El museo contemporáneo

Ricardo Rubiales

CATALIZADOR DE FUTURO

1

notas sobre sociedades del conocimiento, nuevas tecnologías y públicos

El texto presenta cuestionamientos e ideas sobre los nuevos paradig-

mas y retos del museo del siglo XXI. La museología de vanguardia

preocupada por la participación activa del público y la construcción

del espacio museal como un agente de cambio y catalizador social

subraya la necesidad de estas ideas en el contexto del trabajo diario

del museo.

Se analiza la relación directa entre la sociedad del conocimiento y el

contexto museal. Se subrayan los nuevos paradigmas en cuanto a la

transformación de las sociedades actuales, los públicos y el impacto

de las nuevas tecnologías en los procesos del quehacer museal.

Al analizar la propuesta de Howard Gardner sobre las Mentes del futu-

ro presento algunas ideas sobre la relación entre algunas teorías edu-

cativas de vanguardia y la acción educativa del museo. Busco provocar

al lector a una reflexión más museológica sobre el “aprender en el mu-

seo”. Subrayó la necesidad de reconsiderar el proceso de lectura e in-

terpretación del usuario como fundamental al quehacer museístico y

no sólo la presentación adecuada de las colecciones.

1

Sociedad contemporánea

Cientos de publicaciones e informes académicos subra-

yan la transformación social que enmarcó el cambio de si-

glo. El intercambio global y el establecimiento de la relación

global-local como una definición del mundo del futuro han

influido rápidamente en importantes instituciones de las so-

ciedades humanas.

¿Responde el museo a los cambios de la sociedad actual?

¿Somos conscientes de las nuevas necesidades, retos y opor-

tunidades que presenta la sociedad contemporánea a nues-

tra labor?

• Existe una relación en el mercado a nivel económi-

co que influye de manera directa y global sobre los bolsillos

de los ciudadanos de todos los países.

• Existe un intercambio de información accesible y

abierto a través de internet a toda persona que cuente con

una computadora y una conexión a la web. El flujo de infor-

mación de la internet con millones de sitios permiten una faci-

lidad de acceso a todo tipo de información que no se había

conocido antes.

• Existe un flujo de personas, cruzando fronteras y

cambiando de países de residencia como no se había obser-

vado en otro momento de la historia. La UNESCO considera

un número de más de 100 millones de personas desplazadas

o migrantes por año. Este intercambio enriquece y diversifica

las sociedades de todos los países del mundo.

• Existe un intercambio cultural, a veces impercepti-

ble, entre una cultura y otra, entre una comunidad humana y

otra separadas incluso por miles de kilómetros. Estos inter-

cambios culturales expresados en corrientes musicales, for-

mas de vestir, creencias y filosofías diversas, moldean y con-

forman la sociedad contemporánea.

Esta realidad de las sociedades a las que pertenecemos

han sido denominadas, desde finales de los 70’s, sociedades

de información por varios académicos. La UNESCO ha sugeri-

do delinear un camino que permita proyectar la transforma-

2

ción de las sociedades de la información a sociedades del co-

nocimiento o sociedades del saber.[1]

El mundo en el que vivimos; esta sociedad del conoci-

miento [2] se construye en medio de estos intercambios y flu-

jos continuos de modo que cada día más la diversidad étni-

ca, cultural, filosófica, religiosa, etc.. se amplía en cada una

de nuestras sociedades.

En ese sentido, la digitalización ha dado lugar a nuevos

medios; nuevas formas de producir, almacenar y distribuir in-

formación. Lo cuál modifica sustancialmente las relaciones in-

terpersonales y los sistemas de educación y entretenimiento.

Esta combinación, en la sociedad del conocimiento, del

uso y transmisión de la información y la diversidad cultural

moldea los usos y costumbres de las comunidades humanas

en la vida contemporánea.

Así, las tecnologías de la información no sólo permiten

el intercambio sino que moldean la misma sociedad en la

que vivimos, especialmente a las generaciones más jóvenes.

Las necesidades en las personas con respecto a los estilos y

presentación de la información han cambiado en los últimos

años y nos presentan un reto sobre las formas en las que los

museos nos comunicamos. [3]

¿Cómo respondemos a las necesidades actuales de las

audiencias? ¿Somos conscientes de la realidad de estos inter-

cambios?

Es vital reconsiderar la conformación de la Web 2.0 en

internet como una expresión de estos intercambios en el con-

texto de la sociedad del conocimiento.

La Web 2.0, a diferencia de la Web 1.0, no considera un

webmaster que diseña y “sube” contenidos a la red para ser

leídos por los internautas. [4] En la Web 2.0 son los mismos

usuarios quienes producen y “suben” la información de mo-

do que el usuario se convierte en productor y lector de sus

contenidos. Sitios como Youtube y Facebook se comprenden

como foros para intercambiar, escribir, comentar, contactarse

con empresas, conocer servicios y productos e incluso votar a

favor o en contra de alguna problemática social.

