UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA

ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA

Estagiárias

Amanda V. JacquesAna Paula M. Petry

Ana Paula S. BeckerAndressa Cesa

Professora Orientadora

Maria Isabel do Nascimento André

Itajaí,2010

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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA

ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA

Trabalho realizado como requisito paraconclusão do Estágio Básico – 5º

período.

Profª. Orientadora: Maria Isabel doNascimento-André

Estagiárias

Amanda V. JacquesAna Paula M. PetryAna Paula S. BeckerAndressa Cesa

JUNHO / 2010

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................................4

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................................................6

2.1 A Psicologia.........................................................................................................................6

2.1.1 A diversidade do objeto de estudo..............................................................................6

2.2 O psicólogo brasileiro: a psicologia que temos...................................................................7

2.3 Áreas de atuação................................................................................................................8

2.4 A prática psicológica na educação infantil........................................................................10

2.4.1 Aspectos do desenvolvimento da criança (0-6 anos).................................................11

2.5 A prática psicológica na educação infantil........................................................................13

2.6 A importância do brincar, do jogo e da brincadeira na perspectiva psicológica...............14

2.6.1 A importância do jogo na educação infantil..............................................................16

2.7 Psicomotricidade..............................................................................................................17

2.7.1 Evolução histórica......................................................................................................17

2.7.2 Campos de atuação...................................................................................................18

2.7.3 O desenvolvimento psicomotor e os conceitos de psicomotricidade........................18

2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem.............................................................................22

3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE/DEMANDA.................................................................24

4. MÉTODO............................................................................................................................25

4.1 Descrição da População...................................................................................................25

4.2 Atividades realizadas........................................................................................................25

4.2.1 Atividades realizadas da turma “A”...........................................................................26

4.2.2 Atividades realizadas da turma “B”...........................................................................28

5. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS........................................................34

5.1 Descrição e análise das atividades na turma “A”.............................................................34

5.2 Descrição e análise das atividades na turma “B”.............................................................38

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................................52

REFERÊNCIAS.........................................................................................................................54

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1. INTRODUÇÃO

O seguinte relatório tem como objetivo descrever as atividades

realizadas ao decorrer do primeiro semestre de 2010 em campo de estágio,

supervisionado na disciplina de Estágio Básico. O objetivo geral deste trabalho

é apresentar aos professores atividades alternativas que podem ser

trabalhadas com os pré-escolares de forma a facilitar o desenvolvimento infantil

dentro do contexto escolar. Para isto, pautamos o nosso conhecimento sob as

noções teóricas da Psicomotricidade e a partir de dinâmicas referentes ao tema

proposto, exercemos na prática o que foi aprendido teoricamente.

Para melhor compreensão deste relatório, organizamos o mesmo com

as devidas caracterizações e análises da turma “A” e da turma “B”. Tendo em

vista, que o estágio realizado foi composto por 4 alunas do 5º período de

Psicologia, as estagiárias dividiram-se em duplas para aplicar as atividades

lúdicas com as crianças. Desta forma, cada dupla ficou responsável pelas

respectivas turmas de pré-escolares de um colégio municipal de Itajaí. Assim,

caracterizamos a turma “A” pelos alunos pré-escolares, com faixa etária entre 4

a 5 anos. E foi caracterizada a turma “B” pelos alunos do Jardim II, estando na

faixa etária de 5 a 6 anos de idade.

Também, é importante considerar o baixo nível sócio-econômico em que

muitas dessas crianças estão inseridas, onde por recorridas vezes os pais ou

responsáveis precisam trabalhar e deixam seus filhos o dia todo na creche,

como no caso da turma “A”; sendo que na turma “B”, as crianças passam meio-

período no ambiente escolar, e por vezes são cuidadas no outro período do dia

pelos irmãos mais velhos, parentes e vizinhos.

A partir disto, é importante refletir num primeiro momento sobre o

desenvolvimento infantil na perspectiva psicomotora, o qual será detalhado de

forma mais aprofundada posteriormente. Assim, o desenvolvimento infantil

pode ser considerado como a junção dos processos de interação com o meio e

transformação. Interação, pois através dos estímulos que o meio apresenta

para a criança, a mesma é capaz de desenvolver-se com maior qualidade; e a

transformação, porque com o passar do desenvolvimento infantil a criança

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possui estágios onde seus interesses mudam e conseqüentemente sua noção

psicomotora também.

É notável ressaltar a importância da Psicomotricidade em si, e seu

conceito proposto pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade que a

caracteriza como: “uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem,

através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e

externo”.

Portanto, a noção psicomotora do ser humano, contempla também o

aspecto cognitivo e sócio-afetivo, sendo visto que estes possuem grande

influência não só no desenvolvimento infantil, que é o foco deste trabalho,

como também, o desenvolvimento do homem ao longo de sua vida.

Além disso, é importante perceber que a Psicomotricidade caminha junto

com a aprendizagem da criança. Seus movimentos em primeiro momento

servem para descobrir sua própria estrutura e aos poucos eles se tornam mais

complexos a fim de exprimir os desejos e anseios corporalmente pela vida do

sujeito.

De acordo com o exposto acima, este relatório apresenta a metodologia

de cada encontro e análise dos mesmos; também consta a fundamentação

teórica, a descrição da demanda e população a que se destinou o estudo e por

fim, as considerações finais.

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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A Psicologia

A Psicologia sempre foi confundida pela maioria das pessoas, devido ao

seu senso comum. Muitas pessoas a relacionam como sendo algo para

“loucos”, ou ainda referem-na estritamente à Freud e aos seres humanos de

forma generalista, devido à falta de informação. Contudo, a Psicologia em si é

uma ciência, independente da abordagem que se utilize, tendo como foco um

objeto passível de observação e verificação.

Esta ciência passou a ser reconhecida a partir do momento em que a

sociedade contemplou a sua eficácia na contribuição de mudanças de

comportamento, e na solução de problemas que surgem tanto na escola, como

no trabalho e na vida particular das pessoas.

Atkinson et. al (1995), Cabral e Nick (2006) concordam que a Psicologia é

uma ciência que estuda o comportamento do ser humano, e dos animais, ou

seja, dos organismos. Estudando o comportamento destes, tenta compreender

a natureza dos desejos, medos, esperanças, aptidões e limitações do homem.

Ela possui uma diversidade de objetos de estudo, bem como os campos de

atuação. É muito eficaz no tratamento de problemas psicológicos das pessoas,

mas também apresenta grande eficácia nas mudanças de comportamento e

com pesquisas em animais.

2.1.1 A diversidade do objeto de estudo

Podem-se dar várias definições para o objeto de estudo da Psicologia.

Conforme citado por Bock (1999) se pedirmos a um psicólogo

comportamentalista conceituar o que é a Psicologia, ele possivelmente

responderá que é o estudo do comportamento humano; porém, se esta mesma

pergunta for feita a um psicanalista, ele dirá que o objeto de estudo da

Psicologia, é o inconsciente. Outros ainda dirão que é a consciência humana,

ou a personalidade. Portanto, não há uma definição exata.

2.2 O Psicólogo Brasileiro: a Psicologia que temos

7

“A psicologia passou a ser valorizada e reconhecida no momento em

que a sociedade percebeu a sua contribuição para a solução de problemas”,

(MOURA, 1999, p.12) e desde lá muitas transformações ocorreram,

transformações estas que mudaram o âmbito e a maneira de como a

Psicologia passou a ser vista, tendo ainda mais valor.

Atualmente, as universidades formam profissionais preparados em

grande maioria para a atuação clínica, ou seja, para o consultório. Porém, este

não é o ideal de psicólogo que queremos formar. O psicólogo de hoje tem que

estar preparado para tudo, não somente para o modelo biomédico “o qual

privilegia a prática psicoterápica de consultório, entendendo-a como sinônimo

exclusivo de prática clínica.” (MOURA, 1999, p.13), como geralmente ocorre,

pois este deve ser modificado. As universidades devem se preparar para

formar cidadãos capazes de lidar com a diversidade que o mundo atual nos

exige.

É importante formar profissionais que saibam, acima de tudo, que cada

indivíduo tem uma cultura e um meio histórico pelo qual é influenciado, e que

este meio influencia de forma significativa em suas decisões, na sua

personalidade, em suas características e no modo de agir e pensar subjetivo

de cada um.

Atualmente, a prática do psicólogo aparece associada com a idéia de

ajuda, como se ele fosse um profissional que ajudasse ao próximo, que aceita

e compreende tudo. (BOCK, 1997). Porém, é ainda mais interessante o que

“encontramos contraditoriamente, o discurso: o psicólogo não muda o homem,

apenas contribui para que ele próprio se modifique.” (BOCK, 1997, p. 39)

Um grande desafio que encontramos atualmente é preparar um

profissional psicólogo capaz de trabalhar com equipes interdisciplinares, que

atue com diversas áreas como: fisioterapia, odontologia, neurologia,

assistência social, sociologia, e vários outros campos de atuação, que juntos

podem construir uma equipe forte, a fim de desenvolver um ótimo trabalho de

parceria.

