuviin esineisiin.
6
3. Oireiden tulee olla ilmeisiä jo varhaislapsuudessa.
Kuitenkin, vuorovaikutukseen liittyvät vaikeudet ovat tunnistettavissa vasta silloin,
kun henkilön ominaiset vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin kyvyt eivät vastaa
ympäristön haasteisiin. Lisäksi on arvioitava, ovatko esimerkiksi autismin kirjoon
viittaavat ominaiset toimintatavat ympäristöstä opittuja.
4. Oireet aiheuttavat merkittävää haittaa sosiaalisissa suhteissa, työelämässä tai
muulla merkityksellisellä toiminnan osa-alueella. (APA 2013, 50-51.)
Autismin kirjon diagnosoinnissa on Suomessa käytössä maailman terveysjärjestö WHO:n
ICD-10 tautiluokitusjärjestelmä. Päädyin käyttämään DSM-5 luokitusta tutkielmassani sen
ajankohtaisuuden vuoksi. Autismin kirjon diagnosoinnissa DSM-5 -kriteeristö on uudempi
ja nykyaikaisempi, sillä se on päivitetty viimeisimpänä. WHO:n ICD-10
diagnoosikriteeristöä päivitetään tällä hetkellä, ja se astunee voimaan vuonna 2018, jolloin
käyttöön otetaan ICD-11. Sen johdosta myös Suomessa käytössä olevaan tautiluokitukseen
tehdään muutoksia. DSM-5 luokituksen mukaisesti myös ICD-11 tautiluokituksessa
autismin kirjon häiriö korvaa esimerkiksi aspergerin oireyhtymän diagnoosin. (Autismi- ja
Aspergerliitto ry 2018b.) ICD-10 tautiluokitus pitää vielä sisällään esimerkiksi lapsuusiän
autismin, epätyypillisen autismin sekä rettin, kannerin, ja aspergerin oireyhtymät.
2.2 Vuorovaikutus ja kommunikointi
Vuorovaikutukseen ja kommunikointiin liittyvät haasteet ovat ominaisia autismin kirjon
ilmenemiselle, jolloin autismin kirjon lapsen sosiaalisen toimintakyvyn kehitys ei ole
yleensä tyypillisesti kehittyvän lapsen kaltaista (APA 2013, 50-51). Sosiaalisuus ja
sosiaaliset taidot voidaan erottaa toisistaan siten, että sosiaalisuus ilmentää yksilön halua
hakeutua sosiaalisiin tilanteisiin, kun taas sosiaaliset taidot määrittävät yksilön kykyä toimia
sosiaalisissa tilanteissa. Sosiaalisuus liittyy vahvasti yksilön synnynnäiseen, pysyvään
temperamenttiin, kun taas sosiaalisia taitoja voidaan harjoittaa. Tällöin sosiaalisesti
taitavalla henkilöllä on suuri joukko erilaisia toimintamalleja, joita hän kykenee sovittamaan
tietyn tilanteen vaatimiin olosuhteisiin. (Keltikangas-Järvinen 2010, 17-22.) Näiden taitojen
7
varassa tyypillisesti kehittynyt lapsi kykenee erilaisissa arkipäiväisissä tilanteissa
ratkaisemaan ongelmia ja saavuttamaan henkilökohtaisia tavoitteitaan sosiaalisesti
hyväksyttävällä tavalla. Sosiaaliset taidot perustuvat näin ollen empatiakykyyn, eli taitoon
ymmärtää ja havainnoida toisen tunteita, ajatuksia ja aikomuksia, sekä kykyyn arvioida ja
ennakoida oman toimintansa seurauksia. Vuorovaikutustaitoihin liittyy myös näkökulma
siitä, että lapsi kykenee ymmärtämään myös omia tunteitaan ja ilmaisemaan niitä
tilanteeseen sopivalla tavalla. (Nurmi ym. 2014, 61.)
Tutkijat pitävät autismin kirjon henkilön toimintakykyyn merkittävimmin vaikuttavana
tekijänä puutteellisia sosiaalisia taitoja ja vaikeuksia luoda sosiaalisia suhteita. Puutteellisilla
vuorovaikutustaidoilla on myös selkeä yhteys alentuneisiin oppimistuloksiin, sosiaalisten
tilanteiden välttämiseen, itsetunnon ongelmiin ja masennukseen. Lapsuudessa koettu
sosiaalinen koheesio ja sosiaaliset taidot taas ovat yhteydessä myöhempään positiiviseen
sosiaaliseen kehitykseen, oppimistuloksiin ja hyvinvointiin. (Otero ym. 2015, 101; Hartup
1989.) Autismin kirjon lapselle on usein tyypillistä, ettei hän aktiivisesti hakeudu
sosiaaliseen kanssakäymiseen vertaisten kanssa, josta voi seurata sosiaalista eriytymistä.
Lapsi saattaa tällöin uppoutua omaan mielikuvitusmaailmaan ja omiin, yksinäisiin
leikkeihin. (Majoko 2016, 1435-1436.)
Autismin kirjon lapsen käyttäytyminen sosiaalisissa tilanteissa on usein epätyypillistä.
Haasteet sosiaalisissa tilanteissa ilmenevät usein vähäisenä reagointina sosiaalisiin
ärsykkeisiin, puutteellisen katsekontaktin ottamisena tai katsekontaktin välttämisenä,
vuorovaikutuksellisen aloitekyvyn vähäisyytenä, vaikeuksina tulkita verbaalisia tai
nonverbaalisia vihjeitä, epätyypillisenä reagointina ja empatian osoittamisen vaikeutena
(Rao ym. 2007, 353). Autistinen henkilö saattaa esimerkiksi lähestyä sosiaalista tilannetta
epätyypillisesti (vrt. APA 2013, 50-51) tai tarvita tyypillistä enemmän etäisyyttä
vuorovaikutustilanteessa. Lapsi voi myös lähestyä vuorovaikutuskumppaniaan liian
hyökkäävästi, jolloin häneltä puuttuu käsitys toisen henkilön henkilökohtaisen tilan tarpeesta
(Kennedy & Adolphs 2014, 7). Epätyypillinen reagointi sosiaalisissa tilanteissa saattaa
näyttäytyä tilanteeseen sopimattomana tunteiden ilmaisuna ja esimerkiksi vaikeutena jakaa
tunnepitoisia kokemuksia muiden kanssa tai vaikeutena ymmärtää muiden ihmisten
näkökulmia etenkin silloin, jos ne eroavat omista. (Rao ym. 2007, 353).
8
Gessaroli (2013) osoittaa, että vuorovaikutustilanteessa autismin kirjon lapsi tarvitsee
fyysisesti enemmän omaa tilaa (personal space), kuin sosiaaliselta kehitykseltään
tyypillinen lapsi. Tyypillisesti kehittyvä lapsi kykenee vuorovaikutustilanteessa
joustavammin mukauttamaan käsitystään etäisyyden tarpeesta, kuin autismin kirjon lapsi.
Syynä voi olla se, että autismin kirjon lapsi saattaa pyrkiä välttämään fyysistä kosketusta tai
kontaktia toiseen ihmiseen. Vuorovaikutustilanteen luonteen merkitystä autismin kirjon
lapsen oman tilan määrittämiseen on myös tutkittu. Candini (2017) osoittaa, että mikäli
vuorovaikutustilanne vaatii suoranaisesti yhteistyötä, autismin kirjon lapsi kykenee
kuitenkin supistamaan henkilökohtaisen tilan tarvettaan. Tähän vaikuttaa
vuorovaikutustaitojen puutteen laajuus, eli sosiaalinen toimintakyky. Mitä alentuneempi
sosiaalinen toimintakyky on, sen vaikeampaa lapselle on kuitenkin päästää muita ihmisiä
lähelleen (Candini 2017, 8). Toisaalta on myös näyttöä siitä, että autistinen lapsi kykenee
usein luomaan kiintymyssuhteita muihin ihmisiin. Tutkimuksien mukaan autismin kirjon
lapsi erottaa tutun ja vieraan ihmisen toisistaan reagoimalla heihin käytöksellään eri tavalla
ja osoittamalla kiintymystä tuttuun ihmiseen (Gutstein & Whitney 2002, 164). Koska
autismin kirjo on hyvin laaja, ja erilaiset piirteet näyttäytyvät ja painottuvat autistisella
ihmisellä hyvin eri tavoin, ei ole välttämättä edes tarkoituksenmukaista korostaa tai rajata
näitä piirteitä ja ominaisuuksia koskemaan kaikkia autistisia ihmisiä sellaisenaan.
Autismin kirjon henkilön kykyyn toimia vuorovaikutustilanteissa vaikuttaa olennaisesti
kyky kommunikoida. Kommunikoinnin haasteet ilmenevät autismin kirjon henkilöillä
etenkin puutteellisena vastavuoroisuutena kommunikointi- ja vuorovaikutustilanteissa. (vrt.
APA 2013, 50-51.) Kommunikoinnin tukemiseksi on kuitenkin kehitetty erilaisia
menetelmiä. Kommunikointikeinojen valintaan ja hyödyntämiseen vaikuttaa
kommunikoinnin vaikeuden aste. Jos puheen tuottamisen vaikeudet ovat merkittäviä, voi
puhetta korvaavien kommunikointikeinojen hyödyntäminen olla pääasiallinen
kommunikoinnin väline, kun taas esimerkiksi puheen ymmärtämisen vaikeudet voivat olla
syynä puhetta tukevien menetelmien hyödyntämiseksi. Puhetta tukevien ja puhetta
korvaavien, eli AAC-menetelmien (Augmentative and alternative communication)
tavoitteena on puheen kehittäminen, jota tuetaan vaihtoehtoisilla kommunikoinnin keinoilla,
tai puheen korvaaminen, jolloin kommunikointi tapahtuu vuorovaikutustilanteissa muilla
keinoilla kuin puheen välityksellä. Puhumista siis korvataan tai täydennetään muilla
9
menetelmillä. AAC-menetelmien tavoitteena on edistää yksilön valmiuksia kommunikoida
muiden ihmisten kanssa ja tukea muiden viestinnän ymmärtämistä. (Mirenda 2001, 142.)
Puhetta korvaavat kommunikointijärjestelmät voidaan jakaa graafisiin, kosketeltaviin ja
manuaalisiin merkkeihin. Kosketeltavat merkit ovat usein puu- tai muovivalmisteisia
esineitä, joita voidaan käyttää tunnusteltavina esineinä. Manuaalisilla merkeillä tarkoitetaan
viittomia, esimerkiksi viittomakieltä tai tukiviittomia. Graafiset merkit pitävät sisällään
kaikki graafisesti muodostetut merkit, eli esimerkiksi bliss-symbolit, PCS-kuvat ja
piktogrammit. Kommunikointimenetelmät voidaan jakaa myös avusteisiin ja ei-avusteisiin
keinoihin. Tällöin tarkastellaan sitä, kuinka kommunikoija tuottaa ilmaisussaan käyttämiään
merkkejä. Avusteisesta kommunikoinnista puhutaan silloin, kun kommunikoija valitsee
merkit, joiden avulla viestii. Merkkejä valitaan käyttämällä esimerkiksi kuvia, puhetauluja
tai tietokonetta. Myös kuvan tai graafisen merkin osoittaminen on avustettua
kommunikointia, sillä silloin merkki on itsessään jo valmiiksi kommunikatiivinen ilmaus.
Ei-avusteinen kommunikointi on sellaista kommunikointia, jossa ihminen tuottaa merkin tai
ilmauksen itse. Näin ollen ei-avusteiseen kommunikointiin sisältyy esimerkiksi viittomien
tuottaminen tai morsetuksen tuottaminen. Ei-avusteista kommunikointia on myös
esimerkiksi esineen osoittaminen, sillä tällöin osoittamista voidaan pitää
kommunikatiivisena ilmauksena. (Von Tetzchner & Martinsen 1999, 20-21.)
Kommunikointi voi olla toisen avustamaa tai itsenäistä. Tällöin tarkastellaan sitä, miten
kommunikoinnin muotoa käytetään ja millainen rooli keskustelukumppanilla tilanteessa on.
Itsenäinen kommunikointi mahdollistuu esimerkiksi erilaisten teknisten laitteiden avulla,
sillä tällöin kommunikoija tuottaa viestin ja merkityksen kokonaisuudessaan itse. Jos viestin
merkityksen luominen ja kirjainten tai sanojen yhdistäminen vaatii toisen henkilön aktiivista
osallistumista, tarkoitetaan tällöin toisen avusta riippuvaa kommunikointia. (Von Tetzchner
& Martinsen 1999, 21-22.) Kommunikointimenetelmänä visuaalista, eli kuvallista
kommunikointia on pidetty autismin kirjon henkilöillä sopivana keinona niin puheen
kehityksen tukemisessa kuin auditiivisten havaintojen ymmärtämisen vahvistamisessa.
Myös viittomien hyödyntäminen on havaittu tulokselliseksi, sillä tällöin motorinen ja
visuaalinen muisti vahvistavat auditiivista viestiä. Lisäksi motorinen käsillä tuotettu liike
10
saattaa edistää suun alueen jännittyneisyyden purkautumista, ja näin helpottaa sanan
tuottamista. (Kerola 2006, 174.)
2.4 Oppiminen ja oppimisen tuki
Erityiset vuorovaikutuksen, kommunikoinnin ja toimintakyvyn haasteet vaikuttavat
autismin kirjon lapsen oppimiskykyyn, ja edellyttävät siksi opetuksen järjestäjää
suunnittelemaan ja toteuttamaan tarvittavia oppimisen tuen muotoja ja keinoja (vrt. APA
2013, 50-51; Opetushallitus 2014, 61). Strukturoidun opetuksen malli on havaittu
tulokselliseksi autismin kirjon lasten toimintakykyä ja oppimista edistäväksi pedagogiseksi
keinoksi (Ganz 2007; Marks ym. 2003). Yhtenä tuoreena autismin kirjon lasten tuen
muotona voidaan pitää vahvuusperusteista positiivisen pedagogiikan suuntausta. Etenkin
yksilöllisten vahvuuksien tarkastelu ja huomioiminen, sekä niiden sovittaminen
pedagogisiin ratkaisuihin edistää autismin kirjon lapsen kasvua ja kehitystä. (Steiner 2011;
Cosden ym. 2006).
Merrick ja Zachor (2013, 3) esittävät, että tuloksellinen ja tavoitteellinen toiminta, kuten
oppiminen, vaatii samanaikaisesti havainnoinnin ja kognitiivisten – ja motoristen
toimintojen yhteensovittamista. Autismin kirjoon liittyvät poikkeavuudet aistien
toiminnassa taas saattavat heikentää havainnointikykyä tai vaikeuttaa esimerkiksi
ärsykkeisiin reagoimista (Merrick & Zachor 2013, 6). Autismin kirjon häiriön on havaittu
korreloivan selkeästi oppimisvaikeuksien kanssa ja etenkin matalan älykkyystason kanssa.
Autismin kirjon häiriön ja älyllisen kehitysvammaisuuden välillä on todettu
päällekkäistymistä neurobiologisissa tutkimuksissa. Geenitutkimuksissa on havaittu, että
osa älylliseen kehitysvammaisuuteen liittyvistä geeneistä liittyvät myös autismin kirjon
häiriön syntyperään. Autismin kirjon diagnoosin saaneista 40 prosentilla on myös älyllinen
kehitysvamma. (Buxbaum ym. 2013, 121;145.) Toisaalta, esimerkiksi oppimisvaikeuksiin
itsessään liittyy usein monia autismin kirjoonkin kuuluvia piirteitä, kuten ongelmia
vuorovaikutuksessa, kielellisessä ja ei-kielellisessä kommunikoinnissa ja mielikuvituksen
kehityksessä. Oppimisvaikeuksien ja autismin kirjon häiriön komorbiditeetti saattaa
11
vaikuttaa joskus jopa vaikuttaa diagnosointiin, jos autismin kirjon piirteiden ajatellaan
olevan seurausta oppimisvaikeudesta, tai jos oppimisvaikeuden seuraukset tulkitaan
virheellisesti autismin kirjoon liittyviksi. (O’Brien & Pearson 2004, 126-129.)
Koegel ja Koegel (1995, 33) argumentoivat, että autismin kirjon lasten opettaminen vaatii
opettajalta ymmärrystä siitä, kuinka autismin kirjon lapsi ajattelee, kokee ja tuntee
ympäristönsä. Autismin kirjon oppimisen ja opetuksen tutkimuksessa tulisi painottaa
tehokkaiden interventioiden ja tukitoimien tutkimusta haasteiden korostamisen sijaan.
Autismin kirjon lapset ovat usein visuaalisia oppijoita ja hyötyvät struktuurista. Tukitoimia
suunniteltaessa, hyötyvät useimmat autismin kirjon lapset visuaalisesti suunnitellusta ja
toteutetusta oppimisympäristöstä. (Marks ym. 2003, 50.) Luokkahuonetta voidaan
organisoida esimerkiksi rajaamalla erilaisia alueita lattiaan kiinnitettävällä teipillä,
hyllyköillä tai matoilla. Tällöin selkeät linjat auttavat oppilasta orientoitumaan tehtävään.
Häiritseviä tai ylimääräisten ärsykkeiden vaikutusta voidaan sulkea pois hyödyntämällä
tilanjakajia, tyhjentämällä tilaa tarpeettomista tavaroista, tai esimerkiksi käyttämällä
ikkunaverhoja. Strukturoitu tila ja mahdollisuuksien mukaan erilaisille toiminnoille
järjestetyt pisteet luokkahuoneessa edistävät autismin kirjon lapsen oppimista ja vähentävät
käyttäytymiseen liittyviä haasteita (Ganz 2007, 250-251; Marks 2003, 50.) Visuaalinen
viestintä on usein tehokas kommunikoinnin ja ymmärryksen tuki. Toiminnan struktuuria
voidaan luoda esimerkiksi hyödyntämällä kuvitettua päiväjärjestystä, joka on esillä
luokkahuoneessa. Lisäksi esimerkiksi luokassa olevien tavaroiden paikat voidaan nimetä
kuvallisilla korteilla. (Ganz 2007, 254-255.)
Positiivinen pedagogiikka on saanut jalansijaa 2000-luvun peruskoulussa uutena
pedagogisena suuntauksena. Positiivinen pedagogiikka perustuu positiiviseen psykologiaan,
ja tällöin lapsi nähdään aktiivisena, merkityksiä rakentavana toimijana (Kumpulainen ym.
2013, 224). Näin ollen positiivinen pedagogiikka on lähtökohdiltaan sosiokonstruktivistisen
oppimiskäsityksen mukainen, joka tavoittelee haasteiden kartoittamisen sijaan oppimisen
ilon ja mielekkyyden löytämistä. Positiivinen pedagogiikka perustuu myönteisen
yhteisöllisen toimintakulttuurin edistämiselle, toimijuuden ja osallisuuden rakentamiselle,
myönteisten tunteiden ja hyvinvoinnin edistämiselle, vahvuuksien tunnistamiselle ja kodin
ja koulun väliselle, luottamukselliselle kasvatuskumppanuudelle (ks. kuvio 1).
12
Toimintaympäristönä positiivinen pedagogiikka korostaa lapsen yksilöllisyyttä, erilaisuutta
ja ainutkertaisuutta. Vahvuuksien tukeminen ja tunnistaminen vahvistavat lapsen myönteistä
käsitystä itsestä ja itseluottamuksen kehittymistä. Lisäksi lapsen vahvuuksien huomioiminen
edistää myönteisen ja kunnioittavan vuorovaikutuksen rakentumista opettajan ja oppilaan
välille. (Kumpulainen ym. 2014, 230.)
KUVIO 1. Positiivisen pedagogiikan lähtökohdat (Kumpulainen ym. 2014)
Vahvuusperusteisten interventioiden merkitystä autismin kirjon lapsen toimintakyvyn ja
vuorovaikutuksen tukemiseksi on tutkittu lähinnä huoltajan ja autismin kirjon lapsen
välisessä kontekstissa (ks. Steiner 2011; Cosden ym. 2006). Näin ollen tutkimuksia
vahvuuspedagogiikan merkityksestä autismin kirjon lapsen kasvatus- ja opetustyöstä
kouluympäristössä ei ole juurikaan julkaistu. Vahvuuksiin keskittyvä kasvatus kuitenkin
tutkitusti edistää autismin kirjon lapsen kykyä vastata ärsykkeisiin ja edistää vuorovaikutusta
lapsen ja vanhemman välillä (Steiner 2011, 182; 186). Lisäksi Cosden ym. (2006, 138)
osoittavat, että vahvuuksien tukeminen edistää autismin kirjon lapsen potentiaalin löytämistä
ja edistää näin yksilöllistä oppimista. Nämä lähtökohdat ovat siis sovellettavissa myös
opetustyöhön (Cosden ym. 2006, 138).
Yhteisöllisyys
Osallisuus
Myönteisyys ja hyvinvointi
Vahvuudet
Kasvatus-
kumppanuus
13
3 INKLUUSIO
Erityisen tuen oppilaiden, kuten autismin kirjon lasten, opetus on tavallisesti järjestetty
erityisluokka- tai erityiskoulumuotoisessa opetuksessa. Nykyisin kuitenkin
koulutuspolitiikkaa ja opetuksen järjestämistä velvoittavat erilaiset kansainväliset
sopimukset ja ohjeet, jonka seurauksena opetuksen ja koulutuksen linjauksia ja
järjestämistapoja on ollut syytä tarkastella uudelleen. Inklusiivinen koulu on nähty
ratkaisuna sosiaalisen ja koulutuksellisen yhdenvertaisuuden takaamiseksi (vrt. UNESCO
2005, 13).
3.1 Inkluusiokasvatuksen tavoitteet
Inklusiivinen koulu perustuu UNESCON (2005, 13), eli yhdistyneiden kansakuntien
kasvatus- tiede ja kulttuurijärjestön (United Nations Educational Scientific and Cultural
Organization) periaatteelle, jonka mukaan inkluusio on prosessi, jonka tavoitteena on vastata
monimuotoisen oppilasaineksen tarpeisiin edistämällä opetuksen osallisuutta, kulttuureja ja
yhteisöjä, ja vähentämällä koulutuksellista epätasa-arvoa ja syrjäytymistä. Pyrkimys
inklusiivisen koulutus- ja kasvatusympäristön kehittämiseksi on kansainvälisesti tavoiteltu
opetuksen järjestämisen malli niin teollistuneissa maissa kuin kehitysmaissakin (Tiwari ym.
2015, 128-129). Inkluusio käsitteenä ei välttämättä ole täysin yksiselitteinen, ja
tiedekirjallisuudessakin sille annetaan hieman erilaisia merkityksiä tai painotuksia.
14
Inkluusio ja inklusiivinen koulu määritellään yleensä kaikille yhteiseksi
oppimisympäristöksi. Inkluusio perustuu lähikouluperiaatteeseen, jonka mukaan koulutus
on järjestettävä kaikille huolimatta oppilaiden yksilöllisistä vaikeuksista tai erityisistä tuen
tarpeista, tai muista sosiaalisista, kulttuurisista tai kielellisistä eroavaisuuksista. Inkluusioon
liittyy siis vahvasti käsitys kaikille oppilaille kuuluvasta, tasapuolisesta oikeudesta
yhdenvertaiseen koulutukseen. Mobergin & Savolaisen (2015, 88) mukaan inklusiiviselle
kasvatukselle ei ole toistaiseksi osuvaa ja yleistynyttä suomenkielistä vastinetta. Inkluusion
määritelmä sisältyy opetusalan ammattilaisten käyttämään käsitteeseen ”osallistava
kasvatus”, mutta se ei ole sellaisenaan yleistynyt kasvatustieteen termistöön.
Perinteisesti yleisopetuksen ulkopuolella fyysisesti segregoidusti järjestetty erityisopetus
alkoi saada kritiikkiä jo 1950-luvulla (Moberg ym. 2015, 77). Vastauksena sosiaaliselle
epäoikeudenmukaisuudelle nähtiin mahdollisuus kaikille yhteisestä oppimisympäristöstä.
(Florian 2008, 202.) Ensimmäisenä koulutusjärjestelmää muutti mainstreaming, eli
valtavirtaistaminen, joka tarkoitti erityisen tuen oppilaiden integroimista osaksi
yleisopetusta. Seuraava askel koulutuspolitiikassa oli inklusiivinen järjestelmä. Toisin kuin
mainstreaming -lähtökohtaa ja integrointia, inkluusiota määrittää tavoite jokaisen
täydellisestä ja yhdenvertaisesta osallisuudesta ryhmään (Tiwari ym. 2015, 128).
Aikaisemmin inkluusion käsite yhdistettiin lähinnä erityisen tuen tarpeen oppilaiden
vahvaan integroimiseen yleisopetukseen, mutta nykyään inkluusion käsitteellä viitataan
kaikkien saatavilla olevaan yhteiseen koulutukseen ja opetukseen oppijoiden yksilöllisyyden
huomioiden. Inkluusiota ei siis nähdä vain erityisen tuen tarpeen oppilaita palvelevana
järjestelmänä, vaan opetuksen järjestämisen muotona, joka palvelee kaikkia. Tähän
perustuen, inkluusio voidaan nähdä järjestelmänä, joka edistää yhdenvertaisuutta erilaisten
oppijoiden näkökulmasta, mutta luo myös perustan sille, mitä erilaisuuden ja
monimuotoisuuden avulla voidaan saavuttaa ja oppia. Monimuotoisuus ja heterogeenisuus
luovat edellytykset erilaisten asioiden tarkasteluun useista näkökulmista, mikä taas edistää
luovuuden ja ongelmanratkaisutaitojen kehittämistä. (UNESCO 2005, 15).
