Modstand mod læring, et fænomen med...

Didaktikopgave. Connie Steffensen.

1

No higher resolution available

Modstand mod læring,

- et fænomen med læringsmuligheder?

Navn: Connie Reidun Steffensen

Studienummer: 20053979.

Antal anslag inkl. mellemrum: 28.502

Master i Læreprocesser 2006.

Modul: Didaktik.

Eksaminator: Birte Lund og Tina Bering Keiding


2

Indhold.

1. Indledning. ..................................................................................................................................3 2. Fokus...........................................................................................................................................4 3. Perspektiver for analyse og tolkning. ...........................................................................................4 4. Forforståelse. ...............................................................................................................................5 5. Problemformulering.....................................................................................................................6 6. Videnskabsteoretisk tilgang. ........................................................................................................6 7. Læringsteoretisk tilgang. .............................................................................................................6 8. Didaktisk beskrivelse og overvejelse. ..........................................................................................7

8.1. Deltagerforudsætninger.........................................................................................................7 8.2. Rammer. ...............................................................................................................................8 8.3. Mål. ......................................................................................................................................8 8.4. Indhold. ................................................................................................................................9 8.5. Læreprocessen. .....................................................................................................................9 8.6. Vurdering og evaluering. ....................................................................................................10

9. Didaktisk analyse, - forsvarsmekanismer. ..................................................................................10 10. Systemteoretisk analyse. ..........................................................................................................11

10.1. Systemteoretisk refleksion og analyse. ..............................................................................12 11. Konklusion og perspektivering. ...............................................................................................14 12. Litteraturliste. ..........................................................................................................................15 Bilag 1. Personlige kompetencer i uddannelserne. .........................................................................17 Bilag 2. Skriftlige oplæg, - ramme for didaktisk forløb ..................................................................19 Bilag 3. Didaktisk relationsmodel. .................................................................................................21 Bilag 4. Eric Weniger og Myhre, trekant med tre grader for analyse. .............................................22 Bilag 5. Oplæg til analyse af praktiske forløb. ...............................................................................23 Bilag 6. Blooms taksonomi............................................................................................................27


3

1. Indledning. SOSU tilrettelægger uddannelser ud fra Lov om grundlæggende Social - og Sundhedsuddannelser

med dertil hørende bekendtgørelse1, der eksplicit beskriver, at eleverne foruden de faglige

kompetencer, skal opnå personlige kompetencer herunder lærings- og udviklingskompetencer(bilag

1). En del af målene for de personlige kompetencer opstiller implicit en normativ beskrivelse for et

dannelsesideal, fx lyder et af målene:

§ 11. Stk. 2. Social kompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven, 1) opnår

forståelse af betydningen af at udvikle, og aktivt efterleve, fælles mål og værdier på

arbejdspladsen.

Det paradoksale ved dette mål, er den manglende definition af, hvad ”gode” fælles mål og værdier

er. Set i lyset af sagen om Strandvænget2, hvor Strandvænges værdier blev drøftes offentligt, kan

man spørge: ”Hvordan ville eleven blive vurderet, hvis hun på denne arbejdsplads havde stillet

spørgsmål ved den eksisterende praksis?” Her måtte det vel dreje sig om, at eleven ikke efterlever

de fælles mål og værdier og således ”går imod strømmen”, med fare for, at blive vurderet negativt i

forhold til målet.

Denne tilpasningsorienterede tilgang giver ikke eleven de store muligheder for, at stille spørgsmål

ved eksisterende mål og værdier. Dette ser jeg, som et forsøg på at kanonisere på et værdifelt, uden

at konkretisere hvad gode vs. dårlige mål og værdier er. Man har derved forsøgt at opstille et

dannelsesideal på en kontingensformel3, hvilket kan give eleven et stort dilemma, for hvad er

egentlig den rigtige handling?

Når jeg problematiserer og reflekterer på ovenstående er det fordi eleven af kontaktlæreren4,

gennem uddannelsen både evalueres formativt og summativt. Spørgsmålet er så, om resultatet af

evalueringerne, reelt er et udtryk for elevens præstationer og personlige kompetencer, eller om de

mere er et udtryk for lærerens værdigrundlag, eller af lærerens pædagogiske-filosofiske

dannelsesideal(Kyrstein&Vestergaard 2006:117).

1 Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1342 af 08/12/2006 (Gældende) 2 Tv2 13.02.07 kl. 20.00 3 Et centralt begreb som Luhmann anvender i bogen: Samfundets og uddannelsessystem (2006). Kontingens betyder, at noget er muligt, men også kunne være anderledes (si32). 4 Hver elev er under uddannelsen tilknyttet en kontaktlærer, der på baggrund af elevens faglige og personlige præstationer vurderer eleven formativ og summativt. I et uddannelsesforløb indgår tre formative evalueringer, samt den summative evaluering i fagene.


4

Det største paradoks, ses dog i, at læreren skal vurdere eleven på nogle praksisnære kompetencer –

fra et pædagogisk praksisfelt, som læreren jo af naturlige årsager ikke arbejder i, da læreren jo er på

skolen.

Opgaven vil fokusere på fænomenet ”modstand mod læring”5. Med baggrund i ovenstående

problematik mener jeg, at der er et dilemma mellem fænomenet ”modstand mod læring” og

lærerens evaluering af elevens personlige kompetencer. To forhold der tilsyneladende kan

modarbejde hinanden, idet en ”modstand” fra eleven side, som konsekvens kan give en negativ

evaluering af de personlige (og måske faglige) kompetencer af læreren. Eleven risikerer at blive

vurderet som aggressiv, klagende, dårlig kommunikerende, have manglende samarbejdsevne,

empati og intuition, samt ikke at tage ansvar for egen læring og opgaveløsning.

2. Fokus. Som ansat ved SOSU og underviser ved den pædagogiske grunduddannelse (PGU) er denne

opgaves optik, - egen praksis. I relation til et konkret undervisningsforløb forløb i Kultur og

Aktivitetsfag (KA) rettes fokus mod didaktikken og mod en elevs modstand mod læring. Et

defineret læringsforløb(bilag 2) som jeg har udarbejdet, er den ramme som eleverne selvstændigt

kan udfylde. En måned før gennemførelsen er rammen mundtligt fremlagt (i anden undervisning)

for eleverne. Eleverne tilkendegiver at ”det lyder spændende”, ”det vil jeg gerne”. Forløbet er

planlagt over tre dage, med en dag i praksisfelten. Slutteligt er knyttet en individuel skriftlig

opgave.