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2.3 Áreas de Atuação

Somente depois que as pessoas passaram a não mais poder pagar por

uma consulta com um psicólogo em seu consultório que a Psicologia passou a

reconhecer que o consultório não seria mais suficiente e que novas áreas

teriam que surgir. A partir disso, se formaram três tradicionais áreas de

especialidades: a Psicologia organizacional, clínica e escolar. Como já foi

discutido, a Psicologia é muito mais ampla que essas vertentes, possibilitando

ao profissional especializar-se ainda nas seguintes áreas: escolar ou

educacional, do trânsito, organizacional, do esporte, jurídica, clínica, hospitalar,

e Psicologia social. (ROMARO, 2006)

Psicologia Escolar ou Educacional: é o psicólogo que utiliza os

procedimentos de ensino-aprendizagem na análise e intervenção do clima

organizacional, buscando sempre a melhoria. Auxilia juntamente com uma

equipe multidisciplinar, na elaboração, avaliação, implantação de currículos,

projetos pedagógicos, e principalmente na política educacional da instituição,

desenvolvendo novos projetos educacionais. Realiza o seu trabalho com uma

equipe interdisciplinar e tenta unir o seu conhecimento com os demais

membros do grupo. Também desenvolve estudos sobre o homem e seu

ambiente físico, e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem.

(ROMARO, 2006)

Psicologia do Trânsito: está relacionada com o estudo dos processos

psicológicos, psicossociais, e psicofísicos relacionados ao trânsito. O psicólogo

elabora e implementa ações de engenharia que relacionam-se com o tráfego,

realiza diagnósticos, além de tomar algumas ações educacionais aos vários

usuários da via (pedestres, ciclistas, condutores infratores). Este profissional

está presente nos exames psicotécnicos para indivíduos que estão tentando a

habilitação como condutores e elabora laudos, pareceres, relatórios e

pesquisas em cima de comportamentos individuais e coletivos, assim como

estuda o efeito que as drogas e bebidas alcoólicas podem causar no

comportamento dos condutores. (ROMARO, 2006)

Psicologia Organizacional: o psicólogo deste ramo atua em equipes

multiprofissionais utilizando métodos como entrevistas, testes, provas, e

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dinâmicas de grupo. Realiza atividades de análise e desenvolvimento

organizacional, sempre com atividades de desenvolvimento de equipe,

desenvolvimento humano, recrutamento e seleção de pessoal, estudo e

planejamento de condições de trabalho dos colaboradores, e principalmente

realiza estudos com intervenções voltados para a saúde e o bem-estar do

trabalhador. Realiza também orientação, acompanhamento e avaliação do

desempenho dos trabalhadores (ROMARO, 2006).

Psicologia Jurídica: o psicólogo que se especializa nesta área atua na

justiça “colaborando no planejamento e execução de políticas de cidadania,

direitos humanos, e prevenção da violência” (ROMARO, 2006, p. 147). Ele

possibilita a avaliação das características de personalidade, auxiliando no

processo judicial. No contexto da justiça, o profissional aplica métodos e

técnicas para definir qual foi a responsabilidade legal dos infratores em atos

criminosos. Atua também, na orientação de crianças, adolescentes, detentos, e

familiares, e no atendimento às pessoas que procuram a Vara de Família. O

psicólogo desta área participa de audiências, realiza pesquisas, programas

educacionais e de prevenção à violência, acompanha detentos internados em

hospitais, e apóia também seus familiares (ROMARO, 2006).

Psicologia no Esporte: atua auxiliando atletas e técnicos de esportes a

alcançarem um bom nível de saúde mental, aumentando assim seu rendimento

e performance. Presta auxílio a estes atletas a identificarem padrões de

comportamento que devem ser seguidos. Realiza atendimentos psicoterápico

em atletas, visando a melhoria do desempenho dos mesmos. Participa

juntamente com uma equipe multidisciplinar, na elaboração e preparação de

estratégias de trabalho com o objetivo de aperfeiçoar os objetivos que a equipe

propõe. Algo muito importante é a observação que este profissional faz em

atletas com o objetivo de identificar quais as variáveis que interferem no

desempenho dos mesmos. O psicólogo com esta especialização orienta

também pais e responsáveis em questões como a escolha da modalidade

esportiva ideal (ROMARO, 2006).

Psicologia Clínica: o psicólogo clinico atua especificamente na área da

saúde, mas em diferentes contextos. Visa reduzir o sofrimento psicológico do

homem, sempre levando em conta sua complexidade e subjetividade. Este

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profissional tem por objetivo promover mudanças de comportamento no

indivíduo, ou seja, dar autonomia para que o sujeito possa enfrentar e prevenir

suas dificuldades. Realiza atendimento terapêutico individual, familiar, de casal,

em grupo, através da psicoterapia lúdica, arteterapia, e orientação de pais. No

contexto hospitalar, atua nas questões que dizem respeito à entrada,

permanência, e saída de pacientes, e principalmente no auxilio a pacientes

terminais. Atende também gestantes durante todo processo de gestação até o

nascimento do bebê, bem como no desenvolvimento das diversas fases da

vida, tanto adolescência quanto na velhice (ROMARO, 2006).

Psicologia Hospitalar: também atua na área de saúde, porém, no

ensino superior e centros de pesquisa. Visa o bem-estar emocional e físico dos

pesquisadores, quando se trata do âmbito da pesquisa. Também visa a

recuperação da saúde física e mental, intervindo nas relações entre médico e

paciente, paciente e família, e paciente e paciente, em relação aos processos

de adoecer e o “ficar hospitalizado”. Participa, assim como na psicologia

clínica, das decisões relacionadas a conduta a ser tomada pela equipe com o

objetivo de dar apoio e segurança aos pacientes e seus familiares (ROMARO,

2006).

Psicologia Social: o psicólogo desta área atua na investigação das

conseqüências psicológicas e sociais que o ser humano passa devido à

sociedade, objetivando investigar a relação entre indivíduo e sociedade

(ROMARO, 2006).

2.4 A Prática Psicológica na Educação Infantil

A partir dos diferentes fazeres da Psicologia como já mencionamos,

partimos para uma análise mais específica da prática do psicólogo no contexto

escolar, mais precisamente na Educação Infantil. Para isto, faz-se necessário

que a escola e o educador conheçam as diferentes fases do desenvolvimento

infantil de 0 a 6 anos bem como os aspectos relacionais que a criança

estabelece consigo mesma e com o outro.

2.4.1 Aspectos do desenvolvimento da criança (0-6 anos)

11

Segundo Wallon apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 96 “a criança deve

ser estudada na sucessão das etapas de desenvolvimento caracterizadas

pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento,

entendidos como sendo desenvolvidos primordialmente pelo meio social”.

Em cada etapa do desenvolvimento humano é possível identificar

características distintas e peculiares de cada faixa-etária. Segundo o autor

citado acima, os estágios do desenvolvimento têm início na vida intra-uterina; o

que ele caracteriza como uma simbiose orgânica. A partir do nascimento, é

estabelecido o estágio impulsivo-emocional, ao que Wallon refere-se á

prevalência da emoção, designado como o período da simbiose afetiva. No

período subseqüente que se estende até os 2 anos de idade, a criança passa a

explorar o mundo físico ao seu redor, encontrando-se no estágio sensório-

motor e projetivo.

A partir dos 3 anos até os 6 anos de idade, predomina o estágio do

personalismo, ao que Wallon apud Bastos; Dér, 2000, p. 40 menciona que: “a criança que até então se referia a si própria na terceira

pessoa do singular começa a fazer uso constante do pronome

pessoal na primeira pessoa: o mim e o eu [...] mostrando

claramente não só uma evolução na linguagem como o início

da consciência de si, de seu processo de busca de afirmação e

diferenciação.”

É bastante importante esse estágio do desenvolvimento infantil, pois irá

contribuir para a formação da personalidade da criança.

Nesse sentido, atentando para a idade compreendida na Educação

Infantil, destacam-se as peculiaridades dessa etapa do desenvolvimento da

criança como forma de propiciar subsídios para a atuação e intervenção por

parte do educador e do psicólogo escolar neste contexto. É importante resgatar

a consciência de que todos aqueles envolvidos com a Educação Infantil

promovem ações que desencadeiam conseqüências não apenas no momento

presente do desenvolvimento, mas também posteriormente. “Além disso, é

nesse momento que a criança está mais propensa a desencadear complexos;

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ou seja, atitudes que podem marcar de forma duradoura seu comportamento

em relação ao meio.” (MAHONEY apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 96).

O estágio do personalismo dividi-se em 3 etapas diferentes: oposição,

sedução e imitação. A partir dos 3 anos inicia-se a crise de oposição ao outro.

Nesta fase a criança sente prazer em contradizer e opor-se às regras e

opiniões das pessoas de seu ambiente, pela simples razão de pôr em prática a

sua independência impondo-a. É uma forma da criança se auto-afirmar.

(BASTOS; DÉR, 2000).

Logo depois da oposição, surge a fase da sedução, ou idade da graça

por volta dos 4 anos de idade. Neste período a criança desenvolve maneiras de

ser admirada e chamar a atenção para si, como uma necessidade de obter a

aprovação dos demais. (VOKOY; PEDROZA, 2005). Bastos e Dér (2000)

complementam que: “a criança agora tem necessidade de ser admirada, de

sentir que agrada aos outros, pois só assim poderá se admirar também.” (p.42).

O terceiro período, o da imitação, que ocorre a partir dos 5 anos, é

evidenciado pela reaproximação ao outro, manifestado pelo gosto de imitar

quem a criança admira e deseja suplantar, tomando-os como modelos. “Este

comportamento possui um papel essencial na assimilação do mundo exterior”.

Wallon apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97, entende a imitação como uma

“necessidade de identificar-se com a realidade percebida para identificá-la

melhor”.