15
Göransson ja Nilholm (2014, 268) analysoivat opettajien antamia määritelmiä inkluusiolle.
Inkluusion määritelmistä voitiin erotella neljä erilaisia lähtökohtia korostavaa näkemystä.
Inkluusiota määriteltiin; (A) Paikan tai tilan näkökulmasta, jolloin opetuksen järjestämisen
tavoitteena on kaikille yhteinen, yleisopetuksen ympäristön paikka tai tila. (B) Erityisen tuen
oppilaan näkökulmasta, jolloin inkluusiolla tarkoitetaan etenkin erityisoppilaiden
sosiaalisten tarpeiden ja oppimistuloksien saavuttamista. (C) Kaikkien oppilaiden
näkökulmasta, jolloin inkluusiota määriteltiin kaikkien oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja
oppimistuloksien saavuttamisena. (D) Yhteisöllisyyden näkökulmasta, joka korostaa
yhteisöllisyyden rakentumista erilaisuuden ja yksilöllisyyden lähtökohdasta.
KUVIO 2. Inklusiivisen kasvatuksen määritelmät ja niiden hierarkkinen suhde (Göransson
& Nilholm 2014, 268)
Hakala ja Leivo (2015, 10) esittävät, että suomalainen koulutusjärjestelmä ei ole onnistunut
toteuttamaan lähikouluperiaatetta sellaisenaan, kuin kansainväliset velvoittavat sopimukset
sen määrittelevät, sillä erityiskoulujen ja laitoksien osuus on Suomessa vieläkin suhteellisen
suuri. Tällöin Göranssonin ja Nilholmin (ks. kuvio 2) määritelmään verraten, inkluusion
hierarkkinen perusta, kaikille yhteinen oppimisympäristö, ei ole täysin toteutunut 2010 –
luvun Suomessa. Yksi syy tähän voi olla se, ettei Suomen laki velvoita kuntia toteuttamaan
opetusta fyysisesti kaikille yhteisessä oppimisympäristössä (Moberg & Savolainen 2015, 95-
Yhteisöllisyys
Kaikkien oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja oppimistulosten saavuttaminen
Erityisen tuen oppilaiden sosiaalisten tarpeiden ja oppimistulosten saavuttaminen
Kaikille yhteinen oppimisympäristö
16
96). Perusopetuksesta ja sen järjestämisestä säädetään perusopetuslailla. Perusopetuslain 4
§:n mukaan kunta on velvollinen järjestämään perus- ja esiopetusta, mutta lainsäädäntö ei
aseta opetuksen järjestäjälle velvoitteita oppimisympäristöistä.
3.2 Inkluusion toteuttamisen periaatteet ja edellytykset
Inklusiivinen koulu tavoittelee siis koulutuksen yhdenvertaisuutta ja tällöin pyrkimyksenä
on ehkäistä ekskluusiota, eli koulutuksellista ja sosiaalista ulkopuolisuutta tai syrjäytymistä.
Tehokas ja toimiva inklusiivinen oppimisympäristö, joka mahdollistaa oppimistavoitteiden
toteutumisen, edellyttää oppijoiden osallisuuden toteutumista. Tällä tarkoitetaan sitä, että
oppimisessa korostuu ryhmän sisäinen vuorovaikutus ja oppimiskokemuksien jakaminen.
Ryhmän vuorovaikutuksen edellytyksenä on jokaisen yksilön hyväksyminen, kunnioitus ja
arvostaminen. Jotta voidaan puhua inklusiivisesta oppimisympäristöstä, on jokaisen oppijan
siis saavutettava osallisuuden kokemus ja oppimiselle asetetut tavoitteet sekä tultava
hyväksytyksi tasavertaisena ryhmän jäsenenä. (Anderson et al. 2014, 24.) Otero ym. (2015)
määrittelee, että vertaisten syrjinnän ja kiusaamisen kohteeksi päätyvät herkimmin ne
autismin kirjon lapset, joilla on selkeitä puutteita sosiaalisissa taidoissa, mutta älylliseltä
kehitykseltään ovat normaalin rajoissa tai sen yläpuolella. Ilmiötä selitetään sillä, että
lievemmän muodon autismin kirjon häiriöön kohdistetaan yleisesti kulttuurin tasolla
vähemmän ymmärrystä ja myötätuntoa. Kiusaamisesta ja syrjinnästä voi seurata merkittävä
sosiaalinen syrjäytyminen sekä emotionaalisia ja kognitiivisia vaikeuksia. (Otero ym. 2015,
101.)
Onnistuneen inkluusion edellytykset on esitelty kuviossa 3. Opettaja ja hänen toimintansa
on merkittävän suuressa roolissa arvioitaessa inklusiivisen luokka- tai oppimisympäristön
toimivuutta, sillä opettajalla on oikeus itse vaikuttaa ja päättää käyttämistään
opetusmetodeista. Siksi on perusteltua sanoa, että opettajat tarvitsisivat ohjausta ja
koulutusta voidakseen luoda sellaisia toimintastrategioita ja opetusmetodeja, joilla
oppimisen ongelmakohtia saataisiin purettua yksilöllisesti inklusiivisessa ympäristössä.
(Florian 2008, 207) Jotta inklusiivinen kasvatus- ja koulutusympäristö voidaan saavuttaa, on
yleisopetuksen struktuuria ja menetelmiä siis muokattava ja kehitettävä (Tiwari ym. 2015,
17
128). Menestyksekäs inkluusion toteuttaminen vaatii lisäksi oikeanlaista resurssien
suuntaamista. Chiner & Cardona (2013, 11) selvittivät, että opettajien kokemusten mukaan
resurssipula on yksi merkitsevä tekijä inkluusion esteenä. Opettajat kokevat, että
ryhmäkokojen ollessa liian suuria, heillä ei ole riittävästi aikaa tai materiaalia järjestää ja
tarjota tukitoimia niitä tarvitseville. Tulosten mukaan opettajat kokevat myös yhteistyön
koulun sisällä riittämättömäksi. Selvityksessä ilmeni, että luokanopettajat olisivat toivoneet
enemmän tukea erityisopettajalta ja koulupsykologilta. (Lambe & Bones 2006, 177-180;
Chiner & Cardona 2013, 11)
KUVIO 3. Inkluusiokasvatuksen edellytykset mukaillen Lambe & Bones (2006); Florian
(2008); Chiner & Cardona (2013); Coates (1989); Campbell & Cuskelly (2003)
Toimivan ja onnistuneen inkluusion edellytyksenä voidaan pitää opettajan asennetta ja
näkemyksiä inkluusiota ja sen toteuttamista kohtaan (Coates 1989, 534-535). Tällöin on
esimerkiksi tärkeää, että opettajankoulutus pyrkii valmistamaan inklusiiviseen
opettajuuteen, ja että opettajat saavat heille kuuluvaa lisäkoulutusta. Tutkimusten mukaan ei
ole kuitenkaan yksiselitteistä menettelyä opettajaksi opiskelevien myönteisen
inkluusiokäsityksen edistämiseksi. Osa tutkijoista ehdottaa, että opettajaksi opiskelevien
kouluttajina tulisi toimia enemmän opettajia, joilla on kokemusta erityisen tuen oppilaiden
opettamisesta, jolloin heidän välittämä myönteinen asenne inkluusiota kohtaan vahvistuisi
opiskelijoissa. Toisaalta taas osa tutkimustuloksista osoittaa, että opettajaopiskelijoilla on jo
positiivisempi käsitys inkluusiosta kokeneisiin opettajiin verrattuna. Myönteinen näkemys
Onnistunut inkluusio
Koulutus ja tieto
Resurssit
Pystyvyyden tunne ja
taidot
Opettajan asenne
18
inkluusiosta ja luottamus omiin pedagogisiin taitoihin kehittyvät suhteessa saadun
käytännön kokemuksen määrään ja laatuun. (Lambe & Bones 2006, 168.)
Lamben & Bonesin (2006, 177) tutkimustulosten mukaan suurin osa tutkittavista
irlantilaisista opettajaopiskelijoista (82%) oli sitä mieltä, että kaikkien opettajien tulisi
opettaa erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Yli puolet vastaajista koki omat pedagogiset
taitonsa riittämättömiksi vastaamaan inklusiivisen koulun tavoitteisiin ja haasteisiin.
Opettajaopiskelijat määrittelivät inklusiivisen koulun eduiksi yhdenvertaisuuden ja
sosiaalisen integraation edistämisen ja erityisen tuen oppilaan itseluottamuksen
kehittymisen. Lisäksi opiskelijat näkivät inkluusion etuna muiden yleisopetuksen oppilaiden
ymmärryksen ja suvaitsevan ajattelun kasvavan erilaisuuden kohtaamisen kautta.
Opiskelijat kokivat inkluusion haasteeksi vaikeuden sovittaa opetusmenetelmiä
oppilasryhmään, jonka oppimisen tuen tarpeet ovat hyvin erilaisia. Lisäksi huolenaiheena
nähtiin muiden oppilaiden oppimistuloksien heikentyminen erityisen tuen oppilaiden
läsnäolon vuoksi etenkin silloin, jos erityistä tukea tarvitsevalla on käyttäytymisen haasteita.
Haasteeksi määriteltiin myös opettajan tai muiden oppilaiden kielteinen asenne
erilaisuuteen, sillä opiskelijat argumentoivat sen aiheuttavan kiusaamista ja syrjintää.
Lisäksi opettajaopiskelijoiden mukaan puutteellinen opettajankoulutus, resurssipula ja liian
suuret ryhmäkoot aiheuttavat haasteita toimivan inklusiivisen oppimisympäristön
rakentamiselle. (Lambe & Bones 2006, 177-180.)
Campbell & Cuskelly (2003, 4-5) selvittivät Australiassa opettajaopiskelijoiden asenteita
Downin syndrooma -lapsien kohtaamiseen ja inklusiivisen opetuksen toteuttamiseen.
Seurantatutkimuksessa selvitettiin muutoksia opettajaopiskelijoiden käsityksissä ja
asenteissa yhden lukukauden aikana. Tutkijat raportoivat opiskelijoiden tietämyksen
lisääntyneen ja samalla käsitykset inklusiivisesta opetuksesta muuttuivat positiivisemmiksi.
Tutkimustulokset osoittivat, että tietoisuus, vaikka vain yhdestä erityisen tuen kirjon
tarpeesta edistää asenteen muuttumista positiivisemmaksi erityisen tuen tarpeen lapsista
yleisesti. Tulosten mukaan teoreettisen tiedon ja käytännön kokemuksen yhdistäminen on
tuloksellisin keino edistää opiskelijoiden myönteistä asennetta inkluusiota kohtaan.
19
3.3 Autismin kirjo ja inkluusio
Inklusiivinen koulu on nähty ratkaisuna mahdollistamaan ja takaamaan sosiaalisen ja
koulutuksellisen yhdenvertaisuuden (vrt. UNESCO 2005, 13). Autismin kirjon oppilaan
integroimiseen osaksi inklusiivista oppilasryhmää liittyy mahdollisuuksien lisäksi myös
erityisiä huomioitavia näkökulmia, jotka saattavat muodostua haasteeksi oppilaalle tai
opettajalle. Tutkimustulosten mukaan autismin kirjon oppilaan osallisuutta ja sopeutumista
inkluusioryhmään heikentävät etenkin autistisen oppilaan itselähtöinen sosiaalinen
eriytyminen, käyttäytymisen haasteet tai sääntöihin takertuva käytös, kiusaaminen tai
syrjintä sekä vaikeudet siirtymisissä. Itselähtöistä sosiaalista eristäytymistä kuvataan
esimerkiksi haluttomuutena hakeutua sosiaalisiin leikkeihin ja jumiutumisena omaan
mielikuvitusmaailmaan tai omiin, yksinäisiin leikkeihin. Majoko (2016, 1435) osoittaa, että
opettajankoulutukseen tulisi sisällyttää tietoa ja koulutusta autismin kirjon yleisimmistä
piirteistä ja ominaisuuksista, sekä keinoja käsitellä ja kohdata autismin kirjon lasta.
Opettajien saama koulutus, joka yksilöi tietoa sekä autismin kirjon lasten opettamisesta, että
oppimisesta edistää inkluusion toteuttamista. Näiden lisäksi opettajat tarvitsevat keinoja
tukea sosiaalista vuorovaikutusta ja yhteenkuuluvuuden rakentumista. Painottamalla näitä
lähtökohtia opettajien koulutuksessa, voidaan edistää opettajien ammatillista kompetenssia
ja tukea onnistuneen inkluusion kehittymistä. (Majoko 2016, 1435-1436.)
Suomalaisen tutkimuksen (Moberg 1998) mukaan oppilaan tuen tarve tai vamman aste
vaikuttaa siihen, kuinka myönteisesti opettaja suhtautuu oppilaan integrointiin osaksi
opetettavaa, inklusiivista oppilasryhmää. Selvityksen mukaan puhe- tai lukivaikeus ei ole
opettajien mukaan este fyysiselle integraatiolle, kun taas käyttäytymisen haasteet ja
kehitysvamma implikoituivat selkeästi kielteisiksi perusteiksi integroida oppilas
yleisopetuksen ryhmään. Opettajat hyväksyivät selkeästi paremmin esimerkiksi
kehitysvammaisten oppilasryhmän omaan kouluunsa, kuin kehitysvammaisen oppilaan
omaan opetusryhmäänsä. (Moberg 1998, 51.) Mobergin selvityksen perusteella, opettajat
suhtautuvat autismin kirjon oppilaiden yleisopetukseen integrointiin kielteisimmin.
Mobergin tulokset vuodelta 1998 on kuitenkin suhteutettava nykypäivään kriittisesti, sillä
opettajien asenteellinen suhtautuminen on voinut vuosien aikana muuttua merkittävästi.
20
Cassady (2011, 19) osoittaa, että opettajat ovat kuitenkin myönteisempiä integroimaan
oppilasryhmäänsä autismin kirjon oppilaan, kuin sosioemotionaalisista vaikeuksista
kärsivän oppilaan. Tutkimuksessa ilmeni, että opettajat osoittivat enemmän itseluottamusta
taidoistaan ja myönteistä suhtautumista oppilaaseen, jolla on esimerkiksi vaikeuksia
ymmärtää nonverbaalia viestintää, ottaa katsekontaktia tai sopeutua muuttuviin,
struktuurista poikkeaviin tilanteisiin. Suhtautuminen oli kielteisempi oppilaaseen, joka
kieltäytyy noudattamasta ohjeita ja ajautuu riitoihin muiden kanssa. Karal ja Riccomini
(2016, 26-27) raportoivat samansuuntaisia tuloksia tutkimuksessa, jossa selvitettiin
opettajien käsityksiä autismin kirjosta. Tulosten mukaan luokanopettajat suhtautuivat
autisminkirjoon ongelmakeskeisemmin kuin erityisopettajat, jotka taas olivat avoimempia ja
vastaanottavaisempia opettamaan autismin kirjon oppilaita ja toteuttamaan
inkluusiokasvatusta. Cassadyn (2011) sekä Karalin ja Riccominin tulokset ovat Mobergin
(1998) tutkimustuloksiin verraten tuoreempia. Sillä saattaa olla vaikutusta tutkimusten
erisuuntaisiin tuloksiin. Kuitenkin, myös kulttuuri luo aina kontekstin tutkimuksen
toteuttamiselle, jolloin sen vaikutus tutkimustuloksiin on ilmeinen.
Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että opettajaopiskelijoiden tietoisuus autismin kirjon
erityispiirteistä vaikuttaa asenteisiin ja halukkuuteen opettaa autismin kirjon oppilaita
inklusiivisessa oppimisympäristössä. Mitä enemmän opettajaopiskelijoilla on tietoa
autismin kirjosta, sen myönteisemmin he suhtautuvat ajatukseen inkluusioryhmän
opettamisesta. Useimmilla opettajaopiskelijoilla on joko teoreettista tietoa autismin kirjosta
tai he ovat olleet vuorovaikutuksessa autismin kirjon henkilön kanssa. Tietoa autismin
kirjosta saadaan myös muualta kuin koulutuksesta. Yksi merkittävä tiedonlähde on
esimerkiksi media. Autismin kirjon ihmisen kohtaaminen saattaa vähentää ennakkoluuloja
ja edistää myönteistä suhtautumista, mutta toisaalta median, television tai kirjallisuuden
välittämä vaikutelma tai oma tulkinta saattaa olla stereotyyppinen ja jopa virheellinen,
jolloin ymmärrys autismin kirjosta ei todellisuudessa kehity. (Sheppard ym. 2017, 2-3.)
Aikaisempien tutkimusten mukaan yleisopetuksen opettajilla ei välttämättä ole riittävästi
tietoa autismin kirjosta tai autismin kirjon lapsen kehityksestä ja opettamisesta. Tutkimukset
viittaavat siihen, että erityisopettajilla sen sijaan on enemmän tietoa autismin kirjosta.
21
(Mavropoulou & Padeliadu 2000; Liu ym. 2016; Engstrand & Roll‐Pettersson 2014; Segall
&Campbell 2012) Sheppardin ym. (2017, 22) tutkimuksen mukaan 96 %:lla osallistuneista
opettajaopiskelijoista oli tietämystä autismin kirjosta. Tilastollisesti merkitseviä eroja
havaittiin silloin, jos opiskelijalla oli henkilökohtainen kohtaaminen autismin kirjon
henkilön kanssa tai muu henkilökohtainen kokemus autismin kirjosta. Tulosten mukaan
tällöin tietoa autismin kirjosta osoitettiin enemmän. Sheppard ym. (2017, 22) osoittaa, että
opettajankoulutuksen tulisi valmistaa opettajaopiskelijoita inklusiivisessa
oppimisympäristössä työskentelyyn ja oppimismenetelmien kehittämiseen tarjoamalla
käytännön kokemusta autismin kirjon oppilaiden opettamisesta ja kohtaamisesta.
3.4 Inkluusio koulutuksen kentällä Suomessa
Suomi on sitoutunut kehittämään koulutusta kansainvälisten sopimusten ja periaatteiden,
sekä Salamancan julistuksen mukaisesti. Tämä velvoittaa edistämään integraation ja
inkluusion toteutumista. Salamancan sopimus on johdettu myös perusopetuslakiin.
(Opetusministeriö 2007, 10). Perusopetuslakiin (628/1998) sisällytettiin vuonna 2010
annetussa laissa perusopetuslain muuttamisesta (624/2010) esimerkiksi kolmiportaisen tuen
toteuttamisen periaatteet ja oppilaan oikeus osa-aikaiseen erityisopetukseen. Lainsäädäntö
ei kuitenkaan velvoita opetuksen järjestäjiä toteuttamaan lähikouluperiaatetta (Moberg &
Savolainen 2015, 92). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus
2014, 18) inkluusio mainitaan perusopetuksen tehtävänä. Sen mukaan opetusta on
kehitettävä inkluusioperiaatteen mukaisesti, mutta muuten inkluusion käsite ei täsmällisesti
esiinny perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Opetussuunnitelma kuitenkin
määrittelee perusopetuksen yhteiskunnalliseksi tehtäväksi tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja
oikeudenmukaisuuden edistämisen. (Opetushallitus 2014, 18)
Perusopetuslain uudistuksen myötä voimaan astunutta kolmiportaisen tuen mallia voidaan
pitää kaikille yhteisen, inklusiivisen koulun ja opetuksen järjestämisen perustana.
Oppimisen tuen muodot jaoteltiin tällöin tuen intensiteetin perusteella yleiseen, tehostettuun
ja erityiseen tukeen. Yleisellä tuella tarkoitetaan tällöin kaikkien opettajien toteuttamaa
oppimisen tukea, kuten tukiopetuksen antamista, opetuksen eriyttämistä, opettajien
22
yhteistyötä ja avustajien käyttämistä. Tehostettua tukea tarjotaan, kun oppilas tarvitsee
”oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita
tukimuotoja” (Opetushallitus 2014, 63). Tällöin tehostetun tuen päätöstä varten tehdään
pedagoginen arvio ja oppimista ja opettamista varten oppimissuunnitelma. Vahvinta tuen
muotoa, erityistä tukea annetaan oppilaalle silloin, jos tavoitteiden saavuttaminen, kasvu ja
kehitys eivät toteudu muilla tuen muodoilla. Ennen erityisen tuen päätöstä on tehtävä
pedagoginen selvitys ja henkilökohtainen opintojen järjestämistä koskeva suunnitelma.
(Moberg & Savolainen 2015, 94.)
Yhteinen, inklusiivinen oppimisympäristö edellyttää opettajien välistä yhteistyötä, eli
yhteis- ja samanaikaisopettajuutta (Saloviita 2013, 128). Opettajat ovat kokeneet
samanaikaisopettajuuden myönteisenä. Tutkimustulosten mukaan yhteisopettajuuteen
liittyy kokemus jaetusta ammattitaidosta ja näin oman ammatillisen pätevyyden
kehittämisestä. Lisäksi samanaikaisopetuksen ryhmissä opettajat ovat raportoineet
yhteistyöalttiuden kasvaneen myös oppilaiden keskuudessa. Opettajien toiminnassa yksi
yleisin työnjaon muoto on ollut se, että toinen opettajista opettaa ja toinen avustaa. Sitä ei
ole kirjallisuudessa kuitenkaan esitetty lähtökohtaisesti ensisijaiseksi
samanaikaisopettajuuden toimintaperiaatteeksi. (Scruggs ym. 2007, 401-406.) Saloviita
(2013, 123) esittelee inklusiivisen ryhmän samanaikaisopettajuudelle kolme erilaista
toimintamallia, jotka ovat avustava opetus (vrt. Scruggs ym. 2007), täydentävä opetus ja
tiimiopetus. Täydentävän opetuksen malli perustuu siihen, että esimerkiksi kahdesta
opettajasta toinen on vuorollaan vastuussa opetuksesta, jolloin toinen toimii avustajan
roolissa. Tiimiopetus taas perustuu siihen, että opetus toteutetaan jatkuvana
tiimityöskentelynä yhdessä. (Saloviita 2013, 122-123.)
Suomessa yksi yleinen oppimisen tuen ja integraation toteuttamisen menetelmä on
koulunkäyntiavustajien hyödyntäminen. Saloviidan (2013, 152) mukaan
koulunkäyntiavustajia onkin Suomessa enemmän kuin erityisopettajia, vaikka
erityisopettajien tarve olisi nykyisiä resursseja suurempi. Avustajien ja ohjaajien
käyttämisestä perusopetuksessa on esitetty myös kritiikkiä. Webster ym. (2010, 324)
osoittivat, että etenkin erityisen tuen oppilaiden, joilla oli aktiivisesti avustaja käytössään,
oppimistulokset olivat heikentyneet. Syynä voi olla se, että avustajan rooliksi on
23
muodostunut toimia erityisen tuen oppilaan pääasiallisena opettajana, vaikka hänellä ei ole
opettajankoulutusta (Webster 2010, 331). Lisäksi liiallinen oppilaan henkilökohtainen
ohjaaminen saattaa heikentää oppilaan kykyä harjoittaa itseohjautuvuutta ja vastuunottoa
(Saloviita 2013, 149).
Suomalainen koulutusjärjestelmä ei ole kuitenkaan onnistunut toteuttamaan inkluusiota
sellaisena, kuin kansainväliset velvoittavat sopimukset sen määrittelevät. Poissulkevia ja
rajoittavia laitoksia, erityiskouluja ja –luokkia on Suomessa vielä hyvin paljon. Tällöin
kaikille yhteisien koulujen osuus, joissa oppiminen tapahtuu samoissa ryhmissä oppilaiden
erityispiirteistä huolimatta, on hyvin pieni. (Hakala & Leivo 2015, 10.) Erityisopetusta ja
erillistä erityisopetusta saaneiden oppilaiden määrä lisääntyi tilastollisesti vuoteen 2010 asti,
jolloin erillisten oppimisympäristöjen osuus alkoi vähentyä. Vuonna 2010 perusopetuksesta
siirrettiin erityisopetukseen 1382 oppilasta, joilla oli autismin kirjon häiriö. Vuoteen 2009
verrattuna erityisopetukseen siirrettyjä autismin kirjon oppilaita siirrettiin 12 oppilasta
vähemmän. Yleisesti ottaen erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden osuus pysyi vuonna
2010 ennallaan aikaisempaan nähden, mutta osa-aikaiseen erityisopetukseen siirrettyjen
osuus kasvoi hieman. (Tilastokeskus 2010.) Vuoteen 2015 mennessä erityisopetuksen ja
tehostetun tuen oppilaiden määrä yhteensä on ollut jatkuvassa kasvusuhdanteessa, jolloin
vuonna 2015 erityisopetuksen tai tehostetun tuen piirissä oli 16 % peruskoulun oppilaista.