3. Perspektiver for analyse og tolkning. Nærværende opgaven er bygget op ved først at foretage en videnskabsteoretisk- og herefter en

læringsteoretisk analyse af læringsforløbet. Så følger analyser af det didaktiske forløb, struktureret

med udgangspunkt i Hiim og Hippes relationsmodel (Himm & Hippe1997:73)(bilag 3). Jeg

anvender relationsmodellen fordi, jeg mener at den er velegnet til, at foretage en kritisk analyse af

didaktikken og således give forståelse for de faktorer som kan give modstand mod læring. Til

analyserne (1 til 3) er endvidere anvendt Erich Wenigers(Imsen2004:61), trekant - tre grader for

analyser (bilag 4). At kombinerer Wenigers trekant med Himm og Hippe relationsmodel, begrundes

med, at trekanten kan hjælpe med at strukturerer taksonomien for analyser. De to modeller vil

således tilsammen giver en sondring mellem højden(som faktisk er dybden) af analysen (trekanten)

og bredden af analysen(relationsmodel).

5 Der refereres til Illeris 2000 a:79, hvor der sondres mellem, fejllæring, modstand og forsvar.


5

Slutteligt foretages en systemteoretisk analyse med udgangspunkt i kybernetikken af anden orden6.

Opbygningen af analyser er herefter:

1) Videnskabsteori. Analyse af 3. grad.

2) Læringsteoretisk tilgang. Analyse af 3. grad.

3) Didaktisk relationsmodel:

Deltagerforudsætning. Analyse af 1. grad.

Mål. Analyse af 1. grad.

Rammer. Analyse af 1. grad.

Læreprocessen. Analyse af 2. grad.

Indhold. Analyse af 1. grad.

Evaluering og vurdering. Analyse af 1. grad.

4) Systemteoretisk analyse.

4. Forforståelse. I KA faget, oplever jeg elevers ”modstand imod læring”. Modstanden har forskellige

udtryksformer, fx aktiv og passiv aggressivitet, tilbagetrækning, resignation, fralæggelse af ansvar

mv.(Illeris:2000a: 83). Modstanden forekommer både i de lærerstyrede forløb, men også i forløb

hvor eleverne har høj grad af autonomi. Det betyder at modstanden tilsyneladende er uafhængig af

metoden, og dermed ikke alene kan tilskrives lærerens metodevalg, men i lige så høj grad

elevforudsætninger, målene, rammerne, indholdet og de medstuderende.

Når jeg møder modstand mod læring, giver det den udfordring, at jeg må forholde mig til de

mekanismer der er igangsat, finde ud af hvad de er udtryk for (psykiske, sociale mv.) og hvilke

omstændigheder der kan være årsag til modstandsfænomenerne (præferencer, frustration, uenighed

mv.). At interagerer i dette modstandsfelt kræver overskud fra min side til, at modtage aggression,

frustration mv. forudsætter, at jeg kan containe elevens udtryksformer, uden at føle mig personligt

involveret eller personlig forankret i processen. Det letteste for mig er formentlig at lade stå til, eller

med Marianne Kristensens (i Alrø & Kristiansen 1993:kap5) udtryk – at indtage

antennepædagogrollen7, ved at give eleven medhold og flygte når jeg møder modstanden (ibid.: 11)

6 Iagttagelse af iagttagelse benævnes iagttagelse af anden orden i almene system teori (Dansk Luhmann Forum). At se sig selv udefra (min omskrivning af Rasmussen: 2003:130). 7 Antennepædagogen beskrives som en person med intimitet og autoritetsproblemer. Hun har fin situationsfornemmelse, med indlevelsen er tit på bekostning af manglende styring og distance. Hun anses at have et ubevidst forsvar fx flugt ignorering, overlade beslutninger, vende ryggen til mv.


6

- men hvis jeg vil elevens læreprocesser - også de svære -, mener jeg ikke, at denne ”lette” løsning

er vejen frem. Elevens modstand, fordre at jeg ”går ind i modstanden”, dvs. interagerer og

involverer mig, fremmer diskussioner og er coach i forhold til at få eleven til at eksplicitere

frustrationen mv. og dermed hjælpe eleven med at finde ind til sagens kerne.

5. Problemformulering. I et konkret institutionaliseret underviningsforløb forekommer foruden de konstruktive

læreprocesser også modstand mod læring. Hvilket videnskabsteoretisk paradigme er det konkrete

forløb funderet i. På hvilken måde har didaktikken indflydelse på modstand mod læring og hvordan

kan systemteorien hjælpe med at give forståelse for modstandsfænomenet?

6. Videnskabsteoretisk tilgang. Indenfor det videnskabsteoretiske felt, anvendes primært fænomenologien og hermeneutikken som

grundposition. Jeg vil forsøge at møde modstandsfænomenet, ud fra elevens perspektiv og ikke lade

egne forudfattede meninger, teorier eller fordomme være styrende for analyser og tolkninger. Jeg er

interesseret i at forstå elevens handlinger og adfærd ud fra hendes subjektive perspektiv. Den

videnskabsteoretiske tilgang vil, sammen med Niklas Luhmanns (Jørgensen 2003:128) systemteori

om den operative konstruktivisme, der beskriver iagttagelse af anden orden, være selve grundlaget

for analyser om modstand mod læring.

Pædagogisk-filosofisk arbejder jeg med et dannelsesideal(Kyrstein&Vestergaard:33), som er

funderet i den forstående - og den kritiske tilgang. Det betyder at jeg har en opfattelse af, at eleven

foruden fagets kundskaber og færdigheder også skal indføres i en kulturel sammenhæng, ligesom

jeg anser det for vigtigt at jeg i samarbejde med eleven og under vejledning lægger op til, at eleven

arbejder problemorienteret. Selvom den forstående - og kritiske tilgang betegnes, som to

dannelsesidealer, der kan være vanskeligt at forene, mener jeg i mødet med eleven, at det er

nødvendigt at få de to tilgange til at komplimentere hinanden.

7. Læringsteoretisk tilgang. Mine didaktiske overvejelser er primært funderet i en konstruktivistisk (Kolb i Illeris 2000b: kap

5.)- og en socialkonstruktivistisk (Lave&Wenger i Bottrup 2003:kap2) læringsforståelse. Med dette

læringssyn, begrundes betydningen af, at læringsrammen tilrettelægges med høj grad af elevens

autonomi, fælles oplevelser, mulighed for eksperimenteren og læring via tidligere erfaringer.


