MËSIMDHËNIA - rks-gov.net · 2017-06-19 · Edhe në shkollat “Luigj Gurakuqi” në Tiranë...

MINISTRIA E ARSIMIT, SHKENCËS DHE TEKNOLOGJISË

MËSIMDHËNIA NË FUSHA TË AKTIVITETEVE

Prishtinë, 2017

Program për mësimdhënës nëpunë me nxënës

me AFTËSI TË KUFIZUARA

të rËnda dhe shumëfishtA


1



Prishtinë, 2017


2


Program për mësimdhënës nëpunë me nxënës me dëmtime

TË RËNDA DHE TË SHUMËFISHTA

Prishtinë, 2017



3


4

“Fëmijët me aftësi të kufizuara të rënda mund të mësojnë aftësi funksionale që kanë të bëjnë me fushat e mëdha të jetës”.

(Martha E. Snell, profesoreshë e edukimit special në Universitetin e Virgjiniasë, SHBA)


5


6

Përmbajtja

Hyrje 9

Zbatimi i udhëzuesit Mësimdhënia në fusha të aktiviteteve 24

Moduli 1 Fusha e zhvillimit të gjuhës dhe komunikimit 35

Moduli 2 Fusha socio-emocionale 43

Moduli 3 Fusha e zhvillimit njohës 50

Moduli 4 Fusha e zhvillimit fizik 58

Moduli 5 Fusha e jetës së përditshme 64

Koncepte të gjuhës shqipe 71

Koncepte matematikore 75

Formularët të vlerësimit 75

Literatura 92


7

Shkurtesat:

MAShT - Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë

MFA - Mësimdhënia sipas fushave të aktiviteteve

QBMK - Qendra Burimore për Mësim dhe Këshillim

FK - Fusha e komunikimit

K - Komunikimi

SE - Socio-emocionale

NJ - Njohëse

F - Fizike

J - Jeta e përditshme

GJSH - Gjuha shqipe

M - Matematika

AJP - Aftësitë e jetës së përditshme


8


9

HYRJE

Programi për mësimdhënie në fusha të aktiviteteve me fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, ka për qëllim që të ndihmojë mësuesit dhe edukatorët në punën e tyre të përditshme.

Programi është hartuar duke mbajtur parasysh nxënësit me dëmtime të rënda dhe të shumëfishta, prandaj shumë nga parimet bazë dhe qasja e përshkruar në këtë dokument, do të jenë të zbatueshme për këta nxënës.Arsimimi i fëmijëve me nevoja të veçanta ka lëvizur, nga një perspektivë e përkujdesjes dhe mbrojtjes, në pritje të arritjes dhe mësimit. Nuk bëhet fjalë nëse nxënësit mund të mësojnë, por sa mund të mësojnë ata dhe çfarë lloji i mësimit e i mbështetjes u duhet atyre.

Ndërsa intervenimi i hershëm është një praktikë e rekomanduar dhe të mësuarit mund të bëhet në çdo moshë. Mësuesit duhet të dinë se si të japin mësim të përshtatshëm dhe efektiv dhe se si t’i motivojnë nxënësit për të arritur qëllimet më të larta.

Ndryshimet në sistemin arsimor në lidhje me arsimimin e fëmijëve me dëmtime të rënda dhe të shumëfishta, duke theksuar mësimdhënien cilësore dhe të mësuarit, mundësojnë që të gjithë nxënësit të arrijnë rezultate në nivel të lartë, për të vazhduar të mësuarit gjatë gjithë jetës së tyre.Për një planifikim të përshtatshëm duhet të merret parasysh spektri i diversitetit që kanë nxënësit me nevoja të veçanta. Programi edukatorëve u ofron një kornizë praktike dhe dëshmi bazë për t’iu përgjigjur nevojave të ndryshme të të gjithë nxënësve.

Mësuesit efektivë e dinë se mësimdhënia dhe nxënia janë të ndërlidhura fort, por ato, megjithatë, nuk janë të njëjta. Shpesh, midis asaj që pretendohet se është mësuar dhe asaj që vërtet është mësuar, ekziston një hendek. Ky dallim është i qartë dhe një pjesë e mirë e mësimdhënies cilësore është reflektuar në efektivitetin e mësimdhënësve në mbështetjen për të arritur sukses me të gjithë nxënësit.

Përqendrimi në mësimdhënie cilësore dhe nxënie të përshtatshme për të gjithë nxënësit, për të arritur rezultate më të larta dhe aftësimi për jetë të pavarur, është qëllim i këtij dokumenti, që është hartuar mbi bazë të politikave arsimore të MAShT-it dhe dokumenteve relevante, siç janë Korniza e Kurrikulës dhe Plani Individual i Arsimit.

Planifikimi i mësimit për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore duhet të konsiderohet si çështje më e gjerë me qëllim të ballafaqimit me diversitetin më tepër se zakonisht, si përgjigje ndaj çështjeve specifike të aftësisë së kufizuar. Arsimimi i fëmijëve me nevoja të

“Asnjë personi nuk guxon t’i mohohet e drejta për arsimim”

Ligji për arsim parauniversitar në Republikën e Kosovës. Neni 3

“Parimet e përgjithshme të arsimit parauniversitar”


10

veçanta është rrjedhojë e ndikimeve të llojit të dëmtimet që kanë këta fëmijë dhe të një numri faktorësh që kushtëzojnë nivelin e nevojave individuale ndaj të cilave mësuesit duhet të reagojnë në baza ditore.Programet e përshtatura hartohen për të njohur anët e forta dhe shkathtësitë e nxënësit lidhur me atë se çfarë di fëmija dhe çfarë mund të bëjë.

Ky program edukativo-arsimor siguron edukatorët/mësuesit që, në kuadër të të priturave dhe praktikave të dukshme, të korrespondojnë me nevojat e ndryshme të nxënësve me nevoja të veçanta arsimore.Planifikimi, vlerësimi dhe raportimi janë komponentë esencialë dhe sigurojnë që qëllimet e parapara të mësimit të jetësohen për të gjithë nxënësit. Dhe, pritjet janë që të gjithë nxënësit, me specifikat e tyre, të kenë mundësi të përfshihen në aktivitete.

Qëllimi themelor i vlerësimit është të sigurojë që nxënësve me aftësi të kufizuara, të rënda dhe të shumëfishta, t’u jepet një mundësi që të mësojnë informacionin kritik dhe të demonstrojnë aftësitë e caktuara në programin mësimor. Detyrat e vlerësimit duhet t’u mundësojnë nxënësve që të demonstrojnë njohuritë dhe ato që kanë kuptuar ata.

Gjendja e tanishme

Qendrat burimore për mësim dhe këshillim në Kosovë, sipas akteve nënligjore, janë të përcaktuara të punojnë me fëmijë me dëmtime të rënda dhe të shumëfishta që t’i aftësojnë ata, sa më parë që të jetë e mundshme, për procesin e gjithëpërfshirjes. Për këtë arsye, motoja kryesore në këto qendra duhet të jetë: zhvillimi i shkathtësive për mësim. Mësimdhënësit gjatë punës së tyre shumëvjeçare kanë konsultuar materiale të ndryshme edhe në gjuhë të tjera, në mënyrë që sa më lehtë t’i kapërcejnë vështirësitë në punë. Ata kanë krijuar shumë materiale pune dhe kanë përcaktuar nevojat e fëmijëve të cilat duhet të kihen parasysh.Hartuesit e këtij programi, të gjitha këto i kanë analizuar dhe i kanë marrë si referenca mbi të cilat do të mbështetej hartimi i dokumentit.Edhe në shkollat “Luigj Gurakuqi” në Tiranë dhe “3 Dhjetori” në Shkodër, mësimdhënësit na kanë ofruar materiale për punë me fëmijë me dëmtime intelektuale, të përgatitura nga vetë ata. Tek të dyja vendet, të gjitha materialet janë materiale interne, të mësimdhënësve apo të shkollave. Nuk kemi hasur ndonjë dokument të përbashkët për nevojat e shkollave në nivel vendesh.Pas këtyre konstatimeve, edhe më tej u sforcua bindja se duhet të kemi një udhëzues/lehtësues që do t’i ndihmonte mësimdhënësit në hartimin e planit individual të arsimit, qoftë në lëndë të individualizuara qoftë në fusha të aktiviteteve.

Gjithëpërfshirja në Kornizën e Kurrikulës të Kosovës

Ky parim i referohet së drejtës të secilit fëmijë për përfshirje të barabartë në arsim cilësor. E udhëhequr nga ky parim, Korniza e Kurrikulës mundëson zgjidhje të modifikueshme për t’i trajtuar dallimet e nxënësve në procesin e nxënies dhe nevojat e tyre të veçanta, duke kontribuuar kështu në zhvillimin e plotë të potencialeve mësimore të secilit veç e veç.Duke i pasur parasysh nevojat individuale dhe stilet e të nxënit, përvojat mësimore në shkollë do të nxisnin motivimin për mësim, si kusht i përmirësimit të vijueshmërisë së


11

shkollës dhe nivelit të arritjes së nxënësve.Në këtë kontekst, Korniza e Kurrikulës promovon:

(a) të nxënit që reflekton përvojat dhe informacionet paraprake të nxënësve; interesimet, potencialin dhe mundësitë e tyre,

(b) të nxënit kuptimplotë (p.sh., i orientuar në zgjidhje të problemeve praktike nga përditshmëria jetësore) dhe

(c) (c) përfshirjen aktive të nxënësve në përzgjedhjen dhe planifikimin e përvojave të të nxënit, duke qenë të vetëdijshëm për rëndësinë e përvojave përkatëse dhe duke qenë në gjendje për të vlerësuar e për të vetëvlerësuar rezultatet e të nxënit.

Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës është dokument bazë për të gjitha shkollat e Kosovës edhe për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore. Dokumenti vë në pah hartimin e Planit Individual të Arsimit, i cili përpilohet në lëndë të individualizuara ose sipas pesë fushave të përcaktuara në Udhëzuesin për Hartimin e PIA-së dhe varësisht nga rekomandimi i ekipit vlerësues pedagogjik.

Korniza e Kurrikulës të Kosovës

Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehuritKompetenca e të menduaritKompetenca e të mësuaritKompetenca për jetë, për punë dhe për mjedisKompetenca personaleKompetenca qytetare

Plani Individual i Arsimit / PIA

Plani Individual i Arsimit (PIA) është dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore për të cilët ekipi vlerësues dhe mbështetës i fushave të ndryshme zhvillimore ka marrë vendimin për arsim me nevoja të veçanta. Plani Individual i Arsimit shërben për planifikimin sistematik të edukimit, mësimdhënies dhe mbështetjes e ndjekjes së përparimit individual të fëmijës në mësim.1

Fusha e aktiviteteve

“Mësimdhënia përmes fushave të aktiviteteve mund të organizohet për fëmijët e moshës parashkollore. Po ashtu, edhe kur nuk mund të organizohet mësimdhënia sipas lëndëve mësimore për fëmijët me aftësi të kufizuara të rënda ose të shumëfishta, në këto raste procesi edukativo-arsimor mund të organizohet sipas pesë fushave të aktiviteteve”.2

Fushat e aktiviteteve janë të lidhura ngushtë njëra me tjetrën dhe zhvillimi i njërës ndërlidhet edhe me zhvillimin e tjetrës. Fushat e aktiviteteve, sipas Planit Individual të Arsimit:

1 Udhëzuesi për hartimin e planit individual të arsimit për fëmijë me nevoja të veçanta arsimore, MAShT, 2013.2 Udhëzuesi për hartimin e planit individual të arsimit për fëmijë me nevoja të veçanta arsimore; Fusha e aktiviteteve, faqe 15, MAShT, 2013.


12

Programi në Fusha të Aktiviteteve

Fusha e gjuhës dhe komunikimitFusha e zhvillimit njohësFusha e zhvillimit socio-emocionalFusha e zhvillimit motorikFusha e jetës së përditshme

Mësimdhënia sipas fushave të aktiviteteve u mundëson nxënësve të fitojnë:

1. Aftësi për t’u shprehur në mënyrë verbale ose joverbale2. Aftësi sociale dhe kohezion social3. Aftësi njohëse për zhvillim4. Aftësi për zhvillim motorik5. Aftësi për jetë të pavarur

Integrimi ndërfushor

Aktivitetet për arritjen e aftësive në fusha të caktuara nuk janë aktivitete të pavarura, por ato janë të ndërlidhura e të ndërthurura me fusha të tjera në kuadër të programit “Mësimdhënia në fusha të aktiviteteve”. Fushat realizohen nëpërmjet interesit dhe mundësisë së nxënësit. Fusha e gjuhës dhe komunikimit realizohet me sukses nëse përmbajtja e fushës së shkathtësisë së jetës së përditshme ndërlidhet natyrshëm.

Konceptet në gjuhë dhe matematikë

Konceptet themelore janë burim i edukimit të fëmijëve. Ato janë fjalë dhe numra bazë, në mënyrë që pastaj fëmija të jetë i suksesshëm në lexim, shkrim dhe matematikë. Në fakt, njohuritë e drejta për konceptet themelore janë të lidhura me performancën në shkollë.Konceptet themelore në gjuhë dhe matematikë nuk vlerësohen me formularët e paraqitur në këtë dokument, ato paraqiten si paranjohuri për të përgatitur fëmijën për mësim në klasë sipas planit individual të arsimit.

Autonomia dhe fleksibiliteti në nivel të qendrave burimore për mësim dhe këshillim

Programi në fusha të aktiviteteve është përcaktuar të jetë fleksibil në natyrën e tij. Ai i lejon mësimdhënësit që të shtojnë ide dhe propozime lidhur me përcaktimin e aftësive në bazë të natyrës së vështirësive të nxënësit. Mësimdhënësit do të zbërthejnë në hapa aftësitë sipas fushave, sipas shembujve të dhënë në udhëzues për të lehtësuar punën e tyre të përditshme.3

Organizimi i mësimit në klasë sipas fushave të aktiviteteve

Procesin edukativo-arsimor për nxënësit me dëmtime të rënda dhe të shumëfishta, mësimdhënësit duhet ta organizojnë në atë mënyrë që mësimdhënësi i kualifikuar udhëheq 3 Shih shtojcën në Udhëzues.