(Tilastokeskus 2015.) Yksi syy erillisten erityiskoulujen tai –luokkien säilymiseen
suomalaisessa yhteiskunnassa voi olla se, että Suomen laki ei velvoita fyysisesti yhteisten
oppimisympäristöjen järjestämiseen. (Moberg & Savolainen 2015, 95-96.)
24
4 OPETTAJUUS SOSIOKONSTRUKTIVISTISELLA KENTÄLLÄ
Inkluusiokasvatus vaatii opettajalta erilaisia taitoja kuin perinteisesti organisoitu opetustyö.
Inklusiivisessa oppilasryhmässä oppilaiden heterogeenisuus ja erilaiset oppimisen tuen
tarpeet edellyttävät opettajalta uusia toimintatapoja ja menetelmiä ammattitaidon
ylläpitämiseksi. Siksi näitä valmiuksia, kuten erityispedagogista osaamista ja
vuorovaikutustaitoja olisi tuotava näkyvästi myös osaksi opettajankoulutusta. (Moberg ym.
2015, 99.) Jotta inkluusiota voidaan toteuttaa ja inkluusion käsite luontevasti jalkauttaa
opettajankoulutukseen, on syytä tarkastella, mitä inkluusiokasvatus vaatii opettajalta.
4.1 Inklusiivinen opettajuus
Lakkala (2008, 221) on luonut teoreettisen mallin, jossa kuvataan inklusiivisen opettajuuden
muodostuvan kolmella eri tasolla. Inkluusio näkyy tällöin koulukulttuurin tasolla, opettajan
työn orientaation tasolla sekä opetuksen tasolla. Mallin uloin kehikko kuvaa inklusiivisen
koulukulttuurin arvoperustaa, eli tasavertaisuutta sekä sosiaalista ja kognitiivista
oikeudenmukaisuutta. Opetuksen lähtökohtana tulisi siis olla luonnollisen erilaisuuden ja
oppilasaineksen moninaisuuden hyväksyminen ja arvostus. Uloimpaan kehään liitetään
kuuluvaksi myös tarkoituksenmukaiset ja tarpeelliset puitteet inklusiivisen
oppimisympäristön rakentamiselle. Se vaatii opetushenkilöstön uudelleenresursointia,
opetustilojen muokkaamista, ryhmäkokojen tarkastelua ja yhteistyötä lukuisien eri tahojen
kanssa.
25
KUVIO 4. Inklusiivisen opettajuuden malli (Lakkala 2008)
Keskimmäinen kehä kuvaa opettajan työn orientaatioperustaa, eli niitä tekijöitä, jotka luovat
edellytykset opettajan työlle. Ulkokehän arvoperusta ja opetuksen järjestämistä koskevat
lähtökohdat heijastuvat myös keskimmäiselle kehälle. Tällä täsmennetään sitä, että koulun
toimintakulttuuri sekä opettajan asenne ja arvopohja luovat edellytykset opettajan työn
toteuttamiselle. Keskimmäiseen kehään kuuluvat ne työkalut, joiden varassa opettaja
toteuttaa opetusta. Opetus perustuu sosiokonstruktiviselle oppimiskäsitykselle, jonka
mukaan oppiminen on tiedon rakentamista ja merkityksien luomista. Lakkala (2008) kuvaa
opettajan työn orientaatioperustan muodostuvan yhteistyöstä, havainnoimisesta,
reflektoinnista ja kestäviin ratkaisuihin tähtäävästä työotteesta. Jotta opettaja kykenee
lähestymään oppilasta tämän kokonaistilanteen huomioon ottaen, tarvitaan teoreettista tietoa
lasten ja nuorten kehityksestä. Lakkalan mukaan pelkkä käsitys oppimiskyvystä ja
oppimisen tasosta ei tällöin riitä. (ks. kuvio 4)
Kuvion ydin, inkluusioon pyrkivä opetus, kuvaa opettajan työn pääasiallisinta toimintaa,
opettamista. Se pitää sisällään erilaisten oppijoiden tarpeet ja niiden huomioimisen
opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, erilaisten menetelmien ja tuotoksien sekä
26
erilaisten ohjaustapojen muodossa. Inklusiivinen opettaja tekee lisäksi yhteistyötä ja
toteuttaa opetusta yhdessä muiden opettajien kanssa. Opetuksen ja toiminnan yhtenä
merkityksellisenä tavoitteena on osallisuus ja yhteenkuuluvuus. (Lakkala 2008, 221-223.)
Kuvion perusteella voidaan ajatella, että syvimmälle, inklusiivisen opettajuuden tasolle
pääsemiseksi on ulompien kehien lähtökohtien täytyttävä ensin. Myös Husu ja Toom (2010,
131) määrittelevät opettajuutta vuorovaikutuksen ja neuvottelutaitojen näkökulmasta.
Neuvotteleva ja demokraattisesti toimiva opettaja on sitoutunut oppimiseen, osallistumiseen
ja aktiiviseen toimintaan, yhteistoiminnallisuuteen opetuksessa ja oppimisessa, yhteistyöhön
moninaisten yhteistyötahojen kanssa sekä aktiivisuuteen kasvatuksellisissa kysymyksissä.
(Husu & Toom 2010, 131-133.)
Tutkimuksien mukaan opettajien asenne inkluusiota ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden
yleisopetukseen integroimista kohtaan on kuitenkin osin kielteinen (vrt. Tiwari ym. 2014;
Bhatnagat & Das 2014). Aikaisemmissa tutkimuksissa on käynyt ilmi, että osa opettajista
kokee erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sopivan oppilasainekseen huonosti. Tätä on
selitetty osittain myös sillä, että opettajille ei ole suunnattu tarpeeksi täydennyskoulutusta
inklusiivisesta oppimisympäristöstä ja erityispedagogiikasta. Täydennyskoulutuksen
puuttuessa osa opettajista ei välttämättä tunnista oppimisvaikeuksia, jolloin he saattavat
ajatella, ettei oppilas tarvitse varsinaisia tukitoimia oppimiseensa. On havaittu, että osa
opettajista selittää oppimisvaikeuksia virheellisesti esimerkiksi oppilaan motivaation tai
itseohjautuvuuden puutteena. (Tiwari ym. 2014, 129; 132) Sukupuolella ja iällä on havaittu
olevan merkitystä siihen, millaisia asenteita opettaja ilmentää inkluusiota kohtaan.
Bhatnagat & Das (2014) osoittivat, että miesopettajilla oli myönteisempi suhtautuminen
inklusiivista oppimisympäristöä kohtaan kuin naisopettajilla. Lisäksi tutkimuksessa
todennettiin, että nuoremmilla, alle 40-vuotiailla opettajilla suhtautuminen oli tilastollisesti
merkitsevästi positiivisempi kuin vanhemmilla, yli 40-vuotiailla opettajilla.
Opettajan kielteinen asenne erityisen tuen oppilaan yleisopetukseen integroimisesta on
johtanut siihen, että opettajan odotukset erityisen tuen oppilaan oppimisvalmiuksia kohtaan
ovat merkittävän matalat. Seurauksena tästä, erityisen tuen oppilaalle on tarjottu vähemmän
oppimisen ja kehityksen mahdollisuuksia, joka on yhteydessä oppilaan alisuoriutumiseen.
Näiden tulosten valossa on erittäin tärkeää, että opettaja kykenisi jo ammatillisen uransa
27
alkuvaiheessa kehittämään positiivisen asenteen oppilasaineksen moninaisuutta kohtaan.
Positiivinen suhtautuminen heterogeeniseen oppilasainekseen nostaa opettajien oppilaisiin
kohdistamia odotuksia, lisää oppimisen mahdollisuuksia ja edistää oppimistuloksia. (Tiwari
ym. 2015, 128) Inkluusio on järjestelmänä jo muuttanut ja tulee vastaisuudessa muuttamaan
koko opetuksen suunnittelun ja toteuttamisen. Osa tutkijoista on myös arvostellut
inklusiivisen opetuksen mallia. On herännyt pohdintaa ja kysymyksiä siitä, mihin erillistä
erityisopetuksen koulutusohjelmaa oikeastaan tarvitaan, vai olisiko parempi kouluttaa vain
erityisopettajia. Tätä voidaan argumentoida myös sillä, että tutkimusten mukaan
erityisopetuksen opetusmenetelmistä hyötyvät selkeästi myös yleisopetuksen oppilaat.
(Florian 2014, 202-204.)
4.2 Opettajan vuorovaikutusosaaminen ja oppilaan kohtaaminen
Vuorovaikutus on sosiaalisessa ympäristössä tapahtuvaa toimintaa, johon liittyy sanatonta
ja sanallista kommunikointia sekä erilaisia vuorovaikutuksen tapoja ja taitoja (Kauppila
2005, 19). Fogel (2007) määrittelee kommunikoinnin olevan elävää kommunikointia (alive
communication), jolloin se koostuu erilaisista dynaamisesti vaihtuvista aspekteista, eli
yhteisestä säätelystä, tilanteiden vaihtelevuudesta ja uuden luomisesta. Näin ollen,
kommunikointi ei ole ainoastaan ärsykkeisiin vastaamista, vaan sen viitekehykseen
vaikuttavat kommunikoijien molemminpuolinen yhteinen säätely, jolloin molemmat
kommunikoinnin osapuolet peilaavat käyttäytymistään suhteessa toiseen ja siten muuttavat
omia toimintojaan. (Fogel 2007.) Kommunikointi on tällöin spontaania tai luovaa, tapahtuu
vaihtelevissa tilanteissa ja tuottaa aina jotain uutta tietoa tai merkityksiä. Tällöin elävän
kommunikoinnin mallia määrittää vahvasti se, että kyseessä on luova prosessi, johon ei liity
ennalta sovittuja sääntöjä tai rakenteita. Tällöin myös opetustilanteessa tapahtuva opettajan
ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi olla myös luovaa, spontaania ja dynaamista, vaikka
opetustoimintaa sitoo kuitenkin tietyt ennalta sovitut säännöt ja struktuurit, kuten oppitunnin
aikataulu tai paikka. (Rämä 2015, 7.)
Autismin kirjon lapsen kohtaaminen vaatii opettajalta erityistä ymmärrystä siitä, kuinka
autismin kirjon lapsi ajattelee ja tuntee, sekä kokee ympäristön ärsykkeet (Koegel & Koegel
(1995, 33). Rämä (2015) on tutkinut erityisen tuen oppilaiden ja opettajan välistä
28
vuorovaikutusta ja luonut sen perusteella opettajan vuorovaikutusosaamista ja
vuorovaikutuksen laatua kuvaavaksi käsitteeksi dynaamisen sensitiivisyyden. Dynaaminen
sensitiivisyys voidaan nähdä rinnakkaiskäsitteenä Fogelin elävälle kommunikoinnille, mutta
se korostaa dynaamisesti vaihtuvien näkökulmien lisäksi myös henkilöiden persoonan ja
kokemusmaailman merkitystä osana vuorovaikutusprosessia. Dynaamista sensitiivisyyttä
kuvataan opettajan avoimeksi ja herkäksi käyttäytymiseksi pedagogisissa
vuorovaikutustilanteissa. Tällöin sen muovautumiseen vaikuttavat opettajan
henkilökohtaiset ja ammatilliset ominaisuudet, opetuskokemus ja hiljainen tieto, mutta myös
oppilaiden kanssa yhdessä luotu vuorovaikutusympäristö ja sen eri merkitykset. Dynaamista
sensitiivisyyttä voidaan pitää opettajan henkilökohtaisena ominaisuutena, joka kehittyy
vuorovaikutusympäristössä, ja jonka muovaantumiseen vaikuttavat
vuorovaikutuskumppanit ja kokemukset vuorovaikutuksesta. Opettajan ammatillinen
toiminta ja oppilaantuntemus edistävät dynaamisen sensitiivisyyden kehittymistä.
Dynaaminen sensitiivisyys määrittyy opettajan toiminnassa kokonaisvaltaisen
vuorovaikutuksen kautta, eikä se painota niinkään vallankäytön tai kiintymyksen
lähtökohdista. (Rämä 2015, 43-45.)
KUVIO 5. Hyvän vuorovaikutuksen tuntomerkit (Kauppila 2005)
Kauppila (2005, 72) esittelee hyvän vuorovaikutuksen koostuvan erilaisista opettajan
myönteisistä ominaisuuksista ja tekijöistä. Nämä ominaisuudet on esitelty kuviossa 5.
Hyvällä vuorovaikutuksella tarkoitetaan toimintaa, joka pyrkii saavuttamaan päämääriä,
Hyväksyminen
Luottamus
Avoimuus Ymmärtäminen
Aktiivisuus
Kiinnostus Havaitseminen
Tunne-yhteys
Rehellisyys
29
mutta myös säilyttämään yhteistyön lähtökohdat toimijoiden välillä. Hyvän
vuorovaikutuksen edellytyksenä on etenkin, että toinen henkilö suhtautuu myönteisesti
viestiin tai kontaktin ottamiseen, ja että vuorovaikutustilanne tai toimijoiden suhde perustuu
luottamukseen. (Kauppila 2005, 70) Oppilaslähtöinen, myönteinen ja hyvä
vuorovaikutussuhde oppilaisiin edistää myös oppilaiden oppimistuloksia. Opettajan
piirteistä merkityksellisimpiä hyvän vuorovaikutussuhteen edistäjiä ovat etenkin opettajan
empaattisuus ja lämpö oppilaita kohtaan. Lämminhenkinen ja empaattinen opettaja korreloi
tutkimusten mukaan etenkin oppilaiden lisääntyneenä aktiivisena osallistumisena
opetukseen sekä kriittisen ajattelun kehittymisenä. (Cornelius-White 2007, 134.)
30
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimustehtävänä oli selvittää, millaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla on autismin
kirjosta, autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta opettajana ja autismin kirjon oppilaiden
inklusiivisesta kasvatuksesta ja opetuksesta. Tutkimuksen tavoitteena oli kartoittaa, mitä
haasteita ja mahdollisuuksia opettajaopiskelijat kokevat inklusiiviseen kouluun liittyvän.
Autismin kirjon käsityksiä tutkittaessa oli tarkoitus keskittyä siihen, kuinka
opettajaopiskelijat näkevät autismin kirjon, ja mikä heidän suhtautumisensa autismin kirjoon
on. Pyrkimyksenä oli pohtia, kuinka nämä lähtökohdat linkittyvät toisiinsa opetus- ja
kasvatustyön nykyisellä kentällä. Haastateltavat opiskelivat luokanopettajan,
erityisopettajan ja aineenopettajan koulutusohjelmissa.
Tutkimuskysymyksiä on neljä:
1. Millaisia käsityksiä opettajaksi opiskelevilla oli autismin kirjosta?
2. Millaisia käsityksiä opettajaksi opiskelevilla oli autismin kirjon oppilaan
kohtaamisesta opettajana?
3. Millaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla oli inkluusiosta?
4. Millaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla oli autismin kirjon oppilaan opettamisesta
inklusiivisessa oppilasryhmässä?
31
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksen toteuttaminen alkoi aiheen valikoimisella ja rajaamisella. Tutkimusta varten
kerättyä aineistoa hyödynnetään kahteen pro-gradu –tutkielmaan, jolloin tutkimusaiheen
valinta aloitettiin rajaamalla aiheesta kaksi toisistaan erilaista tutkimustehtävää. Tällöin,
tämän tutkimuksen tutkimustehtävä on selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä autismin
kirjosta, sekä autismin kirjon oppilaiden kohtaamisesta ja opettamisesta inklusiivisessa
oppimisympäristössä. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisella tutkimusmenetelmällä. Tämä
tutkimus on osa kansainvälistä hanketta, jonka tavoitteena on kartoittaa erityisopetuksen ja
etenkin autismin kirjon oppilaiden opetuksen tilaa Suomessa, Ruotsissa ja Iso-Britanniassa.
6.1 Tutkimuksen tieteenfilosofiset lähtökohdat
Tutkimus tarkastelee ontologiselta lähtökohdaltaan todellisuuskäsityksiä ja kokemuksia,
jotka ovat rakentuneet sosiaalisessa ympäristössä. Tutkimuksen tieteenfilosofinen
ihmiskäsitys on lähtökohdiltaan fenomenologis-hermeneuttinen, sillä se pyrkii selvittämään
kokemuksia, käsityksiä ja merkityksiä yhteisöllisyyden kontekstissa. Fenomenologia
ymmärretään filosofiassa oppina ilmiöistä ja niiden ilmenemisestä tietoisuudessa, sekä oppia
tiedon ja tieteiden välisestä yhteydestä (Salonen 2008, 85). Fenomenologinen metodi
nojautuu siihen, että ihmisyksilöt rakentuvat vastavuoroisessa suhteessa elävään maailmaan.
32
He rakentuvat elävän maailman ja sen muovaaman kokemusmaailman perusteella, mutta
samalla myös itse muovaavat ja rakentavat sitä maailmaa, jossa elävät. Näin ollen,
fenomenologia täsmentyy tutkimaan asioita, jotka ilmenevät kokemuksen ja elämisen
kautta. Tieteenfilosofiselta lähtökohdaltaan fenomenologia perustuu käsitykseen siitä, että
kokemuksellisuus on ihmisen maailmasuhteen perusmuoto. (Laine 2015, 29-31.)
Fenomenologian mukaan kokemukset rakentavat merkityksiä ja käsityksiä.
Intentionaalisuus merkitsee fenomenologiassa sitä, että kaikki kokemukset merkitsevät
jotakin, eli luovat merkityssisältöjä koetusta todellisuudesta. Merkitysteoria taas pohjautuu
yhteisöllisyyden näkökulmaan. Tällöin käsitykset ja merkitykset, joita ihminen antaa
ympäristölle ja tapahtumille, rakentuvat sosiaalisessa ja kulttuurisessa kontekstissa.
Merkityksiä myös jaetaan sosiaalisessa ympäristössä, jolloin yhteiskunta ja yhteisö luovat
myös yhteisiä merkityssisältöjä. Hermeneutiikka kuitenkin korostaa jokaisen yksilön
subjektiivisuutta ja yksilöllisyyttä, eikä pyri siksi yleistämään tai löytämään
tutkimusjoukosta yleisiä säännönmukaisuuksia. (Laine 2015, 31-34.)
Hermeneuttinen lähtökohta korostaa tutkimusjoukon yksilöiden ainutlaatuisuutta, sillä
kantava perusta sille on, että tieto muodostuu yksilön sisäisen sekä ulkoisen todellisuuden
välisessä suhteessa, eikä niitä siksi tule erottaa toisistaan (Metsämuuronen 2006, 156).
Lisäksi hermeneuttinen lähtökohta painottaa teoriaa ymmärryksestä ja tulkinnasta, jolloin
haastateltavien ilmauksista pyritään muodostamaan mahdollisimman totuudenmukainen
tulkinta. Hermeneutiikkaan liittyy tieteenfilosofisesti myös konstruktivismi, sillä todellisuus
rakentuu tällöin suhteellisesti, ja tutkimuksen tiedonkeruu tapahtuu interaktiivisesti
haastattelijan ja haastateltavan vuorovaikutuksen kautta (Metsämuuronen 2006, 86). Tähän
vaikuttaa sekä haastateltavan kyky ilmaista kokemuksiaan ja käsityksiään, sekä tutkijan
kyky ymmärtää ja tulkita merkityksiä kantavia ilmauksia. Fenomenologis-hermeneuttinen
tutkimusote painottaa tällöin ymmärrystä tutkittavan joukon kokemus- ja
merkitysmaailmasta. subjektiivisuutta korostaen reliaabeli tutkimusote, eli ovatko kaikki
näkemykset tai tulkinnat yhtä päteviä (Salonen 2008, 103).
33
6.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat
Tutkimusmetodiksi valikoitui kvalitatiivinen, laadullinen tutkimusmenetelmä. Kiviniemi
(2007, 74) luonnehtii laadullista tutkimusta prosessiksi, sillä tutkijan tietoisuus ja tulkinnat
aineistosta kehittyvät tutkimusprosessin edetessä. Laadullisen tutkimuksen prosessimaista
luonnetta vahvistaa myös se, että tutkimuksen vaiheet tai aineistonkeruutavat saattavat
muuttua tutkimusprosessin edetessä. Myös tutkimusongelma täsmentyy ja yksilöityy
lopulliseen muotoonsa tutkimuksen edetessä. (Kiviniemi 2007, 70-71) Tällöin
kvalitatiiviseen tutkimukseen liittyy vahvasti tutkijan tavoite ymmärtää ja tulkita, eikä
ainoastaan selittää tutkittavaa ilmiötä (Tuomi & Sarajärvi 2002, 27).
Laadullisessa tutkimuksessa teoreettisuus ja empirismi kytkeytyvät toisiinsa, sillä kerättyä
aineistoa tarkastellaan suhteessa teoreettiseen viitekehykseen. Kvalitatiivinen tutkimusote ei
tavoittele teorian testaamista, vaan pyrkii vähitellen käsitteellistämään tutkittavaa ilmiötä.
Tutkimuksen teoriapohja luo perustan käsitteellistämisen prosessille, vaikka
aineistokeskeisyys onkin ominaista laadullisen tutkimuksen toteuttamiselle. (Kiviniemi
2007, 74.) Teoreettinen viitekehys on välttämätön, mikäli tutkimuksella on tieteellisen
tutkimuksen status (Tuomi & Sarajärvi 2002, 19). Olemassa olevan teorian hyödyntäminen
tukee aineiston jäsentämistä ja käsittelyä. Osa aineistossa esiintyvistä seikoista voi
esimerkiksi vaikuttaa itsessään irrelevanteilta, mutta teorian tarkastelun ja hyödyntämisen
avulla ne saadaan sidottua tutkimustehtävään. Toisaalta tutkija saattaa myös tukeutua
teoriaan liikaa, jolloin teoria saattaa vaikuttaa tutkijan käsityksiin ja tulkintoihin aineistosta
ja vääristää siten tuloksia. (Maxwell 2008, 227.)
6.3 Kohderyhmä ja aineistonkeruu
Tutkimuksen kohderyhmä muodostui kahdeksasta Itä-Suomen yliopistossa opiskelevasta
opettajaopiskelijasta, joista neljä opiskeli aineenopettajan koulutusohjelmassa, yksi
erityisopettajien koulutusohjelmassa ja kaksi luokanopettajan koulutusohjelmassa. Yksi
haastateltavista oli juuri valmistunut luokanopettajan koulutusohjelmasta, mutta suoritti
jatko-opintoja musiikkipedagogiikan osalta. Näin ollen hänelle ei ollut ehtinyt kertyä
34
juurikaan työkokemusta opettajan työstä. Kaikki muut haastateltavat olivat suorittaneet
suurimman osan opinnoistaan haastattelun toteuttamisen ajankohtana. Luokan- ja
aineenopettajien koulutusohjelmat sisälsivät vain hyvin vähän erityispedagogiikan sisältöjä.
Yksi haastateltavista luokanopettajaopiskelijoista oli suorittanut erityispedagogiikan
opintoja sivuaineenaan. Haastattelut tehtiin kevään ja syksyn 2017 aikana. Suurin osa
haastatteluista toteutettiin kasvotusten. Yksi haastattelu suoritettiin Skypen välityksellä
haastateltavan asuessa pidemmän matkan päässä. Haastattelut nauhoitettiin haastateltavien
luvalla ja litteroitiin jälkikäteen.
Tutkimusaineisto kerättiin puolistrukturoidulla haastattelulla. Puolistrukturoidulle
haastattelulle annetaan kirjallisuudessa erilaisia määritelmiä. Puolistrukturoidun
haastattelun nähdään usein sijoittuvan lomakehaastattelun ja strukturoimattoman
haastattelun välimaastoon. Hirsijärvi ja Hurme (2008, 47) määrittelevät puolistrukturoidulle
haastattelumenetelmälle ominaiseksi piirteeksi sen, että jokin haastattelun lähtökohta on
pysyvä, mutta tutkijalla on kuitenkin jossain määrin vapaus vaikuttaa haastattelun kulkuun.
Tällöin haastattelija voi esimerkiksi vaihtaa haastattelukysymysten esittämisjärjestystä tai
sanamuotoja. (Hirsijärvi & Hurme 2008, 47.) Tässä tutkimuksessa puolistrukturoitu
haastattelu nähtiin mahdollisuutena esittää esimerkiksi tarkentavia kysymyksiä tarvittaessa.
Ruusuvuoren & Tiittulan (2005, 22) mukaan tutkimushaastattelut toteutetaan hyödyntämällä
samoja vuorovaikutuksen keinoja ja normeja, kuin missä tahansa keskustelussa. Koska
haastattelu on haastattelijan ja haastateltavan välillä tapahtuvaa vuorovaikutusta, siinä
tehdään oletuksia, esitetään kysymyksiä ja reagoidaan. Toisaalta, haastatteluun liittyy
kuitenkin institutionaalinen näkökulma, koska tutkimushaastattelulla pyritään saavuttamaan
tiettyjä päämääriä ja tavoitteita. Tällöin haastattelija esimerkiksi ohjaa keskustelua enemmän
ja pyrkii saavuttamaan näin tiedollisia intressejään. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 22-23.)