7

Udgangspunkt for mit forløb er funderet i et konstruktivistiske læringssyn, en teori som bygger på

ideer fra John Dewey, Jean Piaget og Kurt Lewin. De tre teoretiker tilskrives en afgørende rolle for

Davids Kolbs udvikling af teorien om Experiential Learning. Ifølge Kolb er læring kendetegnet ved

følgende8:

Læring er en proces, ikke et resultat,

Læring er en sammenhængende proces – baseret på erfaring,

Læring opstår i feltet mellem forventning og erfaring. Læring er således en slags

'igen-læring' eller 'om-læring',

Læring involverer udveksling mellem person og omgivelser,

Læring er en proces, der udvikler erkendelse,

Læring er en helhedspræget tilgang til verden – og omfatter derfor både tænkning,

følelse, perception og handling,

Når vi lærer noget, gør vi det ifølge Kolb igennem forskellige aktiviteter. Vi indhenter viden

gennem oplevelser eller ved at blive præsenteret for forskellige begreber og modeller, og vi

omdanner denne viden ved at tænke over den eller ved at prøve den i forhold til vores

omverden(ibid.). Denne tilgang kan suppleres med Niklas Luhmann systemteori, som beskriver at:

”undervisning kan ikke forstås som et spørgsmål om overførelse af et udvalgt pensum

til eleverne. Læring må forstås som en proces, hvori eleverne selv, aktivt, gennem

operationer konstruerer deres egen læring”(Jørgensen 2005:128)9

8. Didaktisk beskrivelse og overvejelse. Som tidligere nævnt foretages med udgangspunkt i et konkret undervisningsforløb, et antal analyser

af didaktikken, struktureret med relationsmodellen(Hiim & Hippe1997:73) og de tre grader i

trekanten(Eric Weniger i Imsen2004:61), men først beskrives didaktikken.

8.1. Deltagerforudsætninger. Holdet består at 13 deltagere, 4 mænd og 9 kvinder. Alderen er fra 33 år til 49 år. Skolebaggrund 8,

9 og 10 klasse. Erhvervserfaring 6-30 år i forskellige erhverv. Deltagerforudsætningen mht. køn,

alder, skolebaggrund og erhvervserfaring er således mangfoldig, ligesom der er stor forskel på den

8 http://www.apro-kom.dk/cm228/ 9 Modsætning til de konstruktivistiske tilgange, findes indenfor den positivistiske videnskabsteori, der kan relateres til den behavioristiske pædagogik. Her anses læring for, at være et spørgsmål om påvirkninger fra omgivelserne, - altså udefra og ind i objektet.


8

kulturelle baggrund, de sociale og politiske tilhørsforhold, samt til den psykiske og den kognitive

tilgang til skoleforløbet. 8 af deltagerne har selv valgt uddannelsen, en er henvist fra

socialforvaltningen og 4 er fra arbejdspladsen bedt om at tage uddannelsen. Holdet er tilfældigt

sammensat, og alle der søgte ind er optaget. Der er ikke foretaget en vurdering af om

deltagerforudsætningerne matcher. Tilgangen til læringen, herunder udviklingen af faglige og

personlige kompetence er forskellige i denne uhomogene gruppe. Det fordrer, at jeg didaktisk må

tilrettelægge forløbet så det stimulerer de mange intelligenser10.

8.2. Rammer. Uddannelsen er i den 20. uge dvs. midtvejs. Forinden er arbejdet med en vifte af forskellige

aktiviteter både på det teoretiske og på det praktiske plan, således er der arbejdet med, drama,

udendørs aktiviteter, lege, farvelære, materialekendskab mv.. Der er anvendt forskellige metoder og

organisationsformer (Kyrstein & Vestergaard:164) og det vurderes, at eleverne gennem disse

aktiviteter og ud fra deres individuelle læringsstile har tilegnet sig forskellige kompetencer som kan

udfoldes og forklares i forløbet. Til rådighed er Kreativt Værksted inkl. værktøj, materialer til

kreative udfoldelser, - bevægelsesrum, - IT udstyr, - Foto, - Video, internetadgang, og en masse

interesserede praktiksteder, der gerne vil modtage PGU elever, som har noget at tilbyde børnene.

Grupperne kan gennemføre aktiviteten på skolen, eller i dagtilbudet. I Fronter11 er lagt forskellige

relevante links til ide produktion. Til faget er knyttet en bog, ligesom andre fags bøger opfordres til

at bruges. Der er i alt afsat 21 timer over tre dage til forløbet. Der er efter det praktiske forløb krav

om en individuel skriftlig opgave.

8.3. Mål. Der tages udgangspunkt i tre af bekendtgørelsens mål for faget(se bilag 2). Målene er baggrunden

og inspirationen til den sammensatte ramme(ibid.). Rammen lægger op til, at eleverne udvikler egen

fantasi, kreativitet og æstetisk. De arbejder eksperimenterende og problemorienteret med et forløb,

hvor de selv formulerer en målgruppe og ud fra målgruppen, planlægger en aktivitet.

Mit implicitte mål er, at det som eleven lærer i forløbet bliver elevens personlige viden. Jeg har

derfor valgt at synliggøre de tre mål, fordi det giver eleven mulighed for at være ansvarlig og aktiv i

forhold til at nå målene. Eleven har mulighed for at planlægge, tilrettelægge, og evaluerer, med høj

grad af autonomi og medbestemmelse, hvorved jeg forventer ansvarlighed, motivation og 10 Der henvises til Howard Gardner, Mange Intelligenser. 11 En virtuel platform til kommunikation og undervisningsmaterialet.


9

metalæring (Kyrstein & Vestergaard:2006:111). For at få så meget ejerskab til forløbet som muligt

har gruppen også ansvar for at finde den institution, hvor de vil gennemføre aktiviteten. Jeg har

medbragt en oversigt over institutioner som kan kontaktes. Rammen inkl. oversigt mv. lægges i

Fronter.

8.4. Indhold. Det skriftlige oplæg er rammen om forløbet og beskriver de forventninger der er til

arbejdsprocesserne (bilag 2). Forløbet starter med en dag i det Kreative Værksted. Her planlægger

og gennemprøver hver gruppe en aktivitet som senere skal gennemføres i børnegruppen. Med

henblik på at opnå viden og færdigheder for gennemførelsen af aktiviteten i børnegruppen, arbejdes

med, at udvikle planer, eksperimentere med materialer, lave manualer, bruge egen kreativitet. På 3.

dagen – efter praktik, har jeg til brug for analyse af det gennemførte forløb, et teoretisk oplæg om

analyse(bilag 4). Jeg udleverer til dette formål pjecen Leg og Lær12, samt ny udgave (ændret 2007)

af serviceloven13indenfor læreplaner.

8.5. Læreprocessen. Ud fra deltagerforudsætninger, rammer, mål og indhold, tilstræber jeg at læringen tilrettelægges

sådan at den enkelte elev, sammen med en gruppe har mulighed for selvstændigt at definerer

hvordan de konkret vil arbejde med målene, fx hvilke aktivitet14 de vil planlægge. Aktiviteten er

”stilladset” om forløbet og under vejledning kan gruppen tilrettelægge ud fra de tidligere erfaringer,

ønsker, ideer, interesser og behov. Da eleverne i selve gennemførelsen af aktiviteten har rollen som

formidler at læreprocesser, pointerer jeg, at en god forudsætning for forløbet i børnegruppen er, at

de ”selv brænder for aktiviteten” og på den måde er de gode rollemodeller.

