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El ser humano es más libre y socializado, sipuede leer, comprender lo que lee y expresarloen la forma deseada. Sin embargo, las dificul-tades generadas, pueden favorecer la tendenciaa creer que toda palabra escrita es verdadera.

RESUMEN

Para que el alumno pueda desarrollar pro-cesos de aprendizaje autorregulados, es nece-sario que sean conocidas las dificultadespotenciales que se pueden generar durante elproceso de comprensión de un discurso escri-to expositivo. El objetivo, del presente estudioexploratorio, es el de proceder a la concreciónde las dificultades con las que un alumno sepuede encontrar cuando participa en activida-des en las que el lenguaje escrito se configuracomo el instrumento psicológico básico.

En la investigación han participado 20alumnos de 2º de ESO inscritos en un centropúblico de Barcelona. Para ello, se han elabo-rado diez tareas relacionadas con la ejecuciónde las operaciones cognitivas consideradascomo componentes de las siguientes accio-nes: subrayar, resumir, jerarquización de lasideas en función de su naturaleza inclusora y

relacionar los conocimientos previos con loscontenidos de un discurso escrito.

Los resultados obtenidos, han permitido laconcreción de un conjunto de dificultades gene-radas en el proceso de comprensión de un dis-curso escrito expositivo cuya influencia sevalora como no deseada en el logro de los obje-tivos asignados a las diferentes acciones cogni-tivas. La selección correcta de la informaciónrelevante ha sido evaluada como inadecuada ocomo insuficiente debido a las dificultadesgeneradas en la concreción del Tema, en la dife-renciación entre información nueva e informa-ción dada, en la categorización de las ideas eninformación relevante y trivial y en la supresiónde secuencias de ideas por otra idea más inclu-sora. En la organización interna del contenido,las dificultades más significativas se han produ-cido en la construcción del Tema, Identificaciónde la Idea principal, identificación de las ideassubordinadas y su posterior desarrollo. Encuanto a la Elaboración del conocimiento, losalumnos han tenido bastantes dificultades a lahora de diferenciar entre información conociday no conocida, identificación de la informaciónimplícita y de los conflictos cognitivos, asícomo en la autointerrogación, la repetición ela-borativa y la especificación de las necesidades

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 17, (1,2), Ano 13º-2009 ISSN: 1138-1663

NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO

EXPOSITIVO (Primera Parte)

José ESCORIZA NIETODpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Barcelona

Data de recepción: 12/04/2009Data de aceptación: 19/06/2009

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educativas. El conocimiento de dichas dificulta-des, se considera imprescindible si lo que sepretende es que el alumno aprenda a aprenderde forma autónoma e independiente. En defini-tiva, la evaluación del conocimiento estratégi-co, a nivel funcional o instrumental, debe per-mitir al docente y al alumno obtener informa-ción relevante acerca de los resultados deriva-dos de la aplicación práctica de las diferentesOperaciones Cognitivas ejecutadas con la fina-lidad de Seleccionar la información que consi-dere relevante, Organizarla de acuerdo con laestructura del género discursivo expositivo,Elaborar/Internalizar el conocimiento yExpresarlo.

PALABRAS CLAVE: Comprensión lecto-ra, Dificultades de Comprensión, Lectura,Estrategias de Comprensión, Dificultades deLectura, Discurso Escrito Expositivo.

Man is more free and better socialized if he canread, understand what he reads and expressthese ideas in the desired form. However, thedifficulties encountered can result in his belie-ving every written word to be true.

ABSTRACT

In order for students to develop self-regula-ted learning processes, we first need an unders-tanding of the potential difficulties that canarise during the comprehension process of writ-ten expository discourse. The aim of this pre-sent exploratory study, therefore, is to identifythe difficulties students can encounter whenundertaking activities in which the written lan-guage comprises the basic psychological tool.

Twenty students enrolled at a state schoolin Barcelona and studying the second year ofCompulsory Secondary Education(Educación Secundaria Obligatoria) partici-pated in the study. To conduct the study wedesigned ten tasks related to the undertakingof cognitive operations which are consideredto be components of the following actions:

highlighting, summarizing, hierarchical orga-nization of ideas on the basis of their inclusi-veness and the relating of prior knowledge tothe content of the written discourse.

The results obtained enable us to identifya set of difficulties that arise in the compre-hension process of written expository discour-se, the influence of which is considered nondesirable in the achievement of the objectivesassigned to the different cognitive actions.The selection of relevant information wasevaluated as being inadequate or insufficientdue to the difficulties generated in the identi-fication of the theme, in the differentiationbetween new information and given informa-tion, in the categorization of ideas as relevantor trivial and in the suppression of sequencesof ideas for another more inclusive idea. Inthe internal organization of the content, themost significant difficulties arose in the cons-truction of the theme, the identification of themain idea, the identification of subordinateideas and their subsequent development. Inthe case of knowledge elaboration, the stu-dents encountered considerable difficulties indifferentiating between known and unknowninformation, in identifying implicit informa-tion and cognitive conflicts, as well as in self-questioning, elaborative repetition and in spe-cifying their educational needs. An understan-ding of these difficulties is considered essen-tial if the aim is for the student to become anautonomous, independent learner. In short,the evaluation of strategic knowledge, at thefunctional or instrumental level, should ena-ble teacher and student alike to obtain rele-vant information regarding the results derivedfrom the practical application of the differentcognitive operations undertaken so as toselect the information considered as beingrelevant, to organize it in accordance with thestructure of the expository discourse genre, toelaborate and internalize the knowledge andto express it in the desired form.

KEYWORDS: Reading comprehension,Comprehension difficulties, Comprehension

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strategies, Reading, Reading difficulties,Written Expository.Discourse.

INTRODUCCIÓN

Desde la década de los 80 se ha venidointensificando, entre los docentes e investiga-dores, una evidente y justificada preocupacióncon respecto a la identificación y tratamientoeducativo de las dificultades que se generan enel proceso de comprensión del discurso escri-to. Los estudios realizados, se han caracteriza-do por la diversidad de variables estudiadasdebido, básicamente, a la formulación de plan-teamientos contrapuestos concretables en:

A. La diferente conceptualización de la lectu-ra que se sustenta: si leer es decodificar oleer es comprender.

B. La naturaleza de los diseños en los que se habasado el estudio de las estrategias quedeben ser ejecutadas con la finalidad dehacer operativo y funcional el proceso decomprensión: la investigación de estrategiasindividuales (diseños univariantes) o lainvestigación de secuencias de estrategias(diseños multivariantes) con el objetivo dedeterminar los efectos significativos e inde-pendientes de cada una de ellas (Cromley yAzebedo, 2007). En este sentido, Pressley(1998) señala que, en la evolución de losestudios de comprensión, se pueden diferen-ciar dos momentos. El primero, se caracteri-za por la investigación de estrategias indivi-duales y el segundo surge como consecuen-cia del desarrollo de modelos cognitivosmás sofisticados y de los que se derivó lahipótesis de que el proceso de comprensióndebería ser analizado como una totalidad nosegmentable en habilidades o en estrategiasconcretas.

Por tanto, las dificultades de comprensiónpuede tener su origen más mediato en el con-cepto de lectura que los docentes hayan pro-movido y que los alumnos han internalizado

durante el proceso de aprendizaje: leer es deco-dificar o leer es comprender. Una y otra con-ceptualización son, a su vez, tributarias de dosobjetivos educativos que para algunos docen-tes e investigadores tienen un carácter comple-mentario y secuencial: primero se aprende aleer para después leer para aprender ya que deesta manera, según propone Greenday (2008),la conceptualización de los alumnos evolucio-na de la lectura como decodificación a la lectu-ra como construcción del conocimiento. Losdefensores de promover la aptitud decodifica-dora consideran que la habilidad en la identifi-cación de palabras garantiza la comprensión ylas dificultades de lectura pueden ser evaluadasen los déficits de procesamiento fonológico(Escoriza, 2004b). En consecuencia, otorganuna gran relevancia a la automatización deestas habilidades (por ejemplo, la velocidadlectora) y relegan a un plano muy secundario elconocimiento estratégico implicado en los pro-cesos de comprensión del discurso escrito.

Por su parte, los que asumen que leer escomprender, sostienen que las dificultadesmás relevantes son las relacionadas con laconceptualización del proceso de compren-sión y que, por tanto, pueden ser identificadasen alguno o algunos de los ámbitos siguientes:

A. Conocimiento de la estructura de laActividad de comprensión. De acuerdo conla teoría de la Actividad, el proceso decomprensión puede ser interpretado comoun sistema funcional con su propia estruc-tura interna definida por sus diferentescomponentes: meta, objetivos instrumenta-les, acciones y operaciones cognitivas(Escoriza, 2004a, 2005a, 2006). Un estudiorealizado (Escoriza, 2002), con la finalidadde obtener información acerca del conoci-miento que el alumno ha elaborado de laActividad de comprensión, nos permitióconstatar lo siguiente:

a. No explicitan las Operaciones Cognitivasadecuadas, siendo, además, la mayoría delas expresiones empleadas, para su deno-

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minación, excesivamente ambiguas,imprecisas y genéricas.

b. Los objetivos asignados, a las diferentesacciones y operaciones cognitivas, sonexpresados de forma inadecuada, obser-vándose, además, una evidente confusiónconceptual entre cognición y motivación.

c. El número de Operaciones cognitivasexplicitadas es claramente insuficiente sitenemos en cuenta la complejidad opera-toria del proceso de comprensión.

d. No se han establecido las necesarias rela-ciones funcionales entre Acciones cogni-tivas y Objetivos específicos.

e. Se han observado dificultades en lasecuenciación de Acciones, Operacionesy Objetivos.

f. Se ha puesto de manifiesto la confusiónconceptual existente entre los diversoscomponentes de la estructura de laActividad: Meta, Objetivos, Acciones yOperaciones cognitivas.

B. En la construcción de los diferentes nive-les de representación (la comprensióncomo un proceso multinivel). Desde ladécada de los años 80, la mayoría de losestudios sobre la comprensión se han fun-damentado en el supuesto de que, en lainternalización del conocimiento, se pue-den identificar distintos niveles de repre-sentación ya sea en función de la estruc-tura del discurso escrito (Frederiksen yDonin, 1991), de las fuentes de informa-ción empleadas por el lector durante laactividad de lectura (van Dijk y Kintsch,1983), de las estrategias aplicadas en cadanivel (Parker y Hurry, 2007) o de la natu-raleza de las representaciones cognitivaselaboradas (Escoriza, 2005a, 2006).Como proceso multinivel, las dificultadespueden generarse en la ejecución de cadauna de las operaciones cognitivas relacio-nadas con el logro de los Objetivos ins-trumentales asignados a las diferentesAcciones Cognitivas y que se correspon-den con la construcción de representacio-nes cognitivas en cada uno de los nivelesindicados (Escoriza, 1998b, 2005ab,2006).

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C. En el conocimiento y aplicación de lasdiferentes Estrategias seleccionadas comorelevantes (la comprensión como procesoestratégico). La actividad de lectura esestratégica ya que tiene un claro objetivo(la construcción de representaciones cog-nitivas) y para lograrlo es necesario dise-ñar un plan cognitivo y ejecutar las corres-pondientes secuencias organizadas de ope-raciones cognitivas que permitan construir

la coherencia proposicional (comprensiónde las relaciones semánticas), su estructu-ración interna (comprensión de las relacio-nes de subordinación) y la correspondienteinteracción con los conocimientos del lec-tor (comprensión de las relaciones entremodelo mental y contenidos del discursoescrito). La construcción de representacio-nes mentales, requiere la ejecución de unaserie de estrategias, que son las que, en


definitiva, van a permitir convertir los pro-cesos de aprendizaje en efectivos procesosautorregulados de construcción del conoci-miento. En consecuencia, los déficits estra-tégicos son considerados como la causaexplicativa de las dificultades que se pue-dan generar durante dicho proceso y, porello, se postula que los alumnos, con difi-cultades de esta naturaleza (Manset-Williamson y Nelson, 2005), poseen estra-tegias ineficaces que emplean de unamanera inflexible, son a menudo incons-cientes de las estrategias que emplean losbuenos lectores de forma automática y sondeficientes en el empleo espontáneo deestrategias, existiendo, por tanto, un acuer-do general de que este tipo de alumnosnecesitan instrucción en estrategias. Elempleo autorregulado de las estrategias decomprensión, es considerada como unacompetencia básica en el proceso de cons-trucción activa y personal de sistemas designificados durante la actividad de lectu-ra. Pero, tal y como señalan Hilden yPressley (2007), dichos procesos autorre-gulatorios no se desarrollan de forma natu-ral sino que requieren el diseño y aplica-ción de procesos de intervención relacio-nados con el conocimiento y ejecución deestrategias de comprensión con la finalidadde promover en los alumnos su empleoautorregulado. La lectura autorregulada,implica: hacer predicciones, acerca delcontenido, basadas en los conocimientosprevios, autointerrogación y búsqueda derespuestas en el discurso escrito, hacerinferencias, construcción de representacio-nes mentales, corrección de las dificulta-des generadas e internalización coherentey estructurada de los contenidos.