Haastateltavat valikoituivat tähän pro-gradu –tutkimukseen mukaan, sillä he olivat
osallistuneet aikaisemmin Itä-Suomen yliopiston toteuttamaan autismin kirjoa koskevaan
kyselytutkimukseen ja ilmaisseet tällöin halukkuutensa osallistua myös haastatteluihin.
Haastattelut saatiin kuitenkin sovittua tätä kautta vain kuuden opiskelijan kanssa.
Tutkimusaineiston monipuolisuuden ja tutkimuksen luotettavuuden kannalta päädyin siihen,
että suoritin vielä kaksi haastattelua syksyllä 2017. Nämä kaksi haastateltavaa, yksi
35
luokanopettaja- ja yksi erityisopettajaopiskelija, olivat minulle entuudestaan tuttuja
henkilöitä. Luotettavuuden säilymisen turvaamiseksi, kerroin heille tutkimuksestani vain
pääpiirteet tutkimuksen tavoitteista. Tutkimusaineisto kerättiin yhteistyössä myös pro-
gradua Itä-Suomen yliopistossa työstävän Riikka Töllin ja Itä-Suomen yliopiston
erityispedagogiikan professorin, Eija Kärnän, kanssa. Pro-gradu tutkielmamme ovat siis osa
kansainvälistä autismin kirjoa koskevaa tutkimusta. Riikka Töllin kanssa litteroimme
aineiston puoliksi. Yhteistyö mahdollisti ripeän aineiston keräämisen ja litteroinnin.
Haastattelukysymysrunko oli kansainvälisen tutkimusprojektin mukainen (ks. liite 3).
6.4 Aineiston käsittely ja analyysi
Tämän tutkimuksen aineiston analyysitavaksi valikoitui sisällönanalyysi. Analyysi
toteutettiin yhdistelemällä teoriaohjaavaa ja aineistolähtöistä analyysitapaa. Tuomen ja
Sarajärven (2002, 105) mukaan sisällönanalyysin menetelmällisenä tarkoituksena on saada
aineistosta, eli litteroiduista haastatteluista tiivistetty kuvaus yleisessä muodossa.
Sisällönanalyysi etenee tällöin vaiheittain luokittelemalla, teemoittelemalla ja
tyypittelemällä aineistoa siten, että aineistosta etsitään kaikki se, mikä vastaa
tutkimuskysymyksiin. Kaikki muu jätetään tarvittaessa ulkopuolelle. Näin aineisto saadaan
järjestettyä tulosten, eli johtopäätösten tekemistä varten. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 94; 105)
Tuomi ja Sarajärvi (2002, 105) esittävät myös kriittisen näkökulman analyysitapaa kohtaan.
Vaarana voi olla, että tutkija järjestää aineiston sisällönanalyysin metodien mukaisesti, mutta
ei kykene tekemään tarvittavia johtopäätöksiä, vaan esittelee järjestetyn aineiston itsessään
tuloksina.
Aineiston käsittely ja analyysi etenee sisällönanalyysissa Tuomen ja Sarajärven (2002, 111)
mukaan vaiheittain. Ensimmäisenä haastattelut kuunnellaan ja litteroidaan, eli kirjoitetaan
tekstimuotoon sana sanalta. Seuraavasi analyysi jatkuu aineiston redusoinnin, klusteroinnin
ja abstrahoinnin mukaisesti kuviossa 6 esitetyllä tavalla. Redusoimisella tarkoitetaan
aineiston pelkistämistä. Tällöin aineistosta voidaan rajata pois kaikki epäolennainen tieto,
joka ei vastaa tutkimuksen tutkimustehtäviin. Lisäksi haastateltavien vastauksille voidaan
luoda tiiviimpiä, pelkistettyjä ilmauksia kuvaamaan haastateltavien näkemyksiä, joka
36
helpottaa aineiston organisointia ja käsittelyä (ks. Tuomi & Sarajärvi 2002, 112). Aineiston
informaatiota voidaan myös pilkkoa pienempiin osiin tai kokonaisuuksiin. Redusoinnin
jälkeen aineisto klusteroidaan, eli ryhmitellään. Tällöin alkuperäisilmaukset on käytävä läpi
tarkasti, jotta tutkija ei anna varsinaisille haastateltavien vastauksille eri merkityksiä.
Alkuperäisistä ilmauksista luodaan luokkia tai ryhmiä pelkistettyjen ilmausten avulla.
Luokkia voidaan luoda eroavaisuuksien ja samankaltaisuuksien mukaan. Luokat nimetään
sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Tällöin aineisto saadaan tiiviimpään muotoon, sillä yksittäiset
tekijät sisällytetään yleisempiin käsitteisiin. Viimeisenä aineiston analyysissa toteutetaan
abstrahointi, jolloin aineistosta luodaan klusteroinnin kautta teoreettisia käsitteitä.
Abstrahointivaiheessa luokkia ja käsitteitä yhdistellään niin kauan, kun se on mahdollista.
Näin saadaan muodostettua jo luotuja luokkia kuvaavia yläkäsitteitä tai luokkia kuvaavia ja
niitä yhdistäviä uusia luokkia. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 110-116.)
KUVIO 6. Litteroidun aineiston sisällönanalyysin vaiheet mukaillen Tuomi & Sarajärvi
(2002)
Tämän tutkimuksen aineiston analyysi toteutettiin teoriaohjaavaa ja aineistolähtöistä
sisällönanalyysia hyödyntäen. Tuomen ja Sarajärven (2002, 116) mukaan teoriaohjaavan ja
aineistolähtöisen analyysimenetelmän erot perustuvat teoreettisten käsitteiden
muodostamisen prosessiin. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi perustuu siihen, että
teoreettisia käsitteitä luodaan aineistosta, kun taas teoriaohjaavassa sisällönanalyysissä
käsitteet tuodaan esiin valmiina, aikaisempaan tutkimukseen nojautuvana tietona. (Tuomi &
Sarajärvi 2002, 116.) Tämän tutkielman teoreettiseen viitekehykseen saatiin aikaisempia
tutkimuksia tai teoreettista tietoa jokaisesta tutkimuskysymyksestä, jolloin tämän
tutkimuksen tuloksia tarkasteltiin näiden valossa. Opettajaopiskelijoiden inkluusiokäsityksiä
(tutkimuskysymys 2) analysoitiin kuitenkin aineistolähtöisesti, jolloin teoreettiset käsitteet
luotiin aineiston perusteella. Tällöin analyysi ja abstrahointi (ks. kuvio 6) perustui
Redusointi -
pelkistäminen
Klusterointi -
ryhmittely ja luokittelu,
luokkien nimeäminen
Abstrahointi -
teoreettisten käsitteiden ja
mallien luominen
37
aineistoon. Muiden tutkimuskysymyksien kohdalla aineiston luokittelu ja analyysi nojautui
teoreettiseen viitekehykseen ja sen käsitteisiin.
Tässä tutkimuksessa aineiston analyysi eteni vaiheittain Tuomen ja Sarajärven (2002)
mukaisesti. Ensimmäisenä aineisto luettiin useamman kerran läpi, jotta kokonaiskuvan
muodostaminen käsiteltävästä aineistosta oli mahdollista. Näin koko aineistosta pyrittiin
löytämään yhteyksiä tutkimustehtäviin. Seuraavaksi aineisto käsiteltiin tarkemmin.
Aineistosta etsittiin eksakteja, tutkimuskysymyksiin vastauksia luovia näkemyksiä ja suoria
vastauksia. Aineistoa käsiteltiin Word -tekstinkäsittelyohjelmalla, ja aineistosta korostettiin
eri värein kuhunkin tutkimuskysymykseen liittyvät kohdat. Pelkistämällä aineistosta voitiin
rajata ulkopuolelle tutkimustehtävän kannalta tarpeeton data. Seuraavaksi aineisto
teemoiteltiin tutkimuskysymys kerrallaan. Analyysiprosessia on esitelty taulukossa 1.
Haastateltavien vastauksia ryhmiteltiin samankaltaisuuksien ja näkemyserojen perusteella,
ja näin luotiin luokkia, kuten autismin kirjon kuvauksessa luokat yksilöllisyys, moninaisuus
ja vaihtelevuus (ks. taulukko 1). Abstrahointivaiheessa näitä alaluokkialuokkia yhdisteltiin,
jolloin niistä voitiin luoda yksi pääluokka, joka nimettiin heterogeeniseksi oirekuvaksi.
Autismin kirjon erityispiirteistä taas pystyttiin yhdistelemällä ja erottelemalla luomaan kaksi
pääluokkaa, jotka nimettiin käsitteillä autismin kirjoon liittyvät toimintarajoitteet ja autismin
kirjoon liittyvät vahvuudet.
38
TAULUKKO 1. Esimerkki analyysistä. Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta.
"Että se on aika yksilöllinen, mitenkä
autismin kirjo niinkun ilmenee. Tai
tavallaan ne piirteet heissä." (H3)
"Mutta se voi sitte olla aika moninainen ja
vaihteleva." (H2)
"Tai että se ei oo vaan niinku semmonen
ykspuoleinen." (H1)
"Koska jos nyt en oo käsittäny väärin, niin
ilmeisesti sitä voi olla niinku vähän
lievempinä muotoina ja vähä sitte
voimakkaampina" (H4)
Yksilöllisyys
Oirekuvan
heterogeeni-
suus
Moninaisuus
Vaihtelevuus
”Sosiaaliset taidot saattaa olla sitte vähän
heikommat, että ei oo esimerkiks sellasta
empatiakykyä.” (H1)
”Ne ei oikeen osaa lukea ihmistä ja sillä
tavalla, sen ihmisen mielialoja välttämättä,
et mitä se toinen ajattelee.” (H6)
”Ei vaikka ymmärrä jotain vitsejä, tai et
ottaa kaiken jotenki tosissaan, mitä muut
sanoo.” (H4)
”Monesti varsinki lapsilla niinku puheen
kehitys viivästyy.” (H5)
”Käsittääkseni voi olla niin et ei
kommunikoi esimerkiks puhumalla samalla
tavalla. Ja aistit ei toimi ihan samalla
tavalla ehkä, ku niinku tavallisella
ihmisellä.” (H4)
”Ärsykkeet saattaa enemmän vaikuttaa
silleen, et autistinen ihminen saattaa
ärsyyntyä helpommin.” (H7)
Ongelmat
sosiaalisissa
suhteissa
Vuorovaikutuk-
sen haasteet
Autismin
kirjoon
liittyvät
toimintakyvyn
rajoitteet
Vaikeus tulkita
sosiaalisia
vihjeitä ja
toisten tunteita
Puheen
kehityksen
ongelmat
Kommunikoinnin
vaikeudet
Kielen
vähäisyys tai
puuttuminen
Epätavallinen
aistien toiminta
Poikkeavuudet
aistitoiminnoissa
Madaltunut
ärsyyntymisen
kynnys
Itsesäätelyn
vaikeudet
”Autistit on sitte hirveen hyviä jossain
tietyssä hyvin marginaalisessa aiheessa
esimerkiks vaikka niinku tälläsessä puun
kuorien ja jäkälien tunnistamisessa.” (H1)
”Osalla saattaa olla että ne on tosi hyviä
jossain tietyissä asioissa, että vaikka
matemaattisesti tosi suuntautuneita” (H2)
”…et pystyy niinkö muistamaan
uskomattoman paljon.” (H8)
Erityislahjakkuus
Autismin
kirjoon
liittyvät
vahvuudet
Erityinen mielenkiinnonkohde
39
7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
7.1 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan merkittävän suuri osa opiskelijoista koki omat tietonsa
autismin kirjosta hyvin vähäisiksi. Haastateltavat myös arvioivat yleisesti, että opettajaksi
opiskelevilla on puutteelliset tiedot autismin kirjosta. Lisäksi opettajaopiskelijat kokivat,
ettei autismin kirjosta ole saatavilla kovin paljon yleistä, kaikkien saatavilla olevaa tietoa,
tai ettei autismin kirjoon liittyvä tieto ole yhteiskunnassamme kovin näkyvää.
”Tuntuu että, itseni mukaan lukien, monet ihmiset ei tiedä välttämättä että mitä
se (autismin kirjo) tarkottaa. Ja että on tommoset tosi ykspuoleiset kuvat siitä
että mitä se on. Et tollaset vähän stereotyyppiset käsitykset.” (Haastateltava
4)
”No, tuntuu et se on aika suppee, mikä itellä se tietomäärä on.”
(Haastateltava 2)
Sheppard ym. (2017) taas osoittivat toisen suuntaisia tuloksia tutkittuaan
opettajaopiskelijoiden käsityksiä autismin kirjosta saatavilla olevasta tiedosta. Raportin
mukaan yksi merkittävä tiedon lisääjä ja autismin kirjon näkyväksi tuova tekijä
yhteiskunnassa on ”autism awareness” -päivät ja tapahtumat. Sheppardin ym. (2017)
tutkimuksen aineisto on kerätty Yhdysvalloissa, jolloin ero saattaa selittyä esimerkiksi
kulttuuriin ja toimintatapoihin liittyvien tekijöiden vaikutuksesta.
40
Huolimatta siitä, että suurin osa opettajaopiskelijoista koki omat tietonsa autismin kirjosta
ja sen ilmenemismuodoista puutteellisiksi, kaikki haastateltavat osasivat nimetä yleisimpiä
autismin kirjoon liittyviä erityispiirteitä. Näin ollen, opiskelijoilla oli yleisellä tasolla tietoa
autismin kirjosta. Varsinaisia asiavirheitä oli haastateltavilla vain hyvin vähän. Yleisimmät
virheet ilmenivät autismin kirjon yhdistämisenä persoonallisuushäiriöksi tai sairaudeksi
siten, että autismin kirjon diagnoosin uskottiin olevan purettavissa myöhemmin. Autismin
kirjoa ei yleensä kuvata sairautena, vaan neurobiologisena kehityshäiriönä, jolloin
ominaisuudet ovat pysyviä (vrt. Schaefer ym. 2013). Autismin kirjon käsityksistä
analysoitiin 3 pääasiallista teemaa, jotka olivat yleiskuvaus autismin kirjosta, autismin
kirjoon liittyvät toimintakyvyn rajoitteet ja autismin kirjoon liittyvät vahvuudet. Autismin
kirjoa kuvattiin sen yksilöllisyydestä, moninaisuudesta ja oireiden vaihtelevuudesta ja
ilmenemisestä käsin. Autismin kirjo nähtiin siis ensisijaisesti joukkona erilaisia,
heterogeenisiä ominaisuuksia, jotka ilmenevät aineistolainauksista kuviossa 7.
KUVIO 7. Opettajaopiskelijoiden yleiskuvaus autismin kirjosta
Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta mukailivat DSM-5 (APA 2013)
tautiluokituksen diagnoosikriteeristöä. Käsityksistä pystyttiin siten analysoimaan autismin
kirjon henkilön toimintakykyyn liittyviä haasteita, jotka nimettiin analyysin perusteella
"Että se on aika yksilöllinen, mitenkä autismin kirjo niinkun ilmenee. Tai tavallaan ne piirteet
heissä." (Haastateltava 3)
"Tai että se ei oo vaan niinku semmonen ykspuoleinen." (Haastateltava 1)
"Mutta se voi sitte olla aika moninainen ja vaihteleva." (Haastateltava 2)
"Koska jos nyt en oo käsittäny väärin, niin ilmeisesti sitä voi olla niinku vähän lievempinä muotoina ja vähä sitte
voimakkaampina" (Haastateltava 4)
Heterogeeninen oirekuva
41
autismin kirjoon liittyviksi toimintakyvyn rajoitteiksi (ks. liite 1). Haastateltavat nostivat
kuitenkin esiin myös positiivisia kuvauksia autismin kirjon erityispiirteistä, joten niitä
kuvataan analyysiin perustuen autismin kirjoon liittyvinä vahvuuksina. Tulosten mukaan
opettajaopiskelijat liittivät autismin kirjon erityispiirteiksi vuorovaikutuksen haasteet,
kommunikoinnin vaikeudet, poikkeavuudet aistitoiminnoissa ja itsesäätelyn vaikeuden (ks.
liite 1). Tulokset osoittavat, että opettajaopiskelijoilla on melko paljon yleistä tietoa autismin
kirjosta. Koulutusalan (luokan- aineen- tai erityisopettajankoulutus) merkitys ei juurikaan
vaikuttanut haastateltavien tietotasoon autismin kirjosta, toisin kuin esimerkiksi
Mavropoulou & Padeliadu (2000) ja Liu ym. (2016) osoittivat tutkiessaan yleisopetuksen
opettajien ja erityisopettajien käsityksiä autismin kirjosta. Näissä aikaisemmissa
tutkimuksissa ilmeni, että erityisopettajilla on selkeästi enemmän tietoa autismin kirjosta,
kuin yleisopetuksen opettajilla.
Vuorovaikutuksen haasteita kuvattiin DSM-5 (APA 2013) diagnoosikriteeristön kohdan (1)
mukaisesti. Tulosten mukaan opiskelijat yhdistivät autismin kirjoon yleisesti heikot
sosiaaliset taidot, mutta käsityksistä voitiin erotella myös spesifimpiä kuvauksia
vuorovaikutukseen liittyvistä haasteista. Näitä olivat vastavuoroisuuden puuttuminen ja
kyvyttömyys yhdistää sanallista ja sanatonta viestintää sekä ymmärtää sosiaalisia vihjeitä
kanssakäymisessä (vrt. APA 2014; Rao ym. 2007). Tämän tutkimuksen tulosten mukaan
autismin kirjoon liittyvää vuorovaikutuksen haastetta kuvattiin myös sosiaalisesta
ympäristöstä vetäytymisenä. Tämä mukaili Majokon (2016) tutkimustulosta siitä, että
opettajat argumentoivat autismin kirjon henkilöiden eristäytyvän helposti sosiaalisista
tilanteista joko omaehtoisesti tai ympäristön toiminnan seurauksena. Syrjään vetäytyminen
vuorovaikutustilanteessa voi viitata myös autismin kirjolle tyypilliseen fyysisen etäisyyden
tarpeeseen (Gessaroli 2013).
”Tai mä oon ehkä ajatellut, et se näkyy sosiaalisessa toiminnassa eniten. Voi
olla ehkä hankaluuksia lukee semmoista sosiaalista käsikirjotusta, mitä ehkä
kaikki muut siinä tilanteessa lukee. Et välttämättä ei vaikka ymmärrä jotain
vitsejä, tai ottaa kaiken jotenkin tosissaan, mitä muut sanoo. Et ei jotenkin
kulje siinä samassa tilanteessa ikäänkuin muiden kanssa.” (Haastateltava 4)
”Ne ei oikein osaa lukea ihmistä ja sillä tavalla, sen ihmisen mielialoja
välttämättä, et mitä se toinen ajattelee.” (Haastateltava 6)
42
”Autistinen ihminen on ehkä enemmän sellainen syrjäänvetäytyvämpi.”
(Haastateltava 7)
Kommunikoinnin vaikeudet olivat vuorovaikutuksen haasteiden jälkeen toisiksi yleisin
opettajaopiskelijoiden autismin kirjoon yhdistämä toimintakyvyn rajoite. Kommunikoinnin
vaikeutta kuvattiin kielellisen kommunikoinnin puuttumisena tai vähäisyytenä, tai kielen
kehityksen viivästymisenä tai vaikeutena. Kielen ja kommunikoinnin haasteita kuvattiin
DSM-5 (APA 2013) diagnoosikriteeristöä mukaillen.
”Käsittääkseni voi olla niin et ei kommunikoi esimerkiks puhumalla samalla
tavalla.” (Haastateltava 4)
”Monesti varsinki lapsilla niinku puheen kehitys viivästyy.” (Haastateltava
5)
”Mut että mä nyt siis tiedän tavallaan, et on kielellisiä kehitysongelmia.”
(Haastateltava 7)
Tulosten mukaan opettajaopiskelijoiden näkemyksiin perustuvia autismin kirjon
erityispiirteitä olivat vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin haasteiden lisäksi poikkeavuudet
aistitoiminnoissa ja itsesäätelyn vaikeudet. Aistiyliherkkyys mainitaan tautiluokituksen
kohdassa kaksi (2). Itsesäätelyn vaikeutta, eli vaikeutta säädellä käyttäytymistä ja tunteita,
ei taas suoranaisesti mainita tautiluokituksessa. Diagnoosikriteeristön mukaan autismin
kirjoon liittyy kuitenkin ”sietämättömyys hyväksyä pieniäkään ympäristön muutoksia,
vaikeudet siirtymisissä, taipumus joustamattomaan ajatteluun ja halu pitäytyä samoissa
toiminnoissa” (APA 2013). Lisäksi autismin kirjoon liittyvä epätyypillinen reagointi
sosiaalisissa tilanteissa saattaa näyttäytyä esimerkiksi tilanteeseen sopimattomana tunteiden
ilmaisemisena. (Rao ym. 2007, 353).
”Ja aistit ei toimi ihan samalla tavalla ehkä, kun niinku tavallisella
ihmisellä.” (Haastateltava 4)
”Ärsykkeet saattaa enemmän vaikuttaa silleen, et autistinen ihminen saattaa
ärsyyntyä helpommin.” (Haastateltava 7)
43
Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajaopiskelijat näkivät autismin kirjon myös
vahvuuksien kautta. Aineistosta pystyttiin analysoimaan autismin kirjoon liittyvien
toimintakykyä rajoittavien tekijöiden lisäksi autismin kirjoon liittyvät vahvuudet.
Opettajaopiskelijat kokivat, että autismin kirjoon liittyy joukko toimintakyvyn haasteita,
mutta myös selkeitä vahvuuksia. Tätä voidaan pitää merkittävänä tutkimustuloksena, sillä
aikaisemmat julkaisut ovat lähtökohtaisesti raportoineet etenkin yleisopetuksen opettajien
näkemyksien perustuvan lähinnä autismin kirjon oppilaisiin liittyviin haasteisiin. Myös
autismin kirjon oppilaan integrointia yleisopetukseen tai inkluusiokasvatusta selvittäneet
tutkimustulokset perustuvat usein autismin kirjon ongelmakeskeisyyteen (vrt. Karal &
Riccomini 2016; Moberg 1998). Tässä tutkimuksessa taas haastateltavien koulutusalalla ei
ollut merkitystä suhtautumisessa vahvuuksiin, vaan suurin osa haastateltavista koki autismin
kirjoon liittyvän myös myönteisiä ominaisuuksia. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan
opettajaopiskelijat kokivat, että autismin kirjoon liittyy vahvuutena usein jokin erityinen
mielenkiinnon kohde tai erityislahjakkuus. Opettajan tulisikin tukea oppilaita tunnistamaan
omia vahvuuksiaan. Kumpulaisen ym. (2014, 225) mukaan riskien kartoittamisen sijaan
opetus- ja kasvatustoiminnan tulisikin perustua lasten vahvuuksien tukemiselle, sillä se luo
perustan oppimisen mielekkyyden ja oppimisen ilon löytämiselle.
”Autistit on sitten hirveen hyviä jossain tietyssä hyvin marginaalisessa
aiheessa, esimerkiksi vaikka tällaisessa puun kuorien ja jäkälien
tunnistamisessa.” (Haastateltava 1)
”Saattaa olla, että ne on tosi hyviä jossain tietyissä asioissa, että vaikka
matemaattisesti tosi suuntautuneita” (Haastateltava 2)
”…et pystyy niinkö muistamaan uskomattoman paljon.” (Haastateltava 8)
”Yhden kesän mä hoidin sellaista kolmevuotiasta poikaa nuorempana. Mä
ostin sille lahjaksi sellaisia jääkaappimagneetteja, tommosii numeroita. Ihan
ajattelin, et kun se tykkäs numeroista, että se haluis niillä leikkiä, että se voi
ite laittaa niitä. Ja sit se missä kohtaa silleen lopullisesti ymmärsin, että siin
lapsessa oli jotain erityistä, kun se kolmevuotias laitto siihen niinku
kertolaskuja, alkoi ite rakentamaan niitä. Se tuntu niin uskomattomalta et
miten se voi olla noin viisas. Et se voi olla itseasiassa joo, että se aika hyvin
kuvastaakin tuollaista autistista lasta” (Haastateltava 4)
44
Tulosten mukaan pääasialliset tietolähteet, joihin opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin
kirjosta perustuivat, olivat media, eli televisio, elokuvat ja TV-sarjat sekä internet,
henkilökohtaiset kohtaamiset omassa elämässä autismin kirjon henkilön kanssa, ystävät sekä
opettajankoulutus. Kohtaamiset autismin kirjon henkilöiden kanssa olivat tapahtuneet
koulutuksen ulkopuolella. Opiskelijat kuvasivat koulutuksesta saatua tietoa teoreettiseksi
autismin kirjoon liittyväksi tiedoksi. Tutkimustulokset ovat pääosin yhteneväisiä
Sheppardin ym. (2017) tulosten kanssa, joiden mukaan opiskelijat saivat tietoa autismin
kirjosta koulutuksen lisäksi median ja henkilökohtaisten kohtaamisten kautta.