¿En que sentido la estructura de la Web 2.0 brinda nue-

vas oportunidades de reflexión en el quehacer museístico?

3

La sociedad del conocimiento enfatiza la dimensión so-

cial y colectiva del conocimiento; los seres humanos pensa-

mos, creamos y trabajamos en un referente comunitario-co-

lectivo.

Así, tenemos la oportunidad de subrayar estos intercam-

bios también con las audiencias, ampliar los diálogos y con-

versaciones con el fin de incluir, democratizar, profundizar en

las relaciones con nuestros visitantes. Y es este intercambio

un elemento clave para comprender el quehacer museístico

en el siglo XXI.

Lo vital del intercambio se vislumbra en dos aspectos;

global y localmente. Al convertirnos en espacios abiertos al

diálogo en lo global tenemos la posibilidad de tener nuevas

miradas sobre nuestro quehacer, comprender las necesida-

des y expectativas de ciertos grupos humanos y apreciar la

multiformidad del espacio museal, los retos y oportunidades

que compartimos y lo que no compartimos.

Este intercambio global se refleja también en lo local

transformándonos en foros y agentes de cambio con la posi-

bilidad de extender el alcance de estas conversaciones y

aprendizajes, facilitando la reflexión, las nuevas perspectivas

y posibilidades.

El concepto global - local del que se ha escrito mucho

en el contexto de los museos requiere ahora de una equili-

brio fundamental no sólo debemos pensar en el contexto glo-

bal sino en el local y viceversa.

Al pensar en este concepto global local, fundamenta-

mos que la acción educativa va más allá de las metodolo-

gías. En algunos espacios los educadores se dedican a obser-

var métodos funcionales que puedan presentar contenidos

en un sentido más cercano a la difusión que en la considera-

ción de los procesos propios del aprendizaje. Es mucho más

fácil simplemente presentar, mostrar ciertos datos, fechas,

nombres que involucrarse en el proceso complejo de cons-

trucción de sentido, lo cuál es sin duda una real acción educa-

tiva.

Se vuelve imprescindible que en los espacios de apren-

dizaje informal reconsideremos la necesidad de un reflexión

teórica e incluso mucho más filosófica de las acción educati-va y cultural. Necesitamos promover una educación menos

simplista e inadecuada y que considere tanto el contexto per-

sonal del que aprende, como el contexto cultural y social en

el que el aprendizaje se desarrolla. Nuestra sociedad contem-

poránea sin duda presenta retos y oportunidades que la edu-

4

cación tradicional simplemente no puede hacer frente por en-

contrarse fuera de ese contexto.

El intercambio permite un museo que:

• se concibe como un ente social, que se construye a

partir de las experiencias de los visitantes

• se enriquece continuamente respondiendo e inclu-

yendo de manera más amplia a la diversidad de la sociedad

• permite nuevas miradas, reflexiones internas y con-

versaciones que enriquecen el quehacer museístico

• permite apreciar la multiformidad del espacio mu-

seal, los retos y oportunidades compartidas y no compartidas

con otros museos e instituciones

• permite nuevos paradigmas de comunicación so-

cial como espacio de diálogo, convivencia y encuentros.

• permite un museo vivo, que en lo local, es transfor-

mado por la acción de los usuarios quienes de manera activa

participan en la construcción de la misma institución

• amplia el espectro y alcance de la acción comunica-

tiva del museo al facilitar una estructura hipertextual que faci-

lita los intercambios y el acceso a la información desde la di-

versidad de las comunidades de usuarios

Estas reflexiones parten de algunos puntos clave sobre

las sociedades del conocimiento y su relación, desde mi pers-

pectiva, con respecto al campo de los museos y el quehacer

museístico.

Consideremos ahora los dos pilares de la sociedad del

conocimiento: el acceso a la información para todos y la li-bertad de expresión. Los fundamentos de una sociedad de

la información y del conocimiento nunca se podrán reducir a

los adelantos tecnológicos exclusivamente, estos adelantos

moldean la sociedad y transforman los usos y costumbres cul-

turales. [5]

En este momento histórico, lleno de transformaciones

y cambios radicales, sucede una tercera revolución industrial;

la revolución de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación que va acompañada de un cambio en el régi-

men de los conocimientos. La amplitud de las transformacio-

nes tecnológicas influye en los medios de creación, transmi-

5

sión y tratamiento de los conocimientos, de ahí que nos en-

contremos ante una era digital del conocimiento. [6]

¿Cómo consideras la accesibilidad a la información en

tus programas a los usuarios? ¿De qué forma las propuestas

expositivas y curatoriales subrayan la libertad de expresión y

la democratización de la información?

La solución para algunos museos será llenar las salas del

museo con computadores, pantallas y teclados pero ¿seria-

mos conscientes de la brecha digital en un gran grupo de

nuestros públicos? En lugar de eso, será necesario considerar

el impacto y efecto del contexto de las nuevas tecnologías

en la forma como nuestros visitantes acceden, utilizan y pro-

cesan la información teniendo en cuenta las características so-

ciodemograficas de las generaciones que nos visitan.