A partir dessas reflexões, verifica-se que a Educação Infantil tem muito

que contribuir na formação da personalidade da criança; em resgatar noções

de sua visão singular e do meio em que vive; na interação com outras crianças

e nas relações que se estabelecem. “A escola pode estimular o desenvolvimento de valores

saudáveis nas interações, tais como a cooperação, a

solidariedade, o companheirismo e o coletivismo. As atividades

em grupo, devem alternar-se com atividades individuais

fazendo assim uso das alternâncias comuns nesse estágio

para promover o desenvolvimento de mais recursos de

personalidade.” (WALLON apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p.

97).

13

2.5 A Prática Psicológica na Educação Infantil

As emergentes demandas na Educação Infantil vêm permitir ao

psicólogo uma atuação nas diferentes instituições sociais. Nisto, cabe ao

profissional repensar e reavaliar o seu modo de atuar, buscando novas

estratégias para sua intervenção e adequando-as ao contexto vigente e às

limitações inerentes em cada instituição.

No início da inserção do psicólogo escolar, buscava-se um olhar pautado

na mensuração das habilidades e “classificação das crianças quanto à

capacidade de aprender e de progredir nos estudos. Além disso, era

evidenciada uma forma de atuação basicamente clínica no sentido de emitir

diagnóstico e tratamento dos distúrbios apresentados.” (PATTO apud VOKOY;

PEDROZA, 2005, p. 97).

Atualmente o enfoque antes discutido, vem sendo um pouco modificado.

Tem sido observada a importância do psicólogo escolar não se restringir à

orientação psicológica sobre as crianças, “mas envolver os aspectos da relação

entre a equipe e os educadores, contemplando assim os conflitos existentes,

as insatisfações e contradições relacionadas às práticas sociais.” (SAYÃO;

GUARIDO apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97). A partir desta concepção,

fica sugerido uma proposta de atuação psicológica voltada a um trabalhar com

os professores; a etnografia como metodologia; a interdisciplinariedade;

promover uma aproximação escola-pais; um trabalhar com as próprias crianças

e proporcionar a participação e a integração dos envolvidos no processo

educativo. (VOKOY; PEDROZA, 2005).

O psicólogo escolar deve ter como objetivo junto aos professores buscar

desenvolver nestes profissionais um papel atuante no processo educativo. É

importante que se busque nesse processo reflexões a partir da prática

“professor-aluno”. “O psicólogo escolar ao contribuir para a formação pessoal do

professor, numa perspectiva teórica e metodológica, possibilita

a compreensão das relações de extrema complexidade e

contradição que envolve o cotidiano da escola.” (VOKOY;

PEDROZA, 2005, p.98).

14

Segundo Machado e Souza apud Vokoy; Pedroza, 2005, o psicólogo

escolar deveria utilizar outras formas de conhecer e entender os problemas do

aluno; ao invés de usar predominantemente os testes e realizar anamnese

familiar. Para isto, um modo para que se estabeleça um vínculo maior com os

alunos, é possível utilizar métodos etnográficos na área educacional que

permitem estudar a vida cotidiana da escola, as redes de relações e a maneira

como os educadores concebem a o seu fazer no contexto.

Atentando para a prática psicológica envolvendo as crianças em si na

Educação Infantil, é possível que o psicólogo atue junto aos pré-escolares de

forma problematizadora. Ou seja, permitir que a criança expresse suas

emoções e sentimentos pelos fenômenos que irão surgir: como queixas de

comportamento, dificuldades de socialização, medos, etc. O trabalho a ser

desenvolvido por este profissional deve ter como objeto as relações nas quais

a criança circula. Contudo, é possível observar que há crianças que necessitam

de atendimento individual de acordo com o sofrimento psíquico que podem

apresentar. (VOKOY; PEDROZA, 2005).

“Uma outra possibilidade de atuação do psicólogo junto à criança é

promover atividades verticais, que envolvam grupos de idades variadas.”

(MAMEDE apud VOKOY; PEDROZA, 2005). Neste contexto, também

observamos a importância do psicólogo junto ao educador infantil propor

atividades e brincadeiras que permitem a criatividade e a imaginação.

2.6 A Importância do Brincar, do Jogo e da Brincadeira na Perspectiva

Psicológica.

O verbo brincar faz parte do cotidiano de todos os indivíduos,

independente da faixa etária, classe social, ou condição econômica. Este ato

pode ser considerado instintivo e voluntário, além disso, é uma atividade

exploratória que pode auxiliar na comunicação e expressão do indivíduo, e

ajudar as crianças no seu desenvolvimento físico, mental, emocional e social.

(MALUF, 2007).

Froebel foi considerado o psicólogo da infância, ao dizer que brincar

educa e desenvolve. Este mesmo autor concebe o brincar como atividade livre

15

e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral e cognitivo. Esta

ação desenvolve os músculos, a mente, a sociabilidade, a coordenação motora

e além de tudo deixa qualquer criança feliz. Quando brincamos, adquirimos

conhecimento sem estresse ou medo; desenvolvemos a sociabilidade,

cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos intelectualmente, socialmente e

emocionalmente. Brincar é tão importante quanto o estudo, uma vez que ajuda

a esquecer momentos difíceis. (MALUF, 2007).

Algum tempo atrás eram raras as escolas que investiam neste

aprendizado, o que se via eram mesas, cadeiras, e crianças com papel e lápis

na mão. O recreio era cheio de limitações e considerado perda de tempo. Aos

poucos, os professores estão buscando informações sobre o brincar, e levando

as brincadeiras novamente para a sala de aula. Todas as pessoas precisam de

fantasia para viver. O professor deve organizar suas atividades, selecionando

aquelas mais adequadas aos seus alunos; além disso, ele é quem cria

oportunidades para que o brincar aconteça de maneira sempre educativa. As

crianças se comunicam através da brincadeira. (MALUF, 2007).

O brincar pode ser estimulado com brincadeiras que necessitem do

auxílio do corpo/movimento. Os movimentos podem ser classificados em dois

principais grupos: os movimentos para controlar o corpo e os movimentos para

controlar os objetos. No primeiro grupo, trabalha-se o equilíbrio (no mesmo

lugar) e o deslocamento (de um local para o outro). Já no segundo grupo, o

foco é o carregamento de objetos, o jogar e o agarrar. Alguns movimentos

como andar, correr, sentar, levantar, dançar, ajoelhar são comuns para todas

as crianças, porém outros dependem das oportunidades. Estas oportunidades

variam de acordo com o espaço e/ou local oferecido. (ANDRADE;

SANTOMAURO, 2008; MALUF, 2007).

É justamente na escola que se inicia a fase de interação social, onde

colegas de turma, professor, funcionários irão fazer parte de um bom tempo da

vida do sujeito, com o propósito de se chegar ao melhor desempenho e um

bom convívio. Nessa fase, atitudes na situação escolar irão modelar a

personalidade da criança e os estímulos sociais e físicos estarão presentes em

todo e qualquer ambiente.

16

2.6.1 A importância do jogo na educação infantil

O período da infância é onde as crianças exploram as brincadeiras e as

atividades lúdicas para entrarem em contato com o meio em que vivem e, de

sua forma expressar seus sentimentos, além de estimular outros aspectos de

sua formação, como a sociabilidade. “Mas, outro aspecto de grande relevância refere-se ao fato de

que as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no

desenvolvimento da psique infantil, pois através das

brincadeiras as crianças têm a possibilidade de desenvolver as

funções psicológicas superiores como atenção, memória,

controle da conduta, entre os aspectos.” (PINHO; 2007, p.2)

As atividades lúdicas em si geram situações de aprendizagem para a

criança, proporcionando comportamentos que a mesma não está habituada.

Por isso, é essencial trabalhar de maneira continuada e interdisciplinar com o

professor, para que haja o entendimento em que o brincar e a aprendizagem

estão interligadas. Portanto, propiciar as atividades lúdicas para a criança é

fundamental.

Para Vygotsky (1984), a imaginação é um processo psicológico novo

para a criança; ela representa uma forma especificamente humana de atividade

consciente que não está presente na consciência das crianças muito pequenas

e está ausente nos animais. Esta imaginação surge primeiro em forma de jogo,

ao que o autor chama “imaginação em ação”.

Assim, as atividades lúdicas além de fazerem relação entre jogo e

educação, são ao mesmo tempo prazerosas para a criança, permitindo então

ao educador possibilidades de aprendizagens com muito mais sucesso. “A

brincadeira favorece ainda o desenvolvimento da auto-estima, da criatividade e

da psique infantil, ocasionando mudanças qualitativas em suas estruturas

mentais.” (PINHO, 2007, p.5)

Observar a criança em seu processo de brincar com atividades lúdicas é

favorecer sem dúvidas o seu desenvolvimento, considerando aspectos

comportamentais como sinais do que acontece com cada indivíduo. O

17

ambiente então deve ser uma condição favorável para a atividade lúdica ser

bem executada e realizada de maneira espontânea pela criança.

2.7 Psicomotricidade

A Psicomotricidade é uma ciência relativamente nova, em que o homem

é tido como objeto de seu estudo, uma vez que este engloba várias outros

saberes: educacionais, pedagógicos e de saúde. Por estar articulada com

outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e a Pedagogia, a

Psicomotricidade possui uma importância cada vez maior no desenvolvimento

global do indivíduo, contemplado por todas as suas fases. Portanto é a ligação

entre o psiquismo e a motricidade. (BUENO, 1998; GORETTI, s/d). Lapierre

(1984, apud BUENO, 1998), complementa que a Psicomotricidade considera o

ser físico e social em constante transformação interagindo assim com o meio,

modificando-o e modificando-se. Nesta ciência estuda-se a globalização do

indivíduo na perspectiva do seu corpo, nas vivências corporais, no campo

semiótico das palavras e atenta-se também para a interação entre os objetos e

o meio para realizar uma atividade.