Mie oon siis dokumenteja kattonu jonkin verran. On saanu vähän käsitystä
siitä arkielämästä, että mitä se on autistisen kanssa. Et se on ehkä semmonen
konkreettisin, mitä oon saanu. (Haastateltava 3)
Et, et kyllähän sitä vois(opettajankoulutuksessa) kaikkea vähän enemmän
käydä, mut en tiiä että olisko se sitten itseasiassa käytännön kautta vähän
parempi. (Haastateltava 1)
”Mä sanoisin, että tää asia kyllä vaatis vähän lisäopetusta. Se että,
opiskelijoilla on yleisesti ottaen aika huonot tiedot siitä mitä autismi on. Ja,
sitte että, esimerkiks mun tapauksessa, kun opitaan paremmin siitä median
kautta, että mitä se on. Ja silloin voi tulla just vähän vääristynytkin kuva. Ku
elokuvissa varmaankin dramatisoidaan tätä kuitenkin aika paljon.”
(Haastateltava 1)
”Sit ku se on (opettajankoulutuksessa) kauheen yleisesti silleen sivuten vaan,
ni ei sieltä silleen kauheesti mitään oo tullu. Silleen enimmäkseen kautta
rantain, että ehkä jossain tenttikirjassa on saatettu mainita mutta se ei koskaan
ollu se pääasia, mitä on pitänyt opiskella. (Haastateltava 2)
Median, kuten elokuvien ja kaunokirjallisuuden luomat vaikutelmat autismin kirjosta
saattavat kuitenkin luoda stereotyyppisiä ja jopa virheellisiä käsityksiä (Sheppard ym. 2017).
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan opiskelijoilla oli yleistä, ehkä toisaalta hieman
stereotypioihinkin nojautuvaa tietoa autismin kirjosta. Opiskelijat myös arvioivat itse
kriittisesti median välittämän tiedon paikkansapitävyyttä. Tulokset osoittavat, että
opiskelijat kokivat koulutuksen tarjoaman tiedon autismin kirjosta olevan melko vähäistä,
yleistä tietoa. Toisaalta, autismin kirjoa tulisi opiskelijoiden mukaan lähestyä myös
käytännön kautta teoriaopintojen lisäämisen sijaan. Tulokset osoittivat, että
opettajaopiskelijoiden näkemysten mukaan käytännöllistä, konkreettista tietoa autismin
kirjosta ja sen kohtaamisesta tarvittaisiin koulutukseen nykyistä enemmän.
45
7.2 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta
opettajana
Tulosten mukaan opettajaopiskelijat kokivat, että autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa
korostuu pyrkimys hyvään vuorovaikutukseen opettajan ja oppilaan välillä, mutta myös
opettajan ja koko oppilasryhmän välillä. Oppilaslähtöinen, empaattinen ja myönteinen
vuorovaikutus opettajan ja oppilaan välillä edistää myös aikaisempien tutkimusten mukaan
oppimistuloksia (Cornelius-White 2007, 134). Tämän tutkimuksen tulosten mukaan
oppilasryhmän koheesio ja dynamiikka vaikuttavat siihen, millaiseksi
vuorovaikutusympäristö rakentuu oppilaiden välillä, sekä opettaja-oppilas -suhteessa.
Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajaopiskelijat kokevat hyvän
vuorovaikutuksen autismin kirjon oppilaan kanssa muodostuvan opettajan
toimintaedellytyksistä, joita ovat kunnioittava kohtaaminen, oppilaan yksilöllinen
kohtaaminen ja opettajan sensitiivinen lähestymistapa.
Autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa opettajaopiskelijat kokivat merkitykselliseksi
hyvän vuorovaikutuksen edistäjäksi opettajan kyvyn kohdata oppilas kunnioittavasti.
Oppilasta kunnioittava kohtaaminen rakentui tällöin erilaisuuden kunnioittamisen ja
yhdenvertaisuuden kunnioittamisen lähtökohtiin. Erilaisuuden kunnioittaminen liitettiin
toimintaa ja ajattelua ohjavaksi lähtökohdaksi, mikä ilmenee haastateltavan 4 lainauksessa.
Toisaalta erilaisuuden kunnioittaminen nähtiin yhdenvertaisena kohteluna, joka merkitsi
myös liiallisen positiivisen erityiskohtelun välttämistä. Tällöin haastateltava korosti
näkemystä siitä, että oppilas on kohdattava ensisijaisesti oppilaana, jolloin diagnoosin ei saa
antaa määrittää oppilaankohtaamista liikaa. Kauppilan (2005, 27) luomassa mallissa hyvän
vuorovaikutuksen tuntomerkeistä etenkin hyväksyminen ja ymmärtäminen voidaan nähdä
verrannollisena erilaisuuden kunnioittamiselle. Myös Lakkala (2008, 221) osoittaa, että
opetuksen lähtökohtana tulisi siis olla luonnollisen erilaisuuden ja oppilasaineksen
moninaisuuden hyväksyminen ja arvostus.
”Että ehkä se, kun oma lähtökohta on ollu aika pitkään pienestä se, että on
jotenkin ehkä tottunu olemaan erilaisten ihmisten kanssa, ettei oo millään
tavalla niinku sen takia ehkä just silleen mitenkään ylenkatsonutkaan
minkäänlaisia ihmisiä, niin se on ehkä jo tuonu aika hyviä valmiuksia.”
(Haastateltava 4)
46
”Mun pitää opettajana niinku aina kattoo näitä kaikkia erityisoppilaita ensin
ihan normaaleina oppilaina niinku mä oon harjotteluissa ja muutamassa
aikaisemmassa työkokemuksessakin tehnyt. Et se on niinku aina ensisijaisesti
se tyyppi, se oppilas. Ja sitten se, mikä siellä ikinä taustalla onkaan, ni ne on
sitten, toisarvoisia juttuja. Että ei ne niinku ohjaa sitä opetusta tai elämää
(Haastateltava 1)
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan hyvä vuorovaikutus perustuu kunnioituksen lisäksi
opettajan kykyyn kohdata oppilas yksilöllisesti. Yksilöllinen kohtaaminen taas edistää
oppilaantuntemusta, ja tällöin voi olla perusteltua olettaa, että kaikki Kauppilan (2005, 72)
mallin ominaisuudet, hyväksyminen, rehellisyys, tunne-yhteys, havaitseminen, kiinnostus,
aktiivisuus, ymmärtäminen, avoimuus ja luottamus, edistävät oppilaantuntemusta ja siten
vuorovaikutusta. Oppilaan yksilöllisyyden huomioiminen oppilaankohtaamisessa ilmenee
haastateltavan 3 lainauksessa.
”Siihen yksilöön pitäis ehkä niinku tutustuu ja häntä opiskella, et hän sais
niinku sitä parasta opetusta. Hänen tarpeisiinsa sopivaa.” (Haastateltava 3)
”Ja vielä ehkä enemmän yksilöllisesti pitäis kohdata sellanen (autismin kirjon)
oppilas, kuin joku muu. Mahollisimman paljon vaatii sellaista yksilöllistä
tietoo siitä oppilaasta” (Haastateltava 4)
Kolmas hyvän vuorovaikutuksen toimintaedellytyksistä oli tulosten mukaan opettajan
sensitiivinen lähestymistapa oppilaan kohtaamiseen. Opettajan sensitiivisyydellä
tarkoitettiin tulosten mukaan opettajan herkkyyttä kohdata autismin kirjon oppilas sekä
tunnistaa ja huomioida hänen erityistarpeensa. Sensitiivisyyden käsite mukaili tällöin Rämän
(2015, 43-45) luomaa teoreettista mallia dynaamisesta sensitiivisyydestä, jonka mukaan sillä
tarkoitetaan opettajan avointa ja herkkää käyttäytymistä pedagogisissa tilanteissa. Tämän
tutkimuksen tulosten mukaiset hyvän vuorovaikutuksen periaatteet on koottu kuvioon 7.
”No ainakin (opettajalta) tosi sellasta niinku herkkyyttä vaatii se
kohtaaminen”(Haastateltava 4)
47
KUVIO 8. Opettajan toimintaedellytykset autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa
Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että hyvä vuorovaikutus autismin kirjon oppilaan
kanssa vaatii myös yhteistyötä huoltajien kanssa. Tällöin opettajan ja oppilaan välille
kehittyvän toimivan vuorovaikutussuhteen syntyminen edellyttää avointa yhteydenpitoa
huoltajien kanssa, eli koulun ja kodin välistä yhteistyötä. Tulos oli samassa linjassa
Kumpulaisen ym. (2014, 230) osoittaman näkemyksen kanssa, jonka mukaan opetus- ja
kasvatustoiminnan lähtökohtana tulisi olla yhteisöllinen toimintakulttuuri, jota huoltajien
kanssa luotu kasvatuskumppanuus edistää. Lisäksi Lakkala (2008, 211) ja Husu & Toom
(2010, 131-133) argumentoivat opettajan työn vuorovaikutuksen perustuvan yhteistyöhön
useiden kasvatusyhteistyötahojen kanssa.
”Ja ehkä myös sitten kuulla vanhempia siinä, et miten sitten kohdattais. Tai
että miten vois auttaa ehkä, että se oppilas ei joutuis semmoisiin tilanteisiin,
että ne olis sille haitallisia.” (Haastateltava 4)
Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat opettajan inklusiivisen vuorovaikutuskompetenssin
rakentuvan tiedon ja ymmärryksen suhteesta. Päädyin liittämään
vuorovaikutuskompetenssiin inkluusion käsitteen, sillä tämä tutkimus perustui autismin
kirjon oppilaan kohtaamiseen inklusiivisessa oppimisympäristössä. Tulokset osoittivat, että
koulutuksen kautta saatu teoreettinen tieto autismin kirjosta ei yksin riitä, vaan ymmärrys
autismin kirjon oppilaan kanssa toimimisesta rakentuu teoreettisen tiedon ja autismin kirjon
käytännön kohtaamisen kautta. Jossain vaiheessa elämää tapahtunut kohtaaminen autismin
kirjon henkilön kanssa edistää tällöin kykyä kohdata autismin kirjon oppilas opettajana.
Hyvä vuorovaikutus
Kunnioittava kohtaaminen
Oppilaan yksilöllinen kohtaaminen
Opettajan sensitiivinen
lähestymistapa
Opettajan toimintaedellytykset
48
”Että kyllä tässä huomas, että vaatii enemmän kokemusta sitten, että pystyy
sitten autististen lasten kanssa toimimaan.” (Haastateltava 1)
”Et se et se yleinen tieto mitä saa kirjoista ja koulutuksesta ja tälleen, ni se jää
vähä semmoiselle pintatasolle miun mielestä.” (Haastateltava 3)
”Että ehkä se, kun oma lähtökohta on ollu aika pitkään pienestä se, että on
jotenkin ehkä tottunu olemaan erilaisten ihmisten kanssa, ettei oo millään
tavalla niinku sen takia ehkä just silleen mitenkään ylenkatsonutkaan
minkäänlaisia ihmisiä, niin se on ehkä jo tuonu aika hyviä valmiuksia.”
(Haastateltava 4)
Merkittävän suuri osa opettajaopiskelijoista koki oman tietämyksensä autismin kirjosta
puutteelliseksi (vrt. tutkimuskysymys 1), sekä omat valmiutensa kohdata autismin kirjon
oppilas heikoiksi. Kuitenkin, kuten tulokset osoittivat, opettajaopiskelijoilla oli melko hyvin
tietoa autismin kirjon erityispiirteistä. Tulokset osoittivat myös, että
vuorovaikutuskompetenssi rakentuu sekä tiedon, että ymmärryksen perusteella (ks. kuvio
9). Tarvitaan siis teoreettista tietoa, jota tarjoaa ensisijaisesti opettajankoulutus, sekä
käytännön ymmärrystä, joka voidaan saavuttaa autismin kirjon henkilön kohtaamisen kautta.
Haastateltavat kokivat, ettei opettajankoulutus tarjoa riittävästi valmiuksia kohdata autismin
kirjon oppilasta.
KUVIO 9. Opettajan inklusiivisen vuorovaikutuskompetenssin rakentuminen
Majoko (2016, 1435) osoitti, että opettajankoulutukseen tulisikin sisällyttää tietoa autismin
kirjon oppilaan kohtaamisesta, sekä myös niistä toimiviksi havaituista keinoista, joiden
avulla autismin kirjon oppilas kohdataan. Jotta inklusiivisen kasvatus- ja oppimisympäristön
Tieto
koulutus
Ymmärrys
kohtaaminen
Inklusiivinen vuorovaikutus-
kompetenssi
49
toteutuminen on mahdollista, tarvitaan käytännön kokemusta autismin kirjon oppilaan
opettamisesta ja kohtaamisesta (Majoko 2016, 1435-1436; Sheppard ym. 2017, 22).
7.3 Opettajaopiskelijoiden käsitykset inkluusiosta
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan opettajaopiskelijoiden suhtautuminen inkluusion
toteuttamiseen oli myönteinen. Näkemyksistä analysoitiin kuitenkin erilaisia inkluusioon
liittyviä käsityksiä ja suhtautumistapoja, joita kuvaan orientaation käsitteellä. Näitä
suhtautumistapoja olivat syväsuuntautunut orientaatio, teoreettispositiivinen orientaatio,
epävarma orientaatio ja kriittinen orientaatio. Inkluusiolle annetut näkemykset asettuivat
osittain limittäin (ks. kuvio 10) siten, että kriittiseen suuntautumiseen liittyi myös
epävarmuutta, mutta toisaalta näkökantoja perusteltiin syväsuuntautuneelle orientaatiolle
ominaisesti syvällisemmin. Teoreettispositiiviseksi nimettyyn orientaatioon taas liittyi myös
näkökulmien ottamista ja osin epävarmuutta, mutta ei juurikaan varsinaista kriittisyyttä
inkluusiota kohtaan. Orientaatiot muodostettiin erilaisten esiin nostettujen näkemysten ja
kokemusten perusteella, jolloin kukin tutkimukseen osallistunut saattoi ilmentää useampaa
kuin vain yhtä orientaatiota.
KUVIO 10. Opettajaopiskelijoiden käsitykset inkluusiosta.
50
Syväsuuntautuneeseen inkluusio-orientaatioon liittyi selkeästi luottamus siihen, että
inklusiivisen koulun ja opetuksen toteuttaminen on mahdollista. Tällöin myös
suhtautuminen inkluusiota kohtaan oli selvästi myönteinen ja se nähtiin ensisijaisesti kaikkia
oppilaita palvelevana, yhteisenä oppimisympäristönä. Inkluusiota tarkasteltiin
syvällisemmin eri näkökulmista käsin, ja mahdollisuuksia ja haasteita perusteltiin
selkeämmin ja kattavammin. Inkluusiota lähestyttiin etenkin oppilaiden edun toteutumisen
näkökulmasta. Vaikka inkluusioon suhtauduttiin myönteisesti tavoiteltavana opetuksen
järjestämisen muotona, samalla pohdittiin myös sitä, onko inkluusio todellisuudessa aina
paras mahdollinen ratkaisu oppilaalle. Syväsuuntautuneelle orientaatiolle oli ominaista se,
että inkluusiokäsityksen kuvattiin olleen myönteinen jo ennen opettajankoulutuksen
aloittamista tai jo opintojen alkuvaiheesta asti. Opettajankoulutuksen nähtiin myös
vahvistaneen positiivista inkluusiokäsitystä. Syväsuuntautunut inkluusio-orientaatio oli
yhteydessä autismin kirjon henkilön kohtaamiseen ja sitä kautta saatuihin kokemuksiin
omassa elämässä. Luokkaa kuvasi myös selkeästi opiskelijan myönteinen suhtautuminen ja
arvostus erilaisuutta kohtaan.
” Ja yleisopetuksen luokissa varmaankin pittää myös niitä muita oppilaita
jotenkin niinku informoida. Tai silleen niinku opettaa heitä sellaseen
suvaitsevaisuuteen. Eikä se koskaan huono asia oo tietysti niinku koko
luokalle.”(Haastateltava 3)
”Et kyl mä oon ihan myönteisesti suhtautunu siihen inkluusioon aina.”
(Haastateltava 4)
”Tottakai se vaatii resursseja lisää, avustajia, ohjaajia, opettajia, että se
saatais toimimaan. Mutta miun mielestä se on hyvinkin mahdollista, että sinne
luokkahuoneeseen saadaan erilaisista taustoista ja erilaisilla ”diagnooseilla”
olevia oppilaita.” (Haastateltava 3)
”Oon inkluusion kannalla, mut kuitenkin toisaalta tossa pitäisi mennä se
oppilas edellä.” (Haastateltava 4)
Teoreettis-positiivinen orientaatio oli yhteydessä syväsuuntautuneeseen, mutta tällöin
myönteinen suhtautuminen inkluusiota kohtaan oli saavutettu lähinnä koulutuksen kautta,
tai muista tietolähteistä saavutetun tiedon avulla. Tällöin elävän elämän kokemuksia
autismin kirjon henkilöistä ei ollut, tai niitä oli hyvin vähän. Koulutus oli silloin muuttanut
51
käsitystä positiivisemmaksi, tai opiskelija koki, että suhtautuminen olisi ollut myönteinen jo
ennen opettajankoulutuksen aloittamista. Näin ollen, inkluusio nähtiin ehkä enemmän
teorian tasolla mahdollisena, kuitenkin tavoiteltavana opetuksen järjestämisen muotona.
Orientaatioon liittyi toisaalta myös epävarmuutta siitä, ovatko omat tiedot ja taidot riittävät
opettaa erilaisista oppimisen lähtökohdista tulevia oppilaita, vaikka suhtautuminen
inkluusioryhmään nähtiin positiivisena.
”No uskon, että inkluusio ihan onnistuu ja oon sitä mieltä, että sitä pitäis
mahdollisimman paljon ottaa sinne tavallisiin luokkiin.” (Haastateltava 6)
”Voi olla, että useimpiin luokkiin ne sujahtaakin sinne mukaan aika helposti.
Oppilaat voi ehkä miettiä, että vähän outo tyyppi, mutta niinhän me kaikki
vähä ollaan.” (Haastateltava 1)
”Opinnot on edistäny semmosta ajattelua, että se on mahdollista. Ja että se ei
oo vaan semmonen hieno ajatus, vaan että se on oikeasti toteutettavissa.”
(Haastateltava 3)
Epävarma orientaatio inkluusiota kohtaan sisälsi selkeästi huolen siitä, että omat
pedagogiset taidot eivät ole riittävät vastaamaan inklusiivisen opetuksen toteuttamisen
edellytyksiin. Tällöin opiskelija koki, että tietoa erilaisista oppimisen esteenä olevista
tekijöistä, esimerkiksi autismin kirjosta, ei ole riittävästi. Omat valmiudet nähtiin tällöin
puutteellisina, jolloin opiskelija koki, ettei pedagogisia metodeja ole tarpeeksi käytössä.
”Sitten jos on semmoinen tilanne, että olis semmonen (autismin kirjon) oppilas
itellä, niin ehkä jännittäis just se, että ottaa sitä huomioon ja miten osaa tarjota
semmoista oikeanlaista tukee ja opetusta. Et totta kai ei se oo mun vastuulla
ainoastaan, mut ehkä jännitys on siinä silleen. Toivottavasti työelämässä tulis
sitten sen kautta kokemustaki, et ei sitte jännittäis samalla tavalla ja ois sit
sellaisia valmiuksia siihen.” (Haastateltava 7)
Kriittinen orientaatio muodostui epävarman ja syväsuuntautuneen orientaation
yhdistelmästä. Kriittisesti inkluusioon orientoitunut opiskelija koki, että inkluusioon liittyy
enemmän haasteita, kuin mahdollisuuksia. Haasteina nähtiin epävarman suhtautumisen
mukaisesti riittämättömyyden tunne omasta osaamisesta erityisen tuen oppilaan
52
kohtaamiseen ja opettamiseen, mutta selkeästi myös mielikuvat vähäisistä resursseista
kouluissa. Komiportaisen tuen järjestämisen malli on kirjattu perusopetuslakiin (628/1998)
ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2014), jotka velvoittavat jokaista
opettajaa tarjoamaan opetuksessaan oppimisen tukea sitä tarvitseville. Kriittiselle inkluusio-
orientaatiolle oli ominaista inkluusioon liittyvien haasteiden erittely ja perustelu eri
näkökulmista, mutta inkluusioon liittyviä myönteisiä aspekteja ei nostettu samalla tavalla
esille.
”Koulumaailma menee tosi paljo eteenpäin koko ajan, mut kyllä se vielä on
ihan kansankielessä, voiko tolleen sanoo, niin vieläkin on silleen, että
erilaisuus ei ookkaan niin hyvä asia.” (Haastateltava 7)
”Että halutaanko vaa niinku säästää resursseja, että sitten lapset kärsivät
siitä, ettei opettajalla oo antaa tarpeeksi aikaa heille. Meneekö sitten se
kaikkien taso.” (Haastateltava 2)
”Kyllähän siis nää kaikki nää persoonallisuushäiriöt ja muut, kyllähän ne voi
häiritä sitä opetusta aika tavalla.” (Haastateltava 1)
Nämä erilaiset, osittain ristiriitaiset ja osittain toisiinsa yhdistyvät orientaatiot, eli käsitykset
inklusiivisesta kasvatuksesta ja opetuksesta luovat perustan sille, kuinka opiskelijat
suhtautuvat autismin kirjon oppilaiden opettamiseen kaikille yhteisessä
oppimisympäristössä. Päätin siksi nostaa tutkimuksessani esille opiskelijoiden näkemykset
myös inkluusiosta yleisesti. Tulokset olivat enimmäkseen samassa linjassa aikaisemmin
julkaistujen tutkimustulosten kanssa. Esimerkiksi Lambe & Bones (2006) osoittivat, että
suurin osa opettajaopiskelijoista kokee inkluusion tavoiteltavana oppimisympäristönä,
vaikka opiskelijat epäilivätkin omien pedagogisten taitojen riittävyyttä. Kaikilla tähän
tutkimukseen osallistuneilla oli yleistä tietoa autismin kirjon erityispiirteistä ja niiden
ilmenemisestä. Suurin osa myös suhtautui tämän tutkimuksen tulosten mukaan
inkluusiokasvatuksen toteuttamiseen myönteisesti. Nämä tulokset mukailevat Shepperd ym
(2017) sekä Campbell & Cuskellyn (2003) julkaisuja siitä, että tiedon määrä oppimisen
erityisvaikeuksista ja erityispirteistä on yhteydessä käsityksiin inkluusiosta. Tällöin
tietoisuuden lisääntyminen edisti myös inkluusiokäsitysten kehittymistä myönteisempään
suuntaan. Tämän tutkimuksen tuloksissa etenkin syväsuuntautuneeseen ja
teoreettispositiiviseen orientaatioon liittyivät muista luokista poiketen henkilökohtaiset
53
kokemukset ja kohtaaminen autismin kirjon henkilön kanssa. Näissä orientaatioissa korostui
siten myös selvemmin inkluusiomyönteisyys.
Tässä tutkimuksessa suurin osa opettajaopiskelijoista kannatti selkeästi pyrkimystä toteuttaa
inklusiivista perusopetusta. Aikaisempien julkaisujen mukaan opettajat ilmentävät usein
kielteisiä asenteita inkluusion toteuttamista kohtaan (Tiwari ym 2014; Bhatnagat & Das
2014). Tällöin opettajat argumentoivat erityisen tuen tarpeen oppilaan sopivan
oppilasainekseen huonosti, sillä resursseja ja aikaa opettamiseen ei ole. Opettajat myös
selittivät oppimisvaikeutta usein virheellisesti oppilaan motivaatio-ongelmilla ja omina
valintoina. Tässä tutkimuksessa opettajaopiskelijat kuitenkin ilmensivät enimmäkseen
positiivisia käsityksiä inkluusiota kohtaan. Tämä tulos oli siis ristiriidassa aikaisempiin,
opettajien näkemyksiä selvittäneisiin tutkimusjulkaisuihin verraten. Bhatnagat & Das (2014)
raportoivat toisaalta opettajan iän olevan yhteydessä inkluusioon suhtautumisen. Tällöin alle
40-vuotiaiden opettajien näkemys inkluusion toteuttamisesta oli merkitsevästi
myönteisempi, kuin yli 40-vuotiailla. Tämän tutkimuksen tulokset saattavat siis osaltaan
puoltaa näkemystä iän vaikutuksesta inkluusiomyönteisyyteen, sillä kaikki tutkittavat olivat
nuoria, alle 40-vuotiaita.
7.4 Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan
inkluusiokasvatuksesta
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan opettajaopiskelijat kokivat autismin kirjon oppilaan
inkluusiokasvatukseen ja –opetukseen liittyvän haasteita ja mahdollisuuksia, jotka on koottu
taulukkoon 2. Tulokset osoittivat, että inkluusiokasvatuksen mahdollisuudet yhdistettiin
kaikkien oppilaiden -, autismin kirjon oppilaan - ja opettajan etuun. Koko oppilasryhmän
etuna pidettiin tällöin erilaisuuden ymmärtämisen kehittymistä. Lisäksi monipuoliset,
etenkin erityisopetuksessa käytetyt opetusmetodit nähtiin kaikkien oppilaiden oppimista
edistävänä tekijänä. Tulos mukailee UNESCON (2005, 15) periaatetta hyvin, sillä sen
mukaan inkluusio tulisi nähdä kaikkia oppilaita palvelevana opetuksen järjestämisen
muotona, ei vain erityisen oppilaan tarpeiden näkökulmasta.