Analicemos la economía del conocimiento y lo inmate-

rial: La virtualidad como elemento clave en el proceso de re-

cuperación y archivo de la memoria, necesariamente impacta

la labor museística. Estamos pasando de las sociedades de la

memoria a las sociedades del conocimiento.

¿Cómo comprendemos la acción curatorial desde lo vir-

tual? ¿De qué forma reconocemos lo intangible e inmaterial

dentro del diseño de programas? ¿Subrayamos el valor de lo

objetual? ¿multiplicamos lecturas y acercamientos desde la

virtualidad y lo intangible a lo tangible?

Es necesario subrayar en este punto el impacto de las

nuevas tecnologías en la construcción y formación de redes

como elementos medulares en la economía del conocimien-

to. El acceso casi instantáneo, abierto, sin censura, hipertex-

tual de la información que brinda emponderamiento a cada

miembro de la red y posibilita su voz y expresión libre. ¿Có-mo reaccionamos los museos ante tal estructura? [7]

Sociedad del Aprendizaje

La Sociedad del Conocimiento es también una Socie-dad del aprendizaje debido a las importantes mutaciones

que se están dando en el plano educativo y pedagógico.

El modelo del aprendizaje ha ido mucho más allá del

universo de los educadores y se extiende a todos los niveles

de la vida económica y social. Es evidente que toda organiza-

ción- con fines comerciales o sin ellos- tendrá que acrecentar

su “dimensión de aprendizaje” con lo cuál los centros y me-

dios del conocimiento están destinados a multiplicarse.

6

Este desplazamiento del enfoque en los poseedores del

saber hacia los que tratan de adquirirlo, se da no solo en el

marco de los sistemas formales de la educación sino también

en las actividades profesionales y la educación informal. [8]

Se cuestionan los modelos antiguos y se da prioridad al

aprendizaje activo (aprender haciendo). La capacidad de in-novación cobra una creciente importancia, la dinámica cogni-

tiva de nuestras sociedades ha llegado a constituir una pro-

blemática esencial entre ciertos grupos humanos que se sepa-

ran ante las brechas digital y cognitiva.

Aunque evidentemente en el contexto del campo de los

museos la práctica de la educación es distinta a la de la es-

cuela formal, por lo general todavía nuestros planes y progra-

mas están absolutamente “escolarizados”, posiblemente ne-

cesitamos percibir la amplitud de la educación y esta incluso

más allá de instituciones formales y en marcos mucho más pe-

queños, cotidianos e imperceptibles. Esta educación que im-

plica la intervención de procesos afectivos, emocionales, so-

ciales e incluso morales es amplia y extensa; nuestros progra-

mas y proyectos limitados, demasiado escuetos y enfocados

en contenidos por aprender y no en el que aprende.

Las visiones cerradas de la educación en este nuevo si-

glo están totalmente fuera de lugar, necesitamos multiplicar los accesos a la información, las miradas y poner en cuestio-

namiento los absolutos con perspectivas más complejas.

En la construcción de la educación contemporánea exis-

ten diversas posturas que promueven el debate sobre los al-

cances y objetivos de nuestros proyectos. Básicamente el de-

bate más fuerte se encuentra entre amplitud y profundidad:

transmitir grandes cantidades de información de las mejores

formas y por otro lado profundizar en lo fundamental desde

múltiples perspectivas.

Cabe mencionar aquí a dos educadores contemporá-

neos de gran influencia: T. Sizer que propone “menos es

más” (2000) y E. Hirsch (2005) que por el contrario considera

necesaria una base amplia de información para desarrollar

personas “culturamente instruidas”.

La discusión entre acumulación y construcción de senti-

do no es ajena al ámbito de la educación en museos. George

Hein (1989) propone una reflexión sobre la acción educativa

en el museo considerando estos dos polos en una estructura

que posibilita la relación entre la mirada epistemológica (rela-

cionada directamente al proceso curatorial) y la acción peda-

7

gógica. ¿Qué tanto podemos dialogar en una pequeña visita

de una hora? ¿Cuales son los alcances reales de la acción

educativa y cultural? ¿Es la “enseñanza tradicional” de conte-

nidos realmente el esquema adecuado? ¿En verdad, conside-

ramos al público en el diseño de programas?

Se vuelve fundamental des-escolarizar el museo y pro-

mover la investigación y el descubrimiento desde los usua-

rios y no desde propuestas unilaterales e impositivas. En el

diseño de experiencias debemos dejar a los contenidos co-

mo el elemento de donde partimos y enfocarnos en las perso-

nas como el primer elemento en el diseño de proyectos.