13

klasën, ndërsa për pjesëmarrje në aktivitet, për aq sa është e nevojshme, nxënësit ndihmohen nga asistentët.Mësimi organizohet sipas nivelit të aftësisë së secilit nxënës dhe aktivitetet koordinohen në këtë kontekst.Në rastin e organizimit të klasave ose grupeve, me rëndësi është të kihen parasysh nivelet e ngjashme të aftësisë dhe mosha kronologjike e tyre, në mënyrë që fëmijët të ndihen mirë në klasë.Mësuesja ndjek një varg mënyrash dhe metodash që nxënësit të arrijnë aftësinë e caktuar sipas vlerësimit të ekipit vlerësues pedagogjik.Klasa të organizohet në disa kënde për procesin arsimor dhe aftësimin e nxënësve, varësisht nga aftësia dhe zbërthimi i saj në hapa, sipas fomularit 1 në dokument.Fëmijët, të cilëve u është përcaktuar marrja e mësimit sipas fushave të aktiviteteve, do të qëndrojnë 6 orë në Qendër dhe do t’u përcaktohen orët e shpërndara sipas fushave të aktiviteteve. Gjatë vitit shkollor janë +/- 175 ditë mësimi dhe 37 javë.4

Moduli: Orët

Fusha e gjuhës dhe komunikimit 240 orë

Fusha e zhvillimit njohës 120 orë

Fusha e zhvillimit socio-emocional 100 orë

Fusha e zhvillimit motorik 120 orë

Fusha e jetës së përditshme 220 orë

Gjuha shqipe 150 orë

Matematika 100 orë

Në paraqitjen tabelore mund të gjeni nëntë parametra që duhen marrë në konsideratë për realizimin e programeve edukativo-arsimore5

Madhësia

Përshtatja e numrit të detyrave që nxënësi duhet t’i realizojë

Efekti

Përshtatja e efektit të cilin e presim si përgjigje për udhëzimin e dhënë

Pjesëmarrja

Përshtatja deri te cila shkallë nxënësi duhet të jetë aktivisht i përfshirë në kryerjen e detyrës

Vështirësia

Përshtatja e nivelit të shkathtësive të nevojshme ose llojit të problemit

Mbështetja

Rritja e vëllimit të mbështetjes që i ofrohet secilit nxënës

Qëllimet alternative

Përshtatja e qëllimeve ose nevojave të pritura që secili nxënës mund t’i arrijë duke përdorur materiale të njëjta

Hyrjet

Përshtatja e mënyrës së dhënies së udhëzimeve të secilit nxënës

Koha

Përshtatja e kohës për të cilën nxënësi duhet ta përfundojë detyrën

Programi shtesë

Ofrimi i materialeve dhe udhëzimeve të ndryshme që ia mundësojnë nxënësit të realizojë nevojat personale

4 Kalendari shkollor 2015.5 Devet tipova adaptacije; Priručnik za nastavu; Pomoć djeci sa posebnim potrebama, Sarajevo, 2009.


14

Kalimi nga nxënia në fusha të aktiviteteve në lëndë të individualizuara sipas planit individual të arsimit

Planifikimi për kalim, pasi të arrijnë aftësitë e nevojshme sipas fushave dhe pas vlerësimit pedagogjik, mësimdhënësve u jep mundësi që fëmija të kalojë në lëndë të individualizuara. Është i nevojshëm planifikimi i mirë dhe i shtresuar, në këtë mënyrë do të sigurohet që fëmija është i gatshëm të marrë mësim sipas lëndëve të individualizuara.Mësuesi përgjegjës për nxënësin në fusha të aktiviteteve, ekipit për hartimin e planit individual të arsimit i jep informacione të nevojshme për t’u siguruar se kalimi është i suksesshëm. Kalimi në lëndë të individualizuara bëhet atëherë kur fëmija të ketë përvetësuar aftësitë në program dhe aftësitë, që, sipas vlerësimit të mësueses/it, kanë qenë të nevojshme të arrihen sipas specifikave që ka fëmija.

Puna me asistentë/e në klasë

Për t’u zhvilluar mësimi normalisht, thelbësor është menaxhimi i mirë i klasës. Pjesëmarrja dhe menaxhimi efektiv i problemeve do të sigurojë që çdo përçarje të minimizohet, duke u siguruar që kohën maksimale nxënësit e kalojnë në detyrat e caktuara.Klasat me nxënës me dëmtime të rënda dhe të shumëfishta janë nën udhëheqjen e mësuesit përgjegjës, të kualifikuar për punë, dhe me mbështetjen e asistentëve për pjesëmarrje në aktivitete mësimore.Roli dhe autoriteti i secilit anëtar të personelit duhet të përcaktohet qartë dhe kuptueshëm në mënyrë që fëmijët të kenë të qartë funksionimin e klasës.Mësuesit dhe asistentët duhet të ndajnë kohën për planifikim, shqyrtim dhe vlerësim, për të siguruar bashkëpunim efektiv. Asistentët janë të vetëdijshëm për të gjitha rregullat dhe rutinën në klasë, për të siguruar qëndrueshmëri të procesit mësimor aty.Asistentët në klasë në masë të madhe mund të përmirësojnë cilësinë e procesit mësimor duke u marrë në mënyrë efektive me shtytjen fizike - SHF, që nxënësit dalëngadalë të arrijnë në shtytje verbale - SHV dhe deri në hapa të pavarur - HP.Me rëndësi është që të kihet parasysh fakti se, kur punohet me një fëmijë me aftësi të kufizuar, ekziston mundësia që fëmija të bëhet tepër i varur nga ndihma e të rriturve. Sipas psikologut Lav Vygotski, i cili e ka zhvilluar konceptin e njohur si Zona e Zhvillimit Proksimal, ekziston një dallim midis asaj që një person mund të bëjë dhe asaj çfarë ka mësuar me ndihmën e një tjetri, që është me më shumë përvojë. Një fëmijë, i cili bëhet i varur nga ndihma e mësuesve për të kryer aftësi, nuk është i/e gatshme për të përgjithësuar aftësi për komunitetin. Sa më shumë të jetë e mundur, mësuesi dhe ndihmësi/asistenti duhet të jenë të vetëdijshëm për këtë dhe ndërhyrje të skemës që rezulton në varësi minimale. Zhvillimi i pavarësisë duhet të jetë një prioritet i përbashkët.Mësuesit kanë nevojë të caktojnë objektiva të larta, por të arritshme, në mënyrë që fëmijët të mund të mësojnë aftësi të reja për të përmbushur me sukses kërkesat e moshës.

Pritjet e prindërve dhe raportimi i suksesit

Të gjithë prindërit pritjet për edukimin e fëmijëve të tyre i krijojnë në bazë të eksperiencave dhe informacioneve të tyre, të siguruara nga shkolla në fjalë, mediet dhe rrjetet informative


15

të prindërve.Ligji për Arsimin Parauniversitar thekson të drejtat e prindërve për organizimin e tyre në këshilla të prindërve. Këshillat e prindërve në qendra burimore do të angazhohen për raportimin e rregullt të shkollës për suksesin e fëmijëve.Kjo nënkupton të drejtën e të gjithë prindërve për të qenë të përfshirë në përzgjedhjen e shkollës, ku fëmija i tyre do të marrë pjesë, dhe që të marrin raporte për përparimin e fëmijëve.Prindërit duhet të marrin informata të mjaftueshme për punën në fusha të aktiviteteve me qëllim të forcimit të tyre edhe në ambientin e shtëpisë.

Cilët konsiderohen nxënës me dëmtime të rënda dhe të shumëfishta?

“Procesi mësimor në shkolla speciale mund të organizohet sipas kurrikulës bërthamë, ndërsa për nxënësit me aftësi të kufizuara të rënda dhe të shumëfishta, procesi mësimor organizohet sipas fushave të aktiviteteve, varësisht nga shkalla e aftësisë së kufizuar të fëmijës”.

Udhëzimi Administrativ 23/2013 për funksionimin e qendrave burimore, neni 13 “Organizimi i mësimit në shkollat

speciale për fëmijët me dëmtime të rënda”.

Nxënësit me dëmtime të rënda dhe ata me dëmtime të shumëfishta e përbëjnë popullatën për të cilën në procesin edukativ-arsimor-rehabilitues është e nevojshme të sigurohen:

program sipas aftësive,pajisje specifike edukative, mjete audiovizuale,mjete të tjera bashkëkohore si dhendihmë specifike profesionale.

Çdokush që punon me nxënës, të cilët i kanë këto vështirësi, do të kuptojë konceptin e zhvillimit të shkathtësive për jetë, të cilat Cronin (1996) i përkufizon si “shkathtësi që kontribuojnë në funksionimin e suksesshëm, të pavarur të një personi në moshë të rritur”. Dukuria e arritjes së shkathtësive përmes fushave të aktiviteteve do të mundësojë zhvillim në shumë situata gjatë realizmit të programit individual mësimor. Duhet të theksohet se është e mundur që nxënësit të përparojnë në zhvillim të komunikimit, qoftë në orën e gjuhës qoftë duke realizuar ndonjë obligim ditor ose duke ngarë biçikletën.Vetitë zhvilluese të nxënësve me aftësi të ulëta intelektuale ndikojnë në kufizimet e funksionit intelektual dhe në sjellje të adaptuar.Pengesat në funksionim intelektual më së shpeshti njihen si vështirësi në realizimin e veprimeve të ndryshme në të menduar (sidomos përgjithësimi dhe mendimi abstrakt, analiza, lidhjet dhe përfundimet dhe zgjidhja e problemeve), çka e vështirëson përvetësimin e përmbajtjeve abstrakte në mësim. Shumë shpesh janë të pranishme edhe vështirësitë në perceptim, kujtesë dhe të mbajtur mend, vëmendje, të folur ekspresiv dhe receptiv, të cilat gjithashtu ndikojnë në procesin e mësimit.


16

Karakteristikat

Nxënësit me aftësi të kufizuara të rënda/ ose të shumëfishta, mund të shfaqin çdo kombinim të karakteristikave të mëposhtme, në varësi nga vonesat njohëse ose aftësitë e tjera të kufizuara, siç janë dëmtimet në dëgjim, vështirësitë në komunikim, aftësitë e kufizuara fizike, që ndikojnë në lëvizje, koordinim ose aftësi motorike fine:

o Vonesa gjuhësore/ ose çrregullime në të folur;o Aftësi të kufizuar në komunikim verbal;o Mungesa themelore në lëvizje fizike;o Aftësi e kufizuar për vetëkujdes dhe për jetë të pavarur;o Probleme me vëmendje, perceptim, kujdes dhe zgjidhje të problemeve;o Mbajtje e dobët e shkathtësive;o Norma të ngadalta për mësim;o Vështirësi në bartjen e aftësive të përgjithësuara të të mësuarit nga një situatë në

tjetrën situatë;o Vetëstimulim;o Sjellje vetinjoruese;o Sjellje ritualistike;o Paaftësi për të marrë pjesë/për të krijuar lidhje me njerëz;o Probleme shëndetësore (p.sh., kriza, paralizë cerebrale, humbje ndijore, skoliozë).

Si mësojnë fëmijët me aftësi të kufizuara shkathtësi jetësore?Fazat e të nxënit

FAZA E PARË: TREGO DHE TREGOJIMësimdhënësi e paraqet një aftësi të re për një fëmijë, duke dhënë shembuj konkretë për atë se çfarë është aftësia dhe si ta përdorin atë. Për shembull, mësuesi mund të thotë “Është e vështirë për Ju të prisni në radhë që të ngrini një rreth. Unë do t’ju ndihmoj të mësoni si të prisni”.

FAZA E DYTË: SHKATHTËSI TË PËRFITUARAPraktika e bën të përsosur shkathtësinë. Mësuesit japin shumë mundësi për të praktikuar aftësinë dhe përfundimisht fëmija mund të bëjë atë me lehtësi. Dhënia e mundësive për praktikim mund ta nxisë fëmijën (Si do të pyesni Yllin që të luani me të), duke e ndihmuar fëmijën të përdorë aftësinë.Unë e di që ju jeni zhgënjyer dhe ju doni të ktheheni tani. Çfarë mund të bëni më mirë dhe identifikimi i situatës kur duhet të përdoret shkathtësia.(Ne kemi tre fëmijë që duan të ulen pranë tavolinës, por është vetëm një karrige. Çfarë mund të bëjmë?)

FAZA E TRETË: MBAJTA DHE PËRGJITHËSIMIMësuesi vazhdon të promovojë, ndërsa fëmija e përdor aftësinë në familje dhe në situata të reja.Për shembull, nëse fëmija përdor shkathtësinë e re të mësuar, duke i dhënë kompliment nënës së tij, mësuesi atëherë thotë “I keni dhënë nënës kompliment!‘ Ja, ajo po qesh, sepse Ju i thatë se ju pëlqen prerja e flokëve të saj.”6

6 Përshtatur nga D. B. Bailey&M. Wolery: Mësimi i foshnjave dhe i parashkollorëve me aftësi të kufizuara, 2ed (New York: Macmillan, 1992).


17

ZBATIMI I UDHËZUESIT MËSIMDHËNIA NË FUSHA TË AKTIVITETEVE

Si caktohet se kush dhe sa duhet të marrë mësim sipas fushave të aktiviteteve?Procedura e përcaktimit të nxënësit për fusha të aktiviteteve nis me vlerësimin e tij nga ekipi pedagogjik i shkollës, i cili përcakton shkallën e vështirësisë në të nxënë dhe kështu cakton se Plani Individual i Arsimit/PIA për fëmijën të bazohet në fusha të aktiviteteve në të cilat do të punohet duke shtuar kërkesat në vazhdimësi.

Nëntë (9) hapat për të ndjekur përfshirjen e fëmijëve në fusha të aktiviteteve:

1Identifikimi i fëmijëve brenda institucionit dhe atyre që do të jenë në institucion për punë në fusha të aktiviteteve është detyrë parësore e institucionit për të implementuar mësimdhënien sipas fushave të aktiviteteve.

2Ekipi vlerësues pedagogjik në qendra burimore nga njerëz të kualifikuar duhet të vlerësojë fëmijët në të gjitha fushat ku ka dilema se mund t’i ndikojë aftësia e kufizuar. Rezultati i vlerësimit do të merret si zgjidhje e pranueshme për të filluar marrjen e mësimdhënies sipas fushave të aktiviteteve.

3Ekipi vlerësues pedagogjik harton raportin në të cilin përcakton nivelin dhe aftësinë (p.sh.: K1, NJ1, F1, SE1, JP1) për fusha në të cilat mësuesi përgjegjës për realizimin e mësimdhënies në fusha të aktiviteteve do të realizojë. Një kopje e raportit ruhet në dosjen e fëmijës.

4Drejtori i shkollës udhëheqë takimin për PIA. Stafi i shkollës do të kontaktojë pjesëmarrësit, përfshirë edhe prindërit, do të sigurohet që prindërit mund të marrin pjesë, do të caktojë orarin dhe vendin për takim, mund t’i lusë prindërit që ata ta caktojnë kohën për takim, do t’u tregojë prindërve se kush merr pjesë në takim, nëse me fëmijën punon ndonjë ekspert, prindërit mund ta sjellin edhe atë për të kontribuuar në hartimin e PIA-s.

5Ekipi për hartimin e PIA-s është mbledhur të bisedojë për nevojat e fëmijës dhe për të hartuar PIA-n. Prindërit dhe nxënësit (kur është e mundur) janë pjesë e ekipit. Prindërit duhet të jenë të pajtimit që fëmija i tyre merr mësimdhënie në fusha të aktiviteteve.

6Mësimdhënësi i ka marrë sugjerimet e duhura nga ekipi vlerësues pedagogjik nga cila aftësi në secilën fushë do të fillojë punën. Mësimdhënësi ndjek çdo ditë formularin 1 dhe e realizon programin e zhvillimit të potencialit individual për fëmijën.

7Progresi i fëmijës drejt qëllimeve vjetore është i matshëm sipas PIA-s. Prindërit

Identifikimi i fëmijëve

Vlerësimi i fëmijëve

Zgjidhja e pranueshme

Caktohet takimi për hartimin e PIA-s

Takimi për hartimin e PIA-s është mbajtur dhe PIA është shkruar

Fëmija në fusha të aktiviteteve

Progresi është i matshëm dhe raportohet tek prindërit


18

njoftohen për përparimin e fëmijës në fusha të caktuara dhe atyre çdo muaj u dorëzohet kopja e formularit 2.