D. En la internalización del conocimiento (lacomprensión como proceso constructivo).Como tal, se defiende (Resnick, 1983) laimportancia de los conocimientos previos,el papel central de las inferencias y la acti-vidad de lectura adaptada a las característi-cas y objetivos del lector. En este caso, las

dificultades de comprensión, pueden tenersu origen en alguno o algunos de lossiguientes tipos de inferencias: las referen-ciales, las basadas en los conocimientosprevios y las elaborativas. Debido a estetipo de problemas, los alumnos tienen ten-dencia a realizar comprensiones literalesdel discurso escrito (Bowyer-Crane ySnowling, 2005) con las consiguientesrepercusiones no deseadas en la construc-ción de representaciones mentales cohe-rentes y estructuradas.

E. En la competencia lingüístico-comunicati-va (la comprensión como proceso lingüís-tico). En este supuesto, se alega que lasdificultades de comprensión son debidas adificultades identificadas en diferenteshabilidades lingüísticas, ya sea en las debajo nivel (identificación de palabras,conocimiento del vocabulario, conoci-miento de la estructura gramatical) o en lasde alto nivel (generación de inferencias,control de la comprensión, comprensióndel lenguaje oral y capacidad de memoriaoperatoria) (Cain y Oakhill, 2006ab) y enel procesamiento semántico (débiles habi-lidades semánticas: dificultad para relacio-nar el significado de palabras en la elabo-ración de inferencias, peor recuerdo depalabras abstractas que de palabras concre-tas, problemas en acceder al conocimientoacerca de relaciones de categorías de pala-bras, etc.) (Weekes et al. 2008) y ello afec-ta a la construcción de representacionesmentales.

F. En el procesamiento de la información enla memoria de trabajo. Las explicacionesformuladas sitúan las dificultades de com-prensión en la limitada capacidad de proce-samiento de la memoria, en general (Moseret al, 2007; Swanosn et al. 2007; Vukovic ySegel, 2006) o de procesamiento semánti-co, en particular (Weekes et al. 2008), enbase a la idea de que la debilidad de lashabilidades semánticas es una manifesta-ción de las dificultades en el procesamien-

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to a nivel de memoria operatoria dandolugar a la confusión de frases (falso reco-nocimiento de proposiciones discursivas)que son compatibles con el modelo mentaly generando, a su vez, falsos recuerdos dela información no expresada en el discursoescrito.

G. En la interacción entre motivación y com-prensión. Según Nelson y Manset-Wiliamson (2006), los alumnos con difi-cultades de lectura, pueden correr el riesgo

de tener problemas motivacionales relacio-nados con el lenguaje escrito, es decir, losproblemas generados, durante sus expe-riencias con el lenguaje escrito, pueden darlugar a un baja motivación para leer. Estarelación negativa, la consideran especial-mente relevante en los alumnos mayores alasumir que tanto la motivación como lascaracterísticas actitudinales, se configurancomo mejores predictores en el caso de losalumnos de mayor edad que en los máspequeños.

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En consecuencia, las dificultades, objetode estudio, han sido de una naturaleza muyvariada en base a la diversidad de teorías cog-nitivas formuladas sobre la comprensión (VanDijk y Kintsch, 1983; Gersten, Williams,Funchs y Baker, 1998; Dahl, Bals y Turi,2005; Liang y Dole, 2006; Souvignier yMokhlesgerami, 2006; Yuill y Oakhill, 1991;Cromley y Azebedo, 2007), las pruebas o pro-cedimientos elaborados para efectuar undiagnóstico adecuado (Palinscar, 1986;Gilabert y Vidal-Abarca, 2005, Escoriza,2002, 2006; Bowyer-Crane y Snowling, 2005:Cain y Oakhill, 2006), las dificultades consi-deradas como las más relevantes (Dechant,1991; Gersten, Williams, Funchs y Baker,1998; Koppenhaver, Spadorcia, y Harrison,1998; Gersten y Baker, 1999; Gilabert y Vidal-Abarca, 2005; Escoriza, 1998b, 2002, 2004a,2005ab, 2006; Bowyer-Crane y Snowling,2005; Cain y Oakhill, 2006ab; Weekes et al.2008), las estrategias valoradas como las de

mayor eficacia o las que se supone que tienenlos efectos independientes más significativossobre la comprensión (Palinscar, 1986;Escoriza, 2006;Hilden y Presley, 2007;Cromley y Azebedo, 2007), etc.

En una revisión, de las investigacionesrealizadas sobre la comprensión en niños condificultades de aprendizaje, Gersten,Williams, Funchs y Baker (1998) y Gersten yBaker (1999), concluyen afirmando que, unade las razones principales del bajo rendimien-to escolar, es su fracaso para leer estratégica-mente y para controlar, de forma espontánea,la comprensión de lo que están leyendo. En elcaso de los discursos escritos expositivos, losresultados obtenidos han venido demostrandoque las dificultades básicas han estado rela-cionadas con las dos unidades principales queinteractúan en el proceso de lectura. Por unaparte, con el conocimiento de la estructuradiscursiva, afectando a la identificación de la


idea principal, distinción entre informaciónrelevante e irrelevante, formulación de pre-guntas e hipótesis, etc. Por otra, con las carac-terísticas propias de este género discursivo:estructura interna compleja y variada, conte-nido denso y abstracto, ausencia de apoyoconversacional, vocabulario técnico, etc.Según Dechant (1991), las dificultades decomprensión pueden ser identificadas básica-mente en los componentes de la estructura delos géneros discursivos: esquemas inadecua-dos, falta de coherencia, identificación de losreferentes, identificación de las relacionesentre la idea principal y las ideas subordina-das, etc. Gilabert y Vidal-Abarca (2005), con-sideran que las dificultades de comprensión,pueden generarse en la ejecución de lassiguientes operaciones: construir ideas sim-ples dentro de una frase, desactivar significa-dos no pertinentes, realizar inferencias anafó-ricas y hacer inferencias basadas en el conoci-miento. En los estudios sobre comprensión,en alumnos con determinadas discapacidades,Koppenhaver, Spadorcia, y Harrison, (1998),indican que la gran mayoría de la investiga-ción realizada se ha focalizado sobre proble-mas relacionados con el reconocimiento depalabras, conocimiento fonémico, percepciónvisual y lenguaje oral, siendo pocos los traba-jos dirigidos directamente a las dificultadesgeneradas en los procesos de comprensión:déficit en el conocimiento de las estructurassintácticas y morfológicas, relación entreconocimiento lexical y comprensión, estrate-gias metacognitivas y estructura de los géne-ros discursivos. En consecuencia, las prácti-cas instruccionales diseñadas y aplicadas, sehan articulado en torno al logro de dos objeti-vos totalmente diferentes: mejorar el conoci-miento estratégico de los alumnos/as (ense-ñanza de estrategias individuales o enseñanzade un conjunto de estrategias) o realizar modi-ficaciones/adaptaciones de los discursosescritos expositivos para facilitar su compren-sión (reemplazar un texto por otro, proporcio-nar material suplementario viso-espacial, usode organizadores previos, realizar una matrizde las relaciones semánticas existentes entre

ideas o vocabulario importantes, empleo deorganizadores gráficos como, por ejemplo, elmapa conceptual, etc.).

METODOLOGÍA

PARTICIPANTES

En este estudio han participado 20 alum-nos de segundo de ESO (Tabla 1), con edadescomprendidas entre los 13 y los 16 años(media de edad 14,1). Del total de participan-tes, 8 (40%) son mujeres y los 12 restantes(60%) hombres. Su procedencia geográfica esmuy diferente al ser un grupo formado, en sumayoría, por alumnos cuyas familias se handesplazado de sus lugares de origen para esta-blecer su residencia en Cataluña. De la totali-dad de alumnos participantes, el 70% sonhijos de padres inmigrantes, de los cuales el60% corresponde a inmigración exterior(InExt) y el 10% restante a inmigración inte-rior (InInt).

MATERIALES E INSTRUMENTOS

Para proceder a la evaluación de la aplica-ción de las diferentes operaciones cognitivas,cuya ejecución está relacionada con el logrode los objetivos de Selección, Organización yElaboración, se han diseñado 10 tareas(Anexo 1) que, en su conjunto, requerían rea-lizar todo el proceso de comprensión de undiscurso escrito expositivo. Para ello, se hanelaborado dos discursos escritos expositivos(Anexos 2 y 3) que habrían de ser objeto de laactividad de comprensión de los alumnos enlas diferentes tareas previstas en la formasiguiente: discurso escrito 1, Tareas 1 (activi-dades 1.1. y 1.3.), 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10; dis-curso escrito 2, Tareas 1 (actividad 1.2.) y 2.Las tareas propuestas, se corresponden con laejecución de las diferentes OperacionesCognitivas que definen la composición opera-cional de las Acciones Cognitivas de:

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Subrayar, Resumir, Estructuración del conte-nido y Relacionar los conocimientos previoscon los contenidos del discurso escrito.

La Tarea 1, consistió en la lectura de losdiscursos escritos 1 y 2 con el objetivo de“Identificar el Tema” (actividad 1.1.) que sedesarrollaba en el discurso escrito 1, categori-zar en información nueva e información dadao redundante (actividad 1.2.) las ideas expre-sadas en el discurso escrito 2 y “Seleccionar”,mediante el Subrayado, toda la información,correspondiente al discurso escrito 1, que elalumno considerara como “Importante” (acti-vidad 1.3.) .

Con la realización de la Tarea 2, se pre-tendía que el alumno “Seleccionara” toda lainformación, correspondiente al discursoescrito 2, que valorase como “NoImportante”, (actividad 2.1.). Es una tareacomplementaria de la anterior (actividad 1.3.)ya que ahora el alumno debe proceder a supri-mir todo tipo de información trivial y que, portanto, no se considera como necesaria paracomprender el tema que se expone.

Mediante la realización de la Tarea 3, sepretendía evaluar la competencia del alumnotanto en la Identificación de los marcadoresdiscursivos” (actividad 3.1.) del discursoescrito 1 como en la composición del“Resumen” (actividad 3.2.).

La ejecución, de estas tres Tareas, estárelacionada con el logro del objetivo específi-co consistente en Seleccionar toda la informa-ción que alumno valore como necesaria paracomprender los contenidos expuestos en elcorrespondiente discurso escrito.

La Tarea 4, pretende evaluar la competen-cia del alumno en la Estructuración internadel contenido en función de la naturalezainclusora de las diferentes ideas enunciadas.Para ello, debería proceder a la lectura del dis-curso escrito 1 y ejecutar las siguientes opera-ciones cognitivas: ponerle “Título” (actividad

4.1.), “Identificar a la Idea Principal” (activi-dad 4.2.), “Identificar a las diferentes IdeasSubordinadas” y concretar los niveles de dife-renciación progresiva de cada una de ellas(actividad 4.3.).

Las tareas restantes (5, 6, 7, 8, 9 y 10),están relacionadas con la ejecución de lasoperaciones cognitivas que figuran comocomponentes de la Acción cognitiva consis-tente en “Relacionar los conocimientos pre-vios con los contenidos del discurso escrito”(Discurso escrito 1). La secuencia establecidaes la siguiente:

a. Tarea 5: Identificar toda la información,expresada en el discurso escrito y que yaforma parte de la estructura cognitiva delalumno.

b. Tarea 6: Es complementaria de la anteriore implica identificar la información noconocida y que, por tanto, va a requerir unprocesamiento diferente.

c. Tarea 7: Identificar la información que elautor ha omitido y que el lector consideranecesaria para comprender el discursoescrito correspondiente.

d. Tarea 8: Formularse preguntas durante laactividad de lectura.

e. Tarea 9: Releer varias veces el mismo dis-curso escrito y autoevaluar los resultadosobtenidos.

f. Tarea 10: Explicitar las necesidades edu-cativas que hayan surgido, durante el pro-ceso de comprensión, con la finalidad desolicitar la ayuda educativa contingente.

PROCEDIMIENTO

La investigación se llevó a cabo entre losmeses de febrero y mayo del año 2007. En elgrupo de alumnos participantes no se realizó

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ningún tipo de enseñanza explícita de estrate-gias. Solamente se dedicaron algunas sesionesa explicar aquellas operaciones cognitivasque presentaron algún tipo de confusión con-ceptual en el momento de su ejecución. Lastareas fueron realizadas durante el horarioescolar, sin limitación de tiempo para su eje-cución y en presencia del investigador y unade las profesoras.