Sigue siendo impresionante que el museo sea una de

las instituciones que menos ha cambiado en este último cuar-

to de siglo, considerando las transformaciones radicales que

han sucedido en ese tiempo en empresas, organizaciones gu-

bernamentales y sociales. Ideas, programas y propuestas de

exhibición en muchos espacios museísticos siguen siendo las

mismas que hace 25 o más años.

En ese sentido, tenemos que señalar la nueva dinámica

del derecho a la educación universal. Existe un interés hacia

la educación básica como prioridad para todos a partir de las

teorías vanguardistas e investigaciones actuales sobre apren-

dizaje, lo cuál produce cambios en la formación de los educa-

dores y la calidad de los proyectos estructurales.

¿Es posible que los museos todavía no reflexionemos so-

bre investigaciones y teorías contemporáneas de aprendiza-

je? ¿Es posible que consideremos la visita guiada tradicional

como la estrategia educativa en los museos cuando en su es-

tructura tiene más de 100 años de retraso en investigación so-

bre aprendizaje? ¿Cómo evaluamos la calidad de la oferta

educativa de nuestros programas? ¿Es verdad que estamos

enfocados sólo en el contenido? ¿es el publico un simple re-

colector de información?

Como un ejemplo podemos subrayar como las universi-

dades se ven enfrentadas a un cambio radical sin preceden-

tes en los esquemas clásicos de producción, difusión y aplica-

ción de los conocimientos. El concepto del co-laboratorio,

contexto en el cual se desarrollo la investigación del genoma

en sus primeras fases se abriga bajo el concepto de universi-

dad abierta. ¿Cómo responden los museos universitarios a

sus públicos? Si las tendencias actuales se enfocan en la for-

mación y no sólo en la transmisión de conocimientos ¿De

qué forma el museo universitario va más allá de la presenta-

ción adecuada de las colecciones?

8

2

Notas sobre Futuro...

El trabajo de Howard Gardner sobre las mentes del futuro (Editorial Paidos, 2005) puede delinear una serie de intencio-

nes educativas que responden a los retos que nos presenta

el futuro y de los que debemos ocuparnos como profesiona-

les de museos ante los nuevos públicos. Generar preguntas,

facilitar conversaciones, motivar diálogos internos, provocar

curiosidad, serán algunas experiencias que nos permitan par-

ticipar de los procesos de aprendizaje para toda la vida, eje

de la sociedad del conocimiento.

Ante los cambios inminentes en los proyectos educati-

vos formales se vuelve fundamental repensar en todo proyec-

to que tenga como objetivo la educación en algún sentido.

Las propuestas y reflexiones académicas sobre el mundo con-

temporáneo y la necesidad de repensar la acción educativa

en todos los ámbitos se vuelve una prioridad, especialmente

en el contexto museístico.

A pesar de que la educación formal en Latinoamérica

dentro de las aulas todavía se mantiene en una estructura

muy conservadora; para la última década del siglo XX la ma-

yoría de los ministerios de educación en diversos países apos-

taban a propuestas teóricas mucho mas vanguardistas que lo

que se experimenta en la vida cotidiana de las escuelas. Aún

así, la memoria, el manejo de información dura y el adquirir

conocimientos prácticos son los elementos prioritarios en el

desarrollo del diseño curricular en la actualidad. En la pers-

pectiva de muchos educadores el haber continuado con este

devenir de la acción educativa confirma, a sus ojos lo correc-

to; “siempre lo hemos hecho así”.

En contraste, cada día existe más evidencia sobre la ne-

cesidad de transformar la educación y la voluntad de diver-

sos actores e instituciones en promover este cambio. Al ha-

blar de la educación contemporánea requerimos reconocer

los cambios sociales que inciden directamente tanto en los

objetivos de la educación como en los procesos de enseñan-

za-aprendizaje.

9

Un buen ejemplo sobre estos cambios sociales serán los

procesos de democratización de la información y los alcan-

ces actuales de la información. Hace no menos de 40 años

en la educación era fundamental que las personas tuvieran

una buena memoria debido a la limitante en la difusión de la

información. Hoy día con los motores de búsqueda y la exten-

sa multiplicación de canales de información no es tan funda-

mental el desarrollo de la memoria sino la capacidad de exa-

minar, discernir y seleccionar sobre grandes bloques de infor-

mación, aquello que es útil.

El renacimiento es el punto de partida de la ciencia mo-

derna, comenzando con las teorías del mundo físico: la es-

tructura del universo en Galileo; luz y gravedad por Sir I. New-

ton; en ciencias biológicas por los aportes de Mendel; la me-

dicina en Pasteur; la genética por Crick ... Aunque existen di-

versos investigadores que exploran y continúan la investiga-

ción en estas disciplinas, como seres humanos podemos afir-

mar que tenemos una matemática, una biología, una física...

(Gardner, 2006) que cruza la vida cotidiana en diversas pers-

pectivas y de forma muy integral. En ese sentido, los centros

de ciencia creados en la década de los noventa tenían una

mirada fragmentaria de la ciencia, presentando de forma se-

parada la biología, la física, la mecánica...