8Shqyrtimi i arritjeve bëhet nga ekipi vlerësues pedagogjik dhe ekipi për hartimin e PIA-s çdo gjashtë muaj. Prindërit si pjesë e ekipit duhet të jenë të pranishëm në takim.

9Rivlerësimi i fëmijëve bëhet me rekomandimin e mësuesit përgjegjës pas arritjes së aftësive të përcaktuara në program “Mësimdhënia sipas fushave të aktiviteteve”.

Vlerësimi i fëmijëve sipas fushave të aktiviteteve

Vlerësimi është proces i mbledhjes sistematike, analizimit dhe interpretimit të informatave me qëllim të përcaktimit se në çfarë shkalle nxënësi i ka zotëruar aftësitë në këtë udhëzues.Fëmijët me aftësi të kufizuara të rënda dhe të shumëfishta mund të vlerësohen me Vlerësim diagnostikues7, i cili përcakton dhe grumbullon informacione që tregojnë se cili është dallimi në mes arritjes aktuale dhe asaj të pritur, po ashtu identifikon problemet dhe vështirësitë e veçanta të të nxënit me të cilat ballafaqohet nxënësi. Nuk shoqërohet me notë.

o Ky lloj vlerësimi është i nevojshëm për t’i grumbulluar informacionet që bëjnë dallime individuale në mes të nxënësve me profile të ndryshme, e përmes këtij vlerësimi zbulohen karakteristikat individuale të nxënësve.

o Është i rëndësishëm ngase mësimdhënësi përmes tij bën planifikime të shumëllojshmërisë së mësimdhënies. Rëndësia e këtij vlerësimi bëhet e dukshme gjatë punës me grupe të vogla të veçanta. Mbi këtë bazë mund të planifikohen programe trajnuese grupore, individuale me materiale dhe metoda të përshtatshme. Instrumentet diagnostikuese – testi diagnostikues, paraqet një mënyrë të mirë për t’i zbuluar njohuritë paraprake të cilitdo nxënës në fillim të çdo seance /ore mësimore.

Teknikë e vlerësimit do të jetë:o Vrojtimi; që të vlerësojë shkathtësitë e manifestimit dhe sjelljet e ndryshme të

nxënësit;Vlerësimin në fusha të aktiviteteve e ndihmon ky udhëzues, duke paraqitur formularë të cilët duhet të ndiqen nga mësuesit/edukatorët.Dhe, janë 3 formularë që duhen ndjekur për vlerësim në mësimdhënie sipas fushave të aktiviteteve.

Formulari 1: Shërben që të shënohen informatat për zbërthimin e detyrave të aftësive përkatëse për çdo ditë pune. Formulari 1 është dokument që ruhet në dosjen e fëmijës dhe e përdor mësuesi i cili ndjek hapat e zhvillimit të aftësisë sipas fushave. Në këtë formular mblidhen të dhënat dhe analizohen me formulën y/x=p% sipas rezultatit dhe, nëse fëmija ka arritur nga 18 hapa të realizojë 15 hapa të pavarur, ai/ajo 13/18= 0.72x100=72.22% dhe ka sukses 70% në detyrën e caktuar, që është performancë mesatare dhe nga kjo arritje ekipi 7 UA, Vlerësimi i shkallës së arritshmërisë së nxënësve.(y/x=p%) http//www.calculatorsoup.com/calculators/math/percentage.php

Ekipi vlerësues pedagogjik shqyrton arritjet në fusha

Rivlerësimi i fëmijës


19

vlerësues mund t’i rekomandojë mësimdhënësit të kalojë në detyrën tjetër.Në detyrën tjetër fëmija mund të kalojë nëse e realizon detyrën me 60% të kërkesave

Synim duhet të jetë që fëmija të arrijë në performancë të shkëlqyer - 100%.Në fund të çdo muaji të dhënat e përpunuara nga formulari 1 barten në formularin 2.

Formulari 2: Shërben për shënimin e të dhënave nga zhvillimi i shkathtësive për secilin fëmijë. Ky formular përmban të dhëna të cilat barten nga formulari 1 dhe çdo muaj, në ditën e fundit në kalendar, i dorëzohet prindit/kujdestarit. Formulari duhet të jetë i nënshkruar nga mësuesi përgjegjës për fëmijën dhe nga prindi/kujdestari i fëmijës.

Formulari 3: Shërben për shënimin e arritjeve në gjysmëvjetor dhe në fund të vitit shkollor për secilin fëmijë që është në fushë të aktiviteteve. Ky formular nënshkruhet nga drejtori i shkollës.


20

Përparësitë dhe përgjegjësitë për realizmin e Mësimdhënies në Fusha të Aktiviteteve

Faktorët kyç në program Mundësitë

Ekipi vlerësues pedagogjik

Vlerëson nevojat e fëmijës për marrjen e mësimit dhe sipas nevojës

përcakton që fëmija do të marrë mësim sipas fushave të aktiviteteve. Ekipi

vlerëson dhe në raportin për vlerësim pedagogjik përcakton fushat dhe

aftësitë që me fëmijën duhet të arrihen.

Fëmija/NxënësiNëse fëmijës/nxënësit i përcaktohet puna në fusha të aktiviteteve,

ai duhet të njihet me fushat e caktuara me qëllim të zhvillimit të

potencialit të tij.

Mësuesi

Sipas objektivave të përcaktuara në Planin Individual të Arsimit,

mësuesi zhvillon aktivitetet në fusha.

Ai/Ajo përdor një varg metodash për organizimin e punës në fusha të

aktiviteteve.

Asistenti në klasë Përkrah mësuesin dhe fëmijën për pjesëmarrje në aktivitete sipas fushave.

Shër

bim

et p

rofe

sion

ale

PsikologuPërcakton nivelin e zhvillimit intelektual dhe ndikon në zhvillimin e

shkathtësive njohëse, emocionale, sociale dhe të jetës së përditshme.

LogopediPërcakton nivelin e zhvillimit të gjuhës dhe ndikon në zhvillimin

e shkathtësive gjuhësore, të folur dhe komunikim alternativ dhe

augmentativ.

Pedagogu specialMerr pjesë në përcaktimin e nevojave dhe zhvillon shkathtësitë sipas

fushave të aktiviteteve tek nxënësit.

Punëtori socialNjeh rrethanat familjare dhe nevojat për zhvillimin e shkathtësive në

ambient shkollor.

TiflologuPërcakton dhe zhvillon shkathtësitë e nevojshme tek fëmijët me

dëmtime të shumëfishta dhe me dëmtime në të parë.

SurdopedagoguPërcakton dhe zhvillon shkathtësitë e nevojshme tek fëmijët me

dëmtime të shumëfishta dhe me dëmtime në dëgjim.

Infermierja edukatore Njeh programin dhe ndihmon procesin e realizmit të programit.

FizioterapeutiNjeh programin dhe ndihmon procesin e realizmit të programit për

fëmijë me dëmtime fizike dhe vështirësi motorike.

Drejtori/rja i/e Qendrës Burimore për Mësim dhe Këshillim

Siguron që qendra burimore për mësim dhe këshillim i ka kushtet për

realizimin e programit në fusha të aktiviteteve.

Siguron cilësinë gjatë punës për secilin fëmijë/nxënës në fusha të

aktiviteteve.

Këshilli i shkollësInformon të gjithë të interesuarit dhe posaçërisht prindërit për punën

në fusha të aktiviteteve

Në kuadër të aktiviteteve përgatitore për zbatimin e programit, të gjitha qendrat burimore për mësim dhe këshillim/ QBMK, para përfshirjes në procesin e zbatimit, definojnë misionin e shkollës dhe përgatisin planet zhvillimore të shkollës. Këto plane dorëzohen në Divizionin e Arsimit me Nevoja të Veçanta në MAShT8, sipas UA 23/2013 neni 23 pika 1.1.

8 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.


21

Udhëzime për mësimdhënës

o Gjithherë përpiquni të mësoni ambientet në të cilat doni që shkathtësia e mësuar të aplikohet. Nëse nuk jeni në ato ambiente, atëherë simuloni ato.

o Vazhdimisht provoni nëse jeni duke tërhequr vëmendjen e nxënësit. Zvogëloni pengesat e jashtme.

o Detyrën ndajeni në hapa të vegjël dhe mësoni një nga një.o Jepuni fëmijëve mjaft kohë që ta ushtojnë detyrën e re. Ushtroni rregullisht.o Mos i lejoni nxënësit që ta përsërisin shpesh gabimin. Menjëherë përmirësojeni dhe

shpjegoni se çfarë është mirë e çfarë jo.o Shkathtësitë e mësuara duhet të shfrytëzohen në mënyrë të mirë praktikisht.o Bëjeni lidhjen mes shkathtësisë së re të mësuar dhe asaj të mësuar më herët. o Ruajeni kontaktin me sy në të njëjtin nivel sa më shumë të jetë e mundshme.o Kurrë mos flisni në lidhje me personin sikur ai/ajo të jetë e padukshme.o Mos i vini personat në piedestal patronizues, nëse arrijnë performancë normale në

aktivitete, si: ”Oh, ti e ke bërë këtë”?o Respektojeni gjithmonë dinjitetin e individit dhe dëshirën e tij për pavarësi. Ndonjëherë

ndihma nuk ndihmon. o Prekni objektet, fotot, kur flisni për to.o Përdorni gjuhë të thjeshtë, kur ofroni zgjedhje.o Theksoni fjalët e rëndësishme - përdoreni përsëritjen.o Bëhuni të qëndrueshëm - provoni të përdorni fjalë të njëjta kur realizoni aktivitete.o Flisni ngadalë - përdorni pushime të gjata.o Uluni poshtë, në nivel të fëmijës.o Bëhuni të ngrohtë dhe dashamirës - fëmijët nuk mund të kuptojnë ndonjëherë se

çfarë thoni ju. Sigurohuni që gjuha e trupit tuaj i bind ata se janë të mirëseardhur dhe sigurohuni që po buzëqeshni.

o Fjalët janë shumë të fuqishme, është e rëndësishme të përdorni gjithmonë mesazhe pozitive. Në vend “mos vraponi”, mund të thoni “ecni, ju lutem”.

o Bëhuni specifik dhe përdorni gjuhë të pastër.o Shtroni hapur shumicën e pyetjeve që kërkojnë më shumë përgjigje, e jo vetëm një po

ose jo.

Hartimi i materialeve për mësimdhënie dhe nxënie sipas fushave të aktiviteteve

o Materiale të ndryshme në kuadër të një fushe;o Materiale të krijuara nga vetë mësimdhënësit për njësi të ndryshme tematike;o Burime të gatshme nga faqe të ndryshme të internetit;o Platforma e mësimit elektronik;o Biblioteka elektronike;o Burime të ndryshme nga jeta e përditshme (katalogë, udhëzues).


22


23

MODULI 1: FUSHA E ZHVILLIMIT TË GJUHËS DHE KOMUNIKIMIT


24

1.1 Përmbajtja e fushës

Gjuha dhe komunikimi luajnë një rol të rëndësishëm në krijimin e personalitetit të fëmijës gjatë rritjes, zhvillimit dhe përshtatjes me ambientin në të cilin jeton dhe mëson. Kjo është posaçërisht e theksuar tek fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, tek të cilët komunikimi mundëson bashkëveprimin me ambientin rrethues, që është shumë më i nevojshëm.“Komunikim është çdo akt me të cilin personi jep ose merr informata nga një person tjetër në lidhje me nevojat e tij personale, dëshirat, perceptimet, njohuritë ose gjendjen. Komunikimi mund të jetë me ose pa qëllim dhe mund të përfshijë shenja konvencionale dhe jokonvencionale, mund të marrë forma gjuhësore dhe jogjuhësore dhe mund të realizohet përmes të folurit ose modaliteteve të tjera.”9

Në aspektin e komunikimit, gjuha e folur dhe e shkruar shihet si një bazë që duhet plotësuar me forma të tjera të komunikimit alternativ dhe augmentativ, ku hyjnë të gjitha format e komunikimit, përveç atij verbal, me të cilin shprehim mendimet, nevojat, kërkesat dhe idetë. Kjo realizohet përmes shprehjes së fytyrës apo gjesteve, kur përdorim simbole apo fotografi, apo kur shkruajmë, si dhe me përdorimin e simboleve, shenjave dhe kodeve. Në kuadër të gjuhës hyjnë: gjuha e shkruar dhe e folur, “gjuha” e trupit, “gjuha e shenjave” dhe shkrimi Braill. Aftësitë e zhvilluara në këtë fushë synojnë vetëdijesimin gjuhësor, zhvillimin e të menduarit e të të shprehurit, të të kuptuarit dhe prodhimin e shenjave, simboleve, shkronjave, fjalëve dhe shprehjeve.

I gjithë komunikimi ka dy aspekte:• Gjuhën receptive - do të thotë aftësi për të kuptuar gjuhën e dëgjuar apo të lexuar dhe • Gjuhën ekpresive - do të thotë të qenit në gjendje për të kthyer mendimet në fjalë dhe

fjali, në një mënyrë që ka kuptim dhe gramatikisht është e saktë. Nëse fëmijët kanë çrregullime në të folur dhe në gjuhë, ajo mund ta ndikojë në gjuhën ekpresive ose receptive ose në të dyja, në një shkallë të vogël ose më të madhe.Përdorimi i një mënyre tjetër dhe mjeteve të tjera, që plotësojnë nevojat e komunikimit të personave me mungesë dhe pa të folur funksional, ka bërë që inovatorët, klinicistët dhe edukatorët të zhvillojnë dhe të aplikojnë strategji të cilat nuk janë të fokusuara në të folur natyral, por në komunikim alternativ dhe augmentativ. Kjo realizohet përmes shprehjes së fytyrës apo përmes gjesteve, kur përdorim simbole apo fotografi, si dhe me përdorimin e simboleve, shenjave dhe kodeve si dhe shkrimit Braill.Komunikimi alternativ dhe augmentativ (KAA) nënkupton përdorimin e metodave të komunikimit joverbal për njerëzit të cilët nuk kanë mundësi të flasin ose e kanë të kufizuar produksionin e gjuhës. Mund të përdoret tek çrregullimet zhvillimore të gjuhës dhe të të folurit, duke përfshirë fëmijët dhe të rriturit me autizëm, afazion, dëmtimet kognitive dhe çrregullimet motorike, personat me retardime mendore, paralizë cerebrale (aftësia e kufizuar e rëndë motorike) disfazia (probleme të rënda në zhvillimin e gjuhës), dëmtimi traumatik i trurit, dëmtime në dëgjim.10

Gjatë procesit mësimor duhet nxitur dhe zbatuar çfarëdo mundësie, qoftë edhe minimale, për zhvillimin e komunikimit, pasi tek një pjesë e këtyre fëmijëve format dhe mënyrat e krijimit të procesit të dhënies dhe marrjes së informatave në procesin e komunikimit janë shumë të kufizuara.