2.7.1 Evolução Histórica

O conceito de Psicomotricidade apareceu, pela primeira vez, no discurso

médico, mais especificamente, no campo da Neurologia, quando no século XIX

houve uma preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do

córtex cerebral de acordo com as funções desempenhadas por cada uma

delas. E foi somente no século XX que ela passou a desenvolver-se como uma

prática independente e, aos poucos, transformar-se em ciência.

Segundo Barreto (2000, apud LAVOURA e WIPPEL, 2005), a

Psicomotricidade, nos seus primórdios, via o corpo nos seus aspectos

neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, onde simultaneamente

desenvolvia-se a coordenação e sincronização do espaço e do tempo, a fim de

emitir e receber significados e significantes.

18

Na sucessão destes fatos históricos, alguns filósofos renomados como

Renné Descartes, que influenciou de forma significativa o pensamento

humano, ainda defendia uma dicotomia entre corpo e alma, porém, ao mesmo

tempo já se fazia colocações de que o corpo é tão unido á pessoa que ambos

chegam a “misturar-se”. A partir destas concepções, novas idéias passaram a

ser repensadas e outros estudiosos puderam aprofundar-se nesta temática; um

deles foi Henry Wallon, psicólogo francês do desenvolvimento infantil, que em

1925 começou a relacionar a motricidade com a emoção, explicando o que

chamou de “diálogo tônico-emocional”. E com essa teoria, temos o fim do

dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento intelectual e

emocional do indivíduo. A partir destas novas concepções, outros

pesquisadores importantes trouxeram notórias contribuições á

Psicomotricidade, como: Jean Lê Boulch, André Lapierre, Bernard Auconturier,

Aleksander Luria, P. Vayer, Jean Bèrges, Jean-Claude Coste e Vitor Fonseca.

(GORETTI, s/d).

Atualmente percebe-se que a Psicomotricidade é o relacionar-se através

da ação, como um meio de tomada de consciência, de unificação do ser, que é

corpo-mente-espírito-natureza-sociedade. É a solidariedade original e profunda

entre o pensamento e a ação, assim como o sentimento e a personalidade de

todo o sujeito.

2.7.2 Campos de Atuação

Segundo a Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s/d),

atualmente existem três campos de atuação com base em três modelos: O

primeiro é o preventivo, que consiste na promoção e estimulação do

desenvolvimento, incluindo a melhoria/manutenção de competências de

autonomia ao longo de todas as fases da vida; neste campo especificamente

se encaixam determinados objetivos propostos neste estágio, bem como o

segundo campo de atuação desta ciência, com base no modelo educativo, que

visa essencialmente estimular o desenvolvimento psicomotor e o potencial de

aprendizagem.

19

Por fim, o terceiro modelo de atuação, pauta-se no processo reeducativo

ou terapêutico que tem por finalidade fazer uma intervenção psicomotora

quando a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem está

comprometida, ou ainda quando é necessário ir além dos problemas psico-

afetivos, de base relacional, onde há comprometimento da adaptabilidade da

pessoa.

2.7.3 O Desenvolvimento Psicomotor e os Conceitos de Psicomotricidade

O desenvolvimento psicomotor compreende o desenvolvimento de

condutas de base (equilíbrio, coordenação, postura, etc.); condutas perceptivo-

motoras (organização corporal, organização temporal, etc.); condutas neuro-

motoras (esquema corporal) e as demais implicações na vida dos indivíduos de

forma contextualizada. É importante resgatar o que a criança oferece para o

desempenho de uma determinada tarefa e não dar crédito apenas aos

indivíduos ditos capazes para alcançar o sucesso ao efetuar “simples”

movimento. (FONSECA, 1998, apud LAVOURA e WIPPEL, 2005).

Segundo Bueno (1998, p.32), “o desenvolvimento psicomotor

caracteriza-se pela maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção

espacial, o reconhecimento dos objetos, das posições, a imagem do nosso

corpo e a palavra”. Sendo assim, é um processo extenso apresentando uma

continuidade que compreende desde o nascimento até a idade adulta. Abrange

o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes.

O mesmo autor esclarece que o desenvolvimento psicomotor estrutura-

se ao redor dos sete anos, havendo a partir desta faixa etária um “refinamento”

perceptual motor, com o desenvolvimento do processo intelectual (período

operacional) de fato. Este processo irá permitir a boa integridade das condutas

motores, intelectuais e emocionais; ou melhor, das condutas psicomotoras.

Estas são subdivididas didaticamente em funcionais e relacionais. Tendo em

vista, que no decorrer deste estágio nos apropriamos de diversos conceitos

estudados na Psicomotricidade e visto como se dão essas noções na prática,

serão elencados os conceitos mais recorrentes realizados durante o estágio

básico, segundo Bueno (1998):

20

Coordenação Dinâmica GlobalRefere-se ao controle dos movimentos amplos de nosso corpo. Sua

função é permitir, da forma mais eficaz e econômica possível, movimentos que

atinjam vários segmentos corporais, como em um gesto ou em uma atitude.

Coordenação Motora FinaConsidera-se como a capacidade de controlar os pequenos músculos

para exercícios refinados, como: recorte, dobraduras, colagem, encaixe, fazer

um nó simples, perfuração, etc.

TônusRefere-se á firmeza e á palpação estando presente tanto nos músculos

em repouso como em movimento. O desenvolvimento do tônus é uma condição

básica para a aquisição de movimentos manuais coordenados, ou seja, para

uma boa coordenação viso-manual.

PosturaEstá diretamente ligada ao tônus, constituindo uma unidade tônico-

postural, cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia tônica

necessária para realizar os gestos e prolongar uma ação ou levar o corpo a

uma posição determinada.

RitmoEstá presente em todas as atividades humanas e se manifesta em todos

os fenômenos da natureza. Exemplo: dançar ao som de uma música, atividade

da “dança da cadeira”, produzir sons com o corpo e ao tocar um instrumento

musical é possível obter ritmos diferentes.

EquilíbrioÉ a base de toda a coordenação dinâmica global. É a noção de

distribuição de peso em relação a um espaço e a um tempo e em relação ao

eixo de gravidade. Depende essencialmente do sistema labiríntico e do sistema

plantar. Pode ser estático ou dinâmico. Equilíbrio estático: equilibrar-se sobre

um pé só, inclinar-se verticalmente para frente e para trás. Já o equilíbrio

dinâmico pode-se exemplificar como andar na ponta dos pés, andar com um

copo cheio de água na mão, andar em cima de uma corda estendida no chão.

Esquema Corporal

21

Elemento básico e indispensável para a formação da personalidade da

criança, sendo seu núcleo central, pois reflete o equilíbrio entre as funções

psicomotras e sua maturidade. Exemplo: Desenhar a si mesmo, nomear as

partes do corpo em si e no outro, montar partes de um boneco, etc.

Organização EspacialÉ a orientação e a estruturação do mundo exterior, a partir do “Eu” e

depois a relação com outros objetos ou pessoas em posição estática ou em

movimento. Exemplos: Atividade do Mestre-Manda, em que se obedece ordens

do tipo “coloque as mãos na cabeça, os pés embaixo do banco, dar três pulos

no mesmo lugar, etc.”

Organização TemporalÉ a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos,

da duração dos intervalos, da renovação cíclica de certos períodos e do caráter

irreversível do tempo. Exemplos: Organizar o calendário estudantil, lembrar o

que fez ontem e planejar o que será feito na próxima semana; compor a sua

árvore genealógica, marchar, etc.

PercepçãoÉ a capacidade de reconhecer e compreender estímulos. As percepções

podem ser: auditivas, visuais, olfativas, gustativas e táteis. Exemplo:

discriminar determinado som, identificar formas geométricas, apalpar vários

tipos de tecido, madeira, argila, areia, papel, etc; reconhecer objetos pelo gosto

e identificar cheiros agradáveis, desagradáveis e sem cheiro.

LateralidadeÉ a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo:

esquerdo e direito. Exemplo: percorrer espaços demarcados no chão com

linhas, num momento com um pé e ora com outro; controlar uma bola com os

pés.

2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem

Segundo Bagatini (1992, apud BUENO, 1998), a educação do

movimento está intimamente ligada ao desenvolvimento da inteligência. Isto

porque, a função motora, os desenvolvimentos intelectuais e afetivos estão em

22

constante ligação com a criança. Ao mesmo tempo em que esta ciência vai

educar os movimentos, irá favorecer o desenvolvimento das funções

intelectuais.

Portanto, no desenvolvimento global da criança é fundamental que haja

a estimulação por meio do movimento, uma vez que o emprego destas funções

psicomotoras irão lhe servir de base para a sua maturidade a fim de que

futuramente esteja preparada para escrever, ler, e falar corretamente.

(LAVOURA e WIPPEL, 2005).

Para ilustrar essa linha de pensamento, basta refletir que para chegar a

uma coordenação motora fina, necessária à construção da escrita, a criança

precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, ter experiências

motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal. Portanto há o

cruzamento de diferentes campos teóricos como a Psicologia e a

Psicopedagogia, onde é possível tornar efetiva a prática interdisciplinar neste

contexto de aprendizagem. Assim, de acordo com Goretti (s/d), antes de

aprender a matemática, o português e os ensinamentos formais, o corpo tem

que estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados.