De læringsmæssige overvejelser, der ligger til grund for forløbet er foruden bekendtgørelsens mål,

at eleven arbejder med egen kreativitet, æstetik og problemløsning. Dette gøres ved at jeg mundtligt

opfordrer til, at de udfordrer egne grænser, b. la. ved, at de eksperimenterer med ukendte områder

og således opnår ny viden og færdigheder. Dertil kommer, at jeg ønsker at eleven i læreprocessen

fremmer egen refleksion over teori-praksissammenhænge og slutteligt lærer at analysere forløbet i

forhold til servicelovens læreplanstemaer. Ud fra disse punkter forklares mit skriftlige oplæg(bilag

2).

12 http://www.minff.dk/1/laereplaner/ 13 http://147.29.40.90/_GETDOCM_/ACCN/A20070005829-REGL 14 Aktiviteten planlægges og gennemføres til en selvvalgt målgruppe (børn 0-18år) og kan være af kreativ eller fysisk art.


10

8.6. Vurdering og evaluering. Som afslutning på forløbet foretager jeg i samarbejde med eleverne en mundtlig evaluering, hvor

hver elev vurderer de tre dage. De fleste af eleverne giver positive tilbagemeldinger, en elev siger:

”det har været virkeligt svært, besværligt, hårdt og grænseoverskridende. Jeg har haft

mange bolde i luften på en gang, men nu efter alt besværet så kan jeg se, at det har

været utroligt lærerigt”.

Jeg har dog under forløbet flere gange oplevet specielt en elevs modstand. Modstanden gøres i det

efterfølgende til genstand for en nærmere analyse. Der fortages en didaktiske analyse i relation til

modstanden, dernæst en systemteoretisk analyse og tilsammen giver analyserne materiale til den

refleksion og vurdering der fører frem til konklusion og perspektivering.

9. Didaktisk analyse, - forsvarsmekanismer. Nedenstående analyser fortages med henblik på, at forstå didaktikkens paradokser og desuden forstå

hvordan disse paradokser, kan skabe psykologisk modstand mod læring hos en elev.

9.1. Videnskabsteoretisk og læringsteoretisk tilgang(se afsnit 6 og 7):

Analyse af 3. grad. Hvis eleven i sin læringstilgang forventer at læreren tilrettelægger

undervisningen, som påfyldning og tilpasning og læreren i stedet tilrettelæger timerne

som selvstudier med vejledning, bliver elevens behov for docerende undervisning ikke

opfyldt. Dette kan skabe frustration og usikkerhed i forhold til egne evner, hvorved

forsvarsmekanismen (fm.) personalisering og projektion kan opstå ”det er lærerens

skyld jeg ikke lærer noget”(Illeris 2000a:83)

9.2. Didaktisk tilgang (se afsnit 8):

a) Deltagerforudsætninger, analyse af 1. grad: Gruppen forudsætter undervisnings-

differentiering, hvorved elevens behov for fælles tavle og klasseundervisning, ikke

bliver tilgodeset. Det forudsætter nogle andre studiekompetencer, selv at opsøge

viden, hvorved usikkerhed i forhold til egne evner kan opstå. Der kan opstå fm.

blokering, samt fm. regression(Ibid.)

b) Rammen, analyse af 1. grad: I rammen indgår krav om analyse mellem teori og

praksis. Analyse ligger højt på Blooms taksonomi(bilag 7), og kan give anledning

til usikkerhed og frustration. Ligeledes kan opleves manglende mening ”nu har jeg

i x antal år arbejdet i praksis uden at lave analyser”, så hvad skal dette være godt

for, et eksemplet på fm. nivellering(ibid.).


11

c) Mål, analyse af 1. grad: At arbejde efter nogle opstillede mål og med høj grad af

autonomi tilrettelægge egne læring, kan virke overvældende og uoverskueligt. Der

kan opstå fm. blokering, regression.

d) Indhold, analyse af 1. grad: At arbejde med analyser, kreativitet, æstetik,

refleksion, undren mv. er ikke begreber eleven umiddelbart bruger i det daglige i

arbejdslivet. Dermed ses implicit en læreproces i forhold til det eksplicitte. At gøre

disse begreber ”kropslige” og tænke, handle og personlig arbejde kreativ med en

gruppe børn, er en læreproces som anses at være af akkomodativ art og dermed

svær og frustrerende. Der kan opstå fm. fordrejning, fx ”kreativitet er kun for

børn”, eller fordrejet assimilation(Ibid.)

e) Læreprocessen, analyse af 2. grad: læringen initierer, at eleven gennem

samarbejdet selvstændigt definerer, hvordan hun vil arbejde med målene. Der er

lagt op til, eleven som egen didaktiker og dermed implicit en forventning om at

reflektere og analysere et konkret forløb, krav som kan give fm. afvisning og

blokering(ibid.)

f) Vurdering og evaluering, analyse af 1. grad: idet jeg lægger op til en fælles

mundtlig evaluering, giver jeg eleven mulighed for at sige sin uforbeholdne

mening om forløb og vejledning. Derved opfordrer jeg til, at hun sprogliggør sin

usikkerhed, frustration mv. hvilket yderligere kan virke provokerende på eleven.

Det anses for at være nemmere for eleven, at være passiv uenig og dermed føle sig

udenfor ansvarsområdet. At gå i dialog med læreren forudsætter endvidere mod til

at drøfte situationen.

Ovenstående analyse er et forsøg på, at se den didaktiske ramme i nyt perspektiv, i et

modstandsperspektiv. Det kan give et indblik i hvordan og hvorfor modstanden opstår, samt

hvordan modstanden kan se ud. Efterfølgende vil jeg forsøge at se modstanden med systemteorien.

10. Systemteoretisk analyse. Til analyse af egne blinde pletter anvendes kybernetikken15(Haslebo1999:101), hvor jeg primært

bruger anden ordens kybernetik, som min øjneåbner. Som didaktiker er jeg interesseret i at

15 Termen Kybernetik beskrives også af Agyris og Schöen (I Illeris2000 b:248). De låner termen fra elektro-teknologien eller kybernetikken til at beskrive single og double loop. Kybernetik er læren om selvregulerende mekanismer/ organismer/ organisationer. Termen bruges til at beskrive en termostat som er programmeret til at opdage når den er ”for kold” eller ”for varm” og herudfra korrigerer den situationen ved at tænde eller slukke varmen. I konsulentens tilfælde, kan man relatere det til, at konsulenten må være opmærksom på egne over eller under reaktioner.