9 Komiteti i Përbashkët Nacional për nevojat Komunikuese të Personave me Aftësi të Kufizuara, 1992, f. 2.10 eu.wiley.com


25

Përtej kësaj, në arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore, në këtë fushë përfshihen edhe komponentë të veçantë që kanë rëndësi integruese për fëmijët, nga zhvillimi i orientimit e deri tek përdorimi i pajisjeve të teknologjisë informative si mjet komunikimi, që mundësojnë ndërveprimin komunikues gjuhësor. Zhvillimi i shkathtësive në fushën e aktiviteteve të gjuhës dhe komunikimit nuk mund të shihet pa u ndërlidhur me fushat e tjera, si: zhvillimin social, njohës, emocional dhe jeta e përditshme.Aktivitetet përmes lojës kanë një rol të rëndësishëm në zhvillimin e komunikimit të gjuhës. Zbulimet e hershme për botën bazën e kanë në eksplorimin e hershëm përmes lojës, asaj fizike, dhe të luajturit në mënyrë konstruktive.


26

1.2 OBJEKTVI I MODULIT

Zhvillimi i aftësive gjuhësore, të folurit dhe komunikimi alternativ dhe augmentativ.

Aftësitë

K1 Reagon ndaj zërit të njeriut

K2 Ndjek mimikën e bashkëbiseduesit

K3 Përdor gjestet për komunikim

K4 Përdor veprime që shprehin kuptimin: PO dhe JO

K5 Imiton tinguj

K6 Imiton zërat e kafshëve

K7 Kontrollon nivelin e zërit të tij/saj

K8 Reagon kur dëgjon emrin/mbiemrin e vet

K9 Komunikon me simbole

K10 Komunikon përmes objekteve (vizuale, akustike dhe taktile)

K11 Komunikon me fotografi, vizatime

K12 Komunikon përmes objekteve

K13 Komunikon me gjuhën e shenjave

K14 Komunikon me mesazhe të shkruara

K15 Imiton rrokje

K16 Kombinon dy rrokje të ngjashme me lojë vokale

K17 Kombinon dy rrokje të ndryshme me lojë vokale

K18 Komunikon me tabelë të komunikimit

K19 Komunikon përmes prekjes

K20 Komunikon përmes pajisjeve teknologjike

K21 Shpreh mesazhe joverbale

K22 Kupton kërkesa dhe urdhra të thjeshta (mos, prit, eja, shko etj.)

K23 Ka vëmendje të përbashkët me të rriturin

K24 Përgjigjet me PO dhe JO

K25 Shprehet me fjalë

K26 Përdor fjali me një ose dy fjalë

K27 Përdor fjali të shkurtra


27

K28 Shpreh mesazhe verbale

K29 Inicion bashkëbisedimin

K30 Krijon fjali me fotografi

K31 Krijon fjali të shkurtra pyetëse

K32 Kërkon ndihmë verbale/joverbale

K33 Bashkëbisedon shkurt

K34 Tregon kur nuk kupton

K35 E merr rendin në bisedë

K36 Zhvillon lojëra me zë dhe me efekte tingullore

K37 Realizon komunikimin stereotip/rutinë (përshëndetje, falënderime, urime)

K38 Prezanton vetveten

K39 Bashkëbisedon me më shumë se një person

K40 Përshkruan objektet

K41 Përshkruan ngjarjet

K42 Përshkruan njerëzit

K43 Luan role

K44 Tregon shkurt ngjarjen e rrëfyer

K45 Tregon shkurt ngjarjen e shikuar

K46 Përdor gjeste kur dëshiron më shumë

K47 Kërkon leje për qëllime të caktuara

K48 Bën pyetje të hapura: Kush, kur dhe ku

K49 Drejton pyetjen me “pse” dhe dëgjon përgjigjen

K50 Përdor kohën e kaluar dhe të ardhmen

K51 Përdor foljet modale: mund, dua, dëshiroj

K52 Mëson vjersha ritmike

K53 Flet me mirësjellje


28


29

MODULI 2: FUSHA SOCIO-EMOCIONALE


30

1.1 Përmbajta e fushës

Zhvillimi socio-emocional është pjesë themelore e funksionimit të shëndetit të përgjithshëm dhe mirëqenies së fëmijës. Kjo fushë siguron themelin për mënyrën se si ne mendojmë për veten tonë dhe si i përjetojmë të tjerët. Ky themel fillon ditën kur ne kemi lindur dhe vazhdon të zhvillohet gjatë gjithë jetës sonë, po ashtu luan rol të rëndësishëm në funksionimin e tashëm dhe të ardhshëm të personalitetit.Zhvillimi i kësaj fushe në fëmijërinë e hershme paraqet një tregues dhe përgatit fëmijët që të jenë të sigurt në veten e tyre, të krijojnë vetëbesim, të jenë empatikë dhe intelektualisht kompetentë për të komunikuar me komunitetin.Fusha e zhvillimit social dhe emocional – është fushë e zhvillimit të identitetit dhe ndjenjave për vetveten dhe mësimin e shkathtësive për të jetuar në shoqëri me njerëzit e tjerë. Në aspektin social kjo fushë ka dy anë: nga njëra anë, fëmijët bëhen pjesë e grupit/komunitetit dhe, nga ana tjetër, e dallojnë veten e tyre si individë të veçantë. Njëra anë e zhvillimit social është socializimi, proces nga i cili fëmijët përfitojnë rregullat, vlerat dhe njohuritë e shoqërisë së tyre, ndërsa ana tjetër është formimi i personalitetit. Në këtë proces, fëmijët duhet të kenë mënyra të ndryshme të të ndierit dhe sjelljes në situata të ndryshmeNë aspektin emocional, kjo fushë ka të bëjë me aftësinë për të identifikuar dhe për të kuptuar ndjenjat e veta dhe të të tjerëve, për të menaxhuar emocionet e forta dhe shprehjen e tyre në një mënyrë konstruktive, për të rregulluar sjelljen, zhvillimin e ndjenjave ndaj të tjerëve, si dhe krijimin dhe ruajtjen e marrëdhënieve me të tjerët.Zhvillimi socio-emocional fëmijëve u jep ndjenjën se kush janë në këtë botë dhe, më e rëndësishmja, u ndihmon në krijimin e sensit për zgjidhjen e problemeve, fitimin e vetëbesimit dhe arritjen e qëllimeveFusha e zhvillimit socio-emocional përqendrohet kryesisht në aftësitë:

• për te krijuar dhe për të mbajtur marrëdhënie pozitive me të tjerët, • për të përjetuar, për të menaxhuar dhe për të shprehur emocionet• si dhe për të njohur/zbuluar ambientin përreth dhe për ta ndryshuar.

Zhvillimi socio-emocional i fëmijëve ndikon pothuajse në të gjitha fushat e tjera të zhvillimit, si: në fushën e zhvillimit njohës, në fushën e zhvillimit motorik dhe në zhvillimin e gjuhës e të komunikimit, sepse të gjitha në masë të madhe janë të prekura nga mënyra se si një fëmijë mendon për veten e tij/saj dhe se si ai/ajo është në gjendje t’i shprehë idetë dhe emocionet.Për përmirësimin e shkathtësive socio-emocionale mësimdhënësit duhet të kenë parasysh të ashtuquajturën Piramida e të mësuarit sipas Fox-it (2003 ).Kjo piramidë është e ndarë në nivelin parësor të praktikave universale - (praktikat në klasë, që promovojnë zhvillimin socio-emocional si dhe krijimin e marrëdhënieve pozitive); nivelin sekondar (nevojat specifike të të mësuarit socio-emocional për fëmijët që janë të rrezikuar për sjellje sfiduese); dhe nivelin terciar (ndërhyrja intensive individuale për fëmijët me sjellje të vazhdueshme problematike).Kur mësuesit fëmijëve u mësojnë një shkathtësitë kyç, mësuesit duhet të kenë parasysh që fëmijët së pari duhet të kuptojnë emocionet e tyre dhe emocionet e të tjerëve, si të ballafaqohen me konfliktet, si t’i zgjidhin problemet, së të krijojnë marrëdhëniet me moshatarët, si të zvogëlojnë sjelljet problematike dhe si të përmirësojnë shkathtësitë sociale.Po ashtu, duhet pasur parasysh se ekzistojnë edhe disa strategji brendapërbrenda klasës,


31

të cilat mësuesit mund t’i shfrytëzojnë për përmirësimin e shkathtësive socio-emocionale te fëmijët, si: modelimi, modelimi me kukulla, këndimi, loja me gishtërinj, ndarja në dyshe me bashkëmoshatarët (në çifte), përdorimi i inkurajimeve për fëmijët, të mësuarit e rastësishëm (fëmija të përdorë aftësitë gjatë bashkëveprimit dhe aktiviteteve), luajtja e lojërave të ndryshme, leximi i literaturës për fëmijë (që inkurajon mësimin e aftësive, si, p.sh., ndjenjën e fajit, zemërimin, kërkimfaljen dhe të tjera).Është shumë e rëndësishme që mësuesit të kenë një qasje sistematike ndaj fëmijëve, ndërsa aftësitë e mësuara të praktikohen edhe në situata të reja, si dhe të zhvillohen aftësi të reja. Kur fëmijët nuk mund të identifikojnë dhe të kuptojnë emocionet e tyre dhe të tjerëve, nuk dinë si të ballafaqohen me zhgënjimin, zemërimin apo edhe të krijojnë marrëdhënie me bashkëmoshatarët, atëherë përgjigjja më e mirë e mësuesve është t’i mësojnë ata!


32

1.2 OBJEKTIVI I MODULIT

Zhvillimi i shkathtësive socio-emocionale

Aftësitë

SE1 Vë kontakt me sy

SE2 Shpreh emocione përmes zërit

SE3 U përgjigjet ngacmimeve sensorike

SE4 Di të luajë me lodra

SE 5 Kur luan me lodra, shfaq emocione

SE7 Ka vetëkontroll

SE8 Ka përgjegjësi personale

SE9 I përshtatet ambientit të brendshëm

SE10 I përshtatet ambientit të jashtëm

SE12 U përshtatet situatave të reja

SE13 Merr pjesë në lojë me grup

SE14 Merr pjesë në aktivitete njëshe

SE15 Merr pjesë në aktivitete dyshe

SE16 Merr pjesë aktivisht në grup

SE17 Përzgjedh shokët

SE18 Ndan gjërat e tij me të tjerët

SE19 Respekton rregullat

SE20 Vetëdijshëm refuzon në situata të nevojshme

SE21 Vetëdijshëm pranon në situata të nevojshme

SE22 Shpreh emocione pozitive

SE23 Shpreh emocione negative

SE24 Reagon kur vlerësohet pozitivisht

SE25 Reagon kur vlerësohet negativisht

SE26 Kupton ndjenjat e të tjerëve

SE27 Vetëkontroll në situata të caktuara

SE28 Vetëbesim në situata të caktuara

SE29 Vetëmotivim


33

SE30 Shprehet emocionalisht në raport me rrezikun

SE31 Luan me një fëmijë tjetër

SE32 Shprehet emocionalisht përmes ngjyrave dhe vizatimit

SE33 Ndërton marrëdhënie të besimit me të tjerët

SE34 Kontrollon ndjenjat në situata të papritura

SE35 Ndihet i sigurt dhe i lumtur

SE36 Shpreh empati ndaj të tjerëve

SE37 Tregon përgjegjësi ndaj detyrave

SE38 Merr pjesë në organizime shoqërore


34


35

MODULI 3: FUSHA E ZHVILLIMIT NJOHËS


36

1.1 PËRMBAJTJA E FUSHËS

Zhvillimi njohës është mësim i shkathtësive të të kuptuarit, mbamendjes dhe përqendrimit. Kjo nënkupton ndryshime graduale dhe të rregullta, përmes të cilave proceset mendore bëhen më komplekse dhe më të sofistifikuara.Zhvillimi njohës është koncept i gjerë dhe, në përgjithësi, përfshin njohuri të zgjeruara që nisin nga gjërat konkrete deri tek ato abstrakte. Zhvillimi njohës ka për qëllim që tek nxënësit të zhvillojë njohuri të ndryshme, të cilat do të ndihmojnë të kuptuarit dhe njohjen mbi veten dhe rrethin.Nxënësit me nevoja të veçanta arsimore kanë veti të ndryshme në aspektin e zhvillimit njohës. Zhvillimi i tyre varet nga mosha intelektuale dhe jo nga ajo kronologjike, andaj gjithmonë duhet pasur parasysh fakti se aftësia e të mësuarit tek fëmijët me nevoja të veçanta arsimore duhet të vlerësohet sipas moshës intelektuale, e jo sipas moshës kronologjike. Vështirësitë e nxënësve me nevoja të veçanta arsimore, sa i përket aspektit njohës, fillojnë me të kuptuarit e gjërave, pasi që me vështirësi mësojnë dhe kuptojnë gjëra të reja. Në përgjithësi, të kuptuarit e tyre është i ngadalshëm, prandaj kërkon kohë dhe thjeshtësi. Konceptet mësimore, për shkak të specifikave që kanë, i mësojnë vonë dhe me vështirësi.Përqendrimi i tyre është afatshkurtër. Këta nxënës mund të jenë të përqendruar vetëm derisa mësimet-aktivitetet të jenë konkrete dhe atraktive për ta, andaj detyrat e parashtruara gjithmonë duhet t’u përshtaten aftësive dhe interesimit të tyre. Personat me nevoja të veçanta arsimore, konceptet konkrete i mësojnë më lehtë dhe më shpejt në krahasim me ato abstrakte, për këtë arsye gjithmonë duhet të fillohet nga gjërat konkrete, për të arritur tek ato abstrakte. Për nxënie më të lehtë të një koncepti abstrakt, duhet të përdoren shembuj konkretë. Fëmijët më nevoja të veçanta arsimore kanë vështirësi edhe në përgjithësimin dhe klasifikimin e informacioneve. Vështirësi kanë po ashtu edhe me përshtatjen në situata të reja. Në rrethana të reja, mund të tensionohen dhe të përpiqen të rezistojnë apo të ikin, për këtë arsye në situata të tilla duhet të mbështeten, pasi që, përballë pengesave më të vogla, ata menjëherë heqin dorë nga ballafaqimi. Nëse në hapin e parë të punës bëjnë gabim, atëherë heqin dorë nga vazhdimi i hapave të mëtutjeshëm. Vështirësi kanë edhe me mbamendjen, meqë shumë shpejt mund të harrojnë atë që kanë mësuar, mbamendja e tyre është afatshkurtër. Në aspektin e reagimit, ata kanë vështirësi në shprehjen e emocioneve dhe të mendimit, prandaj kanë nevojë për mbështetje, pasi edhe perceptimet dhe reagimet i kanë të thjeshta. Duke marrë parasysh karakteristikat e nxënësve, që cekëm më lart, fusha njohëse në kuadër të këtij programi ka për qëllim të zhvillojë njohuri që do të ndihmojnë nxënësin të njohë veten, të njohë gjërat që e rrethojnë, qoftë në shtëpi qoftë në shkollë, të mësojë dhe të dallojë gjëra dhe koncepte të ndryshme, të njohë konceptin e kohës dhe të hapësirës. Në përgjithësi, qëllimi i fushës njohëse është zhvillimi i njohurive që do të ndihmojnë nxënësin të ketë njohuri për një jetë sa më të pavarur dhe të jetë në gjendje t’i zbatojë në praktikë ato njohuri.Që fëmijët me nevoja të veçanta arsimore të arrijnë zhvillimin njohës, pra shkathtësitë e të kuptuarit, mbamendjes dhe përqendrimit, gjatë punës me ta, duhet të jemi sa më konkretë, të flasim gjuhën që ata kuptojnë, të përdorim mjete konkrete, të lidhim sa më shumë njohjen me jetën e përditshme dhe reale, të jemi të durueshëm dhe t’u japim sa më shumë kohë dhe, mbi të gjitha, të besojmë në mundësitë dhe aftësitë e tyre.