Pois segundo a autora, “uma criança que não consegue organizar seu corpo no

tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se,

segurar num lápis com firmeza e reproduzir num papel o que elaborou em

pensamento.” (p.5).

Desta forma, Molina (1988) complementa que a criança ao se confrontar

com os conflitos, cria estratégias que já dispõe para resolvê-los; assim, ao se

defrontar com os obstáculos da aprendizagem formal, o pré-escolar irá recorrer

á experiências anteriores que são basicamente psicomotoras. Desta forma, se

no lugar destas experiências, houver um “buraco”, não haverá aprendizagem.

Assim, é fundamental o professor estar oferecendo vivências motoras

adequadas ás crianças para que seu corpo vivido atue beneficamente no

processo de aprendizagem de conceitos formais e informais.

Nesse sentido, é importante refletir ao que Galvão (1995) inspirada pela

obra de Henri Wallon propôs sobre o que a postura escolar clássica gera no

sujeito em formação. Para isto, de acordo com a autora, ainda predomina no

contexto escolar uma visão academicista, ou seja, considera-se que a criança

23

só aprende se estiver parada, sentada e concentrada. Portanto, se atentarmos

ás características da atividade infantil, veremos que isso não é verdade, uma

vez que o movimento (sobretudo na dimensão tônico-postural) permite uma

relação estreita com a atividade intelectual, como já foi mencionado

anteriormente. Assim, o papel do movimento é mais evidente na criança

pequena, cujo funcionamento mental é projetivo (o ato mental projeta-se em

atos motores), porém, não deixa de estar presente também nas crianças mais

velhas e em adultos. Portanto, sendo o movimento um fator implicado

ativamente no funcionamento intelectual, a imposição de imobilidade por parte

da escola pode ter efeito contrário sobre a aprendizagem, constituindo assim,

um obstáculo. É preciso romper com a visão tradicional de disciplina, que tem

por expectativa uma classe de alunos continuamente sentados e atentos á

atividade proposta pelo professor. É preciso deixar de olhar o movimento

apenas como transgressão e fonte de transtornos, mas buscar enxergar nele

sua multiplicidade de dimensões e significados. É preciso enfim, olhar a criança

como um ser concreto e corpóreo, uma pessoa em sua totalidade. (GALVÃO,

1995). Para isto, a Psicomotricidade oferece um caminho possível tanto para a

prevenção e tratamento das dificuldades, como na contribuição do processo de

aprendizagem e promoção da saúde.

24

3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES/DEMANDAS

O projeto deste estágio já havia sido estabelecido pela professora

orientadora, no que se refere ao tema e população a que se destinou este

trabalho. Contudo, o levantamento das demandas específicas de cada turma,

só foi possível ser efetivado a partir das observações feitas pelas estagiárias

nos primeiros encontros que se teve em campo.

Desta forma, a turma “A” obteve a demanda de trabalhar a motricidade

fina das crianças. Além desta necessidade, observou-se que seria possível e

importante trabalhar o esquema corporal a fim de explorar a imagem corporal

dos pré-escolares.

No levantamento de demandas da turma “B”, observou-se a importância

de se trabalhar a coordenação motora geral, a coordenação motora fina e a

organização espacial, como também, explorar a imagem corporal. Tendo em

vista, a dinâmica escolar que nas observações ficou clara a importância de se

trabalhar atividades onde as crianças pudessem explorar mais os movimentos

corporais e terem acesso ao aprendizado “lúdico” e espontâneo, não

precisando estar em todo o tempo sentadas e cumprindo tarefas escritas.

Em todo o projeto procuramos levar em consideração o brincar da

criança fazendo parte de todo o processo de transformação que ela vivencia; o

que é essencial para a criança externalizar suas emoções e vivenciar sua

capacidade criativa de fantasiar e da imaginação.

25

4. MÉTODO

4.1 Descrição da População

A população investigada da turma “A” é composta por 20 crianças,

sendo maior o número de meninas do que meninos. Assim, a turma era

dividida em doze meninas e nove meninos. A faixa etária dessas crianças eram

de 4 a 5 anos de idade. Ou seja, todas iriam completar 5 anos ao final deste

ano.

Já a turma “B” é composta por 25 crianças, sendo maior o número de

meninos do que meninas. A turma era dividida em nove meninas e quatorze

meninos. A faixa etária dessa turma era de 5 a 6 anos da idade, sendo que

todos iriam completar 6 anos ao final do respectivo ano escolar.

4.2Atividades realizadas

Para o desenvolvimento das atividades foram realizadas técnicas que

envolveram a musicalização, o desenho, recorte e colagem, corrida, etc. Sendo

que durante todas as intervenções foram utilizados materiais lúdicos. Também,

é necessário pontuar que o parque existente na escola não pôde ser explorado

neste trabalho, em virtude da condição climática chuvosa que se acometeu nos

dias de intervenção. A maioria da população vive na comunidade onde a escola

se encontra, sendo assim, muitos vivem numa condição sócio-econômica

baixa.Na turma “A”, a maioria dos pais das crianças trabalham em tempo

integral, por isso os mesmos permanecem na instituição no período matutino e

vespertino.

A cada encontro na Educação Infantil, a dupla de estagiárias se

revezava no procedimento das atividades. Assim, enquanto uma dava os

comandos á turma, a outra auxiliava no que fosse solicitado e compartilhava

reflexões com a professora diante das dinâmicas propostas.

Como já foi mencionado anteriormente, foram realizadas diferentes

propostas de atuação para cada turma de pré-escolares, em virtude das turmas

26

disponibilizadas para atuação. Portanto, a fim de trazer maior clareza neste

relatório, serão expostas primeiramente as intervenções da turma “A” e

posteriormente as da turma “B”; assim como, as descrições e análises das

mesmas.

4.2.1 – Atividades Realizadas da turma “A”.

1ª Intervenção

Objetivo: A atividade foi realizada com o intuito das crianças adquirirem noções

corporais do seu corpo e do colega. Observando a coordenação motora fina e

esquema corporal.

Estratégias utilizadas: Desenho.

Dinâmica: O papel pardo foi dado para as crianças, e em duplas uma contornou

o corpo da outra no papel. Logo em seguida cada uma cortou na forma do seu

corpo que o colega desenhou, e em seguida completou o seu próprio desenho

acrescentando boca, nariz, olhos, orelha, cabelo, braços, mãos, pernas, pés.

Após esta atividade, a criança que espontaneamente quiseram apresentar seu

desenho destacando o que mais gostava no colega teve espaço para falar.

Material: Papel pardo, lápis de cor, tesoura sem ponta.

2 ª Intervenção

Objetivo: Identificar as partes do corpo humano (esquema corporal), a

motricidade ampla das crianças e o sentido visual.

Estratégias utilizadas: Música ao fundo das atividades, cartaz ou desenhado na

lousa o corpo humano.

Dinâmica: A dinâmica do corpo em primeiro momento visou identificar as partes

do corpo humano em si próprio e posteriormente no colega ao lado. Após esta

dinâmica as crianças se sentaram em círculos para iniciar a atividade do

“Chefinho mandou”, onde uma das estagiárias dava o comando “O chefinho

27

mandou encostar o dedo no nariz”, essa atividade teve como objetivo observar

se as crianças fixaram as partes do corpo humano comentadas anteriormente,

além de perceber sua psicomotricidade ampla, equilíbrio e lateralidade, ainda

foi possível trabalhar as cores com esta dinâmica.

Material: Aparelho de som.

3ª Intervenção

Objetivo: Mostrar como a criança se vê, detalhando o retrato como cor dos

olhos, da pele, boca e nariz. O objetivo foi observar a percepção da criança de

como a mesma se enxerga, analisando também a motricidade fina dela.

Estratégias utilizadas: Desenho

Dinâmica: foi retomada com as crianças a identificação das partes do corpo

humano, utilizando uma das estagiárias como modelo, após retomar esses

conceitos foi proposto à atividade de auto-retrato, onde cada criança deveria

desenhar em um papel sulfite, o que vinha a mente sobre si, e após o término

do desenho cada criança pode apresentar o seu trabalho.

Material: Papel sulfite para cada criança, lápis de cor, giz de cera.

4ª Intervenção

Objetivo: Fazer atividade que explorem o perceptivo – motor da criança,

observando seu equilíbrio, ritmo e sua noção de cor.

Estratégias utilizadas: Dinâmicas com músicas.

Dinâmica: com o aparelho de som, foram ouvidas músicas trabalhadas em sala

de aula com a professora, para as crianças dançarem livremente, e quando a

música foi devidamente pausada por uma das estagiárias ou pela própria

professora, as crianças deveriam ficar em “estátuas” sem se mover, enquanto

uma das estagiárias e/ou professora e auxiliar tentaram fazer os alunos rir,

quem risse saía da atividade e ajudava os adultos a fazer as outras crianças rir.

28

Logo em seguida foi feita uma fila atrás de uma das estagiárias e a atividade do

chefinho mandou, foi refeita agora com música, observando ritmicamente as

crianças. As mesmas deveriam imitar os movimentos que a estagiária exibiu.

Material: Aparelho de som

5ª Intervenção

Objetivo: Explorar os sentidos com as crianças e a motricidade fina, além da

criatividade.

Estratégias utilizadas: Construção de um fantoche explorando os órgãos do

sentido.