En el caso de la tecnología el camino es muy distinto ya

que no necesariamente se ha desarrollado de forma paralela

a la investigación científica (Gardner, 2004). Analizando el

crecimiento y desarrollo de ciertas civilizaciones encontramos

todo tipo de artefactos y productos (medicinales, militares,

cotidianos) totalmente funcionales y que no responden nece-

sariamente al desarrollo de teorías científicas dentro del con-

texto. Aún así la relación ciencia-tecnología es intrínseca no

existe un desarrollo tecnológico amplio en la ausencia de

fuerte investigación científica. Las sociedades que no tenían

investigación científica a largo plazo se privaron de innova-

cion tecnológica o la importaban de otras sociedades.

En el mundo contemporáneo la enseñanza de las cien-

cias y por ende del uso capaz de la tecnología toma prepon-

derancia en los curriculum escolares. Desde la perspectiva de

Gardner se vuelve fundamental concebir el desarrollo del

pensamiento científico dentro de las disciplinas, de ahí que

las cinco mentes del futuro que propone deben incluir proce-

sos de pensamiento que no son necesarios sólo a las ciencias

exactas; la educación debe ser integral.

Aún en los centros de ciencia posibilitamos el acceso a

la ciencia también de formas muy tradicionales que no res-

ponden a abrir posibilidades, brindar nuevas miradas y mu-

10

cho menos desarrollar habilidades de pensamiento sino a

subrayar el dato, la fecha o el fenómeno dándole mucho pe-

so a la memoria sin darle importancia a los procesos de inter-pretación y comprensión de los visitantes.

No debemos olvidar que en el contexto de la educación

como propuesta de desarrollo humano, no todas las áreas

del conocimiento se analizan desde las mismas perspectivas

o métodos. Es totalmente pertinente en el desarrollo de cual-

quier programa subrayar la construcción de conocimiento y

fomentar el pensamiento científico. También lo es el conside-

rar el resto de perspectivas y enfoques que integran el con-

texto de la experiencia humana. Debemos enfocarnos en lo

uno al tiempo de subrayar lo otro.

El buscar y encontrar nuevas metodologías, herramien-

tas y aplicaciones educativas para “enseñar” cierta disciplina

o fomentar cierto pensamiento como parte del proyecto edu-

cativo es importante y fundamental pero la gestión en la edu-

cación tiene alcances más amplios e incluyentes y también ne-

cesarios. Un enfoque centrado exclusivamente en la ciencia y

la tecnología resulta en un proyecto educativo a medias.

Existe una amplia diferencia entre brindar información

científica y promover el pensamiento científico. A menudo

consideramos que la ciencia es el climax del conocimiento y

no una forma del conocimiento donde los enfoques humanís-

ticos, artísticos, espirituales son absolutamente válidos y com-

plementarios.

En la sociedad contemporánea el trabajo en las fronte-

ras del conocimiento cambia totalmente en cuestión de déca-

das, los investigadores de diversas disciplinas necesitan estar

en la línea de la investigación actual tanto en biología mole-

cular y en física cuántica como en artes visuales y literatura.

¿Cómo podemos asimilar tales cantidades de información?

Sin duda, en este siglo más que nunca se requiere la habili-

dad de examinar estos enormes bloques de información y de-

terminar que es útil.

A pesar de ello, todavía muchas universidades enseñan

a las nuevas generaciones las mismas materias y publicacio-

nes que han estudiado las generaciones anteriores, el curricu-lum es casi inamovible. La vanguardia de la investigación se

conoce en otros contextos extra curriculares o en seminarios

y talleres especiales.

En el contexto de la investigación científica, los descubri-

mientos y resultados de investigaciones pueden ser comparti-

dos entre equipos de trabajo en cuestión de días lo que hace

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que la vanguardia este a la mano y que acelere la institución

de nuevos campos y subcampos en investigación y aplica-

ción tecnológica. Nuestras reflexiones sobre el diseño de es-

tructura de contenidos y el diseño de programas de acción

educativa en los museos debe cambiar.

La investigación y la innovación permitirán, de ser posi-

ble, sociedades del conocimiento basadas en la integración y

participación de todos, esta idea de la socialización y apertu-

ra de las líneas y procesos de las investigaciones a las socie-

dades cambiará la relación investigación-industria-público.

La problemática económica y social ocupa un lugar cada

vez más importante en la conducción de la investigación y la

innovación. El peso de la tecnología es cada vez mas el ele-

mento central en debates éticos y políticos ¿Cómo participa-

mos los museos como generadores de conocimientos? ¿En la

armonía social? ¿Como generadores de cambio?

La investigadora de la Universidad de Harvard Tina

Grotzner junto con otros especialistas ha presentado resulta-

dos sobre la comprensión de contenidos en la mente de estu-

diantes desde hace varios años. Un elemento sorprendente

de estos resultados son las explicaciones que brindan los es-

tudiantes sobre ciertos temas o principios vistos en el aula pe-

ro no aprehendidos. En muchos de estos casos los estudian-

tes incluso dan las mismas respuestas que otros estudiantes

que jamás habían estudiado sobre el fenómeno.