37

Pas një pune të tillë, e cila do të bëhet në përputhje me nevojat e nxënësve dhe duke iu përmbajtur edhe aftësive që do të theksohen më poshtë, një fëmijë me nevoja të veçanta do të jetë në gjendje që të krijojë njohuri të mjaftueshme, që do të bëjnë të njohë fillimisht veten dhe të dijë të prezantohet tek të tjerët. Do të jetë i pajisur me njohuri të bollshme mbi rrethin, kohën, hapësirën, jetën dhe dinamikën e saj. Në përgjithësi, nxënësi do të jetë i pajisur mirë me informacione, të cilat pastaj duhet të kombinohen mirë edhe me të gjitha fushat e tjera, e në veçanti me fushën e komunikimit dhe fushën shkathtësitë e jetës së përditshme, në mënyrë që të jetë në gjendje t’i shprehë dhe t’i praktikojë ato për një jetë sa më të pavarur.


38


Zhvillimi i shkathtësive njohëse

Aftësitë

NJ1 Vë kontakt me sy

NJ2 Njeh vetveten

NJ3 Njeh pjesët e fytyrës

NJ4 Njeh pjesët e trupit

NJ5 Kupton funksionet e pjesëve të trupit

NJ6 Imiton lëvizjet

NJ7 Di ditëlindjen e tij

NJ8 Njeh anëtarët e familjes

NJ9 Njeh mësuesin dhe të tjerët në shkollë

NJ10 Njeh ushqimet

NJ11 Dallon shijet në ushqim

NJ12 Dallon aromën e këndshme dhe jo të këndshme

NJ13 Njeh rrobat

NJ14 Dallon rrobat sipas karakteristikave dhe funksioneve të tyre

NJ15 Njeh lodrat dhe gjësendet e veta

NJ16 Kupton funksionin e gjërave personale

NJ17 Njeh pajisjet në shtëpi

NJ18 Njeh pajisjet në shkollë

NJ19 Dallon funksionet e pajisjeve në shtëpi dhe në shkollë

NJ20 Njeh hapësirën brenda objektit shkollor

NJ21 Njeh hapësirën jashtë objektit shkollor

NJ22 Njeh mjetet e transportit

NJ23 Kupton funksionin e mjeteve të transportit

NJ24 Njeh ngjyrat themelore

NJ25 Dallon simbolikën e ngjyrave

NJ26 Njeh pemët

NJ27 Njeh perimet


39

NJ28 Njeh kafshët

NJ29 Njeh shpendët

NJ30 Njeh natyrën

NJ31 Njeh format gjeometrike

NJ32 Njeh monedhat

NJ33 Orientohet në hapësirë

NJ34 Orientohet në kohë

NJ35 Njeh pjesët e ditës (mëngjesi, dreka, darka)

NJ36 Kupton rutinën ditore

NJ37 Njeh ditët e javës (ditë pune dhe ditë pushimi) dhe kalendarin

NJ38 Dallon konceptet themelore

NJ39 Kupton konceptet: e plotë dhe gjysmë

NJ40 Njeh kahet majtas-djathtas

NJ41 Realizon njohjen përmes fotografive

NJ42 Njeh stinët e vitit

NJ43 Njeh karakteristikat e stinëve

NJ44 Njeh të drejtat dhe përgjegjësitë

NJ45 Njeh simbolet kombëtare dhe fetare

NJ46 Njeh festat kombëtare dhe fetare

NJ47 Kupton llojet e emocioneve

NJ48 Lidh objektet e njëjta

NJ49 Bashkon fotografitë me objektin përkatës

NJ50 Kategorizon gjësendet

NJ51 Kategorizon gjësendet sipas funksionit

NJ52 Realizon direktivat njëshe

NJ53 Realizon direktivat dyshe e më shumë

NJ54 Ngjyros brenda hapësirës

NJ55 Ngjyros me dy e më shumë ngjyra

NJ56 Kupton udhëzimet, kërkesat, urdhrat

NJ57 Zbaton udhëzimet, kërkesat, urdhrat

NJ58 Mban përqendrim

NJ59 Krijon situata të imagjinuara


40


41

MODULI 4: FUSHA E ZHVILLIMIT FIZIK


42

1.1 PËRMBATJA E FUSHËS

Zhvillimi i fëmijës përfshin ecuri të ndryshme gjatë fazave të jetës së tij, në të cilat zhvillimi fizik ka një rëndësi të madhe për ecurinë e jetës normale të fëmijës/nxënësit. Zhvillimi fizik i fëmijës fillon që herët dhe vazhdon dalëngadalë, duke kaluar nga hapat e vegjël drejt atyre më të mëdhenj.Të gjithë fëmijët nuk janë të njëjtë për nga zhvillimi, disa kanë vështirësi në zhvillimin e aftësive të duhura për zbatim praktik të aftësive fizike, posaçërisht fëmijët me nevoja të veçanta. Zhvillimi i fëmijës hap pas hapi në aspektin fizik dukshëm ndihmon përvetësimin e shprehive në fushat të tjera, që e shoqërojnë formimin dhe funksionimin fizik.Qëllimi i fushës së zhvillimit fizik është që mësimdhënësit të kenë një bazë për të zhvilluar aftësitë fizike-motorike te nxënësit e tyre.Fusha e zhvillimit fizik përfshin: motoriken e madhe dhe motoriken e vogël. Në motoriken e madhe hyjnë lëvizjet e muskujve të mëdhenj, që fusin në funksion: duart, krahët, këmbët, duke mundësuar ngjitjen, të ecurit, të ulurit, kërcimin, kontrollimin e baraspeshës, koordinimin dhe pavarësinë personale për të lëvizur. Në motoriken e vogël hyjnë lëvizjet e muskujve të vegjël për shkathtësitë që kërkojnë përdorim të shpeshtë, siç janë lëvizjet e muskujve të gishtërinjve. Shkathtësitë e muskujve të vegjël mund të vështirësojnë aktivitetet e të ushqyerit, kapjes, veshjes, të shkruarit, përdorimin e kompjuterit, kujdesin personal.Zhvillimi i shkathtësive fizike tek nxënësit është i ndryshëm tek secili fëmijë, ai ndodh në baza individuale. Edhe nëse fëmijët kanë moshë të njëjtë, aftësia e tyre për të përvetësuar përmbajtje a shkathtësi, është e ndryshme. Kjo bën që ne të kërkojmë forma të ndryshme të punës.Zhvillimi i shkathtësive fizike mundëson që fëmija të shfrytëzojë të mirat që e rrethojnë, të përdorë lodrat, rrobat, ushqimin, të luajë me fëmijët e tjerë, të zhvillohet dhe, përgjithësisht, të arrijë rezultate në jetë.Zhvillimi fizik i fëmijës mundëson njohjen më të gjerë të rrethit shoqëror, të botës që ne e jetojmë, duke e ndihmuar edhe zhvillimin e fushave të tjera.Përmbajtja e fushës nënkupton aktivitete të cilat mund të shfrytëzohen nga mësimdhënësit për nxënësit, pa marrë parasysh shkallën e dëmtimeve fizike. Brenda saj përfshihen aktivitete të cilat ndihmojnë koordinimin e lëvizjeve, vetëdijesimin për pjesët e trupit, forcimin e muskujve, përqendrimin në aktivitete, përqendrimin e vëmendjes, vetëbesimin e mjaftueshëm dhe motivimin.


43


Zhvillimin e shkathtësive të motorikes së madhe dhe asaj të vogël (fine)

F1 Lëviz kokën majtas dhe djathtas

F2 Rrotullohet në pozicionin barkas – shpinë

F3 Ndërron vendin duke u zvarritur

F4 Qëndron ulur

F5 Qëndron ulur në karrige

F6 Qëndron në këmbë duke u mbajtur

F7 Ngrihet nga pozita ulur

F8 Ecën drejt objekteve të caktuara

F9 Kërcen me të dy këmbët

F10 Ngjitet shkallëve

F11 Zbret shkallëve

F12 Mban objekte në duar

F13 Shenjëzon me gishtin tregues

F14 Manipulon me gishtërinj (ndrydh letrat, i gris ato, shfleton faqet)

F15 Ushqehet me gishtërinj

F16 Pret me gërshërë

F 17 Kap topin

F18 Hedh topin

F19 Bart objektin dorë më dorë

F20 Lëviz sipas ritmit me muzikë

F21 Rrah shuplakat

F22 Rrah këmbët në dysheme sipas ritmit

F23 Nget biçikletën

F24 Vendos dhe zhvendos kube

F25 Përdor lapsin

F26 Ngjyros brenda hapësirës së caktuar

F 27 Kombinon pazël të thjeshtë

F28 Krijon forma me plastelinë


44

F29 Vishet

F30 Zhvishet

F31 Mbathet

F32 Zbathet

F33 Manipulon me objekte të imëta

F34 Mbërthen dhe zbërthen

F35 Hap dhe mbyll objekte të ndryshme

F36 Vendos topin në pikën e kërkuar këmbadoras

F37 Mban objekte kur është duke lëvizur

F 38 Ecën në vijë të drejtë

F39 Ecën në tra

F40 Godet topin me këmbë, kur është në lëvizje

F41 Gjen objektet me anë të prekjes

F42 Tregon ndjeshmëri me kontakt fizik

F43 Tregon ndjeshmëri ndaj zhurmave

F44 Arrin në cak përmes tingujve

F45 Koordinon lëvizjet në ujë


45

MODULI 5: SHKATHTËSITË E JETËS SË PËRDITSHME


46

1.1 PERMBAJTJA E FUSHËS

Të gjithë fëmijët, pavarësisht nga prejardhja dhe aftësitë, kanë nevojë për shkathtësi, të cilat do t’u mundësojnë t’i shfrytëzojnë dituritë e tyre që të praktikojnë forma të shëndosha të sjelljes dhe t’u shmangen atyre formave që paraqesin kanosje ndaj shëndetit të tyre personal, emocional dhe social. Ato shkathtësi do të ndihmojnë që ata të jenë të pjekur, aktivë dhe persona të përgjegjshëm në një shoqëri qytetare dhe multikulturore.Shkathtësitë e jetës së përditshme i referohen një grupi të madh të shkathtësive psiko-sociale, qëllimi i të cilave është të kontribuojnë për zhvillimin personal, emocional dhe social të fëmijëve, si dhe të sigurojnë mirëqenie fizike, mendore dhe sociale për fëmijët.Është një numër i madh i shkathtësive jetësore për të mbështetur pjesëmarrjen aktive të nxënësit në veprimet e mjedisit që e rrethon, duke e rritur vetaktivitetin dhe pavarësinë, siç janë: përkujdesja për veten, orientimi, shkathtësia e komunikimit, marrja e vendimeve, zgjidhja e problemeve e të tjera.Mirëpo, shkathtësitë më të domosdoshme për fëmijët me nevoja të veçanta janë: lëvizja në hapësirë, ushqimi, higjiena personale, veshja, shëndeti, siguria, aktivitetet e kohës së lirë, transporti i pavarur.Për fëmijën me nevoja të veçanta, mësimi i aftësive të jetës së përditshme kërkon udhëzime intensive dhe rutinë. Një faktor tjetër i rëndësishëm është se mësimi për aftësitë e jetës nuk mund të jetë i suksesshëm pa përfshirjen dhe pjesëmarrjen e prindërve.Kjo fushë është e rëndësishme, sepse aktivitetet e fushës së jetës së përditshme janë aktivitete që njerëzit të kujdesen për vetveten gjatë 24 orëve, javëve, muajve, viteve dhe gjatë gjithë jetës, si pjesë themelore e procesit social-rehabilitues: në familje, në shoqëri dhe në rrethin ku jetohet në kohë të caktuar apo të pacaktuar.Përvetësimi i shkathtësive jetësore është e drejtë e secilit fëmijë. Kjo e bën që ky të jetë i rëndësishëm për nevojat e fëmijëve të secilës moshë dhe në mënyrë fleksibile t’u përgjigjet sfidave reale të jetës së përditshme të fëmijëve.Qëllimi i nxënies së këtyre shkathtësive është që të rrisë pjesëmarrjen aktive të nxënësve në veprimtari të mjedisit ku jetojnë dhe të promovojë vetëbesimin dhe pavarësinë e nxënësve.Këto janë disa përmbajtje më të rëndësishme të fushës së shkathtësive të jetës së përditshme, që nga fëmija presim t’i zotërojë. Mirëpo, të gjitha këto përmbajtje duhet të caktohen në bazë të aftësive dhe shkathtësive të fëmijës. Këto pritje duhet të jenë realiste, konkrete, të matshme dhe të përcaktuara me kohë, kështu që vlerësimi i fëmijës mund të bazohet në përmbajtjen e caktuar. Arsimimi për shkathtësi jetësore merr parasysh faktin se sjellja e individit varet nga faktorë të ndryshëm, të cilët rrjedhin nga familja, shkolla dhe bashkësia e gjerë, po edhe nga faktorët individualë, në të cilët bëjnë pjesë: dituritë, qëndrimet, shkathtësitë dhe veçoritë e individit.Roli i mësuesit në sistemin e edukimit modern ka ndryshuar nga të qenit ai i cili jep njohuri/dituri, tek ai i cili udhëzon apo lehtëson të mësuarit. Kur themi këtë, kemi parasysh edhe rolin e mësuesit në sistemin e edukimit special dhe rolin e mësimdhënësit në fushën e aktiviteteve të jetës së përditshme.Mësimdhënia është përplot përgjegjësi, role dhe sfida. Mësimdhënësit duhet të planifikojnë dhe të kenë strategjinë e punës për të mësuar/aftësuar nxënësit e tyre për shkathtësitë e jetës së përditshme, për të funksionuar në mënyrë të pavarur në shoqëri, në klasë dhe në karrierën dhe jetën e tyre të ardhshme.Natyra e edukimit special kërkon fleksibilitet të vazhdueshëm. Po ashtu, gatishmëria për


47

të provuar metoda të reja të mësimdhënies dhe për të ndryshuar ato, është një nga kriteret vendimtare të këtij profesioni.Detyra kryesore e mësimdhënësit në edukimin special është të plotësojë secilin nga synimet/qëllimet e caktuara paraprakisht në PIA11.Nga nxënësit me nevoja të veçanta nuk mund të presim që ata t’i përdorin mjetet shkollore dhe burimet e tjera në mënyrë tradicionale. Andaj, mësimdhënësit duhet të përdorin strategji dhe teknika të punës, të cilat do ta ndihmojnë nxënësin për të përmbushur qëllimet e të mësuarit - paraprakisht të caktuara në PIA.Në avancimin e strategjive arsimore për mësimin e shkathtësive jetësore, mësuesit duhet të jenë të vetëdijshëm për disa qasje të ndryshme që mund të kompensojnë vështirësitë dhe të lejojnë që ata të kultivojnë qëndrimet e “barazisë për të gjithë.”. Në strategjitë që përdor një mësimdhënës për të mësuar aftësitë e jetës përfshihen: verbale, joverbale, me gjeste ose fizike /veprim fizik, përforcim/ ose lavdërim. Fëmijët që kanë vështirësi në përpunimin/të kuptuarit e informacionit në mënyrë verbale, inicimin e aktiviteteve, duke qëndruar të fokusuar në kompletimin e çdo hapi brenda një detyre, përfitojnë nga fotot në formë kartash për të mësuar aftësitë e përditshme të jetesës. Kartat/figurat mund të nxisin përfundimin e saktë dhe të pavarur të aktiviteteve të përditshme të jetesës dhe kështu të rrisin cilësinë gjithëpërfshirëse të individit për jetesë. Kartat e përditshme të jetesës gjithashtu mund të integrohen në sistemet funksionale të komunikimit.Siç është cekur edhe më herët, për fëmijën me nevoja të veçanta, mësimi i aftësive të jetës së përditshme kërkon udhëzime intensive dhe rutinë, andaj roli i mësimdhënësit në arsimimin për shkathtësi jetësore duhet të promovojë vlera pozitive dhe t’i zbatojë shkathtësitë e përmbushjes së nevojave konkrete të fëmijëve, duke rritur vetaktivitetin dhe pavarësinë:

o Lëvizja në hapësirë o Ushqimi o Higjiena personale o Veshja o Shëndeti o Siguria o Aktivitetet e kohës së lirëo Transporti i pavarur

Roli i mësimdhënësit në mësimin e AJP-së12 ka të bëjë me kuptimin e nivelit funksional të nxënësit të tij. Mësimdhënësi duhet të flasë sipas nivelit të nxënësit, të demonstrojë aftësi dhe këtë aftësi ta demonstrojë edhe nxënësi.Përvetësimi i aftësive të jetës së përditshme është proces i vazhdueshëm, që kërkon këmbëngulje dhe praktikë të rregullt.Prandaj, arsimimi për shkathtësi jetësore nuk zbatohet në mënyrë të izoluar, por, përkundrazi, synon që ta fuqizojë individin si pjesë të bashkësisë, në mënyrë që ai të mund të ballafaqohet me sfidat të cilat burojnë nga mjedisi shoqëror në të cilin jeton.