12

undersøge den didaktiske kontekst inkl. mig selv, set fra elevens ”udkigstårn”. Indenfor anden

ordens kybernetik er fokus ikke på det observerede system, men på det observerende system.

Systemer forstås ikke som noget objektiv og i sig selv eksisterende, men som billeder af verden

konstrueret af mennesker på basis af deres erfaringer og grundlæggende antagelser(ibid.96). Jeg er

opmærksom på, at jeg i bestræbelserne på at løse didaktiske opgaver, ikke har øje for egne blinde

pletter, hvilket giver det paradoks, at jeg ikke er i stand til at se problemfeltet ud fra

elevperspektivet. Jeg må derfor bevidst flytte mig og vælge at anskue situationen i et nyt perspektiv.

Jeg må metaforisk ”låne” elevens øjne og derved få oplyst egen blinde pletter(se side 13). Der

foretages dermed en iagttagelse af iagttagerens iagttagelse, dvs. jeg forsøger at iagttage elevens

iagttagelse af læringskonteksten.

Iagttagelsesvinkelen foretages med udgangspunkt i en operativ konstruktivistisk tilgang

(Rasmussen i Bisgaard 2003: kap8) og intentionen er, at forstå ”egen praksis” ud fra elevens

perspektiv. Denne optik, - inspireret af Niklas Luhmann(Luhmann 2006) har det formål, at anskue

læringsfænomenerne ud fra elevperspektivet, hvorved fænomenerne vil kræve at jeg forholder mig

kritisk til mig selv.

Jeg er bevidst om, at tilgangen kan have flere svagheder, bl.a. paradokset, at gøre egne blinde

pletter synlige og til genstand for analyse. Ligeledes kan mine holdninger, fordomme og subjektive

oplevelser, præge analyser og konklusioner. Alligevel forsøger jeg, at ”lyse” egne blinde pletter op,

med intentionen om, at forstå de fænomener i konteksten, som kan give modstand mod læring. Jeg

forsøger at indtage en ”forskende” holdning til egen gennemført praksis, ved at prøve at forstå

situationen ud fra elevens perspektiv og jeg må undervejs udvikle forskningskompetencer, bl.a. ved

at tåle de tvetydigheder der er i fænomenet ”at være elev” og være tiltrukket af det som ikke

umiddelbart er forståeligt(Lund i kompendium:207).

10.1. Systemteoretisk refleksion og analyse. Som Jens Rasmussen (I kompendium:147) nævner i sin artikel om Luhmanns systemteori må jeg

for at forstå elevens system, hvori modstanden sidder:

”følge kravet om, at det iagttagede system skal korrigere sine meninger og i givet fald

bøje sig for den rigtige erkendelse og indse sine fejltagelser”(ibid.)

Det er ikke mit system, der skal pådutte elevens system, jeg skal snarere forstå situationen ud fra

iagttagelse af anden orden og lade den være min øjneåbner til forståelse af fænomenet ” modstand

mod læring”. Når jeg vælger anden ordens perspektiv, må jeg balancere mellem to hensyn. For det

første det hensyn, at det er nødvendigt, som den der gerne vil rumme elevens læreproces, at blande


13

mig i elevens system (ellers ville jeg være ligeglad med eleven) eller i det mindste lytte til hendes

udsagn og domsafsigelse og for det andet det hensyn, at det også er nødvendigt at holde afstand. Jeg

må være i stand til at respektere, at andre systemer er styret af andre logikker.(ibid.:148). Systemer

kan således anvende deres gensidige iagttagelse til at korrigere for fejltagelser og dumheder.

Systemer kan kritisere og lære af hinanden.

Hvor er de blinde pletter mon henne?

1) Introduktionen til forløbet, med det skriftlige oplæg, blev foretaget i forbindelse med anden

undervisning, hvormed opmærksomheden var rettet et andet sted. Oplægget fik ikke tid og rum til

en dybdegående diskussion. Mine blinde pletter tilskrives, at jeg i min selvforståelse mener at give

mulighed for medbestemmelse, involvering, men ikke levner tid og rum til dette. Jeg gør altså ikke

det jeg tror jeg gør.

2) Det skriftlige oplæg (bilag 2) består af en masse ord, forventninger, krav, mål, delmål, suppleret

yderligere med mundtlige anvisninger. De blinde pletter er, at jeg i min selvforståelse ”tror” jeg

arbejder ud fra deltagernes forudsætning, men at mine oplæg for eleverne er både:

Teknisk kompliceret: fx at arbejde med bekendtgørelsen mål(bilag 2).

Organisatorisk kompliceret: fx skift mellem 1.dag skole, 2.dag praktik, 3.dag skole

(ibid).

Pædagogisk kompliceret: fx planlægge, gennemføre og evaluere(ibid).

Min didaktiske ramme skal således tage væsentligt bedre afsæt i deltagerne, gerne med forskellige

oplæg: visuelle, mundtlige, skriftlige, o. lign.

Jeg vurderer, at systemteorien giver situationen nye perspektiver ved, at forsøge at oplyse det som

for mig umiddelbart er blindt og ved at forstå eleven ud fra anden ordens perspektiv. Med

analyserne, ser jeg ud fra elevperspektivet en didaktisk kontekst som forudsætter studiekompetencer

der ikke umiddelbar kan forventes at være til stede. Denne ”minianalyse” giver anledning til

yderligere refleksion over den didaktiske ramme og de psykologiske mekanismer som denne

udløste. Jeg er ikke enig med eleven, men jeg har forstået for, hvordan konteksten ser ud fra hendes

perspektiv og med dette udgangspunkt oplever og oplyser jeg mine blinde pletter således.

Analyse af logikker.

At interagerer i et felt, hvor hver enkel person har et operativt lukket funktionssystem fordrer, at jeg

med Luhmanns teori forstår processerne ud fra iagttagelse af anden orden.


14

Eleven har i Luhmanns optik sit eget ”psykologisk system” og gennem den strukturelle kobling, fx

forstyrrelser, sprog, gestus osv. kan jeg (måske) motivere eleven til på mirakuløs vis, at gøre mine

budskaber til sine egne16.

Hvis vi antager, at lærerlogikken, som psykologisk system vælger en konstruktivistisk pædagogik -

at det at lære, primært er elevens ansvar, - så bliver spørgsmålet, hvordan elevens psykologiske

system ser ud?

Hvis vi antager, at elevlogikken som psykologisk system, vælge en behavioristisk pædagogik- at det

at lære, primært er læreren ansvar - ja så har vi to umiddelbart uforenelige psykologiske systemer –

læreren som lægger læringsansvaret hos eleven og eleven som lægger læringsansvaret hos læreren.