Para la realización del estudio se procedió,en primer lugar, a la elaboración de dos dis-cursos escritos expositivos por parte delinvestigador. Una vez elaborados, se sometie-ron al criterio de dos docentes con la finalidadde comprobar su grado de adecuación a lascaracterísticas de los alumnos que iban a par-ticipar en dicho estudio. Las modificacionessugeridas y consensuadas, dieron lugar a laversión final de los dos discursos escritos(Anexos 2 y 3) que habrían de ser entregadosa los alumnos para que realizaran la totalidadde las tareas previstas.

Con anterioridad a la cumplimentación dela tarea 1, por parte de los alumnos, el inves-tigador y las docentes procedieron a su ejecu-ción de forma individual primero y conjuntadespués con la finalidad de acordar el temadel discurso escrito 1 y las ideas que deberíanser categorizadas como información nueva oinformación dada (Discurso escrito 2) y comoinformación importante (Discurso escrito 1).Se acordó que se aceptarían como válidastodas aquellas propuestas formuladas quecontaran con al menos dos de los tres votosposibles. Para ello, se procedió a la numera-ción de las ideas, enunciadas en cada uno delos discursos escrito elaborados (anexos 2 y 3)y a su posterior categorización, por parte decada uno de los evaluadores, de acuerdo conlo especificado en cada caso.

La tarea 1 requería, por tanto, primero iden-tificar el Tema (actividad 1.1), seguidamentediferenciar entre información nueva e informa-ción redundante (actividad 1.2) y, finalmente,seleccionar la información considerada como

importante (actividad 1.3). Las actividades 1.1.y 1.3. fueron realizadas en dos condicionesmotivacionales claramente diferentes: la pri-mera (x), se informó a los alumnos que se efec-tuaba con la finalidad de llevar a cabo unaprueba de control. En la segunda condición(y), se les comunicó que, dadas las dificultadesque habían sido detectadas en bastantes casos,para concretar el Tema y Seleccionar laInformación Importante, las volvieran a reali-zar intentando subrayar solamente este tipo deinformación, pero ahora con la finalidad de quela puntuación obtenida contaría como unaprueba más de examen y que, por tanto, afec-taría a las calificaciones correspondientes aesta parte del curso. Las actividades 1.1., 1.2. y1.3. (condición “x”) fueron realizadas en la pri-mera semana de febrero en horario escolar yconsideradas como una actividad propia de laasignatura de Lengua castellana. Por su parte,la ejecución de las actividades 1.1. y 1.3. (con-dición “y”), se llevó a cabo en la última sema-na de febrero con el objetivo de retrasarla untiempo para controlar el efecto del recuerdosobre los resultados.

En el espacio de tiempo, comprendidoentre ambas condiciones de la tarea 1, se reali-zó la tarea 2. Para evaluar la competencia delalumnado en la selección de la información“no importante”, se empleó un discurso escritodiferente (Discurso escrito 2, Anexo 2) ya quese suponía que si se realizaba con el mismodiscurso escrito, los alumnos podrían aplicar laestrategia de subrayar las ideas que no habíansido seleccionadas en la actividad 1.3. con locual los resultados no serían suficientementefiables. Para su evaluación, se procedió en lamisma forma que la ya indicada para las acti-vidades 1.2. y 1.3., es decir, categorización dela información no importante por parte delinvestigador y las docentes colaboradoras.Fueron seleccionadas como “no importantes”todas aquellas ideas que contaron al menos condos de los tres votos posibles.

En la primera semana de marzo se realizóla tarea 3 que consistió en la identificación de

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los marcadores discursivos (actividad 3.1) yen la elaboración de un Resumen (actividad3.2). Durante la sesión se procedió, por partede una de las docentes, a la explicación de losmarcadores discursivos para evitar respuestasinadecuadas atribuibles a confusiones concep-tuales potenciales. Al igual que en las otrastareas, el investigador y las docentes procedie-ron a la realización de la tarea para acordar cri-terios comunes de evaluación posterior. Parala evaluación del Resumen se acordó valorarel contenido teniendo en cuenta los siguientescriterios considerados como indicadores ade-cuados de su calidad (Tabla 7):

a. Omisión o Inclusión del Tema. En este últi-mo caso, procede evaluar si el tema quedaexpresado de forma Correcta “C”,Parcialmente correcta “Pc” o Incorrecta “I”.

b. Omisión o inclusión de la Idea Principal.En este último caso, procede evaluar si laIdea Principal queda expresada de formaCorrecta “C”, Parcialmente correcta “Pc”o Incorrecta “I”.

c. Porcentaje de Ideas Subordinadas, inclui-das en el Resumen.

d. Elaboración de cada una de las ideassubordinadas: Valorar si el desarrollo delas diferentes Ideas Subordinas merecealguna de las siguientes valoraciones:Bien “B” Suficiente “S” o Insuficiente “I”.

e. Extensión del Resumen: Cantidad de fra-ses empleadas para expresar los conteni-dos seleccionadas como relevantes.

f. Porcentaje de información categorizadacomo relevante o importante.

g. Porcentaje de información categorizadacomo trivial o no importante.

h. Tipo de expresión dominante: personal“P” o reproductora “R”.

i. Cantidad de Marcadores Discursivos utili-zados tanto para expresar las relaciones decoherencia como para expresar las relacio-nes de subordinación.

En definitiva, se pretendió evaluar la ejecu-ción de las diferentes operaciones cognitivasque figuran como componentes del Resumen y,en su caso, la naturaleza de las dificultadesgeneradas en dicha ejecución (Tabla 7).

Durante la segunda quincena de marzo serealizó la tarea 4, relacionada con la organiza-ción interna del contenido, es decir, categori-zación de las ideas en función de su naturale-za inclusora: Título (actividad 4.1), IdeaPrincipal (actividad 4.2) e Ideas Subordinadasy su nivel de elaboración o de diferenciaciónprogresiva (actividad 4.3). Para proceder a suevaluación, se procedió a la ejecución de latarea por parte del investigador y las docentesa fin de acordar criterios comunes en cuanto a:

Título: Correcto, Parcialmente correcto eIncorrecto.

Idea Principal: Correcta, Parcialmentecorrecta e Incorrecta.

Ideas Subordinadas identificadas.

Desarrollo de cada una de las IdeasSubordinadas: Bien “B”, Suficiente “S” oInsuficiente “I”.

Durante el mes de abril se cumplimenta-ron las tareas 5, 6 y 7. Todas ellas están refe-ridas a la activación de los conocimientos pre-vios y a su necesaria relación con los conteni-dos del discurso escrito. Para ello, la primeraactividad (5.1) consiste en identificar la infor-mación explicitada en el discurso escrito queya es conocida por el alumno, para seguida-mente hacer lo propio con la información noconocida (Tarea 6) que es la que va a requerirun tipo de procesamiento cognitivo diferentehasta su pretendida internalización. Una vezque los contenidos del discurso escrito hansido incluidos en una u otra categoría, se lespropone que traten de identificar la informa-ción implícita que se considera necesaria parahacer operativos y funcionales los correspon-dientes procesos inferenciales (Tarea 7).

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Finalmente, en el mes de mayo fueron rea-lizadas las tareas restantes (8, 9 y 10) que tienencomo objetivo común la Elaboración de infor-mación y su integración en la estructura cogni-tiva del alumno/a ya sea clarificando y consoli-dando el conocimiento mediante la formulaciónde autopreguntas (Tarea 8), releyendo variasveces el discurso escrito y tomando concienciade su funcionalidad y eficacia (Tarea 9) e iden-tificando las dificultades producidas y cuyasuperación requiere ayuda educativa (Tarea 10).

RESULTADOS

1. DIFICULTADES EN EL PROCESO DESELECCIÓN DE LA INFORMACIÓNCONSIDERADA COMO RELEVANTE.

Una de las propiedades básicas, de los dis-cursos escritos, es el grado de coherenciaexistente entre la información explicitada enla progresión temática. En el desarrollo deltema, las ideas se van sucediendo en unasecuencia lineal que nos va a permitir com-prender la relación semántica existente entre

información nueva e información dada (rela-ciones de coherencia). En el logro del objeti-vo, consistente en Seleccionar la informaciónrelevante, deben ser ejecutadas una serie deoperaciones cognitivas relacionadas con lacomprensión de las ideas importantes explici-tadas en el discurso escrito. Las dificultadesgeneradas, en este proceso, afectarán deforma decisiva a la calidad del aprendizajerealizado por el alumno ya que pueden tener,como consecuencias más directas, la identifi-cación inadecuada del tema, la selección insu-ficiente de información importante, la confu-sión entre información relevante e irrelevante,etc. Ayudar a los alumnos, a saber Seleccionarla información que les interesa, es ayudarles aresolver el gran problema que algunos formu-lan ante la proximidad de las pruebas de eva-luación ¿Cómo puedo saber que informaciónes la importante y la que no lo es tanto o nadacuando preparo los exámenes?.

La generación, de este tipo de dificultades,puede producirse en la ejecución de lassiguientes operaciones cognitivas considera-das como componentes de las Acciones deSubrayar y de Resumir:

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1.1. CONSTRUCCIÓN DEL ARGUMENTOCOMPARTIDO: CONCRECIÓN DEL TEMA

La ejecución, de esta operación cognitiva,tiene como finalidad hacer explícita la rela-

ción semántica global existente entre las dife-rentes ideas expresadas en un discurso escrito,es decir, qué ideas comparten el mismo temay que, por tanto, definen la coherencia global.


Las dificultades, en la identificación del temaque se desarrolla, puede dar lugar a una selec-ción arbitraria de las ideas expuestas ya queresulta problemático, para el alumno, decidirsi unas ideas están o no relacionadas semánti-camente y si comparten o no el mismo refe-rente. Las dificultades observadas, en la con-creción del tema, pueden explicar de manerasuficiente las dificultades generadas a la horade diferenciar entre información importante einformación trivial. Si el tema que se desarro-lla no queda explicitado de forma clara y concriterios conscientes y sistemáticos, los alum-nos tendrán dificultades para determinar quéideas son las que aportan información nuevaen la progresión temática y qué ideas no guar-dan relación alguna con el tema que se estáexponiendo.

Las dificultades en la concreción del temase han hecho evidentes en la realización de laactividad 1.1 (tablas 2, 9) y en las dos condi-ciones en las que ha sido realizada: comoprueba de control (x) y como prueba de exa-men (y). El tema ha sido identificado de formaparcialmente correcta por un 20% de los alum-nos y de forma incorrecta por un 55% en lacondición de control y por porcentajes muysimilares (20% y 50%) en la de examen. Portanto, la identificación correcta solamente haalcanzado los porcentajes del 25% y el 30% enambas condiciones. Los datos expuestos en latabla 2, ponen de manifiesto la diversidad deexpresiones empleadas para la identificacióndel tema y constituyen un indicador claro de loproblemático que resulta, para un porcentajeimportante de alumnos, la realización correctade la tarea que le ha sido propuesta. En cuan-to a la consistencia de las respuestas, hay queindicar que, en ambas condiciones, solamenteel 15% de los participantes han respondido deforma correcta y que el 35% lo ha hecho deforma incorrecta. El porcentaje restante (50%)ha respondido de forma diferente en cada unade las condiciones. Han sidos categorizadascomo Correctas, Parcialmente correctas eIncorrectas respectivamente, los siguientestipos de respuestas (ejemplos):

a. Correctas: Causas de la escasez de ali-mentos; Series de razones de la escasez dealimentos, etc.

b. Parcialmente correctas: La escasez de ali-mentos; Escasez de comida en el mundo,etc.

c. Incorrectas: Los alimentos y el clima; Loscambios en el planeta, etc.

Si comparamos las respuestas dadas enambas condiciones (x, y), podemos compro-bar los efectos nulos que ha tenido la condi-ción “y” en los resultados obtenidos. Se supo-nía que la fuerza motivacional que implicabael hecho de ser evaluada como prueba de exa-men, frente a la de simple prueba de control,produciría una mejora significativa en lostipos de respuesta. Los resultados no apoyanesta hipótesis de partida y confirman que lascondiciones motivacionales, por sí solas, nogarantizan una mejora significativa, en losprocesos de aprendizaje autorregulado, si elalumno no posee un conocimiento estratégicoadecuado que puede aplicar de forma efectivadurante la realización de la actividad de com-prensión. La calificación de las respuestas hasido la siguiente en ambas condiciones:

a. Correctas: 25% en la condición “x” y 30%en la condición “y”.

b. Parcialmente correctas: 20% y 25%, res-pectivamente.

c. Incorrectas: 55% y 50% respectivamente.