Dinâmica: Tendo um exemplo mostrado pelas estagiárias, os alunos criaram

um boneco com os materiais fornecidos, deixando os mesmos utilizarem e

construírem de maneira livre, apenas agrupados em grupos de quatro. Logo

após a construção dos fantoches as crianças puderam brincar com seu boneco

livremente pelo espaço externo da sala, interagindo assim entre si com os

bonecos. Por fim foi explicado cada órgão do sentido para as crianças dando

exemplos do seu cotidiano do porque que os sentidos servem e sua

importância.

Material: Papel sulfite para cada criança, fita adesiva, cola, tesoura, lápis de

cor, giz de cera.

4.2.2 – Atividades Realizadas da turma “B”

1ª Intervenção

Objetivo: Desenvolver a capacidade de locomoção, equilíbrio, imagem corporal,

controle viso-motor, movimentos sustentados, lateralidade, ritmo, sentar-se

adequadamente e a coordenação motora geral.

29

Estratégias utilizadas: O Mestre Manda, Morto Vivo; Dança da cadeira e pular

corda.

Dinâmica:

• Na estratégia do “mestre manda”, os procedimentos foram: Pedir à

criança que pule três vezes com a mão nas orelhas;

Que apontem em seu corpo as partes que sugerimos por ex: aponte

onde estão o seu joelho, as suas unhas, a sua boca, etc.

• Na estratégia do “morto vivo”, os procedimentos foram: Nessa atividade

é necessário que tenha uma pessoa para comandar, enquanto os outros

estão em fila, os comandos são: “Morto”, as crianças se abaixam, como

de cócoras; e “vivo”, que as crianças voltam a ficar em pé com as mãos

ao lado do corpo. Vão saindo assim que errarem os comandos, e vence

quem conseguir melhor desempenho nos comandos.

• Na estratégia da “dança da cadeira”, os procedimentos foram: Aqui são

colocadas cadeiras em círculos, sempre com uma cadeira a menos que

o numero de crianças, liga-se uma música, enquanto a música toca as

crianças andam em volta das cadeiras, quando a música pára, aquela

que não conseguir sentar é eliminada e se retira mais uma cadeira. O

jogo continua assim até que a última criança vença.

• Na estratégia de “pular corda”, os procedimentos foram: Essa atividade

pode ser feita de duas formas: 1° cada criança tem uma corda individual,

seguram as pontas da corda uma em cada mão, giram a corda em volta

do seu corpo, pulando quando ela chega nos pés. 2° com uma corda

maior, duas pessoas seguram cada uma em uma ponta, uma (ou mais)

criança vai ao meio então as pessoas que estão segurando as pontas

giram a corda em volta da(s) criança(s) e quando a corda chega aos

pés, a criança pula para a corda continuar em movimento.

Material: 23 cadeiras; aparelho de som portátil; cd com músicas infantis e corda

(2m).

30

2 ª Intervenção

Objetivo: Desenvolver e observar a motricidade fina, a imagem corporal e a

lateralidade.

Estratégias utilizadas: Desenho.

Dinâmica: com um pedaço de papel pardo, escolheram um ‘amigo’ que deitou

no chão em cima do papel e os outros o desenharam; cada um desenhou por

vez uma parte do corpo, e se alguém ficasse sem desenhar quando o amigo

saiu do tracejado; os que ainda não desenharam iriam desenhar o corpo

humano por dentro, por exemplo: os olhos, a boca, etc.

Material: 2m de Papel Pardo, Canetinhas Coloridas, Giz de Cera, Lápis grafite

borracha e apontador e Lápis de Cor.

3ª Intervenção

Objetivo: Desenvolver e observar nos pré-escolares a força, flexibilidade,

agilidade,coordenação viso-motora, bem como a coordenação motora geral e a

resistência cardiovascular no decorrer da atividade. Observar também se as

crianças conseguiriam responder aos comandos de cada estação do circuito,

desempenhando as funções e se mostravam-se receptivas a este novo desafio.

Estratégias utilizadas: Circuito individual.

Dinâmica: O circuito foi proposto por nove estações. Sendo que em cada era

trabalhado conceitos específicos. Assim, para melhor compreensão do mesmo,

foi proposto por item cada etapa do circuito.

• “Estação de Aquecimento”

31

As crianças foram ensinadas a fazer 15 polichinelos, algumas flexões dos

braços, pernas e mãos, “bate-asas”, etc.

• “Estação da floresta”

Nessa fase, as crianças imitaram um animal e usar a sua criatividade para isso

(podem rastejar, andar de 4, bater asas, levantar vôo, podem soltar a

imaginação e fazer movimentos para isto). Como objetivo específico pode-se

perceber a coordenação motora geral e a imagem corporal.

• “Estação do túnel fantástico”

As crianças engatinhavam dentro daquelas “minhocas” até se deslocar para o

outro lado.

• “Estação da Amarelinha”

As crianças pulavam amarelinha alternando os “pulos”; em alguns momentos

com um pé só e em outros saltando com os dois juntos.

• “Estação do Desfiladeiro”

As crianças andavam por cima de um banco comprido, mantendo o equilíbrio e

postura.

• “Estação dos colchonetes”

As crianças viraram cambalhota e depois se rolaram até o final dos

colchonetes.

• “Estação mirando a cesta”

As crianças tentaram lançar a bola dentro da cesta a uns 5 metros de distância

com arremesso.

• “Estação tiro ao alvo”

As crianças tentaram lançar uma bola pequena (do tamanho de uma de tênis)

na parede há 2m de distância, numa folha marcada com um x.

32

• “Estação da corrida”

As crianças correram em zig-zag driblando seis cones.

Material: 1 túnel lúdico; Giz de Quadro para desenhar no chão a Amarelinha;

Banco Comprido; 1 Cesta ou balde e uma “bola média”; 6 obstáculos; 4

colchonetes.

4ª Intervenção

Objetivo: Promover e observar a motricidade fina (por ex. o recorte em linha

reta ou curva, os desenhos, a pintura, etc), a imagem corporal e a lateralidade.

Estratégias utilizadas: recorte e colagem.

Dinâmica: foram levados vários materiais como papel crepom, cola, cartolina,

EVA, lápis de cor, giz de cera, etc. e deixamos as crianças desenhar ou criar o

que quisessem e depois disto, pedimos a eles que colassem num papel pardo

e contassem uma história a partir do que produziram.

Material: 6 papéis crepom; 6 cartolinas; 4 folhas de EVA; giz de cera; lápis de

cor; canetinhas coloridas e cola e tesoura sem ponta.

5ª Intervenção

Objetivo: Estabelecer uma comunicação “alternativa”, onde fosse possível

observar também subjetividades de cada sujeito e relacioná-las com o

desenvolvimento psicomotor esperado para cada faixa etária, através do

desenho livre. Também, tiveram-se como objetivos, promover a percepção tátil

nas crianças, bem como observar a coordenação motora fina das mesmas e a

criatividade de cada uma e por fim, proporcionar ao final das atividades, um

momento de descontração e relaxamento de tudo que foi realizado neste dia,

33

bem como explorar a percepção corporal e ritmo das crianças através da letra

da música utilizada.

Estratégias utilizadas: Desenho livre, Obra de arte e musicalização.

Dinâmica: Num primeiro momento, demos uma folha A4 branca para cada

criança com lápis de cor e canetinhas para elas desenhassem o que

quisessem, e posteriormente perguntamos á cada uma o que significava cada

desenho. Depois disto, organizamos a turma em grupos de 4 a 3 alunos e a

cada um foi dado um pouco de argila, a fim de criarem obras de arte que

depois foram colocadas em exposição para todos verem. Por fim, na dinâmica

da musicalização, uma das estagiárias levou o violão e cantou com as crianças

sentadas em roda músicas relacionadas ao esquema corporal, para que desta

forma, as crianças apontassem em seu corpo onde ficava determinada parte.

Material: Folhas brancas A4; Argila; canetas coloridas e lápis de cor e violão.

34

5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS

5.1Descrição e análise das atividades da turma “A”

1ª Intervenção

Na primeira intervenção foi entregue um pedaço de papel pardo para as

crianças que foram colocadas para desenvolver a atividade em dupla,

enquanto uma ficava deitada sobre o papel pardo, a outra contornava o corpo

de quem estava deitado no papel e em seguida acrescentavam boca, nariz,

olhos, orelha, cabelo, braços, mãos, pernas, e pés no contorno que foi feito.

Depois as crianças trocavam de lugar, e quem contornou o corpo

anteriormente, passava a ficar deitado para ter o corpo contornado no outro

lado da folha de papel pardo. Quando todos terminaram, as crianças vinham

falar sobre o seu desenho, e o que mais gostaram de desenhar no colega.

A atividade realizada tinha como objetivo desenvolver as noções básicas

que cada criança possui de seu corpo e do corpo do seu colega observando

ainda a interação entre elas. Foi possível observar que grande parte das

crianças em vez de desenhar detalhadamente seu colega desenhou a si

mesmo, como nos mostra Piaget no período pré – operatório onde “a criança

caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe

uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas

conceituais e da lógica.” (RAPPAPORT, op.cit.).

Com a atividade foi observada a noção de espaço para contornar

também o seu colega sem atrapalhar o amigo do lado que fazia o mesmo

trabalho, a maioria das crianças conseguiu trabalhar no espaço proposto,

apenas duas duplas apresentaram grande dificuldade. Após concluir a

atividade as crianças espontaneamente fizeram observações sobre seus

desenhos, destacando o que mais gostava no colega ou o que mais gostou de

desenhar. Muitos citaram os olhos, a boca e o cabelo, um menino citou o

sorriso mostrando os dentes e outro menino citou os dedinhos das mãos, visto

35

que este mesmo menino após pedir ajuda da estagiária conseguiu contornar os

dedos.