Modstanden mod læring kan i denne optik anskues ud fra, at der til læringsrummet er forskellige

logikker, tilgange og forventninger. Når jeg som lærer udarbejder en ramme, som eleven har ansvar

for at udfylde, flyttes ansvaret til eleven, eleven bliver på den måde tvunget til at være aktiv

deltager i egen læreproces, hvorved der lægges op til en læreproces af akkomodativ art, en

læreproces som kan føles overskridende. Det betyder samtidigt, at elevlogikken i dette tilfælde ikke

bliver indfriet. Der kommer ikke automatisk noget udefra og ind, forventningen bliver ikke opfyldt,

hvilket kan give frustration. Den planlagte læresituation fordrer og opfordrer til, at elevens

kognitive og affektive side aktiveres, hvilket kan give følelsen af dels at være i en sårbar situation,

men også at opleve en identitet krise (Bjerre) - hvorved modstand mod læring, som et forsøg på at

forsvarer sig selv kan opstå.

11. Konklusion og perspektivering. Konklusionen er således, at når to forskellige læringskulturer ”mødes", vanskeliggøres etablering af

de ønskede læreprocesser. For eleven kan konsekvensen være at der opstår modstand mod læring og

for læreren kan der således opstå ”modstand mod eleven modstand”. I refleksionen over denne

opgave er der dermed opstået en yderligere vinkel i modstandsfænomenet. Jeg er nu bevidst om at

opgavens intention: at forstå elevens modstand ” også kan rettes mod min egen modstand mod

elevens modstand. Undervejs i min kritiske refleksion over mig selv er jeg blevet bevidst om

vigtigheden af at lyse egne blinde pletter op.

16 Knowledgelab. Lars Qvortrup. Introduktion til Luhmanns pædagogiske tænkning. Netforelæsning fra 1. december 2006.


15

Det er didaktikere, der har det største ansvar for tilrettelæggelse af gode læringsrammer, og det

forudsætter også, at man er bevidst om egne de blinde pletter og bevidst forsøger at lyse dem op når

man møder psykologisk modstand.

Min tese er, at der i elevens modstandspotentiale kan være endog meget læringspotentiale17. Men

det forudsætter, at læreren kan containe elevens frustrationer og formår at skabe dialog og

diskussioner i forhold til sine egne didaktiske overvejelser. Læreren må forsøge at tage elevens

frustrationer, aggressioner mv. alvorlig, med en stabil overbevisning om, at modstanden ikke er en

personlig foragt for læreren, men rummer elevens frustration og personlige krise. En konstruktiv

måde, at imødekomme modstand mod læring, der kan medvirke til at transformerer modstand til

læringsenergi, kan være at tage udgangspunkt i Benedikte Madsen dialogiske rum (I Alrø2005).

Eller at være den autentiske lærer, som er til stede også i de svære situationer.

Slutteligt skal nævnes at det kan være tvivlsomt om jeg gennem denne opgaves analyser reelt har

formået, at lyse egne blinde pletter op, eller om jeg alligevel ikke har set, at jeg ikke har set, hvad

jeg ikke ser.

12. Litteraturliste. Bisgaard, Niels Jørgen. (red) (2003). Pædagogiske teorier. Billesø & Baltzer. Værløse.

Bjerre, Jørn. Konvertiv læring: forandring af identitetens struktur som didaktisk udfordring.

Aalborg universitet. First Class.

Bottrup, Pernille(2003). Læringsrum i arbejdslivet. Forlaget Sociologi. Frederiksberg.

Haslebo Gitte og Nielsen Kit Sanne (1999): Konsultation i organisationer – hvordan mennesker

skaber ny mening. Dansk Psykologisk Forlag.

Himm, Hilde og Hippe Else. (1997) Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal.

Haslev.

Illeris, Knud. (2000a). Læring – aktuel læringsteori i spændingsfelt mellem Piaget, Freud og Marx.

Roskilde Universitetsforlag. Frederiksberg.

Illeris, Knud. (red.) (2000b). Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag. Frederiksberg.

Imsen, Gunn (2004). Lærerens verden. Gyldendal. København.

Jørgensen, Kenneth Mølbjerg og Rasmussen, Palle. (red)(2005). Forandringsprojekter som

organisatorisk læring. Aalborg. Forlag www.aau.dk

17 Under forudsætning af, at eleven ikke har en patologisk læring tilgang.


16

Jørgensen, Kenneth Mølbjerg og Rasmussen, Palle. (red)(2005). Forandringsprojekter som

organisatorisk læring. Aalborg. Forlag www.aau.dk

Kristiansen, Marianne. Professionel nærvær. I: H. Alrø. & M. Kristiansen (Eds.) (1993). Personlig

kommunikation og formidling. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Kyrstein, Jens og Vestergaard, Ebbe (2006). Undervisning og Læring. Forlag: Gyldendal

Akademisk 2006.

Luhmann, Niklas(2006) Oversat af Nils Mortensen. Samfundets uddannelsessystem. Hans Reitzel.

København.

Lund, Birthe (2004). Professionsorienteret didaktik (s. 195-210). I: Katrin Hjort (red.).

Professionelle: forskning i professioner og professionsuddannelser. Roskilde Universitet forlag.

Madsen, Benedicte. Organisationens dialogiske rum. I: Helle. Alrø.(red) (2005). Aalborg

universitet.

Nielsen, Peter(1999). Produktion af viden – en praktisk metodebog. Teknisk forlag.

Rasmussen, Jens (1994). Almen didaktik i det senmodeme- stikord til en nybestemmelse. I: Karsten

Schnack, Fagdidaktik og almendidaktik.

Rasmussen, Jens. (2003). Radikal og operativ konstruktivisme. I: Bisgaard, Niels Jørgen (red).

Pædagogiske teorier. Billesø & Baltzer.

Internet:

Knowledgelab. Lars Qvortrup. Introduktion til Luhmanns pædagogiske tænkning. Netforlæsning,

1. december. http://www.knowledgelab.dk/now/luhman-dannelse-videoopfolgning

Om David A. Kolb: http://www.apro-kom.dk/cm228/


17

Bilag 1. Personlige kompetencer i uddannelserne. Kapitel 318

Personlige kompetencer i uddannelserne

§ 10. Uddannelserne skal udvikle personlige kompetencer. Stk. 2. Personlig kompetence omfatter social kompetence samt lærings- og udviklingskompetence. Stk. 3. Personlig kompetence har til formål at bidrage til udviklingen af elevens erhvervsfaglige

kompetence samt udvikle faglig funderet selvtillid og selvværd.