Si el tema ha sido identificado tanto deforma parcialmente correcta como incorrecta,su consecuencia más directa será la de nopoder configurarse como el referente compar-tido (Escoriza, 2006) por toda la informaciónrelevante explicitada en el discurso escrito yello afectará de forma negativa en el procesode selección de todas aquellas ideas que apor-tan información nueva a la progresión temáti-ca. En definitiva, se generarán dificultades

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significativas en la comprensión de las rela-ciones de coherencia existentes entre las ideasexplicitadas en el discurso escrito y afectaránnegativamente a la hora de proceder a la cate-gorización de las ideas como informaciónrelevante o como información trivial.

1.2. DIFERENCIAR ENTRE INFORMA-CIÓN NUEVA E INFORMACIÓN DADA OREDUNDANTE.

Cuando el Tema ha sido identificado/cons-truido de forma correcta, éste se convierte enel referente compartido tanto de la informa-ción nueva como de la dada. Ahora lo queprocede es diferenciar una de otra ya que es larelación semántica existente, entre la informa-ción nueva, la que nos va a permitir compren-der como el tema se va desarrollando. En undiscurso escrito, el tema avanza a medida quese va aportando información nueva que esnecesario e imprescindible diferenciarla de lainformación dada o redundante cuya finali-dad es la de facilitar la comprensión de lasideas que forman parte de la informaciónnueva. En el supuesto de que determinadainformación dada no sea valorada como útil,para comprender a la información nueva, pro-cede categorizarla como irrelevante. Las difi-cultades, generadas en la ejecución de estaoperación cognitiva, explican los problemasque los alumnos tienen a la hora de seleccio-nar como relevantes a unas ideas determina-das. El resultado es que puede producirsetanto la omisión de información nueva comola selección inadecuada de ideas que formanparte de la información redundante y que elalumno las ha valorado erróneamente comoimportante.

Para analizar convenientemente, las difi-cultades generadas en la ejecución de estaoperación cognitiva, se han tenido en cuentalos criterios siguientes (Tablas 3 y 4):

a. Porcentaje de información categorizadacomo nueva del total de informaciónexplicitada en el discurso escrito (Tabla 4,

columna 1). El 70% de los alumnos hancategorizado como nueva a porcentajesque oscilan entre un 28% como mínimo yun 54% como máximo.

b. Ahora la cuestión que se plantea es con-cretar el volumen de información que hasido categorizada de forma correcta comoinformación nueva. Al evaluar los datoscorrespondientes a este criterio (Tabla 4,columna 2), observamos que el 30% delos alumnos no han categorizado correcta-mente al 50% de las ideas que aportaninformación al desarrollo del tema y que,por tanto, debe ser valorada como impor-tante. Solamente dos alumnos (casos 1 y10) han realizado una selección correctacon porcentajes superiores al 70% (74 y80% respectivamente). Los restantes por-centajes tan bajos van a tener como con-secuencia inmediata una omisión destaca-ble de información importante con suconsiguiente repercusión negativa en lacalidad del aprendizaje realizado. Estafuerte omisión de información queda con-firmada por los datos expuestos en lacolumna 3 en la que constan los porcenta-jes de información nueva seleccionada deltotal de información nueva explicitada: un60% de alumnos sólo han identificadoentre un 30% y un 50% de dicha informa-ción. Sin embargo, podemos observar trescasos (1,3,10) cuyos porcentajes presen-tan valores superiores al 70% .

c. En cuanto a la identificación correcta dela información dada (columnas 4,5,6), sehan producido resultados muy similares alos ya indicados para la informaciónnueva. La información identificada comodada es claramente insuficiente (porcenta-jes entre un 28,2% y un 49%) y ello puedeinfluir en la comprensión de la informa-ción nueva de la que es redundante.

d. En cuarto lugar (columna 7) hay que men-cionar otro tipo datos no menos preocu-pantes: categorización errónea de infor-

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mación trivial como si fuera informaciónnueva. Los porcentajes varían desde un12,5% hasta un 37,5%%. Esta categoriza-ción inadecuada, puede generar proble-mas a la hora de relacionar los conoci-mientos que activa el alumno y los conte-nidos relevantes del discurso escrito.

e. Finalmente, nos encontramos con otrotipo de dificultades generadas al producir-se una categorización incorrecta de infor-mación dada al valorarla como informa-ción nueva (columna 9) y de nueva que escategorizada como dada (columna 10).Un 35% de los alumnos, han realizadocategorizaciones incorrectas del primertipo con porcentajes superiores al 50%.Mientras que las del segundo tipo soloafecta al 20% de los casos.

1.3. SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓNCONSIDERADA COMO IMPORTANTE

La naturaleza de las dificultades, genera-das en la realización de la actividad 1.3(Tablas 2, 5), constituyen un indicador clarode los problemas con los que se encuentranlos alumnos a la hora de tener que seleccionartoda aquella información que considerenimportante en función de sus conocimientosprevios y de los objetivos de la actividad deaprendizaje que están efectuando. Los resulta-dos obtenidos (Tablas 2,5), indican que losalumnos han seleccionado un porcentajemayor de ideas, consideradas como importan-tes, en función de la condición (x, y) en la quela tarea ha sido realizada. La tendencia gene-ral (70%) ha sido la de seleccionar más ideasen la condición de control (x) que en la deexamen (y). Solamente se han dado cuatrocasos (7, 14, 19 y 20) cuyos porcentajes sonidénticos en ambas condiciones y dos casos (5y 12) que han seleccionado un porcentajemenor en la primera (x) que en la segundacondición (y). Es conveniente recordar que,una vez realizada la tarea propuesta en la con-dición de control (x), se les informó que seprocedía a repetir la tarea en la condición de

examen (y) debido a que se había observadoun exceso de selección errónea de informa-ción tanto importante como no importante yse sugería, en consecuencia, que pusieran másatención ahora puesto que se valorarían losresultados como una prueba de examen. Enambas condiciones, los resultados obtenidosabogan por la aplicación de criterios intuiti-vos, inconscientes y no sistemáticos a la horade proceder a la selección de unas ideas comoimportantes y no de otras.

Los datos expuestos en las tablas 2 y 5,refuerzan la naturaleza no sistemática de los cri-terios aplicados por los alumnos en la selecciónde información importante. Del total de ideasseleccionadas como importantes, las respuestascorrectas (%IR) oscilan entre un mínimo del12,12% (casos 10 y 15) y un máximo del39,39% (caso 11) en la condición de control (x)y de un 6,06% (caso 10) y de un 39,39% (caso12), respectivamente, en la condición de exa-men (y). En consecuencia, se ha podido consta-tar otro dato a tener en cuenta: la selección inco-rrecta de información trivial (%ITrI) considera-da por los alumnos como si fuera informaciónrelevante. Del total de información selecciona-da como importante, los alumnos han seleccio-nada incorrectamente los siguientes porcentajesde información trivial: en la condición de con-trol (x) los porcentajes han oscilado desde unmínimo del 18,18% (casos 8 y 9) a un máximode 48,48% (caso 11); por su parte, en la condi-ción de examen (y), los valores son bastantesimilares y van desde un 9,09% (casos 2, 9 y10) a un 57,57% (caso 12).

Finalmente, hay otros resultados que pro-cede analizar a fin de valorar conveniente laejecución de esta operación cognitiva consis-tente en seleccionar solamente la informaciónconsiderada como importante:

a. Del total de información importante,expresada en el discurso escrito, qué por-centajes de información han seleccionadocorrectamente los participantes, en ambascondiciones, como importante (%TIR).

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b. Del total de información trivial, expresadaen el discurso escrito, qué porcentajes deinformación han seleccionado incorrecta-mente los participantes, en ambas condi-ciones, como información importante.

Tanto unos resultados como otros, pode-mos considerarlos como confirmatorios de lasdificultades que los alumnos encuentrancuando tienen que tomar decisiones con res-pecto a los contenidos escolares que deben servalorados como importantes y los que no loson tanto. De acuerdo con los datos expuestosen las tablas 2 y 5, en la condición de control(x), los participantes han seleccionado correc-tamente como importante entre un 30,76%(caso 10) y un 100% (caso 11); mientras queen la condición de examen (y), los porcenta-jes fluctúan entre un mínimo del 15,38%(caso 10) y un máximo del 100% (caso 12).Los datos indican la omisión de un volumenimportante de información relevante cuyaincidencia negativa en la calidad de los apren-dizajes realizados es evidente. En cuanto alsegundo aspecto anteriormente citado (b), losdatos son igualmente preocupantes. Tanto enla condición de control como en la de exa-men, los alumnos han seleccionado de formaincorrecta y como información importanteideas que realmente forman parte de la infor-mación trivial. En la condición de control, losporcentajes varían desde un mínimo del 30%(casos 8 y 9) hasta un máximo del 80% (caso11). En la condición de examen, los porcenta-jes obtenidos son bastante similares, es decir,desde un 15% (casos 2, 9 y 10) hasta un máxi-mo del 95% (caso 12).

En relación con esta categoría de dificul-tades, que estamos analizando, convienecomentar otro tipo de datos complementariosa los ya citados. Nos estamos refiriendo alporcentaje de participantes que no han selec-cionado como Importantes a una serie deideas que aportan información nueva a la pro-gresión temática (Tabla 8). Es el caso, porejemplo, de la primera idea que aparece expli-citada en el discurso escrito 1 (Anexo 2): “La

escasez de alimentos se debe a una serie derazones”. Solamente un 65% de los partici-pantes la han seleccionado como Importanteen la condición “x” y el 75% en la condición“y”. En el caso de las Ideas Subordinadas (verAnexo 2), es decir, las ideas correspondientesa los números 2, 13 y 23, su selección correc-ta ha sido efectuada por los siguientes porcen-tajes de alumnos: la primera idea subordinada(número 2) por el 70% (condición x) y el 50%(condición y); la segunda idea subordinada(número 13), por el 90% (condición x) y el85% (condición y); finalmente, la tercera ideasubordinada (número 23), por porcentajescomprendidos entre el 80 y el 90%. En prin-cipio, dichos porcentajes pueden ser valora-dos como no demasiado alarmantes, pero sí loson si tenemos en cuenta lo siguientes:

a. El reducido número de ideas explicitadas(solamente tres).

b. La inclusión de marcadores discursivosque ayudan de una manera efectiva a laidentificación de cada una de ellas: “elclima es una de ellas” (idea nº 2); “Otrarazón de la escasez…” (idea nº 13) y “elcrecimiento de las ciudades también haagravado…” (idea nº 23)

c. La inconsistencia que se observa en lasrespuestas, al comparar los resultadosobtenidos en ambas condiciones (x, y).Hay alumnos que no seleccionan de formasistemática a las mismas ideas comoimportantes en ambas condiciones.

Los datos comentados, son todos ellosindicativos de las dificultades que se generana la hora de seleccionar correctamente a lasideas consideradas como información impor-tante y que tienen, como consecuencia másevidente, la omisión de información relevanteal ser ésta categorizada incorrectamente comoinformación trivial. De forma complementa-ria, procede analizar otros datos que se confi-guran como confirmatorios de dichas dificul-tades, pero que son de signo contrario, es

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decir, los alumnos categorizan incorrectamen-te, como información relevante, a una serie deideas que forman parte de la información tri-vial ya que no aportan información a la pro-gresión temática. Así tenemos (Tablas 2, 6)que, por ejemplo, el 65% de los alumnos haseleccionado una respuesta de las mismascaracterísticas cuando se ha tratado de la ideanúmero 7 (condición x) y del 70% en la con-dición “y”. Porcentajes muy similares encon-tramos igualmente en los casos de las ideasnúmero 32 y 33 (condición x) las cualesdeben ser categorizadas evidentemente comoinformación trivial ya que no guardan rela-ción semántica (relaciones de coherencia)alguna con el tema que ha sido desarrollado.

Los resultados obtenidos (tabla 8), en laevaluación de la tarea 2, consistente en selec-cionar solamente la información trivial explici-tada en el discurso escrito 2 (Anexo 2), corro-boran los ya indicados anteriormente. Así tene-mos que el 50% de los alumnos consideran quela idea número 1 “Hay diversas formas funda-mentales de generar electricidad…”, debe sercategorizada como información trivial y nocomo información relevante. Por su parte, lasideas subordinadas han sido, igualmente, selec-cionadas como información trivial, a pesar dela inclusión de los correspondientes marcado-res discursivos que facilitan su identificación:“Una forma de producir electricidad…”(ideanúmero 7) (20% de los alumnos); “También seproduce electricidad…”(idea número 14)(35%de los alumnos); “También se utiliza…”(ideanúmero 31) (15% de los participantes). Perohay además, otra serie de ideas importantes(por ejemplo los números 8, 16, 19, 23, 33, 36,etc.), que ayudan a comprender y expresar acada una de las ideas secundarias y que hansido seleccionadas incorrectamente comoinformación trivial por un porcentaje destaca-ble de alumnos/as (entre un 20% y un 55%). Laconsecuencia más probable, de la generaciónde dificultades de esta naturaleza, durante lacomprensión de un discurso escrito expositivo,es el desarrollo de un proceso de aprendizajede dudosa funcionalidad.