11 Plani Individual i Arsimit.12 Aftësitë e jetës së përditshme.


48


Zhvillimi i shkathtësive të nevojshme për jetën e përditshme

J1 Lan duart

J2 Lan fytyrën

J3 Pastron hundën

J4I Pastron dhëmbët

J5 Kujdeset për flokët

J6 Lahet

J7 I pret thonjtë

J8 I përdor pajisjet për rrojë

J9 I përdor mjetet higjienike gjatë mujoreve

J10 I pastron veshët

J11 Tregon për nevoja fiziologjike

J12 Largon dorëzat

J13 Zbath këpucët

J14 Zhvesh rrobat

J15 Vendos dorëzat në duar

J16 Mbath këpucët

J17 Vesh rrobat

J18 Përdor materialet me Velcro

J19 Zbërthen patentën

J20 Zbërthen kopsat

J21 Mbërthen patentën

J22 Mbërthen kopsat

J23 Lidh rripin

J24 Ushqehet duke përdorur lugën dhe pirunin

J25 Gjen rrobat e veta

J26 E rregullon shtratin e vet


49

J27 Palos rrobat e veta

J28 Përgatit tryezën

J29 Pastron tryezën pas ngrënies

J30 Vendos enët në enëlarëse

J31 Gëlltit

J32 Pastron gojën

J33 Ndan rrobat e pastra dhe te papastra

J34 Kujdeset për gjërat me vlerë

J35 Lyen bukën me gjalpë

J36 Kërkon ndihmë në ambient të panjohur

J37 Ushqehet në restorant

J38 Zgjedh dyqanet ku do të bëjë blerje

J39 Shikon majtas-djathtas-majtas kur kalon rrugën

J40 Kalon rrugën në zebër/semafor

J41 Përdor mjetet e transportit

J42 Ndjek udhëzimet në bazë të simboleve orientuese

J43 Përgatit sandviç

J44 Përgatit çaj

J45 Pi lëngun

J46 Përdor mjetet e teknologjisë informative

J47 Përdor pajisje ndihmëse

J48 Përdor ashensorin

J49 Përdor dhe menaxhon paratë

J50 Merr ilaçet

J51 Ka kontroll për sasinë e ushqimit

J52 Kujdeset për çantën në shkollë


50

Koncepte të gjuhës shqipe

AFTËSITË

SHGJ1 Dëgjon rrokjet

GJSH2 Dallon tingullin në fillim të fjalës

GJSH3 Demonstron orientim në libër (para-mbrapa, poshtë-lart, majtas-djathtas)

GJSH4 Demonstron shënimin e fotove që japin informacion

GJSH5 Njeh fjalët (vizatimet) nga e majta në të djathtë

GJSH6 I njeh simbolet dhe fjalët në klasë, shkollë (posterët në klasë, jashtë klasës dhe

të tillët, si: stop, po, jo)

GJSH7 E njeh shkronjën e parë të emrit të vet në fjalë

GJSH8 Dallon shkronjat, fjalët dhe numrat në linjë të shtypur

GJSH9 Rrit vokabularin (me shenjëzim ose në të folur)

GJSH10 Rrëfen tregime me fotografi

GJSH11 Njeh dhe u përgjigjet tingujve të gjuhës shqipe, si dhe ritmin e rimën

GJSH12 Lëshon tinguj me zë

GJSH13 Identifikon tingujt e gjuhës brenda fjalës

GJSH14 Identifikon rrokjet në fjalë duke përdorur ritmin (duartroket sipas numrit të rrokjeve)

GJSH15 Dallon shkronjat në fjalë

GJSH16 Rrethon shkronjën e kërkuar brenda tekstit

GJSH17 Bashkon shkronjat-rrokjet e ngjashme

GJSH18 Shënjon fjalët që i thuhen në foto

GJSH19 Vendos radhën e ngjarjeve që i përshkruhen mr foto ose me figura

GJSH20 Përdor onomatopenë për përshkrim të gjërave (bërrrr… për motor)

GJSH21 Përdor lidhëzat (e, edhe,ose…)

GJSH22 Përdor vetat (unë, ti…)

GJSH23 Tregon pronësi (imja, e tij)

GJSH24 Tregon cilësi (e vogël, i vjetër…)

GJSH25 Tregon veprime (fluturon, gatuan)

GJSH26 Përdor drejt fjalët (ndajfoljet: dje, sot, nesër)

GJSH27 Përgjigjet me shprehjet “e saktë” dhe “e pasaktë”

GJSH28 Dallon joverbalisht fjalën nga fjalia

GJSH29 Dallon pyetjen nga përgjigjja

GJSH30 Dallon personazhin, vendin, kohën kur zhvillohet ngjarja

GJSH31 Identifikon shkrimin e fjalëve me vëzhgim

GJSH32 Lidh pikat me vijë vertikale, horizontale, të pjerrët dhe rrethore

GJSH33 Vazhdon vargun sipas modelit

GJSH34 Lexon emrin dhe mbiemrin e vet

GJSH35 Shkruan emrin dhe mbiemrin e vet


51

Koncepte matematikore

AFTËSITË

M1 Ndan dhe klasifikon objektet në një ose më shumë elemente

M2 Tregon se si objektet janë të njëjta dhe të ndryshme

M3 Rendit blloqet, nga më i gjati te më i shkurti dhe nga më i madh te më i vogël

M4 Njeh format: katror, trekëndësh dhe rreth

M5 Numëron pjesët e trupit

M6 Përdor gishtat për të treguar numrat (moshën....)

M7 Numëron anëtarët e familjes

M8 E di kohën kur do të shkojë në shtëpi

M9 E vëren nëse dikush ka më shumë lapsa, lodra, ushqim etj.

M10 Merr pjesë në lojë me gishta, këngë dhe tregime

M11 Godet shishet (birilat) me top dhe tregon sa kanë rënë

M12 Gjen numrat në simbole

M13 Vendos tri objekte në një rresht dhe tregon cili është i pari, i mesmi dhe i fundit

M14 Krijon dhe sajon numra me plastelinë, katrorë

M15 Përdor numrat magnetikë për të treguar

M16 Përdor me simbole shprehjet për operacionin +,-

M17 Ndan gjësendet, një ty-një mua,

M18 Rregullon kalendarin duke vënë simbole me numra në të

M19 Identifikon, kopjon dhe krijon modelin

M20 Dëgjon (llogarit) rrokjet

M21 Kupton konceptet paradite dhe pasdite

M22 Përdor termin dje, sot dhe nesër

M23 E di temperaturën gjatë situatave ditore

M24 Interpreton kohën në orë digjitale

M25 Vlerëson kohën për aktivitete

M26 Identifikon numrin e objekteve në seri nga _______deri______

M27 Përdor modele për të treguar kuptimin dhe madhësinë e gjërave të përdorura

M28 Kupton shprehjet: i çuditshëm dhe i zakontë

M29 Klasifikon grupe sendesh sipas një ose me shumë cilësish të përbashkëta

M30 Tregon një ngjarje që lidhet me ditë të caktuara të javës, muajit dhe të stinëve

(p.sh., të hënën shohim film, në prill kam ditëlindjen)

M31 Rendit ditët e javës, muajt dhe stinët

M32 Mat me njësi jostandarde (me hapa, pëllëmbë, libër)

M33 Lëviz në drejtim të caktuar duke u orientuar nga fjalët (para-drejt, majtas, djathtas,

prapa derës, afër karriges, mbi tavolinë)


52

Metoda dhe programet e mundshme për realizimin e mësimdhënies në fusha të aktiviteteve

ABA - Analiza e Aplikuar e Sjelljes, është zbatim i parimit të sjelljes në situatë të përditshme. ABA përdoret për të ndihmuar individët që të fitojnë shkathtësi të ndryshme, si ato gjuhësore, aftësi për menaxhim të sjelljes, si agresioni, sjelljet vetënxitëse dhe vetëlëndimet.Komunikimi Alternativ dhe Augmentativ / KAA nënkupton përdorimin e metodave të komunikimit joverbal për njerëzit të cilët nuk kanë mundësi të flasin ose e kanë të kufizuar produksionin e gjuhës. Mund të përdoret tek çrregullimet zhvillimore të gjuhës dhe të folurit, duke përfshirë fëmijët dhe të rriturit me autizëm, afazion, dëmtime kognitive dhe çrregullime motorike, personat me retardime mendore, paralizë cerebrale (aftësia e kufizuar e rëndë motorike), disfazia (probleme të rënda në zhvillimin e gjuhës), dëmtim traumatik të trurit, dëmtime në dëgjim, për personat e verbër.PECS - Sistemi i komunikimit me shkëmbim të fotografive. Duke përdorur PECS-në, fëmijët mësojnë që në mënyrë spontane mund të iniciojnë (fillojnë) shkëmbime në komunikim. Personat, duke përdorur PECS-në, mësojnë t’i qasen dhe të bëjnë përshkrim ose të tregojnë foto të gjësendit të dëshiruar për partnerin në komunikim në shkëmbim të atij gjësendi. Duke përdorur PECS-në, nxënësit mësojnë të tërheqin vëmendjen e partnerit në komunikim, në mënyrë që të bëjnë kërkesë për diçka. Ndiqet formati piramidal, duke ndërtuar nga një fazë në tjetrën dhe janë gjithsej gjashtë faza.Integrimi Sensorik (ndijor) - është proces i organizimit të ngacmimeve shqisore në tru, duke krijuar reagime të qëllimshme të trupit, perceptimit të mirë, ndjenjave dhe mendimeve. Llojet ndijore të integrimit klasifikojnë, vendosin dhe bashkojnë të gjitha inputet individuale në tërësinë e funksionimit të trurit. Kur funksionimi i trurit është plotësisht i balancuar, lëvizjet e trupit janë të adaptuara mirë, të mësuarit është i lehtë dhe sjellja e mirë është rezultat i natyrshëm. iLs - është një program multisensorik për përmirësimin e funksionimit të trurit. Janë aktivitete ose stërvitje, të përshtatura për të gjitha moshat dhe nivelet e aftësisë për zbatim në qendra rehabilituese, shkolla ose në shtëpi. Programet iLs përmirësojnë funksionimin e trurit dhe procesin e informacionit ndijor. Me rregullimin dhe funksionimin e përmirësuar të aftësive tona për përqendrim, mendim dhe angazhim, gjithashtu me sukses përmirësohet edhe situata shoqërore. TEACCH - Trajtimi, edukimi dhe komunikimi i fëmijëve me autizëm dhe dëmtime të ngjashme, është një shërbim i bazuar në dëshmi, trajtim dhe program hulumtues për individët e të gjitha moshave dhe niveleve me çrregullime të spektrit të autizmit.Turn Taking - ose biseda me rend, është shkathtësi që duhet t’u mësohet fëmijëve të vegjël. Fillimisht, personat mësojnë të marrin rendin kur lozin ose marrin pjesë në aktivitete. Dhe pastaj, si të rritur, mësojnë të marrin rendin në bashkëbisedim të ndërsjellë.Floortime - është model i mësimit të interaksionit përmes ndjenjave dhe interesimeve të fëmijës, që u mundëson pjesëve të ndryshme të trurit të punojnë së bashku dhe të ndërtojnë aftësi në nivele më të larta shoqërore, emocionale dhe intelektuale. Pedagogjia e Montessorit - vepron në bazë të parimeve të emancipimit të fëmijës si personalitet. Kjo ndodh me marrjen në konsideratë të nevojave, vlerësimin e aftësive si dhe zhvillimin e fëmijës. Për nevojat e fëmijëve duhet të përshtatet mjedisi në të cilin ai/ajo gjendet, mjetet dhe pajisjet i plotësojnë parimet didaktike sipas Maria Montessorit.