§ 11. Formålet med udvikling af social kompetence er, at eleven gennem uddannelsen 1) udvikler initiativ, selvstændighed, ansvarlighed og empati, som sætter eleven i stand til på en

etisk og respektfuld måde at møde andre mennesker og blive i stand til at se sig selv og egen andel i udviklingen af mellemmenneskelige relationer,

2) udvikler evne til at yde omsorg for sig selv og andre på en nærværende og professionel måde, 3) opnår bevidsthed om egne fysiske, psykiske, sociale og kulturelle ressourcer, samt udvikler og

anvender disse positivt i relationen til andre mennesker og i udførelsen af arbejdet, 4) udvikler forståelse af kommunikationens betydning for at forstå, indgå i og udvikle en

professionel praksis, og 5) erkender værdien af samarbejde og udvikler evnen til selv at indgå aktivt i samarbejdsrelationer

og opgaveløsning. Stk. 2. Social kompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven

1) opnår forståelse af betydningen af at udvikle, og aktivt efterleve, fælles mål og værdier på arbejdspladsen,

2) erfarer værdien af at indgå aktivt i et samarbejde med andre og kritisk reflektere over og vurdere egen og andres indsats i en arbejdsproces og give udtryk for egne opfattelser og synspunkter,

3) selvstændigt og i samarbejde med andre udvikler evne til at kunne tage initiativ, være igangsættende og ansvarligt følge op på fælles opgaver,

4) udvikler evne til at kunne anvende sin viden om, hvad personlig integritet og værdighed betyder i samarbejdet med andre mennesker,

5) udvikler evnen til, i enhver arbejdsproces, at kunne tage medansvar for den faglige, personlige og sociale del af processen, og

6) opnår forståelse af egen kulturel baggrund for at kunne etablere et respektfuldt samarbejde med andre under hensyntagen til sociale og kulturelle forskelle.

§ 12. Formålet med udvikling af lærings- og udviklingskompetence er, at eleven gennem uddannelsen 1) udvikler indsigt i læreprocesser og egne lærings- og motivationsmæssige styrker og

udviklingspotentialer, 2) skærper sin nysgerrighed og dermed lyst til kontinuerligt at lære og til at indgå i

forandringsprocesser, 3) udvikler færdigheder i at være aktivt søgende, spørgende og kritisk, samt til at kunne handle

hensigtsmæssigt i uforudsete situationer,

18 Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. BEK nr 1342 af 08/12/2006 (Gældende)


18

4) udvikler sin kreativitet og sin åbenhed over for forandringer samt et beredskab til at håndtere og agere i en social og kulturel mangfoldighed, og

5) udvikler sin evne til at anvende evaluering og selvevaluering som et redskab i egen lærings- og udviklingsproces.

Stk. 2. Lærings- og udviklingskompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven 1) tilegner sig indsigt i egen måde at lære på for at kunne tage medansvar for tilrettelæggelsen af

egne og andres læreprocesser, 2) opnår indsigt i egne og andres reaktionsmønstre, styrker og udviklingspotentialer og bliver i

stand til konstruktivt at anvende den i egen læreproces og i forhold til arbejdsopgaver, 3) udvikler motivation for at lære og erkender nødvendigheden af en livslang udvikling af faglige

og personlige kompetencer, 4) bliver i stand til at reflektere over egne og andres handlinger og ud fra et etisk og fagligt

begrundet standpunkt at medvirke til at forbedre praksis, 5) udvikler evnen til at håndtere fysiske, psykiske, sociale og kulturelle forandringer i omgivelserne,

og 6) udvikler sin evne til at kunne vurdere og vælge redskaber til evaluering af egen og andres læreproces.


19

Bilag 2. Skriftlige oplæg, - ramme for undervisningen.

3 af bekendtgørelses mål for kultur og aktivitetsfag

• viden om og forståelse for et aktivt og stimulerende miljøs betydning for den enkeltes udvikling og livskvalitet,

• viden om og respekt for betydningen af børn, unge og voksnes skabende og fysiske aktiviteter,

• færdigheder i at planlægge og gennemføre kreative og fysiske aktiviteter med børn, unge og voksne,

Med udgangspunkt i ovenstående mål arbejdes over 3 dage således: Datoerne får I efter skemalægning.

1. dag:

På skolen arbejdes med planlægning og gennemførelse af kreative og/eller fysiske aktiviteter. Disse planlægges til en på forhånd valgt målgruppe. Derefter aftales et besøg med et dagtilbud, - dette koordinerer vi inden I ringer.

2. dag: Aktiviteterne gennemføres med målgruppen i det aftalte dagtilbud. 3. dag: Gruppen analyserer den gennemførte aktivitet, i forhold til lov om serviceloven kap 4 § 8 og 8a. (link under KA fag) Evaluering fx i forhold til:

1) orienteringen til personalet 2) præsentationen og introduktionen til børnene 3) rollefordelingen og metoder 4) interessen fra børnene 5) gennemførelsen (herunder analysen) 6) afslutningen

Vidensdeling.

I giver jeres bud på hvordan I selv vurderer jeres pædagogiske arbejde og samarbejde, derudover giver I en evaluering af det gennemførte forløb. Medbring gerne materialer fx tegninger, foto (husk tilladelse) el lign. Prøv at finde jeres egen fremlæggelsesformer…

I har mulighed for at arbejde i grupper, eller arbejde individuelt. Den skriftlige opgave (næste side) har nær tilknytning til ovenstående, men den er til gengæld individuel. I må naturligvis gerne tale og drøfte opgaven med hinanden, men selve det skriftlige udarbejder I alene.


20

Individuel skriftlig opgave i kultur og aktivitetsfag. Teori 1.

Beskriv hvordan du pædagogisk tænker, at arbejde med kreative og/eller fysiske aktiviteter i forhold til en udvalgt målgruppe. Beskriv for eksempel:

Ø Beskriv aktiviteten? Ø Beskriv målgruppen? Hvad er karakteristisk for denne målgruppe? Ø Hvor mange børn/unge forventer du skal være med til aktiviteten? Ø Hvordan vil du motivere barnet/børnene/den unge til at deltage i

aktiviteten? Ø Hvilken udvikling i barnet mener du, at stimulerer ved denne aktivitet? Ø Hvad er dit mål med aktiviteten? Ø Hvilken rolle har du selv under aktiviteten? Ø Udarbejd en materialeliste (Bilag) og evt. en arbejdstegning/opskrift

Opgaven skal som minimum fylde 1,5 – 2,5 A4 sider. Opgaven skrives efter skolen tekniske retningslinier. Opgaven afleveres senest 19.01.07. Læg den i mit dueslag, eller læg den i Fronter under mappen KA/individuel skriftlig opgave. Jeg giver en vurdering af opgaven ud fra din beskrivelse af:

• Hvordan du pædagogisk tænker at gennemføre en kreativ og/eller fysisk aktivitet til en udvalgt målgruppe, samt hvilke pædagogiske overvejelser du har i den forbindelse.