1.4. SUPRESIÓN DE LA INFORMACIÓNTRIVIAL

La ejecución de esta operación cognitiva escomplementaria de la anterior y, por tanto, lasdificultades generadas tienen efectos similaresa los ya indicados anteriormente: selección nosistemática de las ideas que el alumno conside-ra como importantes lo que puede traducirse enomisión de información relevante o en selec-cionar como importante a una parte más omenos significativa de la información trivial.

Para la ejecución de esta operación cogni-tiva (tarea 2), se elaboró un nuevo discursoescrito expositito (Anexo 3: discurso escrito2) a fin de evitar que los alumnos procedierana seleccionar como trivial a las ideas que en latarea anterior no habían sido subrayadas comoimportantes.

Los resultados obtenidos (tablas 7 y 8)confirman la tendencia ya indicada en la reali-zación de la tarea 1.3, es decir, la aplicación decriterios no sistemáticos a la hora de seleccio-nar correctamente como trivial a la informa-ción considerada como no importante. En con-secuencia, se constata la dificultad que tienenlos alumnos a la hora de proceder a la selec-ción exclusiva de la información trivial. Losporcentajes de ideas seleccionadas (tabla 7)oscilan entre un mínimo del 13,3% (casos 1 y17) hasta un máximo del 73,3% (casos 9 y 20).Del total de participantes, el 70% ha seleccio-nado correctamente menos del 50% de lainformación considerada como no importante.Estos datos podrían ser valorados como esca-samente indicativos de las dificultades decomprensión si no fuese porque la ausencia decriterios estables y conscientes aplicados paracategorizar, a unas determinadas ideas, comoinformación trivial no se configurasen comoelementos explicativos de los datos comple-mentarios expuestos en la tabla 8. Ahora lodestacable es el alto porcentaje de respuestasincorrectas al seleccionar como informacióntrivial a un conjunto de ideas que forman partede la información nueva y que, por tanto,

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deben ser categorizadas como informaciónrelevante. Los alumnos han seleccionadocomo trivial entre el 16% (caso 12) y el 79%(caso 3) de la información importante. Deltotal de participantes, el 85% de ellos han cate-gorizado de forma incorrecta, como informa-ción trivial, porcentajes superiores al 30% delas ideas expresadas en el discurso escrito queforman parte de la información nueva. Esteporcentaje de ideas, categorizadas errónea-mente como información trivial, no son selec-cionadas como contenidos importantes y, portanto, no tenidas en cuenta en el proceso deaprendizaje. El resultado es que cuando elalumno realiza el examen suele obtener califi-caciones de insuficiente, debido, entre otrosfactores, al elevado porcentaje (el 55% selec-ciona más del 40%; el 35% selecciona más del50%, etc.) de información importante noseleccionada como tal y omitida, por tanto,durante la actividad de aprendizaje. Otra con-secuencia que procede mencionar, es la activi-dad improductiva que el alumno/a realiza tra-tando de comprender información irrelevantea costa de dejar de lado un conjunto de ideascuya comprensión e internalización se consi-dera como imprescindible. En algunos casos,estos efectos no deseados pueden tener unalcance mayor: la información trivial puedeentrar en contradicción, ser opuesta, etc. a lainformación importante y generar problemasadicionales durante el proceso de integración,en la estructura cognitiva del alumno, deforma coherente y estructurada.

Pero si analizamos la categorización quealgunos alumnos han realizado, de determina-das ideas explicitadas en el discurso escrito 2,nos llevan a resaltar la incidencia que este tipode dificultades va a tener en la eficiencia ycalidad de los procesos de aprendizaje.Porcentajes importantes de alumnos, hancategorizado como triviales o no importantes(Tabla 8) a ideas tales como la idea principal(50% de los participantes) y entre un 35 y un40% a dos de las tres ideas subordinadas,fácilmente identificables mediante los marca-dores discursivos correspondientes: “También

se produce electricidad en las centrales nucle-ares” (idea nº 14) y “También los saltos deagua producen electricidad” (idea nº 22). Otrodato llamativo lo tenemos en los altos porcen-tajes (55%) de alumnos que consideran comono importantes a una serie de ideas que debenser valoradas como información nueva ya queaportan información al desarrollo del temaque se está exponiendo: formas de producirelectricidad. Estas ideas son las siguientes:“(la nº 8), Esto da lugar a la formación devapor...”; (la nº 11 ), Son las centrales térmi-ca...”; (la nº 15), La energía nuclear...”; “(lanº 16), Este calor convierte el agua”. La omi-sión de ideas de esta naturaleza, en el procesode internalización de los contenidos seleccio-nados como relevantes, es evidente que va arepercutir de forma negativa en los resultadosde las evaluaciones posteriores que el profe-sorado vaya realizando (ver otros datos muysimilares en tabla 8).

1.5. LOS MARCADORES DISCURSIVOS,CONECTORES Y REFERENTES COMOINDICADORES DE LAS RELACIONES DECOHERENCIA.

Las dificultades generadas, pueden afectartanto a la comprensión de las relaciones decoherencia, existentes entre dos o más enun-ciados del discurso escrito, como a la com-prensión de la continuidad referencial de laque nos informa el conocimiento anafórico.Para proceder al análisis de este tipo de difi-cultades, se diseñó la tarea 3.1 en la que seindicaba que los alumnos procedieran a subra-yar todos aquellos marcadores lingüísticosque considerasen importantes teniendo encuenta la función que desempeñan en la com-prensión de las relaciones de coherencia exis-tentes entre las ideas expresadas en un discur-so escrito. Los resultados obtenidos ponen demanifiesto el escaso valor que los participan-tes han atribuido a la selección de estas uni-dades lingüísticas. Así tenemos (tabla 9) queel 30% de los alumnos no han seleccionadoninguno de los marcadores del discurso escri-to y que el 65% han seleccionado entre el 1 y

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el 50%, lo que viene a indicar que el 95% sesitúa con valores inferiores a este porcentajedel 50% de marcadores no seleccionados.Este tipo de dificultades, se han generado enel proceso de comprensión realizada con losdos discursos escritos y se han hecho eviden-tes en la escasa o nula funcionalidad, dedichas unidades lingüísticas, tanto en la iden-tificación correcta de las ideas principalesexplicitadas como en el caso de las corres-pondientes ideas subordinadas.

1.6. SUSTITUIR SECUENCIAS DE IDEASPOR OTRA IDEA DE NATURALEZA MÁSINCLUSORA.

La ejecución correcta, de esta operacióncognitiva, propia de la Acción cognitiva deResumir, permite reducir a una idea toda lainformación expresada mediante una secuenciade ideas relacionadas semánticamente. En con-secuencia, se convierte en otra operación cog-nitiva, igualmente propia de la acción cogniti-va Jerarquización de las Ideas, y que posibilitala elaboración de categorías informativas, apli-cando la macrorregla de generalización, pro-puesta por Van Dijk y Kintsch (1983). Portanto, las dificultades generadas pueden afectartanto al logro del objetivo de Seleccionar lainformación como a la estructuración internadel contenido de un discurso escrito.

En el caso de la acción de Resumir, lasdificultades generadas (tabla 9), a pesar de lofácil que resultaba la realización de las activi-dades propuestas (3.2 y 4.3) en el discursoescrito objeto de la actividad, constituyen unclaro indicador de la incidencia que puedantener en la comprensión de discurso escritosde una mayor complejidad ya sea tanto por suextensión como por el volumen de ideassubordinadas que desarrollan a la idea princi-pal. La consecuencia más evidente, que sederiva de la generación de este tipo de difi-cultades, es la no identificación de la totalidadde ideas subordinadas que se desarrollan en eldiscurso escrito y ello influye de una maneranotable en la calidad y cantidad de las ideas

internalizadas durante la actividad de aprendi-zaje. La elaboración correcta de la totalidadde categorías informativas, que se configurancomo unidades inclusoras de secuencias deotras ideas menos inclusoras, merece ser con-siderada como una operación cognitivaimprescindible y de gran incidencia en ellogro de un buen Resumen. Los resultadosobtenidos muestran que solamente el 50% delos alumnos han identificado correctamente al100% de las categorías informativas, que el25% no han podido identificar a ninguna deellas y que el 25% restante han identificadoentre el 33,33% y el 66,66%. En la generaciónde este tipo de dificultades, podemos encon-trar una primera explicación a las bajas califi-caciones que los alumnos obtienen en laspruebas de evaluación. Si les pedimos quecontesten a la pregunta de cuáles son las cau-sas de la escasez de alimentos, las respuestasserán de la misma naturaleza de las dificulta-des expuestas, es decir, unos no sabrán quecontestar o contestarán con respuestas inade-cuadas, otros mencionarán alguna o algunasde ellas y, es de esperar, que la mayoría o latotalidad del 50% que ha identificado al 100%de las ideas subordinadas responda de formasuficiente.

CONCLUSIONES

El conocimiento de los tipos de dificulta-des, que se pueden generar en el proceso decomprensión de un discurso escrito expositi-vo, es de una gran relevancia en un doble sen-tido. Por una parte, permiten explicar concierta garantía una parte importante de lascausas de los resultados insuficientes que sue-len observarse en la realización de los apren-dizajes escolares. Por otra, aporta una infor-mación imprescindible para el diseño de pro-puestas de intervención orientadas a propor-cionar al alumnado la ayuda que requiere lasuperación de las necesidades educativasidentificadas. La respuesta educativa sola-mente podrá ser efectiva si se ajusta a la natu-raleza y características de las dificultades que

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están en la base de dichas necesidades.Difícilmente, podremos ayudar a un alumno amejorar sus resúmenes, evaluados como insu-ficientes, si no poseemos un conocimientopreciso de las causas específicas que lo hanmotivado.

Los resultados obtenidos, pueden propor-cionar a los docentes, una información muyvaliosa a la hora de tomar decisiones relativasa cómo interpretar, evaluar e intervenir en loscasos de alumnos con dificultad para realizaraprendizajes autónomos e independientes. Sise observa que un alumno no comprende deforma adecuada lo que lee, puede ser debido,en términos generales, a que no seleccionacorrectamente la información importante, nola organiza teniendo en cuenta su naturalezainclusora o no establece relaciones sustanti-vas entre lo que sabe y lo que debe aprender.Pero este tipo de información no permiteexplicar con precisión y concreción cuál ocuáles son las causas directas de los proble-mas observados. Si ello es así, tampoco seránde utilidad para diseñar procesos de interven-ción, seleccionar y secuenciar, objetivos, con-tenidos y actividades de aprendizaje. Portanto, la identificación de dichas dificultadeshabrá que hacerlas a un nivel más específicoque el que corresponde a la Acción cognitivay a los objetivos instrumentales asignados acada una de ellas. Nos estamos refiriendo altercer nivel de la estructura interna de laActividad, el de las operaciones cognitivas.

En consecuencia, no se puede considerarcomo aconsejable comunicar o informar alalumno, de que tiene problemas con la com-prensión de un discurso escrito por que noselecciona la información correcta o quecuando subraya o resume lo hace de unaforma inadecuada y que, por tanto, debemejorar y poner más interés. Sin embargo, sila información obtenida, de los procesos deevaluación realizados, se corresponde con laejecución de las diferentes operaciones cogni-tivas relacionadas con el objetivo de seleccio-nar, mediante el subrayado y/o el resumen, a

las ideas relevantes, ello permitirá especificarla causa o causas de la problemática identifi-cada. Esta o estas causas específicas, puedenser identificadas, por ejemplo, en la construc-ción parcialmente correcta o incorrecta delTema, debido a que no se ha logrado hacerexplícita la relación semántica global (cohe-rencia relacional) existente entre un conjuntode ideas. En un discurso escrito, nos encon-tramos siempre con una secuencia de ideasque comparten el mismo argumento (el tema)y que, por tanto, éste se convierte en el refe-rente de todas ellas. Comprender correcta-mente estas relaciones de coherencia esimportante para la posterior comprensión delas ideas que lo desarrollan, de las ideas queaportan información nueva, en definitiva,poder diferenciar entre información relevantee información trivial. Si un alumno omiteinformación importante tanto en el momentode subrayar como en el de resumir, una causaposible puede radicar en cualquiera de lasindicadas y lo procedente es efectuar su iden-tificación teniendo en cuenta la secuenciaoperacional expuesta con anterioridad, esdecir: identificación del Tema, diferenciarentre información nueva y dada, no confundirinformación importante con trivial, establecerlas categorías informativas adecuadas y teneren cuenta la ayuda que proporcionan losdiversos marcadores discursivos.