53

Metoda Marte Meo - Qëllimi i këtij programi është të fuqizohen njerëzit të përdorin ”fuqitë e veta” për nxitjen e përparimit të zhvillimit të fëmijëve. Nxitja vjen me shfrytëzimin optimal të aftësive natyrale dhe vënien në dukje të vetive pozitive të fëmijës. Kjo është mënyra natyrale e nxitjes së komunikimit tek fëmijët, edhe tek ata që kanë vështirësi në realizimin e interaksioneve kualitative me të tjerët. Është e zhvilluar si mënyrë e ndihmës për prindërit me fëmijë me autizëm dhe pastaj u ndërtua si model i përmirësimit natyral të shkathtësive në komunikim.Total Communication (TC) - është filozofi e edukimit të fëmijëve me dëmtime në dëgjim, që përfshin të gjitha llojet e komunikimit; shenjat formale, gjestet, të folurit me dorë, gjuhën e trupit, dëgjimin, të lexuarit e buzëve dhe të folurit. Kjo mënyrë e komunikimit përdoret edhe për të gjitha dëmtimet e tjera.Oregon - është metodë vlerësimi për aftësitë individuale të fëmijëve, që u mundëson edukatorëve të masin nivelin e shkathtësive individuale të fëmijëve të verbër apo me dëmtime pamore, për të zgjidhur objektivat afatshkurtra dhe afatgjata dhe për të siguruar përmirësimin e aftësive për fëmijët nga mosha e lindjes deri 6 vjeç. Modeli është e organizuar në tetë fusha të zhvillimit: fusha njohëse, e gjuhës, socializuese, e të parit, kompensuese, e vetëpërkrahjes, motorika e vogël, motorika e madhe, në të cilat janë përfshirë mbi tetëqind konstatime të sjelljes së fëmijës, që shërbejnë për përgatitjen e tij për klasën e parë.Portage - Programi Portage është një program mësimor me bazë në shtëpi për fëmijët me nevoja të veçanta, të moshës nga lindja deri në katër vjeç. Fëmijët mësojnë aftësi të reja dhe prindërve/ kujdestarëve u tregohet se si të stimulojnë zhvillimin e përgjithshëm të fëmijës së tyre. Metoda është e bazuar në vënien e kontaktit me fëmijën, matjen e aftësive njohëse, socializuese, motorike, gjuhësore dhe vetëpërkrahjes, mbi bazë të të cilave ekipi me prindërit harton planin e aktiviteteve të zhvillimit të fëmijës dhe ndjek me vizita plotësimin e këtij plani.ABLLS13 - Vlerësimi i shkathtësive bazë gjuhësore dhe mësimore është vlerësim, udhëzim për plane dhe programe si dhe sistem për të ndjekur shkathtësitë e fëmijëve me vonesa gjuhësore. Ai përmban një analizë të detyrave, të lidhura me shkathtësitë e nevojshme për të komunikuar me sukses dhe për të mësuar nga përvojat e përditshme, duke ofruar informata dhe kritere për vlerësim të shkathtësive ekzistuese të fëmijëve, si dhe një planprogram i cili shërben si bazë për të zgjedhur objektivat mësimore.Metoda Halliwick - është një qasje holistike që sjell së bashku njohuritë për ujin dhe trupin; mësimdhënien dhe të mësuarit; motivimin; sfidat; aktivitetet; lojën dhe muzikën, dinamikën e grupit dhe të drejtat e barabarta.Metoda Bowen - përfshin manipulimin shumë preciz me materiale të buta. Lëvizjet që realizohen në rrotullimin me ndihmën e gishtit të madh dhe atij tregues, me shtypje minimale në trupin e njeriut, si një terapi që mendohet se ndikon në efektet trupore. BRAIN GYM® - Është mënyrë e cila përdoret me nxënës dhe të rritur dhe nxit përvojën e përgjithshme të trurit për mësim. Lëvizjet e buta dhe manipulative i bëjnë më të lehta dhe më specifike të gjitha llojet e mësimit, zhvillojnë shkathtësi akademike.Edukimi konduktiv14 - është proces i integruar edukativo-arsimor te çrregullimet motorike. Thelbi i tij është në zhvillimin kompleks të personalitetit, i bazuar në një proces aktiv të të mësuarit.Art terapia - është shprehja me vizatim e emocioneve dhe mendimeve, zgjidhja e konflikteve të brendshme psikologjike.13 The Assessment of Basic Language and Learning Skills.14 Është zhvilluar nga Andreas Peto.


54

Terapia okupuese - është mbështetje praktike për t’u mundësuar personave që të kapërcejnë ndonjë pengesë ose për t’ua lehtësuar atyre realizimin e aktiviteteve që kanë rëndësi për ta. Kjo ndihmon rritjen e pavarësisë së personave dhe arritjen e kënaqësisë në jetën e përditshme.Terapia me dramë - është një fushë e gjerë dhe realizohet në forma të ndryshme. Drama promovon ndërgjegjësimin pozitiv të vetes dhe të tjerëve. Kur të aplikohet në shkollë, përdor kreativitetin e natyrshëm të fëmijëve dhe rrit shkathtësitë personale e sociale. Performanca mund të ndihmojë kreativitetin, imagjinatën, të nxënit, njohuritë dhe rritjen nëpërmjet një sërë teknikash, si: teatri i kukullave, maskat, luajtja e roleve dhe improvizimet. Mund të përdoret individualisht, në çifte ose në grupe të nxënësve për përfitime të ndryshme.Terapia muzikore - është përshkrim i muzikës nga një person i kualifikuar për të sjellë ndryshime pozitive psikologjike, fizike, njohëse apo në funksionimin social të personave me vështirësi specifike në mësim.Terapia e lojës - ndërtohet në mënyrë të natyrshme, që fëmijët të mësojnë për veten dhe marrëdhëniet e tyre në botën rreth tyre. Përmes saj fëmijët mësojnë për të komunikuar me të tjerët, për të shprehur ndjenjat, për të modifikuar sjelljet, aftësitë zhvilluese për zgjidhjen e problemeve dhe për të mësuar një shumëllojshmëri në mënyrën e lidhjes me të tjerët. Në terapi lodrat përdoren për të shprehur mendimet dhe ndjenjat në interes të zhvillimit të shkathtësive. Video-modelimi - (fëmijët me autizëm përmes videoincizimeve). Gjatë këtij intervenimi, fëmijët me autizëm shikojnë video-incizime të shembujve pozitivë të sjelljeve të caktuara ose shkathtësive të cilat ata duhet t’i përvetësojnë. Model në incizim mund të jetë një i rritur, një shok ose edhe vetë fëmija. Modelimi sipas videos mund ta ndihmojë zhvillimin e fëmijës. SPELL - (Strukturë, Pozitiv, Empati, Nxitje e ulët, Lidhje). Ky model njeh nevojat e veçanta të individit dhe thekson që i gjithë planifikimi dhe ndërhyrja të organizohet mbi këtë bazë.Scaffolding-u - përdoret në klasë në mënyrë që t’u ndihmohet fëmijëve në kufirin e lartë për të arritur rezultate të njëjta ose më të larta, pa asistencën e mësimdhënësit. Mësimdhënësi duhet ta rregullojë vëllimin e asistencës të cilën ia jep nxënësit gjatë kohës kur nxënësi tregon shenja të rritjes së aftësisë, derisa në fund nxënësi të jetë i aftë të punojë me sukses pa ndihmë.


55

FORMULARË TË VLERËSIMIT


56

Zbërthimi i detyrave sipas aftësive Formulari 1Tabela që shërben për shënime të informatave për zbërthimin e detyrave të aftësisë përkatëse

Shkathtësitë funksionale: Udhëzime për mësimdhënie: Shkruani aplikimin e stimujve për çdo detyrë

SHF = Shtytje fizike, SHV = Shtytje verbale, HP = Hapa të pavarurFuqizimi: lavdërimi pas çdo hapi që e përfundon në mënyrë korrekte

Muaji: ___________ Emri: ________________________________

Orët e mësimit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Data

Koha për detyrë

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10

11.

12.

13.

14.

15.

SAKTË/GJITHSEJ

Nënshkrimi i mësuesit/ses______________________________________


57

Qendra Burimore për Mësim dhe Këshillim _________________________________

Formulari 2

Rezultatet e vlerësimit mujor

Emri dhe mbiemri: muaji: viti:

Aftësitë

Kri

teri

Vle

rësi

mi

para

prak

Vle

rësi

mi

aktu

al Rekomandime

K

100%

NJ

SE

SHF

JP

Shkurtesat: Shtytje fizike (SHF), Shtytje verbale (SHV), Hapa të pavarur (HP)

Informata për familjen1. Forma plotësohet nga mësuesi përgjegjës

2. Një kopje e formularit i jepet prindit në fund të muajit dhe nënshkruhet nga prindi

3. Origjinali i formularit ruhet në dosjen e fëmijës

Data: Data:

Prindi/kujdestari Nënshkrimi: Drejtori


58

Formulari 3(logoja e qendrës)

QENDRA BURIMORE PËR MËSIM DHE KËSHILLIM_________________

FORMULARI PËRFUNDIMTAR I VLERËSIMIT TË PUNËS INDIVIDUALE

Emri dhe mbiemri:

FushatAftësitë

Rezultatet sipas muajve në %.

Shta

tor

Teto

r

Nën

tor

Dhj

etor

Jana

r

Shku

rt

Mar

s

Pri

ll

Maj

Qer

shor

Fusha e gjuhës dhe komunikimit

Fusha e zhvillimit njohës

Fusha socio-emocionale

Fusha e zhvillimit fizik

Fusha e jetës se përditshme

Data: Data: Data:

Mësuesi i klasës: Prindi/Kujdestari: Drejtori:


59

FJALORTH KONCEPTESH

Edukim: proces i të mësuarit përgjatë gjithë jetës.

Arsim: edukim formal akademik, i cili përgatit brezat e rinj që të bëhen pjesë e procesit të zhvillimit.

Përfshirje: proces i përkatësisë ndaj grupit.

Gjithëpërfshirje: përpjeke për të përfshirë dhe pranuar njerëzit në të gjitha mjediset në mënyrë që të marrin pjesë në të gjitha veprimtaritë me shumicën.

Aftësi e kufizuar: kufizim afatgjatë i aftësive njohëse, lëvizëse dhe emocionale, që vjen si pasojë e kombinimit të dëmtimit fizik, mendor dhe intelektual, me kushtet e mjedisit në të cilat jeton personi i dëmtuar.

Integrim: proces i përfshirjes fizike të njerëzve që kanë qenë të përjashtuar nga shoqëria, për shkak të veçimit që shoqëria u ka bërë si të ndryshëm prej shumicës.

Fëmijë me AK: ata të cilëve dëmtimet fizike (përfshirë edhe ato shqisore), mendore, intelektuale apo emocionale, të kombinuara me faktorët e jashtëm mjedisorë, u krijojnë vështirësi në kryerjen e funksioneve të jetës së përditshme në mënyrë të pavarur për një periudhë afatgjatë.

Nevoja të veçanta: nevoja që shkaktohen si pasojë e kombinimit të kushteve të jetesës dhe cilësive të individit.

Nxënës me nevoja të veçanta arsimore: ata që kanë nevoja më specifike sesa nxënësit e tjerë për kryerjen e funksioneve të jetës së përditshme dhe në të mësuar dhe të cilëve u nevojitet mbështetje për t’i kryer sa më mirë ato.

Shkollë e arsimit bazë, shkollë e rregullt: shkolla në të cilën shkojnë shumica e nxënësve.

Shkollë speciale: shkolla për të arsimuar fëmijët me AK sipas llojeve të dëmtimit.

Arsim gjithëpërfshirës: ai në të cilin të gjithë nxënësit, pavarësisht nga nevojat, gëzojnë të njëjtat mundësi për edukim dhe shoqërizim.

Fusha të zhvillimit – janë aspektet e ndryshme të zhvillimit të tërësishëm të fëmijës. Këto

fusha duhet të shihen në lidhje të ngushtë reciproke me njëra-tjetrën, pra kushtëzohen dhe

kushtëzojnë zhvillimin e tërësishëm të fëmijës.

Dëmtime të rënda - Individ me aftësi të kufizuara, që ka një dëmtim të rëndë, i cili kufizon

seriozisht një ose më shumë kapacitete funksionale (të tilla, si: lëvizshmëri, komunikim,

vetëkujdes, vetëdrejtim, aftësitë ndërpersonale).


60

Dëmtime të shumëfishta – Fëmijët me aftësi të kufizuara të shumëfishta, do të ketë një

kombinim të aftësive të kufizuara të ndryshme, të cilat mund të përfshijnë: të folurit,

lëvizshmëri fizike, të mësuarit, vonesat mendore, vizuale, të dëgjimit, dëmtim i trurit dhe

ndoshta të tjera. Së bashku me aftësi të kufizuara të shumta, ata gjithashtu mund të shfaqin

humbje ndijore dhe sjellje e probleme sociale.

Dëmtime intelektuale - është një çrregullim i përgjithësuar neurozhvillimor i karakterizuar

nga funksionimi i dobët intelektual.

Dëmtime fizike - Paaftësi fizike që kanë të bëjnë me humbje të tërësishme ose të pjesshme

të funksioneve trupore të një personi (p.sh.: në këmbë, aftësi motorike bruto, të kontrollit

të fshikëzës etj.) dhe humbje të tërësishme ose të pjesshme të një pjese të trupit (p.sh.: një

person me një amputim).

Fëmijë me nevoja të veçanta arsimore - është ai fëmijë i cili ka vështirësi të theksuara në

të nxënë, në krahasim me bashkëmoshatarët e tij dhe i nevojitet mbështetje e veçantë. Kjo

mbështetje duhet të jetë në formë të organizuar dhe zyrtare dhe duhet të ofrohet sa më

tepër që është e mundur në mjedise të integruara, në shkolla të rregullta. Ekipi komunal

vlerësues dhe mbështetës përcakton se cilët fëmijë kanë nevoja të veçanta arsimore. Të

gjithë fëmijët që janë përcaktuar se kanë nevoja të veçanta arsimore dhe kanë vendimin për

arsim me nevoja të veçanta duhet të kenë Plan Individual të Arsimit.

Intervenimi i hershëm

Gjithëpërfshirja - Arsimi gjithëpërfshirës përpiqet të përcaktojë nevojat për mësim të të

gjithë fëmijëve, me fokus të veçante tek ata që janë të cenueshëm ndaj margjinalizimit dhe

përjashtimit. Ai nënkupton që të gjithë nxënësit – me ose pa paaftësi – janë në gjendje të

mësojnë së bashku, përmes qasjes në mjedise të përbashkëta parashkollore, shkolla dhe

mjedise arsimore në komunitet me rrjet të përshtatshëm të shërbimeve përkrahëse

Kurrikula e Kosovës - Korniza e Kurrikulës ka një rol rregullues të tërë sistemit të arsimit

parauniversitar dhe parimet e përbashkëta sigurojnë koherencën dhe konsistencën e këtij

sistemi. Prandaj, parimet kryesore për udhëheqjen e procesit të hartimit të Kornizës së

Kurrikulës do të jenë referenca kryesore edhe për hartimin e Kurrikulës Bërthamë (Kurrikula

e përbashkët për të gjithë nxënësit) dhe për hartimin e të gjitha dokumenteve të tjera të

Kurrikulës (shih hierarkinë e dokumenteve të Kurrikulës në kapitullin: Komponenti operativ

i Kurrikulës).


61

Plani Individual i Arsimit - është dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet për fëmijët me

nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues i ekspertëve të fushave të ndryshme

zhvillimore ka marrë vendimin për edukim dhe arsimim me nevoja të veçanta. Plani Individual i

Arsimit shërben për planifikimin sistematik të edukimit, mësimdhënies, për mbështetjen dhe

ndjekjen e përparimit individual të fëmijës në mësim. Të gjithë fëmijët të cilët kanë vendim

mbi arsimin me nevoja të veçanta duhet të kenë PIA.

Qendrat burimore për mësim dhe këshillim - janë institucione edukativo-arsimore dhe të

shërbimeve mbështetëse për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore.

Aftësi - Mundësia për të bërë diçka, të qenit i aftë; shkalla e përgatitjes dhe gatishmëria për

të kryer një veprimtari, mundësia për të përballuar diçka.

Nevojë - Ajo që është e domosdoshme për të plotësuar kërkesat e jetës së përditshme ose

shoqërore, diçka e domosdoshme, pa të cilën nuk bën; diçka që duhet për jetën e një organizmi.

Shkathtësi - Aftësia për ta zbatuar dijen për të kryer një detyrë të veçantë, sipas një standardi

të qëndrueshëm (dimensioni operacional/ procedural i dijes).

Shkrimi Braill - Ky është një sistem shkrimi që përdoret për të lexuar personat e verbër apo

personat me probleme në të parë. Shkruhet në letër me reliev dhe lexuesi mund ta lexojë

duke e prekur sipërfaqen e faqes së librit. Ky sistem u krijua nga Louis Braille, nga i cili ka

marrë dhe emrin. Çdo germë e alfabetit përbëhet nga gjashtë gropëza të vogla dhe në bazë

të kombinimit të gropëzave (gropëza të ngritura apo gropëza të ulura) krijohen edhe germat

e ndryshme.