2 ª Intervenção

Na segunda intervenção foi desenvolvida a atividade do “Chefinho

mandou”, onde uma das estagiárias dava o comando “O chefinho mandou

encostar o dedo no nariz”, e as crianças faziam o que era falado. Essa

atividade tem como objetivo observar se as crianças fixaram as partes do corpo

humano comentadas anteriormente, além de perceber sua psicomotricidade

ampla, equilíbrio e lateralidade, ainda foi possível trabalhar as cores com esta

dinâmica. A professora participando de todas as atividades ativamente colocou

uma música já conhecida dos alunos. Para encerramento das atividades do

dia, desenvolvemos o “morto e vivo”, o qual foi explicado e aplicado, para notar

a percepção viso – motora das crianças além da questão da audição e

distração. Como muitas não conheciam a brincadeira aplicamos a atividade

várias vezes em forma de “testes” para todos compreenderem, após estas

tentativas a atividade funcionou muito bem. Pôde-se observar que algumas

crianças estavam desatentas e outras, prestaram bastante atenção.

A primeira atividade onde era necessário identificar as partes do corpo

humano teve como principal objetivo observar o esquema corporal das

crianças, de uma maneira geral, o qual diz respeito a “capacidade de

discriminar com exatidão as partes corporais, sustentar ativamente todos os

gestos que o corpo realiza sobre si mesmo e sobre os objetos exteriores e

organizar as partes do corpo na execução de uma tarefa.” (ROSA NETO,

2002).

As crianças espontaneamente identificaram as partes do corpo humano

e um a um foi ao centro da sala, para que nós estagiárias apontássemos uma

parte do corpo e as outras crianças identificassem. A maioria obteve uma boa

compreensão da atividade, à medida que cada criança era usada como

exemplo de corpo humano, mais se fixavam as identificações do mesmo.

Observar a organização visual da criança com esta atividade e também,

a atividade do “morto e vivo” é essencial para perceber como ela se observa no

espaço, e como ela compreende o espaço a sua volta. Bezerra (2006) relata

36

que é muito importante investigar a organização visual da criança relacionada

com objetos, pois estas posteriormente auxiliarão no processo de leitura e

escrita.

Diante da atividade “Chefinho mandou” é interessante destacar as

percepções diferentes de cada criança, diante das cores pedidas e aonde cada

aluno foi buscar as mesmas, possuindo dificuldades de achar cores como o

rosa. “Aos 5 anos a criança é capaz de reconhecer e nomear as cores básicas

(vermelho, amarelo, verde e azul), assim como texturas (duro, mole, áspero,

macio). Seu vocabulário aumenta conforme a qualidade de suas experiências”

(GESELL, p. 392. 1999).

3ª Intervenção

Na terceira intervenção retomamos com as crianças as partes do corpo

humano, somente usando como “boneco” a colega de psicologia,

posteriormente relembramos o que foi trabalhado nas últimas semanas

propomos o desenho de auto-retrato, onde cada criança tinha como objetivo se

imaginar e desenhar no papel como vinha a mente.

Algumas crianças além de se desenhar, ilustraram o papel também com

desenhos de suas bonecas, cachorros, casas e família (pai, mãe e irmãos)

mostrando a importância que têm em suas vidas.

Segundo Piaget e Inhelder (1984), a criança até seus dois anos de idade

faz desenhos sem significados, apenas rabiscando, a partir do três anos que

ela começa atribuir significado para o desenho, mesmo não dando nome ao

que ilustra a criança já elabora uma imagem mental. Aos quatro anos de idade

então, fixa predominante na sala onde aplicamos as atividades, a criança

percebe o seu desenho e começa a projetar o que sente para ele. Assim, com

pensamento pré – operatório, ela projeta o desenho de acordo com a realidade

com que ela vive. É visto então que o desenho de auto – retrato já é feito com

significado, nos mostrando como a criança se enxerga, e como alguns

desenharam outras coisas além de si, mostrando também o que acontece ao

seu redor e a importância disso em sua vida.

37

4ª Intervenção

Na quarta e penúltima intervenção aplicamos a atividade de “Estátua”,

onde ligamos o aparelho de som e colocamos as músicas trabalhadas em sala

de aula com as crianças e a professora, assim quando a música era pausada

as crianças deveriam parar seus movimentos e ficar em “estátua”. Houve

grande dificuldade da parte das crianças em não se movimentarem quando a

música era pausada, porém após quatro ou cinco pausas as crianças com

ajuda da auxiliar compreenderam a atividade. Em seguida, retomamos a

atividade do “Chefinho mandou”, onde as crianças fizeram uma fila indiana

atrás de uma das estagiária, e as mesmas deveriam imitar os movimentos que

a estagiária exibia ao som das músicas trabalhadas em sala de aula. Os

movimentos mais utilizados foram: pular somente com o pé esquerdo, pular

somente com o pé direito, pular com os dois pés, andar nas pontas do pé,

estalar os dedos com a mão direita, estalar os dedos com a mão esquerda,

estalar os dedos com as duas mãos, esticar os dois braços acima da cabeça e

bater palmas, movimentar o quadril da direita para esquerda, movimentar o

quadril da esquerda para direita.

A atividade de “Estátua” nos proporcionou novas observações sobre a

coordenação e firmeza dos movimentos das crianças, além de perceber que

apenas uma criança não aderiu à atividade por expressar “não gostar de

dançar”, somente acompanhada da estagiária, de mãos dadas, a criança se

mexeu um pouco. Perceber esta interação entre meio e comportamento é

essencial para observar situações problemas vividas pelas crianças, por isso

proporcionar estas atividades lúdicas se torna de grande importância, pois é

neste âmbito que a criança externaliza o que ela sente. Oliveira (2005) afirma

que ao perceber os estímulos através de sentidos, ela aumenta a ativação de

sentimentos e sensações, de forma a ampliar e desenvolver suas funções

intelectuais. Assim, realizar estas atividades nos mostrou a importância de ter

esta sensibilidade para analisar e diferenciar os comportamentos das crianças,

de acordo com o que estão vivenciando, ou seja, de acordo também com seu

contexto social.

38

5ª Intervenção

A quinta e última intervenção realizada foi feita pela apresentação de

fantoches feitos por nós mesmas, estagiárias, sendo um menino e uma

menina, e mostramos que se tratando do último dia, todos fariam o seu

fantoche de papel e poderiam levar para casa. A sala foi dividida em 5 grupos

de 4 crianças, onde os alunos estavam sentados na mesa, assim foram

distribuídos lápis de cor e giz de cera para as crianças colorir e enfeitarem seus

fantoches de acordo com seus gostos. Após todos desenharem os fantoches,

cada aluno pegou sua ficha correspondente ao seu nome e escreveu seu

próprio nome no fantoche, e em seguida foram para a sala externa e brincaram

com seus fantoches.

A proposta da construção do fantoche nos proporciona observar através

deste processo a expressão dos desenhos, a criatividade e ainda o

desenvolvimento do sentimento da auto-estima, valorizando seu desenho.

Fonseca (1995) nos mostra que a aprendizagem ocorre no momento em que o

indivíduo interpreta os objetos que estão a sua volta, com a ajuda da

inteligência, atribuindo a estes objetos uma carga emocional. Assim foi possível

observar o desenhar de cada criança e a atenção dada por elas para tal

atividade, a importância em que elas levaram ao fazer o fantoche e a alegria

por poder levar para casa e mostrar aos pais o material construído, o que nos

faz acreditar que em casa as crianças podem ser bastante motivadas a

mostrarem atividades que acontecem em sala de aula. Segundo Wallon (1971),

a emoção e o ato motor atuam unidos no desenvolvimento do indivíduo; a

emoção é como que uma espécie de presença que está ligada ao

temperamento dos hábitos do mesmo.

5.2 Descrição e análise das atividades da turma “B”

1ª Intervenção

39

Primeiramente a professora avisou a turma que estariam sendo

coordenados, por nós a partir daquele momento. Assim, solicitamos à

professora que afastássemos as mesas e cadeiras das crianças para obtermos

maior espaço. Quanto a isto, ela nos ajudou e os alunos também. Foi uma

“alegria” para a turma essa movimentação.

A primeira atividade que realizamos com as crianças foi “Morto-Vivo”, a

qual todos participaram efetivamente. Pode-se dizer que a ansiedade e a

euforia gerada pela nossa presença e por ser uma atividade que fez mudar a

rotina da aula, foi o que causou uma pequena desatenção em algumas

crianças no começo; o que as fez saírem da brincadeira por não aceitarem os

comandos. Não foi necessário explicar a atividade, pois todos já conheciam.

A segunda atividade foi o “Mestre manda”, onde foram trabalhadas as

partes do corpo, a imagem corporal, pular num pé só, desempenhando assim

equilíbrio e lateralidade; as cores e as letras. Foram encontradas com maior

facilidade pelas crianças as partes do corpo e as cores, porém, as letras elas

tiveram mais dificuldade.

A terceira atividade foi a “Dança da cadeira”. Percebe-se que de todas

as atividades realizadas esta foi a que mais as crianças envolveram-se. Todos

já conheciam a brincadeira e pediram para repetir a mesma, mais de uma vez.

Observamos que algumas crianças não percebiam quando tinha uma cadeira

sobrando; outras, porém, ajudavam-se entre si para organizar a fileira de

cadeiras quando um colega saía e conseguiram realizar a atividade com

sucesso.