Dado que las acciones de Subrayar y deResumir son las que forman parte de la mayo-ría de actividades incluidas en el desarrollocurricular, seguidamente vamos a formular lassiguientes propuestas para su evaluación yposterior comunicación a los alumnos de losdatos obtenidos:

A. Hay alumnos que consideran más eficaz laacción de Subrayar que la de Resumir. Eneste supuesto, la enseñanza y posteriorevaluación de la actividad, puede articu-larse en torno a la ejecución de las opera-ciones cognitivas que hemos indicadocomo componentes necesarios de laacción de Subrayar y, en consecuencia, en

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la identificación y valoración de las difi-cultades que se puedan generar:

a. Selección o no de la Idea Principal.

b. Porcentaje de ideas subordinadas selec-cionadas.

c. Extensión del subrayado: cantidad deideas seleccionadas.

d. Del total de ideas seleccionadas, porcen-taje de información importante seleccio-nada.

e. Del total de ideas seleccionadas, porcenta-je de información trivial seleccionada.

f. Porcentaje de marcadores discursivosseleccionados.

B. Hay alumnos que prefieren la Acción deResumir a la de Subrayar. En este supuesto,la enseñanza y posterior evaluación de laactividad, puede articularse en torno a laejecución de las operaciones cognitivas quehemos indicado como componentes nece-sarios de dicha acción cognitiva y, en con-secuencia, en la identificación y valoraciónde las dificultades que se puedan generar:

a. Omisión o inclusión de la Idea Principal.En el caso de su inclusión, evaluar si elloha sido efectuado de forma Correcta,Parcialmente correcta o Incorrecta.

b. Porcentaje de ideas subordinadas inclui-das en el Resumen.

c. Nivel de elaboración o desarrollo de cadauna de las ideas subordinadas: Bien “B”;Suficiente “S” e Insuficiente “I”.

d. Extensión del Resumen: cantidad de ideasexpresadas.

e. Del total de ideas expresadas, porcentajede información importante incluida.

f. Del total de ideas expresadas, porcentajede información trivial incluida.

g. Porcentaje de marcadores discursivosenunciados (diferenciar entre el empleode conectores y de referentes).

h. Modalidad dominante para expresar lasideas: Personal “P” o Reproductora “R”.

C. Finalmente, nos podemos encontrar conalumnos que suelen efectuar ambas accio-nes cognitivas. En este supuesto, la ten-dencia es la de llevar a cabo primero laacción de Subrayar para seguidamente rea-lizar el Resumen a partir de la informaciónseleccionada mediante el subrayado. Enestos casos, los procesos de enseñanzadeben promover la ejecución eficaz de lasoperaciones cognitivas propias de ambasacciones para después evaluar solamente laacción de Resumir. En las primeras evalua-ciones es aconsejable comprobar cómo sonejecutadas las operaciones cognitivas en laAcción de Subrayar con la finalidad decomprobar su grado de funcionalidad en laselección de información y su incidenciaposterior en la realización del Resumen.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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247

Tarea 1: Lee el discurso escrito que se inclu-ye a continuación y realiza las siguientes acti-vidades:

1.1. Identificar el TEMA que se expone.

1.2. Diferenciar entre Información nueva eInformación dada o redundante

1.3. Subrayar toda la información que consi-deres IMPORTANTE.


2.1. Subrayar toda la información que consi-deres que NO es IMPORTANTE.


3.1. Subrayar todos los MARCADORESDISCURSIVOS que encuentres en este dis-curso escrito.

3.2. Realizar un RESUMEN.


4.1. Ponerle TÍTULO

4.2. Identificar a la IDEA PRINCIPAL

4.3. Identificar a TODAS LAS IDEASSUBORDINADAS y desarrollarlas

4.4. Elaborar un Mapa Conceptual.


ANEXO 1.- Tareas diseñadas para la evaluación de la actividad de comprensión


5.1.Subrayar toda la información IMPOR-TANTE que YA ES CONOCIDA O SABI-DA.


6.1. Subrayar toda la información IMPOR-TANTE que NO sea CONOCIDA.


7.1. Identificar la información IMPLÍCITA yque, por tanto, ha sido OMITIDA por elautor y que consideras que es necesaria paracomprenderlo mejor.


8.1. Escribe las PREGUNTAS que te has idohaciendo durante la lectura.

Tarea 9: Lee el discurso escrito dos o tresveces con las siguientes finalidades:

9.1. Exponer los conflictos cognitivos que sehan producido durante las lecturas efectua-das.

9.2. Comprobar las mejoras, en la compren-sión de los contenidos, que se han ido pro-duciendo en cada una de las lecturas realiza-das.


10.1. Indica lo que no has podido compren-der mediante las lecturas que has realizado yque, por tanto, necesitas que otras personaste ayuden a comprenderlo.

248

ANEXO 2 (Discurso escrito 1)

La escasez de alimentos se debe a una seriede razones. El clima es una de ellas. El climainfluye en la producción de alimentos. Elclima tiene una clara incidencia en la cantidady calidad de los alimentos producidos. Enmuchas zonas del mundo, pasan períodos pro-longados de tiempo sin que llueva. Cuando nollueve, los ríos se secan y la tierra se endureceo se reduce a polvo. Muchas personas muerende hambre. En la Península Ibérica las tempe-raturas son, en general, elevadas. Debido alrelieve se dan grandes contrastes de tempera-tura y lluvias entre unas zonas y otras. En ellitoral atlántico, las lluvias son regulares. Elcultivo del trigo requiere de lluvias otoñales yprimaverales, temperaturas medias y veranossecos. No obstante, podemos decir que elhombre ha modificado los efectos del clima.

Otra razón de la escasez de comida en elmundo es la agricultura de subsistencia. Estaconsiste en que los agricultores cosechan lacomida suficiente para la familia, sin exce-dentes para casos de emergencia. Si hay unasequía, una inundación o cualquier otrodesastre, no se dispone de reservas. Este tipode agricultura es característica de ampliaszonas en las que el agricultor produce lojusto para alimentar a toda la familia. Elobjetivo de la producción es, por tanto, elautoconsumo. Se consume todo lo que seproduce. No hay excedentes. El hombre pri-mitivo era recolector y cazador. Se alimenta-ba de los productos que la naturaleza le pro-porcionaba. Más tarde se hizo sedentario,viviendo en lugares fijos y practicando laagricultura y la ganadería.


El crecimiento de las ciudades también haagravado este problema. Cada vez hay máspersonas que emigran a las ciudades. La tierraque se destina a las ciudades no puede emple-arse para el cultivo o el pastoreo. En lo queantes era tierra cultivable, se construyen ofici-nas y fábricas. Con la disminución de la tierracultivable, se cosechan menos alimentos. Elsuelo es importante porque es la base de laagricultura. La subsistencia de gran parte dela población depende de la producción agríco-la. Por ello, las zonas más densamente pobla-das son las que poseen suelos fértiles. Hayejemplos claros que lo demuestran. Por suparte, la población mundial ha experimentadoun rápido crecimiento, debido al progreso dela medicina y a las mejoras alimenticias, entreotros factores. Los movimientos migratoriostambién aumentan.

(Modificado a partir de Bauman, 1990)

Numeración de las frases del discursoescrito para llevar a cabo las evaluacionescorrespondientes:

1. La escasez de alimentos se debe a unaserie de razones.

2. El clima es una de ellas.

3. El clima influye en la producción de ali-mentos.

4. El clima tiene una clara incidencia en lacantidad y calidad de lo alimentos produci-dos.

5. En muchas zonas del mundo, pasan perí-odos prolongados de tiempo sin que llueva.

6. Cuando no llueve, los ríos se secan y latierra se endurece o se reduce a polvo.

7. Muchas personas mueren de hambre.

8. En la Península Ibérica las temperaturasson, en general, elevadas.

9. Debido al relieve se dan grandes contras-tes de temperatura y lluvias entre unas zonasy otras.

10. En el litoral atlántico, las lluvias sonregulares.

11. El cultivo del trigo requiere de lluviasotoñales y primaverales, temperaturasmedias y veranos secos.

12. No obstante, podemos decir que el hom-bre ha modificado los efectos del clima.

13. Otra razón de la escasez de comida en elmundo es la agricultura de subsistencia.

14. Esta consiste en que los agricultorescosechan la comida suficiente para la fami-lia, sin excedentes para casos de emergencia.

15. Si hay una sequía, una inundación o cual-quier otro desastre, no se dispone de reservas.

16. Este tipo de agricultura es característicade amplias zonas en las que el agricultorproduce lo justo para alimentar a toda lafamilia.

17. El objetivo de la producción es, portanto, el autoconsumo.

18. Se consume todo lo que se produce.

19. No hay excedentes.

20. El hombre primitivo era recolector ycazador.

21. Se alimentaba de los productos que lanaturaleza le proporcionaba.

22. Más tarde se hizo sedentario, viviendoen lugares fijos y practicando la agriculturay la ganadería.

23. El crecimiento de las ciudades tambiénha agravado este problema.

249


24. Cada vez hay más personas que emigrana las ciudades.

25. La tierra que se destina a las ciudades nopuede emplearse para el cultivo o el pasto-reo.

26. En lo que antes era tierra cultivable, seconstruyen oficinas y fábricas.

27. Con la disminución de la tierra cultiva-ble, se cosechan menos alimentos.

28. El suelo es importante porque es la basede la agricultura.

29. La subsistencia de gran parte de la pobla-ción depende de la producción agrícola.

30. Por ello, las zonas más densamentepobladas son las que poseen suelos fértiles.

31. Hay ejemplos claros que lo demuestran.

32. Por su parte, la población mundial haexperimentado un rápido crecimiento, debi-do al progreso de la medicina y a las mejo-ras alimenticias, entre otros factores.

33. Los movimientos migratorios tambiénaumentan.

250

ANEXO 3 (Discurso escrito 2)

Hay diversas formas fundamentales degenerar electricidad mediante centrales eléc-tricas en las que se transforma la energía, deorigen diverso, en energía eléctrica. Son, portanto, un conjunto de instalaciones cuya fina-lidad es la de producir energía eléctricaempleando otras formas de energía. El desa-rrollo de la producción eléctrica ha influido enel desarrollo económico y en el confort de lapoblación. Si se gasta mucha energía se pro-duce más. Despilfarrarla no debería estar per-mitido. Dependiendo del tipo de corrienteeléctrica que producen, y que luego consumenlas empresas y las familias, se pueden clasifi-car en centrales de corriente continua y encentrales de corriente alterna.

Una forma, de producir electricidad, es encentrales que queman carbón, petróleo o gasnatural. Esto da lugar a la formación de vaporque hace girar un generador y produce electri-cidad. Los yacimientos de estos combustiblesestán desigualmente distribuidos por elmundo. Las centrales que emplean carbón,petróleo o gas, son la forma más común degenerar electricidad. Son las centrales térmi-cas, en las que el vapor de agua, generado encalderas, es conducido mediante un sistema

de tubos a turbinas que producen energía eléc-trica. Este tipo de centrales, transforman enelectricidad, a la energía generada por uncombustible. Del carbón y del petróleo sepueden obtener diversos productos sintéticos.

También se produce electricidad en las cen-trales nucleares. La energía nuclear desprendecalor. Este calor convierte el agua en vapor quehace girar un generador y, de esta forma, seproduce electricidad. Las centrales nuclearesfuncionan bien, pero hay quien piensa que sonpeligrosas y que deberían cerrarse. Este proble-ma no lo tienen los países en los que se sigueempleando fundamentalmente a la energía ani-mal y humana. En este tipo de centrales, elvapor generado, por la gran cantidad de calorque se desprende de las pilas atómicas, activael funcionamiento de un generador que produ-ce electricidad. aunque existen diversos tiposde centrales nucleares, todas ellas tienen comofuente común de energía, la generada por lafisión del uranio en un reactor nuclear. Unejemplo es la central de Vandellós (Tarragona).

También los saltos de agua producen elec-tricidad. El agua contenida en una presa pasapor grandes tuberías a enormes ruedas hidráu-


licas. El agua mueve las ruedas que estánconectadas a un generador. Las centrales queemplean agua son buenas porque son limpiasy seguras. Son las llamadas centrales hidroe-léctricas que utilizan, como fuerza motriz, a laenergía que genera el agua en su caída desdeuna cierta altura. Este tipo de centrales, trans-forman la energía mecánica, que genera lacaída del agua, en electricidad. Aunque elhombre siempre ha utilizado el agua, no siem-pre se ha beneficiado de su fuerza motriz enlas zonas de alta pluviosidad y vertientes pro-nunciadas. El hombre primitivo vivió en zonasmontañosas muy propicias, pero nunca consi-guió obtener energía eléctrica. Hay ríos en losque no existen saltos de agua aprovechables,pero que tienen un gran valor ecológico.