54
Tämä tutkimus osoitti, että opettajaopiskelijat kokivat autismin kirjon oppilaan inklusiivisen
opetuksen ja kasvatuksen ensisijaisena etuna yhdenvertaisen aseman sosiaalisesti ja
koulutuksellisesti. Tällöin inkluusio on ensisijainen keino vähentää eriarvoisuutta ja
ulkopuolisuuden tunnetta. Tämä tulos on yhtenevässä linjassa Andersonin ym. (2014, 24)
argumentin kanssa, jonka mukaan inklusiivinen opetus perustuu jokaisen yhdenvertaiseen
osallisuuden asemaan, sekä hyväksytyksi tulemiseen tasavertaisena ryhmän jäsenenä.
Lisäksi tämän tutkimuksen tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan eduksi nähtiin
mahdollisuus kehittää vuorovaikutustaitoja inkluusioryhmässä edistyksellisemmin, kuin
erityisluokassa. Haastateltavat kokivat inkluusion edistävän myös autismin kirjon lapsen
itseluottamuksen rakentumista. Nämä tulokset ovat yhtenevässä linjassa Lamben & Bonesin
(2006, 177-180) raportin kanssa. Tämä tutkimus osoitti myös, että inkluusiokasvatus edistää
opettajan ammatillisen kasvun ja osaamisen kehittämistä.
”Että jos se inkluusio sais sitten ne lapset omista lähtökohdista ymmärtämään,
että ei ne (autismin kirjon lapset) oo pahoja ihmisiä.” (Haastateltava 8)
Autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatukseen ja –opetukseen liittyvät ongelmat olivat
tulosten mukaan sosiaaliset haasteet, hallinnollisia resursointiin liittyvät haasteet sekä
opetukseen liittyvät haasteet. Tulokset osoittivat, että ensisijainen inkluusiokasvatuksen
haaste oli autismin kirjon oppilaan jättäminen ryhmän ulkopuolelle syrjinnän ja kiusaamisen
vuoksi. Haasteet oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa muodostuvat inkluusion
toteutumisen kannalta erityisen ongelmallisiksi, sillä inkluusiokasvatuksen tulisi
Andersonin ym. (2014, 24) mukaan perustua ryhmän väliseen toimivaan vuorovaikutukseen.
Tulokset osoittivat, että sosiaaliset haasteet oppilasryhmässä määriteltiin etenkin muun
ryhmän ongelmallisena vuorovaikutuksena autismin kirjon lasta kohtaan, eikä autismin
kirjolle tyypillisenä oma-aloitteisena vetäytymisenä sosiaalisista tilanteista (vrt. Majoko
2016, 1435-1436; Gessaroli 2013). Otero ym. (2015) mukaan kiusatuksi joutuvat etenkin ne
lapset, joilla autismin kirjon vaikeudet näyttäytyvät vuorovaikutuksen haasteina, eikä
niinkään muina älyllisen kehityksen vaikeuksina. Inkluusion toteutumisen kannalta
ongelmalliseksi muodostuu se, että inkluusio palvelisi kyseisten lasten etua ja tarpeita
parhaiten, mutta samalla kiusatuksi tulemisen riski on kuitenkin suurentunut. Tämän
tutkimuksen tulokset osoittivat, että autismin kirjon lapsiin kohdistuvan syrjinnän ja
55
kiusaamisen taustalla vaikuttavat laajemmat yhteiskunnan luomat asenteet sekä
ymmärtämättömyys ja pelko erilaisuutta, ja etenkin autismin kirjoa kohtaan.
”Ja sit kun se on hirveen yleistä vielä nykyäänkin, että vieläkin kuulee ihan
yliopisto-opiskelijoidenkin suusta, et jossain, vaikka joku heittää et hiton
autisti, et onhan se sellainen negatiivinen suhtautuminen ainakin, mitä olen
kuullut viime aikoinakin.” (Haastateltava 7)
”Tota autistinen -sanaa käytetään niinku semmoisena haukkumanimenä. Et en
tiedä just et mihin esimerkiksi sillä sitten viitataan, minkälaisiin piirteisiin.”
(Haastateltava 4)
”Että milloin siitä päästään irti, että autismi ei ole kiusaamisen aihe. Se
varmaan on se, mikä on suurin huolenaihe.” (Haastateltava 8)
Hallinnolliset, resursointiin liittyvät haasteet muodostivat toisen onnistuneen inkluusion
esteen. Tulosten mukaan resurssiongelmina nähtiin liian suuret oppilasryhmäkoot ja
opettajien puutteellinen koulutus. Tällöin liian suuri oppilasryhmä aiheutti kokemuksen liian
vähäisestä ajankäytöstä opetukseen ja oleellisiin asioihin. Huolena nähtiin autismin kirjon
oppilaan oppimisen tukemiseen käytetyn ajan olevan pois muiden oppilaiden opettamisesta,
jolloin muiden oikeus opetukseen kärsii. Oikeus perusopetukseen on kuitenkin Suomen
perustuslain 16 §:n mukaan jokaiselle kuuluva sivistyksellinen perusoikeus, jonka
toteutuminen on opetuksen järjestäjän vastuulla. Inkluusion haasteeksi muodostui lisäksi
ajan vähäisyys, sillä tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan opettaminen vaatii paljon
yhteistyötä monitoimijaisten tahojen kanssa. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet
samansuuntaisia tuloksia inkluusioon liitetyistä haasteista (vrt. Lambe & Bones 2006, 117-
180; Chiner & Cardona 2013, 11).
Viimeisenä inkluusiokasvatuksen haasteena nähtiin opetukseen ja opettamiseen liittyvät
haasteet. Puutteellisesta koulutuksesta seurasi vaikeus löytää sopivia, oppimista tukevia
pedagogisia keinoja autismin kirjon oppilaan opettamiseksi. Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteet kuitenkin edellyttävät kolmiportaisen tuen toteuttamista
kaikilta opettajilta (Opetushallitus 2014, 63). Lisäksi yhtenä haasteena nähtiin tulosten
56
mukaan autismin kirjon oppilaan opetusta häiritsevä käyttäytyminen. Myös Majoko (2016,
1435-1436) mainitsee käyttäytymisen haasteet yhdeksi autismin kirjon oppilaan
inkluusioryhmään sopeutumiseen heikentäväksi tekijäksi. Opettajaopiskelijoiden käsitykset
autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatukseen liittyvistä haasteista ja mahdollisuuksista on
koottu taulukkoon 2.
TAULUKKO 2. Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjon oppilaan
inkluusiokasvatuksesta
Inkluusiokasvatukseen
liittyvät mahdollisuudet
Koko oppilasryhmän etu
Kyky ymmärtää erilaisuutta
kehittyy
Monipuoliset opetusmetodit
Autismin kirjon oppilaan etu
Koulutuksellinen ja
sosiaalinen yhdenvertaisuus
Vuorovaikutustaitojen
harjoittaminen
Itseluottamuksen
vahvistaminen
Opettajan etu Ammatillinen kasvu ja
osaamisen kehittäminen
Inkluusiokasvatukseen
liittyvät haasteet
Sosiaaliset haasteet
Syrjintä
Kiusaaminen
Hallinnolliset resursoinnin
haasteet
Suuri ryhmäkoko
Puutteellinen koulutus
Opetukseen liittyvät haasteet
Ajan vähäisyys
Vaikeus löytää sopivia
pedagogisia metodeja
Autismin kirjon oppilaan
käyttäytymisen haasteet
57
Haastateltavien koulutusaloilla ei ollut juurikaan merkitystä siihen, kuinka opiskelijat
suhtautuivat autismin kirjon oppilaan opettamiseen inklusiivisessa oppilasryhmässä.
Tulokset osoittivat, että opiskelijoiden suhtautuminen autismin kirjon oppilaan opettamiseen
inklusiivisessa ryhmässä oli haasteista huolimatta myönteinen. Tämä tulos on eriävä
verrattuna valmistuneiden opettajien käsityksiin autismin kirjon oppilaan opettamisesta
inklusiivisessa oppilasryhmässä. Aiempien julkaisujen mukaan opettajat suhtautuvat
inkluusioon yleisesti melko kielteisesti, jolloin autismin kirjon oppilaan opettamiseen
inkluusioryhmässä kohdistuu kaikkein kielteisimpiä näkemyksiä (Moberg 1998, 51; Karal
& Riccomini 2016, 26-27). Koulutusala taas vaikutti siihen, minkä ensisijaisen näkökulman
haastateltava otti tarkastellessaan inkluusiokasvatukseen liittyviä etuja tai haasteita. Luokan-
ja aineenopettajat tarkastelivat asiaa ensisijaisesti koko ryhmän näkökulmasta tai opettajan
näkökulmasta, kun taas erityisopettajaopiskelija ensisijaisesti autismin kirjon oppilaan
näkökulmasta. Göranssonin ja Nilholmin (2014, 268) selvityksen mukaan opettajat
määrittelevät inkluusiota usein ensin erityisen tuen oppilaan sosiaalisten tarpeiden ja
oppimistuloksien saavuttamisen näkökulmista ja sen jälkeen kaikkien oppilaiden
näkökulmasta.
7.5 Yhteenveto tutkimustuloksista
Tämän tutkimuksen tehtävänä oli selvittää, millaisia käsityksiä opettajaopiskelijoilla oli
autismin kirjosta ja inkluusiosta. Keskeisinä tavoitteina oli tutkia, millaisia käsityksiä
opettajaopiskelijoilla on etenkin autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta tulevana opettajana
ja millaisia haasteita ja mahdollisuuksia opiskelijat kokivat autismin kirjon oppilaan
inkluusiokasvatukseen liittyvän. Keskeiset tutkimustulokset on esitelty kuviossa 11.
Opiskelijat kuvasivat autismin kirjoa joukoksi erilaisia, heterogeenisiä ominaisuuksia.
Käsitykset autismin kirjosta perustuivat autismin kirjoon liittyviin toimintakyvyn
rajoitteisiin ja autismin kirjon liittyviin vahvuuksiin. Toimintakyvyn rajoitteita olivat
vuorovaikutuksen haasteet, kommunikoinnin vaikeudet, poikkeavuudet aistitoiminnoissa ja
itsesäätelyn vaikeudet. Vahvuuksiksi taas käsitettiin jokin erityinen mielenkiinnonkohde tai
erityislahjakkuus. Tätä voidaan pitää merkittävänä tutkimustuloksena, sillä aikaisemmat
tutkimukset ovat perustuneet suurelta osin autismin kirjon ongelmakeskeisyyteen.
58
Opiskelijoiden oman näkemyksen mukaan tietämys autismin kirjosta oli vähäistä. Vaikka
käsitykset olivatkin osin stereotyyppisiä ja yleisiä, mukailivat opiskelijoiden käsitykset
esimerkiksi autismin kirjon DSM-5 diagnoosikriteeristöä hyvin. Tulosten mukaan
pääasialliset tietolähteet, joihin opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta
perustuivat, olivat media, eli televisio, elokuvat ja TV-sarjat, henkilökohtaiset kohtaamiset
omassa elämässä autismin kirjon henkilön kanssa, internet, ystävät sekä opettajankoulutus.
Koulutus kuitenkin tarjosi tietoa vain hyvin vähän.
KUVIO 11. Keskeiset tutkimustulokset
Tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan kohtaaminen edellyttää opettajalta hyvän,
myönteisen vuorovaikutussuhteen luomista oppilaaseen. Opettajan toimintaedellytykset,
Käsitykset autismin kirjosta
Joukko heterogeenisiä ominaisuuksia, joihin liittyy toimintakyvyn rajoitteita mutta myös
vahvuuksia. Vahvuuksina nähtiin erityislahjakkuus tai erityinen
mielenkiinnonkohde.
Opiskelijan kokemus siitä, että omat tiedot ovat merkittävän puutteelliset.
Käsitykset perustuivat merkittävimmin median välittämään tietoon ja kohtaamiseen
omassa elämässä.
Käsitykset autismin kirjon oppilaan kohtaaminen opettajana
Tavoitteena hyvä vuorovaikutus, joka perustuu erilaisuuden ja yhdenvertaisuuden
kunnioittamiseen, yksilölliseen kohtaamiseen ja opettajan sensitiivisyyteen.
Vuorovaikutuksen kehittymistä edistää oppilasryhmän hyvä vuorovaikutus ja kodin
ja koulun toimiva yhteistyö.
Käsitykset inkluusiosta
Opiskelijoilla erilaisia orientaatioita inkluusiota kohtaan. Näitä olivat
syväsuuntautunut-, teoreettispositiivinen -, epävarma- ja kriittinen orientaatio.
Suhtautuminen inkluusioon oli myönteinen.
Käsitykset autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatuksesta
Suhtautuminen myönteinen. Positiivisia mahdollisuuksia autismin kirjon oppilaalle,
koko oppilasryhmälle ja opettajalle. Haasteina sosiaaliset ongelmat, resurssien
puute ja opetuksen toteuttaminen.
Keskeiset tulokset
Käytännön kohtaaminen
myönteisyyden edistäjänä
Vahvuus-näkökulma
Inkluusio-myönteisyys
Inkluusio-orientaatiot
59
joilla hyvää vuorovaikutusta rakennetaan, ovat erilaisuuden ja yhdenvertaisuuden
kunnioittaminen, oppilaan yksilöllinen kohtaaminen ja opettajan sensitiivinen
lähestymistapa oppilaankohtaamiseen. Toimiva vuorovaikutus rakentuu opetustyössä
opettajan ja oppilaan välillä, mutta etenkin huoltajien ja opettajan välinen avoin
vuorovaikutus luo perustan toimivan vuorovaikutusympäristön rakentamiselle. Opettajan
inklusiivinen vuorovaikutuskompetenssi taas rakentuu autismin kirjoon liittyvän teoreettisen
tietämyksen sekä ymmärtämisen yhteydestä. Tällöin tietoa saavutetaan pääasiassa
opettajankoulutuksesta, mutta ymmärrystä rakennetaan käytännön kohtaamisen avulla.
Jossakin vaiheessa elämää tapahtunut autismin kirjon henkilön kohtaaminen edistää
valmiuksia kohdata autismin kirjon lapsi opettajana.
Tulokset osoittivat, että opettajaopiskeijat ilmensivät erilaisia orientaatioita inkluusiota
kohtaan, jotka asettuivat osittain limittäin toisiinsa nähden. Opiskelijoiden suhtautuminen
inkluusioon oli kuitenkin tämän tutkimuksen tulosten mukaan myönteinen. Tätä voidaan
pitää merkityksellisenä tutkimuslöydöksenä, sillä jo valmistuneiden opettajien käsitykset ja
asenteet inkluusiota kohtaan ovat aikaisemmissa tutkimuksissa olleet verrattain kielteisiä.
Syväsuuntautuneelle orientaatiolle oli ominaista myönteinen suhtautuminen inkluusioon,
näkemyksien perusteleminen ja pohtiminen eri näkökulmista, kun taas
teoreettispositiivisessa orientaatiossa näkemyksiä esitettiin lähinnä teorian tasolla
myönteisessä valossa. Teoreettispositiiviseen ja syväsuuntautuneeseen orientaatioon liittyi
autismin kirjon henkilön kohtaaminen omassa elämässä. Epävarmaa orientaatiota ilmensi
vahvasti huoli omasta pystyvyydestä inklusiivisen opetuksen toteuttamiseen. Näkemyksiä
oli tällöin melko vähän, eikä niitä perusteltu kattavasti. Kriittinen näkökulma, jolloin
inkluusioon liittyviä näkemyksiä perusteltiin ensisijaisesti haasteiden näkökulmasta, oli
omiaan kriittiselle orientaatiolle. Tietämys autismin kirjosta ja autismin kirjon henkilön
kohtaaminen olivat yhteydessä myönteiseen inkluusiokäsitykseen.
Tulosten mukaan opiskelijat kokivat autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatukseen
liittyvän haasteita ja mahdollisuuksia. Inkluusio edisti kaikkien oppilaiden kykyä ymmärtää
erilaisuutta ja mahdollisuutta saada monipuolista opetusta opettajan hyödyntäessä erilaisia
opetusmetodeja. Autismin kirjon oppilaan kannalta inkluusio mahdollisti koulutuksellisen
60
ja sosiaalisen yhdenvertaisuuden toteutumisen, mahdollisuuden harjoittaa
vuorovaikutustaitoja ja kehittää itseluottamusta edistyksellisemmin. Ammatillinen kasvu ja
osaamisen kehittäminen taas nähtiin inkluusion mahdollisuutena opettajan eduksi. Autismin
kirjon oppilaan inkluusiokasvatukseen liittyviä haasteita olivat sosiaaliset -, hallinnolliset
resursointiin liittyvät haasteet ja opetukseen liittyvät haasteet. Sosiaalisena haasteena nähtiin
tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan mahdollinen syrjintä ja kiusaaminen. Resurssien
puutteisiin liittyviksi haasteiksi tulokset osoittivat liian suuret ryhmäkoot ja puutteellisen
koulutuksen. Opetukseen haasteita loivat ajan vähäisyys, vaikeus löytää sopivia ja toimivia
pedagogisia metodeja, ja lisäksi autismin kirjon oppilaan käyttäytymisen haasteet. Tulokset
osoittivat, että opiskelijat suhtautuivat myönteisesti autismin kirjon oppilaan opettamiseen
inklusiivisessa oppilasryhmässä. Jossakin vaiheessa elämää tapahtuneet kohtaamiset
autismin kirjon henkilön kanssa edistivät myönteistä suhtautumista autismin kirjon
inkluusiokasvatusta kohtaan.
61
8 POHDINTA
Tutkimuksen ensisijaisena tavoitteena oli selvittää, millaisia käsityksiä opettajaksi
opiskelevilla on autismin kirjosta, sekä autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta ja
opettamisesta inklusiivisessa oppimisympäristössä. Tällöin ne käsitykset, joita opiskelijalla
on autismin kirjosta, ohjaavat opiskelijan suhtautumista siihen, kuinka autismin kirjon
oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutus rakentuu. Käsitykset inkluusiosta yleisesti
vaikuttavat myös siihen, kuinka opiskelija suhtautuu autismin kirjon oppilaan inklusiiviseen
kasvatus- ja opetustyöhön. Nämä lähtökohdat muodostivat tämän tutkimuksen
tutkimustehtävän, joka pyrittiin ratkaisemaan kvalitatiivisin menetelmin.
Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ja autismin kirjon lapsen
inkluusiokasvatuksesta on tutkimusaiheena hyvin spesifi. Siksi tieteellisiä tutkimuksia
opettajaopiskelijoiden käsityksistä autismin kirjon oppilaan kohtaamisesta ja
inkluusiokasvatuksesta on julkaistu melko vähän. Sen sijaan opettajien käsityksistä koskien
autismin kirjoa ja inkluusiota on julkaistu tutkimustuloksia. Siten tavoitteena oli tarkastella
opiskelijoiden käsityksiä suhteessa valmistuneiden opettajien käsityksiin. Autismin kirjoon
liittyvää tuoretta, kansainvälistä teoreettista tietoa on saatavilla runsaasti, joten sitä pyrittiin
hyödyntämään tässä tutkimuksessa luotettavuuden optimoimiseksi. Vaikka varsinaisia
tutkimusjulkaisuja ei ollut tämän tutkimuksen tutkimustehtäviin liittyen kovin paljon
saatavilla, pystyttiin teoreettinen viitekehys rakentamaan tutkimustehtävää vastaavaksi
melko hyvin.
62
Opiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta ja inkluusiosta yleisesti mukailivat osin
aikaisempia tutkimustuloksia. Huomionarvoista oli kuitenkin, että opiskelijoiden
suhtautuminen inkluusioon oli myönteinen, kun taas aikaisemmat tutkimukset osoittavat
valmistuneiden opettajien liittävän inkluusioon melko kielteisiä näkemyksiä. Opiskelijat
myös suhtautuivat autismin kirjon oppilaan opettamiseen myönteisemmin, kuin jo
työelämässä olleet opettajat. Lisäksi opiskelijoiden positiivinen suhtautuminen autismin
kirjoon näyttäytyi etenkin optimistisuutena toteuttaa autismin kirjon lapsen inkluusio-
opetusta, mutta myös autismin kirjoon liitettyinä myönteisinä ominaisuuksina. Opiskelijat
näkivät autismin kirjon toimintakykyä rajoittavien tekijöiden näkökulmasta, mutta myös
vahvuuksien kautta. Tätä voidaan pitää merkittävänä, uutta suuntaa osoittavana
tutkimustuloksena kasvatustieteen tutkimuskentällä.
Aikaisemmat, etenkin yleisopetuksen opettajien käsityksiä selvittäneet tutkimukset ovat
keskittyneet pitkälti autismin kirjon ongelmallisuuteen, mutta tämän tutkimuksen tulosten
perusteella voidaan sanoa, että ongelma- ja häiriökeskeisestä ajattelusta ja asennoitumisesta
ollaan ehkä yleisesti siirtymässä pois. Positiivista kasvatuksellista otetta alleviivaava
vahvuuspedagogiikka on lisääntynyt koulutuksen kentällä, ja vähitellen jalkautunut myös
osaksi opettajankoulutusta. Siksi positiiviseen pedagogiikkaan perustuvat kasvatukselliset
näkökulmat voivat vaikuttaa laajemmin siihen, kuinka opiskelija tulevana opettajana
suhtautuu oppilaisiin. Koska inkluusio on itsessään koulutuksellinen tavoite, on
kasvatustieteen ja erityispedagogiikan tutkimuksessa keskityttävä tulevaisuudessa vielä
enemmän siihen, millaisin keinoin inkluusioon on tarkoituksenmukaista pyrkiä. Positiivisen
pedagogiikan ja vahvuuksiin keskittyvän pedagogiikan lisääminen ja harjoittaminen niin
opettajankoulutuksessa kuin kentälläkin voi olla yksi edistyksellinen keino saavuttaa
inkluusion tavoitteita.
Kuitenkin, vaikka tämä tutkimus osoitti opiskelijoiden suhtautuvan myönteisemmin
inkluusioon ja autismin kirjoon kuin työelämässä olevat opettajat, tutkimusasetelmaan liittyi
tässä kohtaa rajoitteita. Koska opettajaopiskelijoiden inkluusioon ja autismin kirjoon
liittyvistä käsityksistä ei ole riittävästi tutkimustietoa ja julkaisuja saatavilla, ei tuloksia
voida luotettavasti yleistää. Tämä tutkimus koostui suhteellisen pienestä otannasta (n=8),
joten se myös osaltaan rajoittaa validien johtopäätösten tekemistä. Siksi on perusteltua
63
sanoa, että aihe vaatisi enemmän tieteellistä tutkimusta ja selvitystä. Tutkimusongelmaa
voisi lähestyä myös kvantitatiivisella tutkimusotteella, jolloin pyrkimyksenä olisi selvittää
huomattavasti suuremman tutkimusjoukon avulla korreloiko esimerkiksi opetuskokemus
inkluusiokäsitysten kanssa, tai onko autismin kirjon henkilön kohtaaminen todellisuudessa
yhteydessä myönteisiin käsityksiin autismin kirjosta tai inkluusiokasvatuksesta. Näitä
lähtökohtia tarkastelemalla voidaan pyrkiä kehittämään esimerkiksi opettajankoulutuksen
suuntaviivoja Suomessa. Voi olla, että käytännön oppilaskohtaamisia etenkin erityisen tuen
oppilaiden kanssa toimisesta tarvittaisiin opettajankoulutukseen vielä nykyistä enemmän.
Tämän tutkimuksen tulosten osoittamat myönteiset käsitykset autismin kirjosta ja
inkluusiosta viittaavat siihen, että opettajaopiskelijoilla on melko hyvät lähtökohdat
inkluusion toteuttamiseksi tulevaisuuden työelämässä. On perusteltua sanoa, että opettajan
myönteinen suhtautuminen inkluusiota kohtaan edistää valmiuksia toimia opettajana
inklusiivisessa ryhmässä. Tällöin voidaan myös olettaa, että opettajan myönteinen asenne
inkluusiota kohtaan tukee myös oppilaiden oppimistavoitteiden saavuttamista inkluusio-
opetuksessa. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan autismin kirjon oppilaan kohtaamisessa
korostui oppilaan kunnioittava kohtaaminen, yksilöllinen kohtaaminen ja opettajan
sensitiivisyys. Tällöin nämä hyvän vuorovaikutuksen edellytykset voidaan johtaa toisaalta
myös kaikkien oppilaiden kohtaamisen kulmakiveksi. Näiden seikkojen rinnalla
pohdinnanarvoinen tutkimustulos oli kuitenkin se, että opettajaopiskelijoiden oma käsitys
perustui tietojen ja taitojen niukkuuteen, vaikka tulokset osoittivat toista. Siksi on syytä
pohtia, mihin opiskelijoiden kokemus vähäisistä taidoista oikeastaan perustuu, ja miksi
luottamus omiin kykyihin tai osaamiseen oli vähäinen. Voi olla, että opettajankoulutuksessa
tulisikin keskittyä opiskelijoiden itseluottamuksen ja pystyvyyden tunteen kehittämiseen
nykyistä enemmän. Muuttuva ja jatkuvasti kehittyvä yhteiskunta tarvitsee päteviä ja osaavia
opettajia myös tulevaisuudessa. Siksi on keskeistä kouluttaa opettajia, joilla on luottamusta
ja uskoa tulevaisuuden rakentamiseen, sekä ennakkoluulottomuutta uuden luomiseen ja
oppimisympäristöjen kehittämiseen. Pelkkä positiivinen inkluusiokäsitys ei ainoastaan riitä,
mutta on itsessään erittäin hyvä lähtökohta menestyksekkään koulutusjärjestelmän
turvaamiseksi myös jatkossa.