En el caso de la física una y otra vez refieren el peso de

los objetos al explicar la aceleración y la fuerza de gravedad.

En biología existe la creencia de que la masa que conforma a

los árboles proviene del agua y la tierra y no del CO2 como

ocurre en realidad. En artes todavía y a pesar de su cercanía

con expresiones contemporáneas, los estudiantes juzgan una

propuesta artística en relación al realismo que presenta. En el

caso de historia, suele haber explicaciones muy simples e in-

cluso superficiales sobre ciertos procesos históricos, en cuan-

to a la guerra suele inferirse que la razón de tal evento se de-

be a la maldad de una sola persona en el poder y no refieren

a la inmensa complejidad de tal momento histórico.

Un elemento clave aquí es el concepto de la disciplina;

lo cual implica la perfección en habilidades o aplicación de

conocimientos. En diversos estudios se ha confirmado que

poder comprender una disciplina toma diez años. Existe fun-

damentalmente una diferencia entre tener información sobre

una disciplina (como la historia, o el arte) y otra en pensar desde el marco de tal disciplina. Aquí es necesario subrayar

que tanto la gestión como el liderazgo son disciplinas al igual

12

que oficios. Todos necesitamos afinar nuestras capacidades y

habilidades relacionadas con el trabajo diario, convertirse en

maestro se relaciona a manejar con maestría un oficio, una

destreza o una habilidad.

Las investigaciones de los últimos años sobre aprendiza-je han revelado una serie de descubrimientos sorprendentes

y desalentadores. Se ha descubierto que los estudiantes tie-

nen en su memoria: hechos, nombres y fechas de distintas

materias pero no han aprendido a pensar de manera discipli-

nada. El pensamiento disciplinado para Gardner se refiere

directamente a la diferencia entre materia y disciplina. El te-

ner información factual no implica necesariamente el pensar

en concordancia con alguna disciplina, este conocimiento se-

rá “inerte” hasta que pueda incluirse en un contexto que per-

mita abordar tal información desde una (o varias) perspecti-

vas en relación a otros conceptos.

En otro sentido la mente disciplinada subraya el tipo de

cognición que “caracteriza una disciplina académica, un ofi-

cio o una profesión” Su enfoque implica la repetición constan-

te por un largo espacio de tiempo de manera que perfeccio-

ne habilidades y destrezas.

Al opinar, argumentar o tomar una postura con respecto

a algún tema se requiere pensamiento disciplinado. Incluso

en situaciones tan cotidianas como la salud personal, finanzas

y expresión artística se requiere discernir el conocimiento pre-

vio, relacionar con conocimiento nuevo y enriquecer nues-

tras perspectivas sobre ciertos conceptos e ideas. En el mun-

do contemporáneo es fundamental el poder determinar que

fuentes de información son fidedignas, cuál es nuestra postu-

ra con respecto a ciertos temas, poder mirar de forma más

crítica temas complejos y discernir las cantidades de informa-

ción que se nos presentan.

Así, con el propósito de fomentar el pensamiento disci-

plinado, en el museo consideramos que es necesario:

• Abordar los temas desde distintas vías de acceso

• Identificar dentro de los temas presentados su im-

portancia en el contexto de la vida cotidiana de los visitantes,

el contexto social y las problemáticas propias de la comuni-

dad

• Crear proyectos que fomenten la curiosidad, la ex-

ploración y la investigación subrayando las capacidades de

aprendizaje autodidacta y brindando herramientas que facili-

ten el “aprender a aprender”

13

Desde la perspectiva de Gardner; la mentalidad más

apreciada en el siglo XXI será la mente capaz de sintetizar. Es decir, dominar varias perspectivas en una amalgama útil,

poder seleccionar conocimientos de diversas disciplinas y reu-

nirlos en narraciones, conceptos, taxonomías, metáforas, teo-

rías y metanarraciones (Gardner, 2005)

Esta selección y reunión de información desde diversas

fuentes resulta en una forma en la que adquiere sentido y

puede ser comunicado.

Por mencionar un ejemplo, todo esquema de liderazgo

o gestión requiere un fuertes habilidades de sintesís. Requie-

re estructurar tareas, aptitudes, objetivos y presentarlo de la

mejor manera, brindando incluso una línea consecuente y or-

ganizada. Implica revisar lo que ha ocurrido y preveer lo nue-

vo, desarrollar enfoques y comunicarlos. Sin duda, incorporar

nuevos hallazgos, nuevos conceptos, nuevas metodologías y

principios forma parte de procesos en los que reunimos infor-

mación externa y aplicamos lo necesario.