También se utiliza la luz del sol y la fuer-za del viento para producir electricidad. Lafuerza del viento y la intensidad solar varíanentre unas zonas y otras y esto afecta a la vidade las personas, a la flora y a la fauna. Lospaneles solares calientan el agua que seempleará para obtener electricidad. Las zonasmuy soleadas y con playas también es impor-tante el turismo. Las heliotérmicas, aprove-chan la energía solar para calentar el líquidoempleado para la producción de electricidad,mediante un sistema similar al utilizado en lascentrales térmicas. Las calderas, que contie-nen el líquido, son calentadas mediante unsistema de espejos que concentran a los rayossolares sobre un espejo parabólico colocadoencima de la caldera. Las centrales eólicas,aprovechan la energía del viento para moveral generador de electricidad. Para ello, seconectan, a un generador, aspas de enormesdimensiones que al girar producen energíaeléctrica. La electricidad producida por elviento y el sol es una buena idea porqueambas fuentes de energía son de todos.

(Modificado a partir de Bauman, 1990).

Numeración de las frases del discursoescrito para llevar a cabo las evaluacionescorrespondientes:

1. Hay diversas formas fundamentales degenerar electricidad mediante centrales eléc-tricas en las que se transforma la energía, deorigen diverso, en energía eléctrica.

2. Son, por tanto, un conjunto de instala-ciones cuya finalidad es la de producirenergía eléctrica empleando otras formasde energía.

3. El desarrollo de la producción eléctrica hainfluido en el desarrollo económico y en elconfort de la población.

4. Si se gasta mucha energía se produce más.

5. Despilfarrarla no debería estar permitido.

6. Dependiendo del tipo de corriente eléctri-ca que producen, y que luego consumen lasempresas y las familias, se pueden clasificaren centrales de corriente continua y en cen-trales de corriente alterna.

7. Una forma, de producir electricidad, es encentrales que queman carbón, petróleo o gasnatural.

8. Esto da lugar a la formación de vapor quehace girar un generador y produce electrici-dad.

9. Los yacimientos de estos combustiblesestán desigualmente distribuidos por elmundo.

10. Las centrales que emplean carbón, petró-leo o gas, son la forma más común de gene-rar electricidad.

11. Son las centrales térmicas, en las que elvapor de agua, generado en calderas, es con-ducido mediante un sistema de tubos a turbi-nas que producen energía eléctrica.

12. Este tipo de centrales, transforman enelectricidad, a la energía generada por uncombustible.

251


13. Del carbón y del petróleo se puedenobtener diversos productos sintéticos.

14. También se produce electricidad en lascentrales nucleares.

15. La energía nuclear desprende calor.

16. Este calor convierte el agua en vapor quehace girar un generador y, de esta forma, seproduce electricidad.

17. Las centrales nucleares funcionan bien,pero hay quien piensa que son peligrosas yque deberían cerrarse.

18. Este problema no lo tienen los países enlos que se sigue empleando fundamental-mente a la energía animal y humana.

19. En este tipo de centrales, el vapor gene-rado, por la gran cantidad de calor que sedesprende de las pilas atómicas, activa elfuncionamiento de un generador que produ-ce electricidad.

20. Aunque existen diversos tipos de centra-les nucleares, todas ellas tienen como fuentecomún de energía, la generada por la fisióndel uranio en un reactor nuclear.

21. Un ejemplo es la central de Vandellós(Tarragona).

22. También los saltos de agua producenelectricidad.

23. El agua contenida en una presa pasa porgrandes tuberías a enormes ruedas hidráulicas.

24. El agua mueve las ruedas que estánconectadas a un generador.

25. Las centrales que emplean agua son bue-nas porque son limpias y seguras.

26. Son las llamadas centrales hidroeléctri-cas que utilizan, como fuerza motriz, a la

energía que genera el agua en su caída desdeuna cierta altura.

27. Este tipo de centrales, transforman laenergía mecánica, que genera la caída delagua, en electricidad.

28. Aunque el hombre siempre ha utilizadoel agua, no siempre se ha beneficiado de sufuerza motriz en las zonas de alta pluviosi-dad y vertientes pronunciadas.

29. El hombre primitivo vivió en zonasmontañosas muy propicias, pero nunca con-siguió obtener energía eléctrica.

30. Hay ríos en los que no existen saltos deagua aprovechables, pero que tienen un granvalor ecológico.

31. También se utiliza la luz del sol y la fuer-za del viento para producir electricidad.

32. La fuerza del viento y la intensidad solarvarían entre unas zonas y otras y esto afecta ala vida de las personas, a la flora y a la fauna.

33. Los paneles solares calientan el agua quese empleará para obtener electricidad.

34. Las zonas muy soleadas y con playastambién es importante el turismo.

35. Las heliotérmicas, aprovechan la energíasolar para calentar el líquido empleado parala producción de electricidad, mediante unsistema similar al utilizado en las centralestérmicas.

36. Las calderas, que contienen el líquido,son calentadas mediante un sistema de espe-jos que concentran a los rayos solares sobreun espejo parabólico colocado encima de lacaldera.

37. Las centrales eólicas, aprovechan laenergía del viento para mover al generadorde electricidad.

252


38. Para ello, se conectan, a un generador,aspas de enormes dimensiones que al girarproducen energía eléctrica.

39. La electricidad producida por el viento yel sol es una buena idea porque ambas fuen-tes de energía son de todos.

253

TABLAS

ALUMNOS/AS EDAD SEXO PROCEDENCIA

1 14 H InExt.

2 15 M InInt.

3 13 M NoInm.

4 14 H InInt.

5 14 H InExt.

6 15 M InExt.

7 13 M NoInm.

8 15 H NoInm.

9 14 M InExt.

10 14 H InExt.

11 14 H InExt.

12 14 H NoInm.

13 15 H InExt.

14 14 H InExt.

15 13 H InExt.

16 15 H InExt.

17 14 M InExt.

18 13 M NoInm.

19 13 M NoInm.

20 16 H InExt.

TABLA 1. Características de los Participantes en el estudio


254

Al. TEMA %IS %IR %ITrI %TIR %TITrI

1 x. El clima y la escasez de alimentos (I)

y. Las series de razones de la escasez de

alimentos (C)

x.63,63

y.39,39

x.33,33

y.18,18

x.30,30

y.21,21

x.84,61

y.46,15

x.50

y.35

2 x. Los alimentos y el clima (I)

y. Escasez de alimentos debido al clima (I)

x.63,63

y.30,30

x.36,36

y.21,21

x.27,27

y.9,09

x.92,30

y.53,84

x.45

y.15

3 x. Los alimentos y sus problemas (I)

y. Los alimentos y sus problemas (I)

x.81,81

y.39,39

x.36,36

y.21,21

x.45,45

y.18,18

x.92,30

y.53,84

x.75

y.30

4 x. Problemas alimenticios (I)

y. Crisis de alimentos (Pc)

x.60,60

y.27,27

x.27,27

y.12,12

x.33,33

y.15,15

x.69,23

y.30,76

x.55

y.25

5 x. La escasez de alimentos (Pc)

y. Escasez de comida en el mundo (Pc)

x.42,42

y.51,51

x.21,21

y.21,21

x.21,21

y.30,30

x.53,84

y.53,84

x.35

y.50

6 x. Razones sobre la escasez de comida en el

mundo (C)

y. La escasez de comida de la producción

agrícola en el mundo (Pc)

x.54,54

y.48,48

x.27,27

y.27,27

x.27,27

y.21,21

x.69,23

y.69,23

x.45

y.45

7 x. La escasez de alimentos y los motivos de

esta (C)

y. La escasez de alimentos y los motivos de

esta (C)

x.66,66

y.66,66

x.36,36

y.33,33

x.30,30

y.33,33

x.92,30

y.84,61

x.50

y.55

8 x. La escasez de alimentos y sus razones (C)

y. La escasez de alimentos y sus razones (C)

x.48,48

y.42,42

x.30,30

y.24,24

x.18,18

y.18,18

x.76,92

y.61,53

x.30

.30

9 x. Escasez de alimentos y el cambio

climático (I)

y. La escasez de alimentos debido al cambio

climático (I)

x.48,48

y.33,33

x.30,30

y.24,24

x.18,18

y.9,09

x.76,92

y.61,53

x.30

y.15

10 x. La escasez de alimentos y el clima (I)

y. La escasez de alimentos (Pc)

x.33,33

y.15,15

x.12,12

y.6,06

x.21,21

y.9,09

x.30,76

y.15,38

x.35

y.15

11 x. La escasez de alimentos y del agua (I)

y. La escasez de alimentos y del agua (I)

x.87,87

y.63,63

x.39,39

y.27,27

x.48,48

y.36,36

x.100

y.69,23

x.80

y.60

12 x. La escasez del agua y de los alimentos (I)

y. La escasez de los alimentos por culpa de

la escasez del agua (I)

x.84,84

y.96,96

x.36,36

y.39,39

x.48,48

y.57,57

x.92,30

y.100

x.80

y.95

13 x. La alimentación (I)

y. Los cambios en el planeta (I)

x.57,57

y.54,54

x.33,33

y.21,21

x.24,24

y.33,33

x.84,61

y.53,84

x.40

y.55

14 x. La escasez de alimentos y clima (I)

y. El clima y los alimentos (I)

x.42,42

y.42,42

x.18,18

y.21,21

x.24,24

y.21,21

x.46,15

y.53,84

x.40

y.35


y. La escasez de alimentos y el clima (I)

x.42,42

y.36,36

x.12,12

y.18,18

x.30,30

y.18,18

x.30,76

y.46,15

x.50

y.30

16 x. La falta de alimentos (Pc)

y. Escasez de tierras fértiles para cultivar (I)

x.63,63

y.48,48

x.33,33

y.18,18

x.30,30

y.21,21

x.84,61

y.46,15

x.50

y.35

17 x. La falta de alimentos en el mundo y sus

razones (C)

y. La falta de alimentos en el mundo debido

a que se produce (I)

x.66,66

y.45,45

x.27,27

y.27,27

x.39,39

y.18,18

x.69,23

y.69,23

x.65

y.30

18 x. La escasez de los alimentos (Pc)

y. A que se debe la escasez de alimentos (C)

x.57,57

y.45,45

x.33,33

y.27,27

x.24,24

y.18,18

x.84,61

y.69,23

x.40

y.30


y. El porque de la falta de alimentos (C)

x.72,72

y.72,72

x.33,33

y.27,27

x.39,39

y.45,45

x.84,61

y.69,23

x.65

y.75

20 x. Las razones de la escasez de alimentos (C)

y. Las razones de la escasez de alimentos (C)

x.54,54

y.54,54

x.24,24

y.27,27

x.30,30

y.27,27

x.61,53

y.69,23

x.50

y.45

TABLA 2. Identificación del TEMA y selección de información IMPORTANTE (Tarea 1) en las dos condicionesde evaluación: prueba de control (x) y examen (y): IS = Información total Seleccionada; IR = InformaciónRelevante seleccionada correctamente como Importante; ITrI = Información Trivial seleccionada incorrectamentecomo Importante; TIR= Información, seleccionada correctamente como IMPORTANTE, del total de informaciónRelevante; TITrI =Información Trivial, seleccionada incorrectamente como Importante, del Total de la InformaciónTrivial (Discurso escrito 1).


255

Al/Fr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

1 N d D d d n n n n n N d d n n n

2 N n n d d n n n d d n D d n n n

3 N d D d n d d n n d n N d d d n n

4 N n n D n d d n n n n n N d d d d d

5 N d n N d n d n n d d d N d d d n n

6 N d n d n d n d n n N d d n n n

7 N d n d n d d d n n D n n n n n

8 N n d d n d n d n n N d d n n d

9 N n D d n d n d d d N d d n n n

10 N n N d d n n d d n d N n n d d

11 N n n N d n d n n n n n n D n d d n

12 N d n N d d n d d d d N d d d d

13 N d n n d n n d d d N d d d n n

14 N d n n n n d d n N d n d n d

15 N d N n n n n d d n N d d d n n

16 N n n N d n d d d n n N n d d n d

17 N n d N d n d d n n n d N n d n n

18 N n N n n d d n N n n d d d

19 N n d D d n n n n d d N d d d d d

20 N d N n d n n n n n N n d d n

% n 100 45 40 35 5 40 75 45 50 45 40 65 35 85 35 25 30 60 60

% d 0 55 45 25 45 45 25 55 1 50 60 30 20 15 65 75 55 30 40

%nc 0 0 15 40 50 15 0 0 49 5 0 5 45 0 0 0 15 10 0

TABLA 3. Categorización de las ideas en información nueva y en información dada (Discurso escrito 2).