64
Median, ja etenkin sosiaalisen median voidaan olettaa olevan yksi merkittävä näkökulmia ja
uskomuksia välittävä informaatiokanava. Uutisointia, mielipidekirjoituksia ja keskustelua
käydään eri foorumeilla koulutukseen ja opettajuuteen liittyvistä kysymyksistä hyvin paljon.
Näin ollen median välittämä tieto on kaikkien saatavilla ja nähtävillä jatkuvasti. Voi olla,
että media, ja etenkin sosiaalinen media, luovat kielteisiä representaatioita ja jopa uhkakuvia
koulumaailman nykytilasta. Esimerkiksi 6.2.2018 Aamulehdessä julkaistussa
mielipidekirjoituksessa äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori toteaa peruskoulun rapautuvan
erityisopetuksen alasajon seurauksena. Erityisopetuksen alasajo yhdistetään tässä
kirjoituksessa inkluusioon. Olisikin syytä pohtia, mikä on median osuus opettajaksi
opiskelevien mielikuvien ja uskomusten muodostumisessa, kun negatiivista keskustelua ja
uutisointia koulumaailmasta tuntuu olevan paljon. Vanttajan ym. (2017, 7) mukaan nykyajan
informaatioyhteiskunnassa tiedotusvälineet luovat sensaatiomaisten otsikoiden ja liioittelun
keinoin vääristyneitä ja jopa virheellisiä käsityksiä todellisuudesta, jolloin dramaattiset
ilmiöt tulkitaan todennäköisemmiksi kuin ne oikeastaan ovatkaan. Julkisessa keskustelussa
on tuotu esiin esimerkiksi se, ettei opettajilla ole erityispedagogista osaamista riittävästi. Se
voidaan rinnastaa tämän tutkimuksen tulokseen, jonka mukaan opettajaopiskelijat kokivat
tietonsa ja taitonsa kohdata autismin kirjon oppilas heikoiksi. Tällöin voidaan vain
spekuloida, kuinka todenmukaisia nämä uskomukset ovat, mihin ne perustuvat, ja onko
esimerkiksi mediassa esillä olleilla julkisilla kannanotoilla vaikutusta opiskelijoiden
käsitysten syntymiselle. Pohdinnanarvoista on myös tarkastella, miksi inkluusio oikeastaan
yhdistetään julkisessa keskustelussa usein säästöihin, leikkauksiin ja erityisluokkien
alasajoon. Tällöin voidaan ajatella, että inkluusio asetetaan julkisessa keskustelussa
negatiiviseen valoon kielteisiä merkityksiä sisältävien ilmauksien saattelemana.
Koulutuksellisen inkluusion tulisi kuitenkin perustua oppilaan edun toteuttamiselle ja
resurssien uudelleenjärjestelylle. Negatiivissävytteisen julkisen uutisoinnin ja keskustelun
vallitessa olisikin syytä keskittyä siihen, ettei opettajankoulutus ja Suomen
koulutusjärjestelmä menetä osaavia ja päteviä ammattilaisia. Tällöin kasvatusalan tulisi
pystyä säilyttämään vetovoimaisuutensa yhtenä halutuimmista akateemisista opiskelualoista
myös jatkossa.
Kuten tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, jossakin vaiheessa elämää tapahtunut autismin
kirjon henkilön kohtaaminen oli yhteydessä myönteiseen ja syväsuuntautuneeseen
käsitykseen inkluusiosta. Lisäksi tulokset osoittivat, ettei opettajankoulutus tarjoa
65
opiskelijoiden kokemuksien mukaan riittävästi käytännön osaamista autismin kirjon
oppilaan kohtaamisesta tai opettamisesta. Opettajankoulutus on Suomessa yliopiston
järjestämä koulutus, ja on perusteltua sanoa, että koulutuksen tulisi säilyttää
akateemisuutensa jatkossakin. Kuitenkin varsinainen opettajan työ nähdään usein jopa
irrallisena yliopiston kasvatustieteen opiskelusta. Kuten tämän tutkimuksen tulokset
osoittivat, käytännön kokemukset ja etenkin koulun arjen ja oppilaiden kohtaaminen ovat
merkityksellisessä roolissa, kun opiskelijat muodostavat käsityksiä ja uskomuksia omasta
osaamisesta ja sen suhteesta koulumaailman haasteisiin ja edellytyksiin. Siksi käytännön
työelämä tulisi pystyä yhdistämään akateemisen tieteenalan opiskeluun mahdollisimman
perusteellisesti. Opettajaopiskelijoiden kokemat käytännön kohtaamiset saattavat olla
oletettua merkityksellisemmässä roolissa osana opettajankoulutusta, kuin aikaisemmin on
ajateltu. Toki teoreettisella tiedolla on vahva paikkansa osana opettajankoulutusta, mutta
ymmärryksen luomiseksi ja syventämiseksi käytännön kohtaamiset ovat keskeisessä
roolissa, kuten tämän tutkimuksen tulokset osoittivat. Voi olla, että opettajankoulutus on
keskittynyt hyvin paljon käytännön tasolla esimerkiksi opetuksen toteuttamisen
harjoitteluun, jolloin lasten kohtaamisten merkitys ei ole välttämättä ollut ensisijainen
opetusharjoittelun painottama tavoite. Siksi opettajankoulutuksen tulisikin ehkä
tulevaisuudessa pyrkiä tarjoamaan opiskelijoille mahdollisuuksia kohdata erilaisia lapsia
opetusharjoittelujen ohella myös muin keinoin.
Kuten tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, opettajaopiskelijoiden myönteinen
suhtautuminen inkluusiota ja autismin kirjon oppilaan inkluusiokasvatusta kohtaan kertoo
siitä, että inkluusiota pidetään tavoiteltavana koulutuksen järjestämisen muotona. Myös
kansainväliset sopimukset ja ohjeistukset sekä opetussuunnitelma velvoittavat pyrkimään
kohti inklusiivista koulua. Näiden näkökulmien ohella voidaan kuitenkin kriittisesti pohtia,
nähdäänkö pienryhmämuotoinen opetus inkluusion vastaisena toimintana, ja miksi näin
oikeastaan on. Toisaalta pieni oppilasryhmä voi olla osalle oppilaista jo itsessään oppimisen
tuen muoto, jolloin voidaan kriittisesti tarkastella, onko pienryhmäopetuksesta luopuminen
inkluusion tavoittelun takia oppilaan edun mukaista. Voidaan ajatella, että tällöin
esimerkiksi joustavalla ryhmittelyllä ja osa-aikaisella erityisopetuksella olisi vielä paikkansa
peruskoulussa. Erityisopetuksen ei tulisi profiloitua segregoiduksi, erilliseksi opetuksen
tarjoamisen muodoksi. Siksi on syytä pohtia, kokevatko oppilaat esimerkiksi
pienryhmämuotoisen osa-aikaisen erityisopetuksen todellisuudessa sosiaalisesti
66
rajoittavaksi opetuksen järjestämisen muodoksi, vai kumpuavatko nämä käsitykset jostain
muualta. Tällöin voi olla perusteltua, että erityisopetus tulisi jalkauttaa peruskouluun
neutraalina, tavanomaisena oppimisen tukea tarjoavana opetuksen muotona. Kuten tämän
tutkimuksen tulokset osoittivat, opettajaopiskelijat liittivät inkluusion ensisijaiseksi
haasteeksi sosiaaliset ongelmat, kuten autismin kirjon oppilaan syrjinnän tai kiusaamisen.
Tämän tuloksen valossa siis voidaan sanoa, että inkluusiokasvatus ei automaattisesti sulje
pois sosiaalisen syrjäytymisen ja epätasa-arvon ongelmaa. Inkluusion yleisin määritelmä,
fyysinen yhteinen tila, ei siis yksin ole ratkaisu lasten sosiaalisen yhdenvertaisuuden
takaamiseksi. Siksi perusopetukseen tarvitaan asenteellista kasvatusta ja oppimista, sekä
erilaisuuden ymmärtämiseen ja kunnioittamiseen tähtäävää pedagogiikkaa ehkä nykyistä
enemmän.
Inkluusio on tavoitellut koulutuksellisen segregaation luomaan erityisopetukseen liitetyn
stigman hävittämistä. Erityisopetuksen stigma ei kuitenkaan välttämättä ilmene nykyajan
muuttuvassa yhteiskunnassa ja koulumaailmassa enää yhtä voimakkaana, kuin on oletettu.
Voi olla, että nykyaikana eletään muutosvaihetta, jolloin erityisopetukseen liittyvät
negatiivissävytteiset asenteet ovat murtumassa. Joustavasti toteutettu ryhmittely
pienryhmiin oppilaiden tuen tarpeiden ja edun mukaan ei ehkä suljekaan pois inkluusion
toteutumista. Siksi esitän, että inkluusiota voidaan siten lähestyä toisaalta myös
toimintakulttuurin ja asenteellisen ilmapiirin kautta, ei vain fyysisen yhteisen opetustilan
muodossa. Siksi voi olla, että keskeistä olisikin rakentaa kouluihin inkluusion
toimintakulttuuri ja ilmapiiri, joka voidaan saavuttaa opettajien, oppilaiden ja etenkin
huoltajien asenteisiin vaikuttamalla. Tällöin inklusiivinen toimintaympäristö korostaa
ymmärrystä ja arvostusta jokaisen lapsen yksilöllisyyttä kohtaan. Ehkä erityisopetus ei
suoranaisesti aiheutakaan sosiaalista eriarvoistumista, vaan siihen liitetyt kielteiset asenteet
ja uskomukset aiheuttavat. Kun erityisopettajan tarjoama opetus menettää viimeisetkin
rippeet negatiivisuuden leimasta, voidaan puhua inklusiivisesta toimintakulttuurista ja näin
oppimisympäristöstä.
67
8.1 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointia
Tutkimusetiikka perustuu Suomessa Opetusministeriön asettaman Tutkimuseettisen
neuvottelukunnan (TENK 2012) linjauksiin ja ohjeisiin hyvästä tieteellisestä käytännöstä.
Tällöin eettisesti luotettavan ja hyväksyttävän tutkimuksen tulee perustua hyvän tieteellisen
käytännön edellytyksiin. Ensinnäkin tutkimuksessa tulee noudattaa rehellisyyttä,
huolellisuutta ja tarkkuutta tutkimusprosessin jokaisessa vaiheessa. Toisekseen
tutkimukseen tulee soveltaa eettisesti kestäviä tiedonhankinta-, tutkimus- ja
arviointimenetelmiä. Avoimuus ja vastuullisuus ovat tällöin tieteellisen tiedon käsittelyn
edellytyksiä. Tutkimusta tehtäessä muiden tutkijoiden aikaisempi tutkimustyö tulee
huomioida asianmukaisella tavalla, kuten osoittamalla aikaisemman tutkimuksen arvo ja
merkityksellisyys omaan tutkimukseen nähden oikeaoppista viittaustekniikkaa hyödyntäen.
Eettisesti kestävä tutkimus perustuu tarvittavien tutkimuslupien hankkimiseen ja
vastuulliseen toimintaan kaikkia tutkimukseen osallistuvia tahoja kohtaan. Vastuu hyvän
tieteellisen käytännön noudattamisesta on tutkijalla itsellään. (TENK 2012, 6-7.)
Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeet hyvästä tieteellisestä käytännöstä ohjasivat
tämän tutkimuksen toteuttamista. Seuraavaksi erittelen näkökulmia, joiden valossa arvioin
tämän tutkimuksen eettisyyteen ja luotettavuuteen liittyviä lähtökohtia.
Tieteellisen tiedon tulee perustua avoimuuteen ja julkisuuteen (Raatikainen 2004, 143-144;
Hilpelä 1998, 15). Tiedon avointa ja julkista voidaan pitää tieteellisen tiedon
tunnusmerkkinä. Tiedon julkisuudella tarkoitetaan lähtökohtaisesti sitä, että tutkimustieto on
julkisesti kaikkien saatavilla. (Hilpelä 1998, 15.) Tämä tutkielma asetettiin työn
palautusvaiheessa julkiseksi Open Access -tiedostoksi, jolla voidaan osoittaa avoimuutta
julkisuuden periaatetta kohtaan. Julkisuusnäkökulma on näin ollen huomioitu tämän
tutkielman toteuttamisessa.
Tuomen ja Sarajärven (2004, 128-129) mukaan tutkimuskäytännön etiikan voidaan katsoa
perustuvan ihmisoikeuksien toteutumiselle. Koska tässä tutkimuksessa tutkimuksen
kohteena olivat ihmisten näkemykset, tulee tutkijan varmistua siitä, että tutkittavien suoja
toteutuu kaikissa tutkimuksen toteuttamisen vaiheissa. Ensimmäisenä tutkijan on
selvitettävä tutkittavalle tutkimukseen liittyvät tavoitteet, menetelmät ja riskit (Tuomi &
68
Sarajärvi 2004, 128). Tässä tutkimuksessa tutkittaville kerrottiin, että kyseessä on
erityispedagogiikan pro-gradu –tutkielma, joka selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä
autismin kirjon oppilaan opettamisesta inklusiivisessa oppimisympäristössä. Näin ollen,
tutkittavat olivat tietoisia siitä, mihin tutkimusaineistoa hyödynnetään. Koska kaikki
haastateltavat opiskelivat yliopistossa, voidaan heidän myös olettaa olevan tietoisia pro
gradu -tutkielman luonteesta ja tarkoituksesta. Tutkittaville täsmennettiin jo alkuvaiheessa,
että aineisto kerätään haastattelemalla, jolloin haastattelu vie noin 20-30 minuuttia. Lisäksi
tieteelliseen tutkimukseen osallistumisen on perustuttava vapaaehtoisuuteen,
luottamuksellisuuteen ja nimettömyyteen (Tuomi & Sarajärvi 2004, 128-129). Tässä
tutkimuksessa osallistujien vapaaehtoisuus varmistettiin kirjallisella suostumuksella (ks.
liite 2). Osallistujille myös täsmennettiin, että heillä on halutessaan oikeus vetäytyä
tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa. Haastateltaville tarkennettiin, että aineisto
käsitellään nimettömänä, eikä osallistujien henkilöllisyys selviä haastattelijaa lukuun
ottamatta muille henkilöille missään vaiheessa tutkimuksen toteuttamista. Koska suoritimme
aineistonkeruun yhteistyössä opiskelutoverini kanssa, käsittelin aineistoa tutkimuksen
toteuttamisen ajan pseudonimien avulla. Tällöin litteroitu aineisto luovutettiin toiselle pro-
gradu –tutkielman tekijälle siten, että haastateltavan henkilöllisyys pysyi täysin anonyymina.
Tutkimusasetelmaan ja aineistonkeruuseen liittyvien eettisten ongelmien ilmenemistä
voidaan arvioida vähentävän sen, että kaikki haastateltavat olivat täysi-ikäisiä ja heidät
arvioitiin erityisen kykeneviksi ymmärtämään haastattelujen toteuttamisen tarkoitus sekä
tutkimuksen tavoite ja luonne.
Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuus perustuu arvioon tutkimuksen uskottavuudesta,
täsmällisyydestä ja laadusta (Golafshani 2003, 604). Tällöin hyvää tieteellistä käytäntöä
rikkoo luonnollisesti vilpillisyys missä tahansa tutkimuksen toteuttamisen vaiheessa (Tuomi
& Sarajärvi 2004, 130). Myös Löppönen ja Vuorio (2013, 10) linjaavat tutkimusetiikan
perustuvan tutkimusprosessin oikeellisuuteen ja uskottavuuteen. Tällöin tutkijana
toimiminen edellyttää sitä, että tutkija tuntee perusteellisesti tutkimusetiikan menetelmät ja
sisällöt (Löppönen & Vuorio 2013, 10). Tässä tutkimuksessa pyrittiin noudattamaan hyvää
tieteellistä tutkimuskäytäntöä koko työskentelyprosessin ajan. Tällöin eettisyys, tieteellisyys
ja objektiivisuus pyrittiin turvaamaan kaikissa tutkimuksen teon vaiheissa. Aikaisempia
aiheesta julkaistuja tutkimustuloksia pyrittiin käsittelemään yhdenvertaisen
69
merkityksellisinä huolimatta siitä, että tutkimustulokset eivät aina tukeneet toisiaan tai olleet
samassa linjassa.
Kirk ja Miller (1986, 41-42) lähestyvät laadullisen tutkimuksen reliabiliteetin arviointia
metodin luotettavuuden ja ajallisen pysyvyyden näkökulmista. Ensimmäisenä tulisi
keskittyä tutkimusmetodin luotettavuuden arviointiin. Tällöin on arvioitava olosuhteiden,
tilannesidonnaisuuden ja kontekstin vaikutusta metodin luotettavuuteen. Esimerkiksi
haastattelukysymykset tulee asettaa siten, että ne eivät tuottaisi ennalta-arvattavia
vastauksia. Tilannesidonnaisuus ja konteksti tulee huomioida haastateltavan vastauksia ja
täten luotettavuutta tarkasteltaessa. Voi olla, että haastateltavat pyrkivät toisinaan
käyttäytymään sosiaalisesti hyväksyttävällä tavalla, joka tuottaa epäluotettavia,
stereotyyppisiä vastauksia. (Kirk & Miller 1986, 41.) Tässä tutkimuksessa on kiinnitettävä
huomiota etenkin tilannesidonnaisuuteen ja arvioitava luotettavuutta sosiaalisen
velvoittavuuden näkökulmasta. Tämän tutkimuksen tutkimusasetelmaan saattaa sisältyä
esimerkiksi hierarkkinen epätasapaino, mikäli haastateltava koki, että oma osaaminen
suhteessa haastattelijaan tai yleisiin odotuksiin on matala. Voi olla mahdollista, että
haastateltava ei aina esimerkiksi uskaltanut ilmaista omia todenmukaisia näkökantojaan,
mikäli epäili itse niiden todenmukaisuutta tai tarkoituksenmukaisuutta. Tällöin tämän
tutkimuksen metodista luotettavuutta saattoi heikentää se, että jotakin oleellista saattoi jäädä
tutkimusaineiston ulkopuolelle. Sosiaalinen paine saattoi siis vaikuttaa kasvokkain
tapahtuvan haastattelun luotettavuuteen tämän tutkimuksen aineistonkeruussa.
Haastateltavien vastauksia tulisikin arvioida myös kriittisesti. Siksi on syytä pohtia, kuinka
totuudenmukainen esimerkiksi haastateltavien kokemus omista vähäisistä tiedoista autismin
kirjosta ja inkluusiokasvatuksesta todellisuudessa oli, vai kertovatko vastaukset jostakin
muusta ilmiöstä, kuin tietotaidon puutteista. Tätä tutkimusta toteuttaessani havaitsin
joissakin haastatteluissa, että joidenkin haastattelukysymysten kohdalla haastateltava saattoi
ehkä arastella kysymyksiin vastaamisessa. Pyrinkin kannustamaan haastateltavia
ilmaisemaan näkökantojaan avoimesti ja omin sanoin. Korostin, ettei
haastattelukysymyksiin ole oikeita tai vääriä vastauksia.
Reliabiliteetin arvioinnin toinen näkökulma perustuu ajallisuuden luotettavuuden
arviointiin. Tällöin on siis tarkasteltava, kuinka pysyviä havainnot tai tulokset ovat
70
ajallisesti. Havaintojen tai mittaustulosten säilyminen ennallaan eri aikoina vahvistaa
tutkimuksen luotettavuutta. Kuitenkin, tulosten ajallisen pysyvyyden arviointi on
ongelmallista, sillä tutkimuskohde on harvoin kvalitatiivisessa tutkimusotteessa
muuttumaton objekti. (Kirk & Miller 1986, 42.) Tässä tutkimuksessa voidaan kuitenkin
arvioida tulosten ajallista pitävyyttä luotettavuuden ja eettisyyden näkökulmista.
Tutkimusetiikan kannalta tutkimuksen toteuttamisen tulisi olla perusteltua ja
tarkoituksenmukaista, ja luotettavuuden kannalta taas ajallisesti pitävää. Koska
opettajankoulutusta pyritään jatkuvasti kehittämään, ja koulumaailma ottaa kehitysaskeleita
yhteiskunnan muutoksien johdosta, on tutkimuksen eettistä perustetta ja luotettavuutta
arvioitava. Voi olla, että erilaiset muutokset esimerkiksi opettajankoulutuksen rakenteessa
tai yhteiskunnassa vaikuttavat tämän tutkimuksen tulosten validiuteen tai luotettavuuteen
tulevaisuudessa. Siksi esimerkiksi jatkotutkimus tai seurantatutkimus aiheesta vahvistaisi
reliabiliteettia ajallisuuden luotettavuuden näkökulmasta.
Tutkimuksen luotettavuutta tulisi arvioida myös tarkastelemalla tutkijan asemaa. Tutkijan
asema voi muodostua tutkimuksen toteuttamisen kannalta haasteelliseksi. Tutkijan
pyrkimyksenä on tulkita tutkittavien tarjoamaa tietoa vaikuttamatta itse tuotetun tiedon
laatuun. Tällöin objektiivisuuden voidaan katsoa edellyttävän sitä, että tutkija tarkastelee
tutkimusilmiötä tiedosta täysin ulkopuolisena toimijana. Näin ollen, laadullisen tutkimuksen
täydellinen objektiivisuus voidaan asettaa kyseenalaiseksi. (Eskola & Suoranta 1998, 17.)
Tässä tutkimuksessa aineistonkeruu perustui asetelmaan, jossa haastattelijan ja
haastateltavien voidaan katsoa olevan yhdenvertaisia toimijoita tämän tutkimuksen
selvitettävään ilmiöön ja tutkimustehtävään nähden. Haastattelijana tavoitteenani oli
selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä autismin kirjosta ja inkluusiosta, kun samaan
aikaan lukeudun itse samaan asemaan, eli opettajaopiskelijaksi. Tällöin itselläni on
opettajaopiskelijana väistämättä omia käsityksiä tämän tutkimuksen ilmiöstä. Kuitenkin,
tutkijan tulisi käsitellä tutkimusaineistoa ilman, että omat näkemykset ohjaavat tuotettua
tietoa (Eskola & Suoranta 1998, 17). Pyrin säilyttämään tutkimuksen objektiivisuuden
pohtimalla ja tiedostamalla omia käsityksiäni ilmiöstä suhteessa tämän tutkimuksen
tutkimustehtävään jo ennen aineistonkeruuta. Näin pyrin selkeästi erottamaan omat
käsitykseni tutkittavien käsityksistä. Tavoitteenani oli myös rakentaa tämän tutkimuksen
teoreettinen viitekehys perusteellisesti, jolloin tarkoituksenani oli varmistaa oma
teoreettinen ymmärrykseni tutkittavasta ilmiöstä. Lisäksi pyrin analysoimaan aineiston
71
mahdollisimman tarkasti ja huolellisesti (vrt. TENK 2012), jolloin tarkoituksenani oli
varmistua siitä, että tutkittavien tarjoama tieto todella ohjaa aineiston analyysiä.
Kaksi tämän tutkimuksen haastateltavista, yksi luokanopettajaopiskeija ja yksi
erityisopettajaopiskelija olivat minulle tuttuja henkilöitä. Muut haastateltavat olivat
entuudestaan täysin tuntemattomia, tai heidän henkilöllisyytensä ei ollut tiedossani, sillä
toteutimme aineistonkeruun yhteistyössä toisen pro-gradu –tutkielmaa samasta aiheesta
tekevän opiskelutoverini kanssa. Haastattelijan ja tutkimukseen osallistujan välinen suhde
saattaa tällöin vaikutta tutkimuksen kulkuun tai heidän asennoitumiseensa
haastattelutilanteeseen. Voi olla, että haastateltavat kokivat olonsa rentoutuneemmiksi, sillä
he tunsivat haastattelijan entuudestaan. Koen sen voivan olla tässä tapauksessa mahdollista,
että tuntemani haastateltavat antoivat tyhjentävämpiä vastauksia ja pohtivat ilmiöitä
monipuolisemmin. Kyse voi toisaalta olla myös sattumasta, sillä itse suoritin kuitenkin vain
kolme tämän tutkimuksen haastatteluista. Pyrin haastattelijana toimimaan samalla tavalla
kaikissa haastattelutilanteissa huolimatta siitä, tunsinko haastateltavan entuudestaan vai en.
Näin toimimalla tarkoitukseni oli turvata hyvän tieteellisen tutkimuskäytännön edellytykset
aineistonkeruun ja sen käsittelyn aikana.