Opgaven vil sammen med dine præstationer i kultur og aktivitetsfag, indgå i standpunktsbedømmelsen for teori 1. Pensum for teori 1 i KA fag: Susanne Ringsted og Jesper Froda. Plant et værksted. 2

udgave. side 1 til 95, samt afsnittet om Reggio Emilia.

God arbejdslyst. Connie Steffensen.


21

Bilag 3. Didaktisk relationsmodel.

Modellen stammer oprindelig fra Bjørndak og Lieberg (Rasmussen1994: 59)(Himm og Hippe1997:48).


22

Bilag 4. Eric Weniger og Myhre, trekant med tre grader for analyse.

CS 2007. Inspireret af Myhre 1980, i Imsen 2004:61

Grad 3.Overordnede

tænkning om teorierne

Grad 2.Læringssyn,

didaktiskeovervejelser

Grad 1. Handlinger


23

Bilag 5. Oplæg til analyse af praktiske forløb.

handling

refleksionanalyse

evaluering

Merit 2006. Dag 3 ud af 3 sammenhængende dage.

At bruge refleksion .Ordet refleksion kommer af det latinske ord reflectere og betyder tilbagekastning. I

forbindelse med l æring i praksis betyder det at kaste tankerne tilbage til noget, der er sket.

Når man reflekterer over fx en p ædagogiske situation betyder det, at man t ænker situationen igennem, relaterer den til sin viden og dermed blive r klogere på, hvad der gik godt i situationen og hvad der kunne g øres bedre. Form ålet med refleksion er altså at bearbejde situationen for at l ære noget , der kan bruges i en kommende pædagogiske situation. Et alternativt kunne v ære at forsøge sig frem og l ære af sine fejl.

Refleksion kan forg å bevidst eller ubevidst, men i l æringssammenhænge er det den bevidste refleksion, vi er interesseret i. N år refleksionen er bevidst, det vil sige sprogliggjort mundtligt eller skriftligt, kan oplevelsen analyse res og dermed blive et led i læringen.

Man taler i dag om at udvikle en reflekterende praktikker. Alts å en praktiker, der automatisk stopper op og t ænker over hvad han/hun g ør. [1]”


24

Gruppeopgaver1. Ud fra jeres gennemførte aktivitet, drøfter I jeres refleksioner. I kan med fordel bruge de 4

første punkterne fra vedlagte refleksionsproces

2. I Forhold til det udleverede materiale om fx læreplaner (eller anden teori) og jeres refleksioner udarbejder I analyser ved at opdele jeres aktivitet i: introduktionen, gennemførelsen, afslutningen. Disse 3 faser gøres til genstand for analyse. Kig fx på hvilke af læreplanernes temaer der er blevet berørt/stimulere i de enkelte faser af jeres aktivitet.

3. Planlæg slutteligt en vidensdeling for klassen (ca. 10 minutter til hver person). Brug gerne forskellige fremstillingsformer: tavle, overhead, diskussionsoplæg, skriftlig materiale, tegninger, billeder, drama, plancher o.lign. I vidensdelingen indgår jeres bud på analyser samt jeres evaluering af det pædagogiske arbejde i har udført.

At bruge refleksion .Refleksionsproces:

1. Hvad har du/I oplevet.2. Beskriv oplevelsen:

1. Hvad gjorde du/I2. Hvad tænkte du/I3. Hvad følte du/I

3. Hvad gik godt/mindre godt4. Forklar hvorfor du mener det gik godt/mindre godt5. Hvilke viden og teori, kan hj ælpe dig/jer til at forst å og forklare

denne situation6. Hvilke viden mangler du/I for at kunne belyse situationen7. Har du forslag til ændrede handlinger, nu hvor du har f ået belyst

din oplevelse ud fra din teoretiske viden.

[1] Inspiration fra Anette Perrild mf. Praktikvejledning i social og sundhedsuddannelserne. Munksgaard.2002


25

Metaplan

I dette fugleperspektiv Kigger I nu ned på egne handlinger og bliver megetmeget kloge af det.

Analyse af aktivitetenl Formålet med analyseprocessen er: l at sætte refleksioner ind i større sammenhæng: hvad er der lært

af forløbet?l at sætte praksis i relation til relevant teori.l At give begrundelser og øve i fremlæggelsesformer.

l At analyserer, betyder [2]: opdeling, unders øgelse af hvilke dele en større helhed er sammensat af. Opdagelse af komponenter i større helhed.

l[2] Psykologisk pædagogiks ordbog. Gyldendal 9 udgave. 1993.


26

Analyse l En analyse er en systematisk unders øgelse af fx. et

forsøg, en bestem opgave eller et bestemt forl øb. Man kan eksempelvis analysere udfaldet eller effekten af en indsats. Der findes mange metoder til at analysere, analysemodellen bruges til at sætte teori og praksis i spil i et analysefelt.

Analysemodel.

praksis : planlægning(mål), gennemførelse(det der skete)og evaluering(hvordan vurdere i indsatsen).observationer: se høre, lugtemærke, prøve, smage, osv.

Teori fx:-serviceloven-teori om læreplaner-teori on Harward Gardner.-teori om fantasi, kreativitetog æstetik

Konklusioner

Ana

lyse

felt.


27

Bilag 6. Blooms taksonomi.

connie steffensen

1. viden

3. anvendelse

4. analyse

5. syntese

6. Kritiskvurdering

2. forståelse

Blooms taksonomi

Stig

ende

erk

ende

lses

nive

au

Fra

kara

kter

en 6

til 1

3

Evaluerer og diskuterer udsagn, ideer, teorier mht. deres anvendelighed

Ud fra analysen er man i stand til at udledeen viden, der ikke eksisterede før. denne viden kan være en teori eller en plan.

Man kan nedbryde et materiale i enkeldele og gennemskue relationerne mellem dem fx kan man få øje på sammenhænge eller organiserede principperbag et fænomen.

Man kan ikke alene forså, som i det foregående niveau, men også selv udvælge og anvende sin viden, når man støder på et nyt problem.

At man kan anvende det indlærte på er stof, man allerede kender

At kunne huske, enten via genkendelse eller genkaldelse, et indlært stof. Omfatter alt, fra at kunne huske fakta og terminologier, til viden om teorierog strukturer

Kilde: Nielsen Peter. Produktion af viden – en praktisk metodebog. 2 udgave. Teknisk Forlag 1999.

Modstand mod læring, et fænomen med...

Documents

Transcript of Modstand mod læring, et fænomen med...