Al/Fr 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 35 36 37 38 % %

1 N n D n d n d n d n n d d 17 12

2 N d N n d d d d n d d n n n n 18 13

3 D n N d d d d d n d d d 11 18

4 N d N n d d n d n d n d 16 14

5 D d n N d n n d d d d d n d 14 18

6 D n d d n d d d n n n d d 15 14

7 N n n N n d d d d d d d d d n d 16 16

8 D d n N d d d n d d d n d n d d 14 18

9 n d N n d n d n d n n d n n 18 14

10 D n d D n d d d n d n n d n n 16 15

11 D d n N n n n n d d d n d n 21 11

12 N n d D d n n n d d n d n n 13 17

13 N n d D n d d n d d n n d n n n 17 15

14 N d n N d d d n d n d n d n d 19 14

15 D d n N d n n d d d d n n d d d 16 16

16 N d d D d d n n d d d n n n d d d 16 18

17 D n n D d n d n d d d n n d n n d 19 15

18 D d N d n n d d n n d d n n d 16 13

19 D d D n d n d d n n d n n d d 13 19

20 D n D d d n n d d d d n d n n d 17 14

%.n 40 35 50 50 40 1 45 60 0 0 0 45 30 45 60 50 60 30

% d 55 40 40 40 50 40 55 25 50 20 35 55 45 55 40 50 40 70

%nc 5 25 10 10 10 59 0 15 50 80 65 0 25 0 0 0 0 0


256

Al/% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 43,5 80 70,6 30,8 12,5 8,4 31,3 25 50 46,7

2 46,2 54 45 33,4 12,5 7,7 25 31,3 62,5 33,4

3 28,2 54 73 46,2 50 22,3 25 31,3 12,5 53,4

4 41 54 50 36 50 28,6 31,3 31,3 62,5 40

5 36 47 50 46,2 75 33,4 37,5 37,5 25 46,7

6 38,5 40 40 36 50 28,6 31,3 25 50 46,7

7 41 54 50 41 50 25 31,3 31,3 37,5 40

8 36 40 43 46,2 50 22,3 31,3 31,3 37,5 60

9 43,5 60 53 33,4 25 15,4 25 43,8 37,5 40

10 41 74 69 38,5 50 26,7 12,5 43,8 50 20

11 54 67 48 28,2 25 18,2 37,5 25 75 26,7

12 33,4 47 54 43,5 50 23,6 12,5 31,3 50 53,4

13 43,5 34 29,5 38,5 25 13,4 37,5 31,3 62,5 60

14 41 54 50 36 75 42,9 31,3 18,8 25 26,7

15 41 60 56 41 75 37,5 31,3 31,3 50 40

16 41 54 50 46,2 50 22,3 25 43,8 50 40

17 49 54 42 38,5 25 13,4 31,3 37,5 50 40

18 41 67 62,5 33,4 50 30,8 12,5 25 25 26,7

19 33,4 40 46 49 62,5 15,8 25 37,5 12,5 53,4

20 43,5 67 59 36 37,5 21,5 18,8 37,5 37,5 33,4

Tabla 4. Comparación de los resultados obtenidos en la realización de la tarea 1.2. (Discurso escrito 2).

Lectura de los datos expuestos en la tabla 4:

1. Porcentaje de ideas categorizadas como información nueva con respecto al total de información

explicitada en el discurso escrito.

2. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como información nueva del total de información nueva

explicitada en el discurso escrito.

3. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como información nueva, del total de ideas seleccionadas

como tal.

4. Porcentaje de ideas categorizadas como información dada o redundante con respecto al total de

información explicitada en el discurso escrito.

5. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como información dada del total de información dada

expresada en el discurso escrito.

6. Porcentaje de ideas categorizadas como información dada del total de información seleccionada como tal.

7. Porcentaje de información trivial categorizada erróneamente como información nueva.

8. Porcentaje de información trivial categorizada erróneamente como información dada.

9. Porcentaje de información dada categorizada erróneamente como información nueva.

10. Porcentaje de información nueva categorizada erróneamente como información dada.

TABLA 4. Comparación de los resultados obtenidos en la realización de la tarea 1.2. (Discurso escrito 2).


257

Al./Fr. 1 2 3 4 6 13 14 15 16 23 25 26 27 %Tot.=13

1 x

y

y x

y

x

y

x x

y

x x x x x

y

x x.85

y.46

2 x x

y

x

y

x

y

x

y

x x x x

y

x x

y

x

y

x.92

y.54

3

Y

x x

y

x

y

x x

y

x

y

x x x

y

x x x

y

x.92

y.54

4 x

y

x

y

X x

y

x x x x

y

x x. 69

y.31

5 x

y x

y

x

y

x

y

x x

y

y

x

y

x.54

y.54

6 x

y

x

y

X x

y

x

y

x

y

x

y

y

x

y

x

y

x.69

y.69

7 x

y

x

y

x

y

x

y x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x x

y

x

y

x.92

y.85

8 x

y

x

y

x

y

x

y

x x

y

x x

y

x

y x

y

x.77

y.61

9 x

y

x

Y

X x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

y

x x x.77

y.61

10 X X

y x

y x x.31

y.15

11 x

y

x x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x x x x

y

x

y

x.13

y.69

12 x

y

x

y

x

y

Y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x.92

y.13

13 x

y

x x

y

X x x

y

x

y

x x

y

x

y

x

y x.85

y.54

14

y

x

y x

y

x

y

x

y

y

x x

y x.46

y.54

15 x

y

Y

y x x

y x

y

x

y

x.31

y.46

16 x

y

x

y

Y

X x x x x

y

x

y

x x

y

x x.85

y.46

17 Y x

y

x

y x

y

x

y

x

y

x x

y x

y

x

y

x.69

y.69

18 x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x x

y

x

y

x

y x x.85

y.69

19 x

y

x

Y

x

y

x

y

x

y

x

y

x x

y

x

y

x x

y

x.85

y.69

20 x

y

x

y

x

y

x

y

y

x

y

x

y x

y

x

y x.61

y.69

Tot. x.13

y.15

x.14

y.10

x.16

y.14

x.14

y.13

x.13

y.12

x.18

y.17

x.18

y.13

x.16

y.7

x.12

y.7

x.18

y.16

x.14

y.5

x.12

y.12

x.15

y.11

TABLA 5. Información Relevante seleccionada correctamente como Importante en las dos condiciones de eva-luación: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1) (Discurso escrito 1).


258

Al./Fr. 5 7 8 9 10 11 12 17 18 19

1

Y

x

y

Y

X x x

y

2 X

y x x

y

3 x

y

x

y

X X x x x

y

x

y

x

4 x

y x x x

y

5 x

y

x

y

Y x x

y

6 x

y

x x

y

x

y

x

y

x

7

y

x

y

x

y x

y

x

y

y

8 X x

y

x

y

Y

x

y x

y

9 X x x

y

x

y

10 X x

y x

y

11 X x

y

x

y

X x

y

x

y

x x

y

x

y

12 x

y

x

y

Y

Y

x

y

x

y

x

y

x

y

y

y

13

Y

x

y

Y

Y

x x

y

x

y

y

14 x

Y x

y

x x

y

y

15 X x

y x

y

x

y

16

Y

x x

y

X

y

y

y

x

y

17 X x

y

X

x

y

x

y

x

y

x

18 X X x x

y

19 x

y

x

y

x

y x

y

x

y x

y

y

20 x

y x

y x

y

Tot. x.11

y. 8

x.16

y.14

x.9

y.10

x=6

y=5

x=10

y=7

x=15

y=9

x.13

y.12

x.11

y.12

x.3

y.5

x.2

y.3

TABLA 6. Información Trivial seleccionada incorrectamente como Importante en las dos condiciones de evalua-ción: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1).


259

Al./Fr. 20 21 22 24 28 29 30 31 32 33 %Tot.20

1 x

y x x X x

y

x

y

x.50

y.35

2 X x x x x

y

x x. 45

y.15

3 X

y

x X x x x

y

x.75

y.30

4 X x x x

y x x

y

x

y

x.55

y.25

5 x

y

y

y

Y x

y

x

y

x. 35

y.50

6

y

x

y

X x

y

x.45

y.35

7 x

y

x

y

x

y

X x

y

x

y

x.50

y.55

8 x

y x.30

y.30

9

y

x X x x.30

y.15

10 x x

y x x x.35

y.15

11 X

Y

y

x

y

x

y

y

x

y

x

y x

y

x

y

x.80

y.60

12 X

Y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x x

y

x

y

x.80

y.90

13

Y x

y x

y x x

y

x.40

y.55

14 x

y

x

y

x

y x x.40

y.35

15 x

y

x x

y

X x x

y

x.50

y.30

16 X x x

y

x x x x.50

y.35

17 x

y

x x X x

y

x x.65

y.30

18

y x

y

x

y x

y

x

y

x.40

y.30

19 X

Y

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x

y

x.65

y.75

20 X x x

y

x

y

x

y

Y x

y

x

y

x.50

y.45

Tot. x.8

y.4

X.8

y.4

x.7

y.7

x.13

y.14

x.11

y.9

x.11

y.8

x.11

y.6

x.3

y.0

x.18

y.10

x.16

y.12

TABLA 6. (Continuación) Información Trivial seleccionada incorrectamente como Importante en las dos condi-ciones de evaluación: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1).


260

Al./Fr. 3 4 5 9 13 17 18 21 25 28 29 30 32 34 39 %Tot.15

1 x x 13,3

2 x x x 33,3

3 x x x x x x 53,3

4 x x x 20

5 x x x x 26,6

6 X x X x x x x 46,6

7 x x x x x x x x 53,3

8 X x x x x x x x x x 66,7

9 X x X x x x x x x x x 73,3

10 X x x x 26,6

11 x x x 20

12 X x X x x x 40

13 X x x x 26,6

14 x X x x x x 40

15 x x x 20

16 x x x x x x x x 53,3

17 x x 13,3

18 x x x x x x x x x 60

19 x x X x x x x 46,6

20 X x x x x x x x x x x 73,3

Total. 7 6 13 6 5 15 3 16 9 3 2 14 4 4 10

TABLA 7. Información Trivial seleccionada correctamente como NO IMPORTANTE (Discurso escrito 2).

Al/Fr 1 2 7 8 11 14 15 16 19 22 23 24 27 31 33 35 36 37 38 %Tot

19 1 x x X x x 26

2 x x x x x x x x x x 53 3 X x x x X x x x x x X x x x x 79

4 X x x X x x x x x 47 5 x x x x 21 6 x x x x x x x 37

7 X x x x x x x x x x x x 63 8 X x x x x x x x x x x x 63

9 x x x x x x x 37 10 x X x x x x x 37 11 X x x X x x x x 42

12 x x x 16 13 X x X x x x x x 42

14 X x x x X x 32 15 x x x x x x 32

16 x x x x x x X x x 42 17 X x x x x x x x x x 53 18 X x x x x X x x x x x x x x 74

19 X x x x x x x x x x X x 63 20 x x x x x x x 37

Tot. 10 9 4 11 11 7 11 11 8 7 9 8 9 3 6 11 9 6 5

TABLA 8. Información IMPORTANTE seleccionada incorrectamente como información Trivial (Discurso escri-to 2).


261

Al. Tema

IP %IS Elab. Extensión %Md %IR %ITr. Expr.

1 I O 67 I 8 40 50 50 P

2 I O 33 I 4 20 80 20 P

3 O O 100 I 8 60 83 17 R

4 I O 33 I 3 0 33 67 P

5 I O 67 I 4 20 80 20 P

6 C C 100 S 9 0 90 10 P

7 C O 100 I 15 50 75 25 R

8 C C 100 I 7 20 100 0 R

9 C O 100 I 11 30 90 10 R

10 C O 0 I 10 40 0 100 R

11 I O 0 I 8 0 0 100 P

12 C O 0 I 10 10 20 80 P

13 I O 0 I 6 15 0 100 P

14 I O 0 I 7 5 0 100 P

15 C O 67 I 10 25 50 50 R

16 O O 100 I 8 35 80 20 P

17 O O 100 I 8 35 80 20 P

18 I C 100 I 4 0 100 0 P

19 O C 100 I 12 0 100 0 P

20 C C 100 S 5 0 100 0 P

TABLA 9. Características de los Resúmenes realizados (Discurso escrito 1): (Tema e IP: O=omitido:C=Correcto;Pc=Parcialmente correcto; I=Incorrecto); (IP= Idea Principal; IS=Ideas Subordinadas;Elab.=Explicación de cada Idea Subordinada: B, Bien; S, Suficiente; I, Insuficiente. Expresión: R, Reproducción(copia literal); P, Personal; NºFrs.=Nº de Frases explicitadas;IR=Información Relevante ITr: Información Trivial;MD: Identificación de los Marcadores Discursivos).


Naturaleza de las dificultades que se pueden generar en el proceso de … · individuales (diseños...

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