Gjuha e shenjave - është një gjuhë e cila përdor komunikimin manual dhe gjuhën e trupit

për të ndjekur kuptimin, në krahasim me modelet akustikisht të shëndosha. Kjo në të njëjtën

kohë mund të përfshijë edhe kombinimin me forma të dorës, orientimin dhe lëvizjen e duarve,

të krahëve ose trupit dhe të shprehjes së fytyrës për të shprehur mendimet e folësit.

Komunikimi

Komunikimi joverbal - Komunikimi joverbal përfshin: shpejtësinë, tonin dhe volumin e zërit,

gjestet dhe shprehjet e fytyrës, sjelljet e trupit, qëndrimin dhe afërsinë me dëgjues, lëvizjet

e syve, kontaktet, veshjen dhe pamjen.


62

Gjuha - Sistem i veçantë tingujsh, fjalësh, trajtash e rregullash për formimin e fjalëve e për

lidhjen e tyre në fjali, i cili është mjeti themelor e më i rëndësishëm që u shërben njerëzve për

të mbrujtur e për të shprehur mendimet dhe për t’u marrë vesh njëri me tjetrin në shoqëri.

Të folurit - Aftësia e njeriut për të folur; vënia e kësaj aftësie në veprim; shprehja e mendimeve

me anë të gjuhës;

Komunikimi Alternativ dhe Augmentativ (KAA) - nënkupton përdorimin e metodave të

komunikimit joverbal për njerëzit të cilët nuk kanë mundësi të flasin ose e kanë të kufizuar

produksionin e gjuhës. Mund të përdoret tek çrregullimet zhvillimore të gjuhës dhe të folurit,

duke përfshirë fëmijët dhe të rriturit me autizëm, afazion, dëmtime njohëse dhe çrregullime

motorike , personat me retardime mendore, paralizë cerebrale (aftësia e kufizuar e rëndë

motorike), disfazi (probleme të rënda në zhvillimin e gjuhës), dëmtim traumatik të trurit,

dëmtime në dëgjim.

Vlerësimi - Procesi i mbledhjes së informatave dhe i nxjerrjes së gjykimeve lidhur me

arritshmërinë ose performancën e nxënësve.

Zhvillimi holistik - Progresi/zhvillimi i harmonizuar i të gjitha dimensioneve, d.m.th. i

aspekteve intelektuale, emocionale dhe motorike.

Programi i shkathtësive jetësore - është program i bazuar në shkathtësi funksionale për të

cilat të gjithë personat kanë nevojë që të jetojnë, të punojnë dhe të kujdesen për vetveten.

Këto shkathtësi janë të nevojshme për jetë të pavarur.

Modifikimi - Ndërrimi i numrit të përmbajtjeve të rezultateve që nxënësi pritet t’i arrijë me

kurrikulën e caktuar. Mësuesit e realizojnë këtë ndërrim.


63

Literatura:

1. Cekani, Ermioni; Metodika sipas fushave te zhvillimit, Tiranë, 20122. Claire E.Hughes-Lynch, Ph.D; Teaching Children with Autism-Strategies for the

Inclusive Classroom3. Shurr Jordan &Bouck Emily; Research on Curriculum for Students with Moderate and

Severe Intellectual Disability: A Systematic Review, Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 2013, 48(1), 76-87

4. Udhëzues për planin individual të arsimit, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë5. Korniza e Kurrikulës së Arsimit Parauniveristar të Republikës së Kosovës, 2011,

Prishtinë6. ÖZEL EĞİTİM VE REHABİLİTASYON MERKEZİ ZİHİNSEL ENGELLİ

BİREYLERDESTEK EĞİTİM PROGRAMI, T.C.MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖZEL ÖĞRETİM KURUMLARI GENEL MÜDÜRLÜĞÜ, ANKARA, 2008

7. Pomoc djeci sa posebnim potrebama u BiH; Prirucnik za Nastavu, Unicef & Duga, Sarajevo, 2009

8. ICF-YU9. IEP BANK10. The Basic Special Education Process under IDEA, 200411. The Oregon project, sixth edition, Southern Oregon Education Service District, 200712. National Council for Curriculum and Assessment, Special Educational Needs:

Curriculum Issues-Discussion Paper, Dublin, 199913. Children with Emotional and Behavioural Difficulties and Communication Problems,

Melanie Cross; Jessica Kingsley Publishers-London, 200414. Grammatical SLI: A distinct subtype of developmental language impairment, Bishop;

Cambridge University press, 2000 15. Speaking, Listening, Learning- Working with children who havespecial educational

needs; Primary National Strategy, London, 200516. Edukačně Hodnotící profil- Díěte s poruchou autistického spektra, Věra Čadilová,

Zuzana Žampachová; Apla, Prague, 2012 17. Klasifikimi Ndërkombëtar i Funksionimit, Aftësisë së Kufizuar dhe Shëndetit; Organizata

Botërore e Shëndetësisë, 200718. Posebni program vzgoje in izobraževanja - za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo

v duševnem razvoju; nacionalna komisija za prenovo vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, Ljubljana, 2005

19. Language, Literacy and Communication Skills; Walsh Assambly- Department for Children, Education, Lifelong Learning and Skills, Cardiff, 2008

20. Effective Mobility for Children with Motor Disabilities, What? Why? When? How? (Charlene Butler, EdD), GLOBAL HELP

21. Atipalbania.files.wordpress.com22. Standardet për mësim dhe zhvillim të hershëm te fëmijët në moshë prej 0-6 vjeç, Shkup,

Ministria e Punës dhe Politikës Sociale23. Manual i procedurave të hartimit të kurrikulës dhe udhëzues për vlerësimin e kurrikulës

së arsimit parauniversitar, Tiranë.pdf24. Conductive Education, Rony Schenker, OTR, PhD 25. How to Help Children with Sensory Dysfunctions, Donald Szegda & Erja Hokkanen


64

26. Material nga Anne Heikkenen (Mësimdhënia sipas Fushave të Aktivitetit, Qasja holistike ndaj sjelljes, Tregimet shoqërore, Zhvillimi i Lëvizjes Sherbourne)

27. Zbatimi i standardeve të shërbimeve të përkujdesit shoqëror për personat me aftësi të kufizuar, Manual, Tiranë, 2010

28. Klasifikimi Ndërkombëtar i funksionimit të aftësisë së kufizuar dhe shëndetit, KNF-FR, Ministria e Shëndetësisë, 2012, Tiranë

29. Kurrikula e edukimit parashkollor në Kosovë (3-6), Prishtinë, prill 200630. Standardet e përgjithshme të edukimit dhe arsimit parashkollor në Kosovë (3-6),

Prishtinë, prill 2006 31. Kurrikula, baza, parime dhe probleme , Allan C.Ornstein, Francis P.Hunkis 32. Aftësi e kufizuar - Manuali33. Udhëzues për prindër dhe familjarë mbi të drejtat ligjore të fëmijëve me aftësi të kufizuar 34. Spina Bifida (Meningomyelocele) Udhëzues për prindër, Handikos &Unicef 35. Forcimi i fëmijëve, Ndihma psiko-sociale në rrethana të vështira jetësore, Dean

Ajdukoviq, Zagreb, 2001


65

Linqet

1. http://www.do2learn.com/picturecards/printcards/selfhelp_dressing.htm2. http://www.anatbanielmethod.com/3. http://www.do2learn.com/organizationtools/SocialSkillsToolbox/takingturns.pdf4. http://www.peto.hu/en/index.php?option=com_content&view=article&id=58:the-

principle-and-aim-of-conductive-education&catid=36:general&Itemid=585. http://www.martemeo.com/6. h t t p : / / c o r e s c h o l a r . l i b r a r i e s . w r i g h t . e d u / c g i / v i e w c o n t e n t .

cgi?article=1124&context=ejie7. www.mentalhelp.net8. www.sherbimisocial.gov.al9. www.arsimi.gov.al10. www.unicef.org/albania/sq/manuali_ecd.pdf11. www.izha.edu.al/programet/udhëzues, 12. www.tsadima.org.il13. http://www.bridges4kids.org/IEP/iep.goal.bank.pdf14. http://www.masht-gov.net/advCms/documents/Kurrikula_parashkollore.pdf15. http://www.dira.hr/senzorna-integracija16. http://integratedlistening.com/parents/what-is-ils/


66

SHTESË

Zbërthimi i detyrave sipas aftësive

Tabela që shërben për shënime të informatave për zbërthimin e detyrave të aftësisë përkatëse

Shkathtësitë funksionale: K1- Përdor gjeste kur dëshiron diçka

Udhëzime për mësimdhënie: Shkruani aplikimin e stimujve për çdo detyrë


Muaji: ___________ Emri: ________________________________

Orët e mësimit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Data

Koha për detyrë

1. Drejtohet nga kuzhina

2. Shkon te dollapët që kanë gota

3. Hap dollapin

4. Merr gotën

5. Lëshon zëra për të tërhequr vëmendjen

6. Drejtohet nga mësuesi me gotë

7. Fut gotën në gojë

8. Orientohet nga mësuesi për te kroi

9. Shkon te rubineti

10. Kërkon që t’i lëshohet uji

11. Përdor gotën

SAKTË/GJITHSEJ


67

Zbërthimi i detyrave sipas aftësive


Shkathtësitë funksionale: SE 13- Gjatë lojës shpreh emocioneUdhëzime për mësimdhënie: Shkruani aplikimin e stimujve për çdo detyrë


Muaji: ___________ Emri: ________________________________

Orët e mësimit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Data

Koha për detyrë

Reagon ndaj lodrave me ngjyra të theksuara

Vëzhgon fëmijët duke lozur

Bën klasifikimin e lodrave sipas ngjyrave

Shpreh emocione pozitive ndaj lodrave të zëshme

Ndan lodrat me shokun

U jep shenjë shokëve që të bashkohen në lojë

Ndjek udhëzimet e lojës

Imiton lodrat që kanë zë

Duartroket gjatë lojës kur godet topin

Reagon kur i kufizohet loja

Reagon kur i jepet/merret lodra

Tregon durim gjatë lojës

Fillon të mësojë nga gabimet e lojës


68


Shkathtësitë funksionale: NJ3- Njeh pjesët e fytyrësUdhëzime për mësimdhënie: Shkruani aplikimin e stimujve për çdo detyrë


Muaji: ___________ Emri: ________________________________

Orët e mësimit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Data

Koha për detyrë

1. Prek hundën e mësueses kur i kërkohet

2. Prek hundën e vet kur i kërkohet

3. Vendos hundën në fotografi në fytyrën e zbrazët të vizatuar

4. Prek gojën e mësueses kur i kërkohet

5. Prek gojën e vet kur i kërkohet

6. Vendos gojën në fotografi në fytyrën e zbrazët të vizatuar

7. Prek sytë e mësueses kur i kërkohet

8. Prek sytë e vet kur i kërkojmë

9. Vendos sytë në fotografi në fytyrën e zbrazët të vizatuar

10. Prek vetullat e mësueses kur i kërkohet

11. Prek vetullat e veta kur i kërkohet

12. Vendos vetullat në fotografi në fytyrën e zbrazët të vizatuar

18. Vendosja e pjesëve të fytyrës në vizatim

19. Krijimi i i fytyrës përmes Puzzle-ve

SAKTË/GJITHSEJ


69


Shkathtësitë funksionale: F 11, Ngjitet shkallëveUdhëzime për mësimdhënie: Shkruani aplikimin e stimujve për çdo detyrë


Muaji: ___________ Emri: ________________________________

Orët e mësimit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16Data

Koha për detyrë

1. Afrohet te shkallët

2. Përdor mbajtësen e shkallëve me duar

3. Në njërën anë mbahet në anësore të shkallëve, në anën tjetër në asistentin

4. Vendos njërën këmbë në shkallën e parë

5. Mbahet në shtyllë fort dhe tërheq trupin para

6. Vendos të dy këmbët në shkallën e parë

7. Qëndron në shkallë duke u mbajtur vetëm nga njëra anë

8. Kalon me njërën këmbë në shkallën e dytë

9. Brenda një kohe të shkurtër kalon edhe këmbën tjetër në shkallen e dytë

10. Përdor shkallët për nevojat e tij

SAKTË/GJITHSEJ


70


Shkathtësitë funksionale: J2 - Pastrimi i dhëmbëveUdhëzime për mësimdhënie: Shkruani aplikimin e stimujve për çdo detyrë


Muaji: ___________ Emri: ________________________________

Orët e mësimit 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Data

Koha për detyrë

1. Merr gotën e pastës për dhëmbë nga dollapi

2. Hap ujin e ftohtë

3. E merr dhe e lag brushën e dhëmbëve

4. E hap kapakun e pastës së dhëmbëve

5. E vendos pastën në brushë

6. E vendos tubën e pastës në raft

7. I pastron dhëmbët e sipërm me lëvizje poshtë-lart pesë herë

8. I pastron dhëmbët e poshtëm me lëvizje lart-poshtë pesë herë

9. I pastron dhëmbët e përparmë poshtë-lart pesë herë

10. Largon brushën dhe pështyn në lavaman

11. E mbush gotën me ujë

12. E mbush gojën me ujë, e pastron në të gjitha anët dhe e qet në lavaman

13. Hapi i 12-të përsëritet edhe një herë

14. E vendos gotën

15. E pastron brushën

16. E mbyll ujin

17. E mbyll pastën e dhëmbëve

18. Të gjitha i vendos në dollap

SAKTË/GJITHSEJ


71

Nr. Emri dhe mbiermri Institucioni Fusha e-mail

1. Luljeta Behluli Kabashi MAShTUdhëheqëse në hartimin e programit

[email protected]

2. Enver UlajQB “Xheladin Deda” Pejë

Koordinator i fushes së gjuhës dhe komunikimit

[email protected]

3. Bujar BytyqiQB “Lef Nosi” Prizren

Koordinator i fushës së zhvillimit fizik e motorik

[email protected]

4. Besmira Thaqi Bahtiri MAShTKoordinatore e fushës socio-emocionale

[email protected]

5. Yrmet ShabaniQB “Nena Tereze” Prizren

Bashkëkoordinator i fushës socio-emocionale

[email protected]

6. Linda Shalqini-BajramagaQB” Perparimi” Prishtine

Koordinatore e fushës njohëse

[email protected]

7. Mimoza HaxhiuQB “ Nëna Terezë” Mitrovicë

Koordinatore e fushës së shkathësive së jetës së përditëshme

[email protected]

Grupi punues per hartimin e programit “Mësimdhënia në fusha të aktiviteteve”:


72

Departamenti përPolitikat e Arsimit ParauniversitarDivizioni për Arsim dhe Nevoja të Veçanta

Redaktor gjuhësorSulejman Dërmaku

Rradhitja kopmjuterikeGëzim Duzha

Dizajni i BallinësGëzim Duzha

Shtypshkronja:“BLENDI” Prishtinë

MËSIMDHËNIA - rks-gov.net · 2017-06-19 · Edhe në shkollat “Luigj Gurakuqi” në Tiranë...

Documents

Transcript of MËSIMDHËNIA - rks-gov.net · 2017-06-19 · Edhe në shkollat “Luigj Gurakuqi” në Tiranë...