Tässä tutkimuksessa yksi haastattelu toteutettiin Skypen välityksellä. Pyrin arvioimaan
kriittisesti myös sen vaikutusta aineistonkeruun luotettavuudelle. Skype mahdollistaa
tutkimushaastattelun tekemisen, kun erilaiset esteet, kuten paikan tai ajan puute, tai pitkä
välimatka rajoittavat tapaamisen järjestämistä. Vaikka Skype mahdollistaa kasvokkain
tapahtuvan vuorovaikutuksen kaltaisen tilanteen, liittyy siihen myös haasteita. Osa
tutkijoista esittää, ettei Skypen välityksellä luotu vuorovaikutustilanne ole kasvokkain
tapahtuvaan kommunikointiin verrattuna yhtä autenttinen. (Janghorban ym. 2014, 1-2).
Havaitsin, että Skypen välityksellä toteutettu haastattelu saattoi heikentää mahdollisuutta
esimerkiksi lisäkysymyksien tekemisestä, sillä tekniset ongelmat, kuten kuuluvuus oli välillä
jokseenkin heikko. Lisäksi Skypen välityksellä elekielen osuus oli vähäinen, sillä
tietokonevälitteinen kommunikointi saattoi vähentää esimerkiksi kasvonilmeiden tai eleiden
tunnistettavuutta. Siksi voi olla, että haastattelutilanteen johdonmukainen eteneminen saattoi
olla heikompi teknologisessa ympäristössä toteutetussa haastattelussa kasvokkain
tapahtuneisiin haastatteluihin verrattuna. Pyrin haastattelijana selkeään
72
kysymyksenasetteluun ja artikulointiin, jotta haastateltavalla olisi ollut mahdollisimman
hyvät valmiudet vastata haastattelukysymyksiin ja osallistua keskusteluun myös
teknologisvälitteisessä haastatteluympäristössä.
8.2 Jatkotutkimusaiheita
Jatkotutkimuksen kannalta etenkin inkluusioon ja sen toteuttamiseen liittyvät kysymykset ja
ristiriidat vaativat tulevaisuudessa lisäselvitystä, jotta inkluusioon liittyviä haasteita ja
näkemyseroja voidaan purkaa ja ymmärtää. Siksi inkluusiota tulisi lähestyä
kokonaisvaltaisesti niin opettajien, erityisen tuen oppilaiden kuin vanhempienkin
näkökulmista. Selvittämällä perusteellisemmin kaikkien osapuolien näkemyksiä, voidaan
päätyä kestäviin ja tuloksellisiin koulutuspoliittisiin ratkaisuihin.
Opettajaopiskelijoiden käsityksistä koskien autismin kirjon lasten inklusiivista kasvatusta,
ei ole julkaistu mittavasti aikaisempia tutkimustuloksia. Tämä tutkimus osoitti, että
opiskelijat suhtautuvat myönteisesti autismin kirjon lapsen opettamiseen inkluusioryhmässä
huolimatta siitä, että omat ammatilliset valmiudet koettiin puutteellisiksi. Selvä ristiriita
havaittiin myös suhteessa valmistuneiden, työuralla olevien opettajien näkemyksiin
inkluusiosta yleisesti sekä autismin kirjon lasten inkluusiokasvatuksesta. Olisikin
mielenkiintoista selvittää, millaisia suomalaisten opettajien käsitykset autismin kirjon lasten
inkluusiokasvatuksesta ovat tällä hetkellä, ja mihin nämä käsitykset perustuvat.
Selvityksenarvoinen kysymys saattaisi olla myös se, muuttuvatko opettajaopiskelijoiden
käsitykset inkluusiosta työelämään siirtymisen jälkeen. Näin voitaisiin tarkastella, kuinka
hyvin opettajankoulutuksen välittämä käsitys koulumaailman nykytilasta vastaa
työelämässä koettua todellisuutta.
Tätä tutkimusta toteuttaessani huomioni kiinnittyi myös etenkin aikaisemmin julkaistuihin
kansainvälisiin tutkimustuloksiin opettajien suhteellisen yleisestä inkluusiovastaisuudesta.
Myös Suomessa opettajien inkluusiovastaisuus on julkisessa keskustelussa ja mediassa aika
ajoin esillä. Näissä argumenteissa inkluusio rinnastetaan suoraan ”säästöihin”,
73
”leikkauksiin” ja ”erityisluokkien alasajoon”. Koska inkluusiokasvatuksessa kyse on
kuitenkin ensisijaisesti oppilaiden edun toteutumisesta, herää kysymys, millaisia
määritelmiä opettajat oikeastaan antavat inkluusiolle? Mielletäänkö inkluusio ensisijaisesti
fyysisen yhteisen tilan kautta, vai voidaanko inkluusiota lähestyä myös muista näkökulmista
käsin? Kuinka selvästi inkluusio ymmärretään oppilasaineksen yhdenvertaisuuden
näkökulmasta, vai nähdäänkö se todellisuudessa hallinnollisena, säästöihin tähtäävänä
menettelynä. Jatkotutkimuksen kannalta tämä voisi olla mielenkiintoinen tulokulma
inkluusioon liittyvien näkökulmaristiriitojen purkamisessa ja ymmärtämisessä.
Lisäselvitystä tarvittaisiin myös lasten ja vanhempien näkemyksistä inkluusiota kohtaan.
Inkluusiosta puhuttaessa näkemykset keskittyvät usein opettajien työnkuvaan ja koulun
resurssijärjestelyihin. Tällöin tärkeimmän, eli oppilaiden ääni jää kuulumattomiin.
Oppilaiden näkemyksien tueksi myös vanhempia tulisi kuulla inkluusiokasvatukseen
liittyvissä kysymyksissä. Tulisikin siis tarkastella, kuinka erityisen tuen oppilaat kokevat
inklusiivisessa oppilasryhmässä opiskelun suhteessa pienryhmämuotoiseen opiskeluun.
Voidaanko siis todellisuudessa sanoa, että oppilaiden näkökulmasta erillinen erityisopetus
on nykyaikana vielä profiloitunut segregoiduksi opetuksen järjestämisen muodoksi.
Oppilaiden näkemyksien lisäksi erityisen tuen oppilaiden vanhempia tulisi kuulla
koulutuspoliittisia järjestelyitä suunniteltaessa.
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan yhtenä inkluusioon liittyvänä haasteena nähtiin
opettajan ajan rajallisuus. Tällöin huolta herätti ajatus siitä, että autismin kirjon oppilaan
opettaminen inkluusioryhmässä vie aikaa muiden oppilaiden opettamiselta. Kaikilla lapsilla
tulisi kuitenkin olla yhdenvertainen oikeus saada opetusta. Tällöin voidaan pohtia, kuinka
hyvin perustuslakiin kirjatut oppilaiden sivistykselliset perusoikeudet toteutuvat
suomalaisessa peruskoulussa. Perustuslain 16 §:n mukaan ”julkisen vallan on turvattava
jokaiselle yhtäläinen mahdollisuus saada kykyjensä ja erityisten tarpeidensa mukaisesti
myös muuta kuin perusopetusta”. Voi olla, että tämä inklusiivisen koulun toteuttamiseen
liittyvä lähtökohta vaatisi enemmän lisäselvitystä. Olisi ehkä syytä selvittää empiirisesti,
kuinka hyvin lasten oikeudet toteutuvat perusopetuksessa, jotta toimivaa ja kestävää
inkluusiota voidaan Suomessa toteuttaa.
74
LÄHTEET
Aaltola J. & Valli R. 2001. Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 2, Näkökulmia aloittelevalle
tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin.
Jyväskylä: PS-kustannus : [Jyväskylän yliopisto].
Anderson J. Boyle C. & Deppeler J. 2014. The Ecology of Inclusive Education. Equality in
Education, 23-34.
American Psychiatric Association. 2013. Diagnostic and statistical manual of mental
disorders. 5. painos. Washington DC: American Psychiatric Association.
http://psy-gradaran.narod.ru/lib/clinical/DSM5.pdf
Autismi ja Aspergerliitto ry. 2018a. Autismi 1/2018. Julkaistu 7.2.2018.
Autismi- ja Aspergerliitto ry. Toimintasuunnitelma 2018b.
https://www.autismiliitto.fi/files/2503/Toimintasuunnitelma_2018.pdf
Bhatnagar N. & Das A. 2014. Attitudes of secondary school teachers towards inclusive
education in New Delhi, India. Journal of Research in Special Educational
Needs, 14(4), 255-263.
Buxbaum J. Hof P. 2013. Neuroscience of autism spectrum disorders. Academic press
2013.
Campbell J. Gilmore L. & Cuskelly, M. 2003. Changing student teachers’ attitudes towards
disability and inclusion. Journal of Intellectual and Developmental Disability,
28(4), 369-379.
Candini, M. Giuberti, V. Manattini, A. Grittani, S. di Pellegrino G. & Frassinetti F. 2017.
Personal space regulation in childhood autism: Effects of social interaction and
person's perspective. Autism Research, 10(1), 144-154.
Cassady J. M. (2011). Teachers' attitudes toward the inclusion of students with autism and
emotional behavioral disorder. Electronic Journal for Inclusive Education, 2(7),
5.
Chiner, E. & Cardona M. C. 2013. Inclusive education in Spain: how do skills, resources,
and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion?
International Journal of Inclusive Education, 17(5), 526-541
Coates R. D. 1989. The regular education initiative and opinions of regular classroom
teachers. Journal of Learning Disabilities, 22(9), 532-536.
Cornelius-White J. 2007. Learner-centered teacher-student relationships are effective: A
meta-analysis. Review of educational research, 77(1), 113-143.
Cosden M. Koegel L. K. Koegel R. L. Greenwell A. & Klein E. 2006. Strength-based
assessment for children with autism spectrum disorders. Research and Practice
for Persons with Severe Disabilities, 31(2), 134-143.
75
Engstrand R. Z. & Roll‐Pettersson L. 2014. Inclusion of preschool children with autism in
Sweden: Attitudes and perceived efficacy of preschool teachers. Journal of
Research in Special Educational Needs, 14(3), 170-179.
Eskola J. & Suoranta J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Florian L. 2008. Inclusion: special or inclusive education: future trends. British Journal of
Special Education, 35(4), 202-208.
Fogel A. & Garvey A. 2007. Alive communication. Infant Behavior & Development, 30,
251– 257.
Gessaroli, E. Santelli E. di Pellegrino G. & Frassinetti F. 2013. Personal space regulation in
childhood autism spectrum disorders. PLoS One, 8, e74959.
Golafshani N. 2003. Understanding reliability and validity in qualitative research. The
qualitative report, 8(4), 597-606.
Guillemin M. & Gillam L. 2004. Ethics, reflexivity, and “ethically important moments” in
research. Qualitative inquiry, 10(2), 261-280.
Gutstein S. E. & Whitney T. 2002. Asperger syndrome and the development of social
competence. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17(3),
161-171.
Göransson K. & Nilholm C. 2014. Conceptual diversities and empirical shortcomings–a
critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special
Needs Education, 29(3), 265-280.
Hakala J. T. & Leivo M. 2015. Inkluusioideologian ja koulutuspolitiikan jännitteitä 2000-
luvun suomalaisessa peruskoulussa. Kasvatus & Aika, 9(4).
Hartup W. W. 1989. Social relationships and their developmental significance. American
psychologist, 44(2), 120.
Eskola J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Hirsijärvi S. & Hurme H. 2008. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.
Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.
Humphrey N. & Lewis S. 2008. What does ‘inclusion’mean for pupils on the autistic
spectrum in mainstream secondary schools?. Journal of Research in Special
Educational Needs, 8(3), 132-140.
Issakainen S. 2018. Mielipide: Kaikki kärsivät, kun erityisopetusta leikataan –
Erityisopetuksen alasajo ja jättiluokat rapauttavat peruskoulua. Aamulehti.
https://www.aamulehti.fi/mielipiteet/mielipide-kaikki-karsivat-kun-erityisopetusta-
leikataan-erityisopetuksen-alasajo-ja-jattiluokat-rapauttavat-peruskoulua-200723929/
[Luettu 2.3.2018 ]
Janghorban R. Roudsari R. L. & Taghipour A. 2014. Skype interviewing: The new
generation of online synchronous interview in qualitative research. International
journal of qualitative studies on health and well-being, 9(1), 24152.
76
Karal, M. A. & Riccomini P. J. 2016. Comparative Investigation of Differences between
Special and General Education Teachers' Perceptions about Students with
Autism in Turkey. International Journal of Special Education, 31(1), 23-31.
Kauppila R. 2005. Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot: Vuorovaikutusopas opettajille ja
opiskelijoille. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kerola K. 2006. Autistisesti käyttäytyvien lasten kuntoutus – strukturoitu opetus. Teoksessa
Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita.
Toim. Launonen K. & Korpijaakko-Huuhka A.Gaudeamus Helsinki University
Press Oy Yliopistokustannus.
Kennedy D.P. & Adolphs R. 2014. Violations of personal space by individuals with autism
spectrum disorder. PLoS One 9, e103369.
Keltikangas-Järvinen L. 2010. Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot. WSOY.
Kirk J. & Miller M. L. 1986. Reliability and validity in qualitative research. Beverly Hills:
Sage.
Koegel R. L. & Koegel L. K. E. 1995. Teaching children with autism: Strategies for initiating
positive interactions and improving learning opportunities. Paul H Brookes
Publishing.
Kumpulainen K. Lipponen L. Hilppö J. & Mikkola A. 2014. Building on the positive in
children's lives: a co-participatory study on the social construction of children's
sense of agency. Early Child Development and Care, 184(2), 211-229.
Kumpulainen K. Mikkola A. Rajala A. Hilppö J. & Lipponen L. Positiivisen pedagogiikan
jäljillä. 2014 Teoksessa Positiivisen psykologian voima. Toim. Uusitalo-
Malmivaara, L. Jyväskylä: PS-Kustannus.
Laine T. 2015. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa
Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Toim. Valli R. & Aaltola J. PS-kustannus,
Jyväskylä. 29-51.
Laki perusopetuslain muuttamisesta (624/2010)
Lakkala S. 2008. Inklusiivinen opettajuus: toimintatutkimus opettajankoulutuksessa.
Lambe J. & Bones R. 2006. Student teachers’ perceptions about inclusive classroom
teaching in Northern Ireland prior to teaching practice experience. European
Journal of Special Needs Education, 21(2), 167-186.
Liponkoski J. 2017. Inkluusio on pikavippi. Turun Sanomat.
http://www.ts.fi/mielipiteet/lukijoilta/3384714/Inkluusio+on+pikavippi [Luettu
24.2.2017]
77
Liu Y. Li J. Zheng Q. Zaroff C. M. Hall B. J. Li X. & Hao Y. 2016. Knowledge, attitudes,
and perceptions of autism spectrum disorder in a stratified sampling of preschool
teachers in China. BMC psychiatry, 16(1), 142.
Lord C. Cook E. H. Leventhal B. L. & Amaral D. G. 2013. Autism spectrum
disorders. Autism: The Science of Mental Health, 28(2), 217.
Löppönen P. & Vuorio E. 2013. Tutkimusetiikka Suomessa 1980-luvulta tähän päivään.
Tieteessä tapahtuu, 31(1).
Maxwell J. A. 2008. Designing a qualitative study. The SAGE handbook of applied social
research methods, 2, 214-253.
Majoko T. 2016. Inclusion of children with autism spectrum disorders: Listening and hearing
to voices from the grassroots. Journal of autism and developmental disorders,
46(4), 1429-1440.
Mavropoulou S. & Padeliadu S. 2000. Greek teachers’ perceptions of autism and
implications for educational practice: A preliminary analysis. Autism, 4(2), 173-
183.
Metsämuuronen J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Gummerus kirjapaino Oy,
Jyväskylä.
Mirenda P. 2001. Autism, augmentative communication, and assistive technology: What do
we really know? Focus on autism and other developmental disabilities, 16(3),
141-151.
Moberg S. 1998. Integraatio ja sen tavoittelun ongelmat. Teoksessa Kehitysvammaisten
Opetus: Mitä Ja Miten? Toim. Ikonen O. Helsinki: Kehitysvammaliitto.
Moberg S. & Savolainen H. 2015. Yhteistä koulua kohti. Teoksessa Erityispedagogiikan
perusteet (3. uud. p.). Jyväskylä: PS-kustannus.
Nurmi J. Ahonen T. Lyytinen H. Lyytinen P. Pulkkinen L. & Ruoppila I. 2014. Ihmisen
psykologinen kehitys. Ps-kustannus.
O’Brien G. & Pearson J. 2004. Autism and learning disability. Autism, 8(2), 125-140.
Opetushallitus, 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:
Opetushallitus.
Opetusministeriö 2007. Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja
selvityksiä 47. Helsinki: Opetusministeriö
Otero T. L. Schatz R. B. Merrill A. C. & Bellini S. 2015. Social skills training for youth with
autism spectrum disorders. Child and Adolescent Psychiatric Clinics, 24(1), 99-
115.
Perusopetuslaki 628/1998
Raatikainen P. 2004. Ihmistieteet ja filosofia. Helsinki: Gaudeamus.
78
Rao P. A., Beidel D. C. & Murray, M. J. 2008. Social skills interventions for children with
Asperger’s syndrome or high-functioning autism: A review and
recommendations. Journal of autism and developmental disorders, 38(2), 353-
361.
Ruusuvuori J. Tiittula L. & Aaltonen T. 2005. Haastattelu: Tutkimus, tilanteet ja
vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.
Rämä I. 2015. Yhdessä luotua: Tutkimus autismin kirjon vuorovaikutuksesta peruskoulun
kontekstissa. Tutkimuksia.
Salonen T. 2008. Filosofian sanat ja konseptit: Sanakirja (4. uud. p.). Rovaniemi: Lapin
yliopistokustannus.
Saloviita T. 2013. Luokka haltuun!: Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-
Kustannus.
Schaefer G. B., Mendelsohn N. J. & Professional Practice and Guidelines Committee. 2013.
Clinical genetics evaluation in identifying the etiology of autism spectrum
disorders: 2013 guideline revisions. Genetics in Medicine, 15(5), 399-407.
Scruggs T. E. Mastropieri M. A. & McDuffie K. A. 2007. Co-teaching in inclusive
classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children,
73(4), 392-416.
Segall M. J. & Campbell J. M. 2012. Factors relating to education professionals’ classroom
practices for the inclusion of students with autism spectrum disorders. Research
in Autism Spectrum Disorders, 6(3), 1156-1167.
Shaw C. A. Sheth S. Li D. & Tomljenovic, L. 2014. Etiology of autism spectrum disorders:
Genes, environment, or both. OA Autism, 2(2), 11.
Sheppard M. E. Lehr D. & Huang S. 2017. Examining Pre-Service Teacher Candidates’
Sources and Levels of Knowledge about Autism Spectrum Disorders. Journal of
Human Services: Training, Research, and Practice, 2(2), 4.
Steiner A. M. 2011. A strength-based approach to parent education for children with
autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(3), 178-190.
Suomen perustuslaki 1999/731
Tilastokeskus. 2010. Erityisopetus 2010. http://www.stat.fi/til/erop/2010/erop_2010_2011-
06-09_fi.pdf [Luettu 2.3.2018]
Tilastokeskus. 2015. Peruskoulun oppilaista 16 prosenttia sai tehostettua tukea tai erityistä
tukea. http://www.stat.fi/til/erop/2015/erop_2015_2016-06-13_tie_001_fi.html
[Luettu 2.3.2018]
Tiwari A. Das A. & Sharma M. 2015. Inclusive education a “rhetoric” or “reality”? Teachers'
perspectives and beliefs. Teaching and Teacher Education, 52, 128-136.
79
Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen
loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen
neuvottelukunnan ohje, Helsinki.
Tuomi J. & Sarajärvi A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
UNESCO. 2005. Guidelines for Inclusion: Ensuring Education for All.
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf
[Luettu 15.3.2017]
Vanttaja, M. Järvinen T. & Norvanto T. 2017. Mediakulttuuri, koulu ja moraalinen säätely
Opettaja-lehdessä 2000-luvulla. Kasvatus & Aika, 11(2).
Von Tetzcher S. & Martinsen H. 1999. Johdatus puhetta tukevaan ja korvaavaan
kommunikointiin. Suom. Launonen K. Kehitysvammaliitto ry.
Webster R. Blatchford P. Bassett P. Brown P. Martin C. & Russell A. 2010. Double
standards and first principles: Framing teaching assistant support for pupils with
special educational needs. European journal of special needs education, 25(4),
319-336.
Zachor D. & Merrick J. 2013. Understanding autism spectrum disorder. Current research
aspects.
80
LIITTEET (3)
LIITE 1. Opettajaopiskelijoiden käsitykset autismin kirjosta
Autismin kirjoon liittyvät
toimintakyvyn rajoitteet
Ongelmat sosiaalisissa
suhteissa
Vuorovaikutuksen haasteet
Vaikeus tulkita sosiaalisia
vihjeitä ja toisten tunteita
Vetäytyminen sosiaalisista
tilanteista
Kielellisen
kommunikoinnin vähäisyys
tai puuttuminen
Kommunikoinnin vaikeudet
Kielen kehityksen
viivästyminen tai vaikeus
Epätavanomainen aistien
toiminta
Poikkeavuudet
aistitoiminnoissa
Madaltunut ärsyyntymisen
kynnys
Itsesäätelyn vaikeudet
Autismin kirjoon liittyvät
vahvuudet
Erityinen mielenkiinnonkohde
Erityislahjakkuus
81
LIITE 2. Suostumus tutkimukseen osallistumisesta
SUOSTUMUS TUTKIMUKSEEN OSALLISTUMISESTA (ole hyvä ja rastita)
Vakuutan, että olen lukenut ja ymmärtänyt tätä tutkimusta koskevan tiedotteen.
Ymmärrän, että osallistumiseni on vapaaehtoista, ja että voin vetäytyä tutkimuksesta
milloin tahansa antamatta siihen mitään syytä.
Ymmärrän, että mitä tahansa antamaani henkilökohtaista informaatiota käsitellään
luottamuksellisesti.
Annan suostumukseni osallistua yllä mainittuun tutkimukseen
Allekirjoitus:______________________________
Päivämäärä:_______________________________
82
LIITE 3. Haastattelukysymysrunko
Interview questions version 3
Taustatiedot:
Pseudonimi?
Sukupuoli
Koulutusohjelma?
Mones vuosi opinnoissa?
Haastattelukysymykset
1. What do you know about autism spectrum disorders (ASD)?
Kerro, mitä tiedät autismin kirjosta?
2. How did you find out what you know about autism spectrum disorders (ASD)?
Mistä olet saanut autismin kirjoon liittyvää tietoa?
Lisäkysymys:
Oletko saanut tietoa jostain muualta? Mistä?
3. What are your thoughts about including children with ASD in a mainstream
classroom?
(follow up with thoughts on benefits and concerns on including…., follow up with
positive or negative implications….)
Mitä ajattelet autismin kirjon lasten opettamisesta yleisopetuksen luokissa?
Lisäkys:
Millaisia huolenaiheita tai etuja siihen liittyisi?
Mitä hyvää tai haittaa siitä koituisi?
4. What is your perception of how others in the whole community feel about children
with ASD being taught in a mainstream school and classroom?
Mitä luulet muiden ajattelevan autismin kirjon lasten opettamisesta yleisopetuksen
luokissa tai ryhmissä?
Lisäkys:
Miksi luulet, että ihmiset ajattelevat noin?
5. What do you think should be the role of the teaching / special needs assistant (TA),
in the teaching of children with ASD?
Millaiseksi ajattelet koulunkäynnin ohjaajan tai henkilökohtaisen
ohjaajan/avustajan roolin olevan autisminkirjon lasten opetuksessa?
Lisäkys.
83
Miksi ajattelet noin?
Pitäisikö tilanteen olla jotenkin toisin?
6. Tell me about your autism training within your initial teacher programme.
(Follow up with: Did your training adequately equip you for including children
with ASD in the mainstream classroom? If not, what could be improved? How did
it affect your ideas on inclusion of children with ASD?)
Kerro, millaista tietoa olet saanut autismin kirjon lasten opetuksesta omassa
opettajankoulutuksen ohjelmassasi?
Lisäkys:
Ovatko opinnot antaneet sinulle tarpeeksi valmiuksia opettaa autismin kirjon
oppilaita yleisopetuksen luokissa?
Lisäkys.
Ovatko opinnot antaneet sinulle tarpeeksi valmiuksia opettaa autisminkirjon
oppilaita ylipäänsä?
Jos ei, miten koulutusta pitäisi parantaa?
Miten opinnot ovat vaikuttaneet omiin ajatuksiisi autismin kirjon lasten inkluusiota
yleisopetuksen luokkiin?
7. Onko sinulla mielessä jotain, jota haluaisit sanoa vielä haastattelun lopuksi?
Lisätietoa.
Aineistoa käsitellään ilman henkilötietoja. Analyysi tehdään tämän vuoden aikana.
Haastatteluaineistoa hyödynnetään kahdessa pro gradu -tutkielmassa sekä
kansainvälisessä artikkelissa, jossa yhdistetään Suomessa, Ruotsissa ja Englannissa
kerätyt haastatteluaineistojen tulokset.