Esta forma de pensamiento nos remite directamente al

trabajo interdisciplinario, el cuál tiene una importancia fun-

damental en nuestro mundo contemporáneo. En el contexto

escolar, por ejemplo, situaciones para desarrollar la mente sin-

tética se explora en las sesiones sobre “teoría del conoci-

miento” del bachillerato internacional.

Bajo esta perspectiva, en el museo, consideramos que

será necesario:

• Presentar la información desde múltiples perspecti-

vas y medios

• Fomentar las relaciones hipertextuales tanto entre

diversos proyectos que se encuentren en el museo como al

evidenciar relaciones interesantes con otras disciplinas

Por otro lado, la creatividad es reconocida en la actuali-

dad como un valor intrínseco de nuestra época. La innova-

ción define en muchos sentidos el devenir de nuestro mundo

no solo en el contexto de las aplicaciones tecnológicas sino

también en la moda, la comida, los medios de comunicación,

el ejercicio y propuestas de espiritualidad.

Existe una diferencia básica entre el proceso de síntesis

y la creación, necesariamente la creación no implica algo fun-

cional en un primer termino, siempre son experimentaciones

y nuevas miradas o perspectivas. No implica la revisión y apli-

cación de elementos probados sino una expresión de la prue-

ba, el experimento, la incertidumbre.

14

El pensamiento creativo se vuelve fundamental y debe-

mos motivar: la resolución de problemas de maneras ingenio-

sas, las nuevas perspectivas, la exploración abierta y el juego

como un espacio para descubrir donde no hay respuestas co-

rrectas o incorrectas. Será el motivar a que la información y

contenidos presentados puedan ser transferidos a otras for-

mas nuevas e imprevistas.

En el contexto del museo al diseñar espacios y progra-

mas proponemos que:

• Se privilegie el juego y la exploración

• Existan niveles de retos que subrayen la búsqueda

de posibilidades y respuestas innovadoras

• Se dé un lugar predominante a la imaginación co-

mo motor de nuevas ideas y relaciones

• Se conciba a todo el museo como un gran laborato-

rio e incluso se permitan espacios para investigar y experi-

mentar de forma abierta y libre

En los últimos años y ante el crecimiento de la violencia

entre nuestros jóvenes muchos planes educativos han consi-

derado la tolerancia, el respeto al otro y la condena a la dis-

criminación como elementales dentro de la curricular escolar.

Según resultados de investigaciones gubernamentales

publicadas en diversos medios de comunicación la violencia

se constituye en un problema importante para jóvenes de en-

tre 14 y 18 años. ¿Cómo responde el museo ante estas cir-

cunstancias? ¿Debemos convertirnos en instituciones sensi-

bles a la sociedad en la que estamos insertos? ¿podemos

mantenernos al margen de las realidades del mundo de hoy?

Así en cuanto a la mente respetuosa y ética, dentro del

espacio museal consideramos que:

• Debemos incluir la diversidad cultural y étnica de la

comunidad en la que se inserta el museo

• Multiplicar las voces y reconocer diversas visiones

de vida

• Fomentar el pensamiento ético a través de cuestio-

namientos sobre decisiones sociales

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• Fomentar la tolerancia y el pensamiento respetuo-

so a los jóvenes

Cuando hablamos de las sociedades del conocimiento, ¿a

qué conocimiento nos referimos? El análisis de las socieda-

des del conocimiento no puede prescindir de una honda re-

flexión sobre el futuro de la diversidad lingüística y cultural, y

los medios para protegerla frente a los riesgos de estandariza-

ción y uniformidad que entraña la revolución de la informa-

ción. Las sociedades del conocimiento han de orientarse ha-

cia el diálogo, el aprovechamiento compartido del saber y

los beneficios derivados de la traducción que permiten crear

ámbitos comunes. [9]

¿Consideras al museo como un espacio multicultural?

¿aprecias y subrayas el diálogo entre la diversidad de grupos

humanos? ¿Facilitas y permites la multiplicidad en los lengua-

jes, lecturas e interpretación?

Es necesario promover una gestión adecuada del cono-

cimiento dentro de nuestras mismas instituciones, la compleji-

dad de la sociedad permea nuestras organizaciones de mo-

do que los cambios estructurales serán necesarios buscando

una flexibilidad y movilidad en las instituciones actuales. [10]

La nueva concepción del conocimiento que lejos de ser

un factor de exclusión como lo fue en el pasado, favorece la

plena participación de todos ¿Es el museo un espacio elitis-

ta? ¿Existen programas y proyectos que no sólo perciben y

atienden a comunidades con necesidades específicas sino po-

demos deconstruir el concepto del gran público? ¿Es verdad

que una exposición es para todos los públicos? ó ¿será nece-

sario reconsiderar los remitentes y destinatarios que incons-

cientemente existen en nuestros discursos? [11]

¿De qué forma podemos abrir canales para el intercambio

con nuestros visitantes como podemos incluir sus voces y pro-

puestas?

Al considerar al museo como un ente primeramente so-cial; un espacio construido y deconstruido por los públicos

nos permite explorar la riqueza de eso que llamamos la expe-riencia del museo. Nuestros enfoques en comunicación no

sólo consisten en mostrar, exhibir o transmitir información si-

no en facilitar encuentros, diálogos: el intercambio, el com-

partir.

Analizando nuestro trabajo diario me pregunto, ¿En que

forma somos conscientes del impacto del espacio museal en

las audiencias contemporáneas?

16

1. Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO pa-

ra la Comunicación y la Información), escribe: “La sociedad

de la Información es la piedra angular de las sociedades del

conocimiento. El concepto de “sociedad de la información”,

a mi parecer, está relacionado con la idea de la “innovación

tecnológica”, mientras que el concepto de “sociedades del

conocimiento” incluye una dimensión de transformación so-

cial, cultural, económica, política e institucional, así como

una perspectiva más pluralista y desarrolladora. El concepto

de “sociedades del conocimiento” es preferible al de la “so-

ciedad de la información” ya que expresa mejor la compleji-

dad y el dinamismo de los cambios que se están dando. (...)

el conocimiento en cuestión no sólo es importante para el

crecimiento económico sino también para empoderar y desa-

rrollar todos los sectores de la sociedad”.

2. Término utilizado por la UNESCO en su publicación “hacia

las sociedades del conocimiento”, 2005;

www.unesco.org/publications

3. Arte, Museos y Nuevas Tecnologías, María Luisa Bellido

Gant, Ediciones Trea, Gijón, 2001

4. Museos 2.0 Weblog, Ma Soledad Gómez Vílchez, e-book,

2009 www.mediamusea.com

5. Museos, aprendizajes y tecnologías de la información. Ger-

mán Krebs. Ministerio de Educación, Buenos Aires, Argenti-

na, e-book, 2009

6. What is Social Media? Antony Mayfield, iCrossing, e-

book,2008

7. Conversation, an introduction to Social Media. Tactica, inte-

ractive communications, e-book 2009

8. Hacia las Sociedades del Conocimiento, UNESCO, e-book,

2005

9. The Art and Science of Social Media and Community Rela-

tions, Brian Solis, e-book, 2009

10. Museums Web 2.0, Javier Espadas Bardón, Fundación Colec-

ción Thyssen-Bornemisza, Madrid, España, 2009

11. How Arts Organizations Can Thrive in the Digital Age, Brian

Solis, Future Works, e-book, 2009

xviii

Notas

• Gardner, H. (2008) Las cinco mentes del Futuro, Paidos.

• Gardner, H (2001) La inteligencia reformulada: las inteligencias múlti-

ples en el siglo XXI, Paidos

• GreenHill, E. (2007) Museums and Learning in the XXI Century (Mu-

seums Meanings), London, Routledge.

• Bellido Gant, M. (2001) Arte, Museos y Nuevas Tecnologías, Gijón,

Ediciones Trea.

• Krebs, G. (2009) Museos, aprendizajes y tecnologías de la informa-

ción. Buenos Aires, Argentina, Ministerio de Educación.

• Grotzer, T. (2012) Learning Causality in a Complex World: Understan-

dings of Consequence. R&L Education

• Mayfield, A. (2008) What is Social Media?, New York, iCrossing.

• United Nations Educational Scientific and Cultural Organization.

(2005) Towards Knowledge Society, UNESCO Publishing.

• Genoways, H. (2006) Museum Philosophy for the Twenty-first Cen-

tury, Altamira Press.

• Espadas Bardón, J. (2009) Museums Web 2.0, Madrid, España, Funda-

ción Colección Thyssen-Bornemisza

• Solis, B. (2009) The Art and Science of Social Media and Community

Relations, New York, Future Works.

• Solis, B. (2009) How Arts Organizations Can Thrive in the Digital Age,

New York, Future Works.

• Falk, J. (2009) Identity and the Museum Visitor Experience. Cam-

bridge, Left Coast Press,

• Simone, N. Participatory Museum. Museum 2.0, 2010

• Silverman, L. (2010) The Social Work of Museums. Routledge, 2010

• McLean, K. y Pollock, W. (2007) Visitor Voices in Museum Exhibits.

ASTC

• Anderson, G.(2005) Reinventing the Museum, Historical and Contem-

porary Perspectives on the Paradigm Shift, Altamira Press

xix

Bibliografía

xx

Ricardo RubialesHe trabajado desde 1994 en el campo de los museos en

la búsqueda y aplicación de teorías educativas de van-

guardia en herramientas, ambientes y estrategias de in-

terpretación al público- lo cuál no sólo me ha ayudado a

desarrollar programas innovadores en el marco de expo-

siciones sino participar en el desarrollo de proyectos de

creación de cinco nuevos museos.

Estoy muy interesado en explorar la dimensión pública

del museo concibiendo al visitante como el centro de la

acción museística, es decir, añadir un poco de construc-

cionismo a la acción educativa del museo.

ricrubiales@me.com

www.educacionenmuseos.com