A quarta atividade foi “Pular corda”. Perguntamos aos pré-escolares

quem sabia pular corda e a maioria disse que sabia, apenas 5 falaram que não

aprenderam a pular. Porém, quando fomos aplicar a atividade podemos

perceber que apenas duas crianças conseguiam pular e as demais não

conseguiram. Ficamos um tempo ensinando- as a perceber o giro da corda

para pular, mas somente umas três conseguiram pular uma ou duas vezes no

máximo.

Foi muito interessante para nós aplicarmos as atividades com os pré-

escolares e poder observar na prática as noções teóricas que temos aprendido.

Assim, foi possível verificar que na primeira atividade realizada, onde

40

compreendem os aspectos da capacidade de locomoção, equilíbrio, imagem

corporal, sentar-se adequadamente e coordenação motora geral, todas as

crianças corresponderam aos objetivos elencados. Como as atividades que

realizamos envolveram o lúdico e a espontaneidade, as crianças sentiam

prazer e cooperavam no andamento da brincadeira. Segundo Maluf (2007), no

brincar, “a criança pode relacionar questões internas com a realidade externa e

torna-se capaz de participar seu contexto e perceber-se como um ser no

mundo”. (p.18).

Também foi observado que nas demais atividades que envolveram

conceitos como a imagem corporal, as crianças obtiveram bom êxito. Isto foi

possível verificar com maior precisão na atividade “O mestre manda”, onde os

pré-escolares foram rápidos em apontar com precisão as partes do seu corpo e

as do colega. Segundo Bueno (1998), é esperado para crianças de 5 anos de

idade que desenvolvam a coordenação global, a presença do esquema

corporal, onde já se utiliza a mão dominante reconhecendo direita e esquerda

em si apenas; o que dará origem a outro conceito também estudado: a

lateralidade. Portanto, de acordo com a faixa etária predominante da turma

(faixa etária de 5 a 6 anos de idade), não houveram dificuldades nesta

atividade realizada.

Na terceira atividade, foi proporcionado um momento com maior

descontração e observado outros conceitos teóricos, como: o ritmo, a

capacidade de locomoção, sentar-se adequadamente e a coordenação motora

geral. Foi possível perceber que muitos obedeceram aos comandos e as regras

da brincadeira, também se mostraram prestativos em arrumar as fileiras de

cadeiras quando um colega saía e competiam entre si, para ganharem no final

desta atividade. Bueno (1998), também nos diz que crianças de 5 a 6 anos de

idade, desenvolvem com maior facilidade jogos de competição e raciocínio, o

que foi observado na atividade.

A quarta atividade foi que realizada com as crianças, o “pular corda”, as

crianças apresentaram um pouco de dificuldade. Muitas não tinham aprendido

ainda, mas se mostraram receptivas para encarar novos desafios. Apenas duas

conseguiram realizar a atividade efetivamente. Para tanto, Pfeifer et al (2007),

nos diz que é a partir dos 6 anos, que as crianças desenvolvem as

41

competências de coordenação motora, em que aumentam a força e se tornam

mais ágeis. E Bueno (1998), também complementa que a partir dos 5-6 anos

de idade, o indivíduo começa a desenvolver essas competências (no caso, ele

enfatiza o salto alternando os pés e salto á distância com maior habilidade), a

partir desta faixa etária, e não a plena integração com o corpo. Isto foi bem

visível para nós nesta atividade, pois os pré-escolares estavam começando a

adquirir estas noções, mas ainda não a efetivavam completamente.

2 ª Intervenção

Assim que chegamos a campo, cumprimentamos a turma que se

mostrou bastante receptiva pela nossa presença e nos dirigimos à professora a

fim de informá-la o que iríamos desenvolver naquele dia com as crianças e

também com as mesmas (professora e agente). Depois disto, preparamos a

sala de aula para a realização das atividades. Afastamos as mesas e cadeiras

e nisto, as crianças mostram grande prazer em auxiliar-nos e colocamos no

chão 3 pedaços de papel pardo e separamos a turma em 3 grupos contendo 3

integrantes cada. Observou-se neste dia que muitas crianças faltaram, tendo

em vista o dia chuvoso. A partir da distribuição em grupos, e a mesma se deu

de forma voluntária para compor o grupo, dizemos aos pré-escolares que um

deles iria deitar em cima do papel enquanto os outros dois iriam contornar o

formato do corpo daquele que estivesse deitado. Depois de contornado, as

crianças poderiam desenhar o que faltava no corpo humano como: “olhos,

boca, orelha, etc.” e isto deixamos a critério deles escolherem da forma como

quisessem preencher. Durante a execução da atividade, pudemos observar

que o primeiro grupo contornou o corpo humano e internamente desenharam

apenas os olhos, a boca e o nariz, que para eles foi suficiente. Foi interessante

observar também neste grupo, que muitos completaram o papel desenhando

figuras de plantas e animais. Nisto uma das estagiárias questionou a uma das

crianças o que ela estava desenhando. A criança respondeu: “tô desenhando

um peixe, mas ele tá morto com uma faca cheio de sangue”. A estagiária

perguntou: “Mas, por que ele morreu?”. A criança respondeu: “porque ele fez

42

coisa errada, ele desobedeceu.” Então a estagiária pergunta: “e o que é aquele

outro desenho?” (referindo-se a outro peixe). A criança responde: “Aquele é

outro peixe.” A estagiária pergunta: “E ele está feliz?”. A criança responde:

“Não. Ele está triste, porque era irmão daquele morreu.” Achamos interessante

relatar esta parte da atividade, pois apesar de não ser o foco do nosso estágio,

analisar o significado do desenho infantil, foi muito rico para nós estas

vivências, pois foi possível nos apropriarmos com maior clareza das vivências

infantis. Enfim, no segundo grupo foi observado que diferente do primeiro, eles

não só contornaram o corpo humano como também desenharam além de

olhos, boca, nariz; complementaram com dedos, unhas e fizeram roupas para o

“boneco” vestir. Deixaram tudo bem colorido. Já o terceiro grupo contornou ao

redor do corpo, desenharam os olhos bem pequenos em relação á cabeça,

desenharam a boca e a pintaram de rosa, o nariz e as demais partes do corpo

riscaram toda a folha de giz de cera colorido e lápis de cor. Todos os

integrantes escreveram o seu nome e apenas uma menina escreveu seu nome

de trás para frente. Assim que encerramos esta atividade proposta, as crianças

nos solicitaram que gostariam de repetir a atividade da “dança da cadeira” e as

outras que tínhamos feito na semana passada (“Morto Vivo” , “O Mestre

Manda”); dessa forma, como tínhamos tempo hábil e já havíamos encerrado a

proposta do plano de ação, realizamos novamente as atividades e todos se

mostraram contentes. Também é importante destacar que neste dia, nós

conseguimos fazer com que a professora e a agente fossem inseridas nas

atividades. Isto foi possível enquanto fazíamos a “atividade extra”, no caso das

mímicas, onde elas puderam também imitar e na atividade do “Mestre Manda”;

sendo que nas demais atividades elas nos ajudavam em tudo que

precisávamos, como controlar a turma em alguns momentos, organizar a sala

junto conosco e observar o que seus alunos estavam fazendo.

Esta intervenção nos possibilitou um olhar mais acurado acerca dos

conceitos estudados até o momento sobre Psicomotricidade, como:

Coordenação motora fina, global, lateralidade e imagem corporal. Foi possível

observarmos que na vivência da atividade “Desenhando o amigo”, as crianças

apresentaram diferentes formas de contornar o corpo humano, desenhar os

olhos, boca, nariz, etc; colorir internamente o desenho, bem como ocupar o

43

espaço na folha de papel pardo das imagens, sendo que alguns desenharam

outras figuras fora do contorno do corpo humano, tendo diferentes significados.

Le Bouch (1982) nos diz que os desenhos da criança irão permitir não

somente avaliar os progressos realizados, mas também irão constituir

verdadeiros exercícios percepto-motores. Por ser uma operação ídeo-motora, o

desenho traduzirá mais ou menos fielmente, dependendo do nível de

coordenação da criança, os esquemas visuais aprendidos durante as

experiências anteriores. É importante mencionar que as crianças observadas

têm 5 anos de idade e neste ano irão completar 6. Portanto, segundo a teoria

acerca dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget, a criança com

idade aproximada entre 4 a 7 anos, é esperado que corresponda ao “estágio

pré-operacional” , o qual funciona intuitivamente e não logicamente; ou seja, o

indivíduo interpreta o mundo pela sua percepção subjetiva e egocêntrica, não

conseguindo ainda se colocar no lugar do outro nem levar em conta vários

aspectos de uma mesma situação. Nesse estágio também é esperado que a

criança desenvolva desenhos pautados no “realismo intelectual”, o qual remete

ao desenho do modelo interno e não como é visto realmente; também está

presente a visão raio-x, que seria por exemplo, pessoas através de paredes e

através do casco dos barcos desenhadas (DI LEO, 1991).

De acordo com a atividade que propomos ao grupo, foi possível

observar situações conforme as teorias citadas acima. Todas as crianças

expressaram a sua subjetividade e percepção a partir daquilo que para elas é

considerado como “cabelo, olho, mãos, boca, etc.” O que nem sempre

correspondia de como essas partes do corpo são vistas realmente. Para tanto,

é importante relacionar essas vivências com um dos conceitos estudados em

Psicomotricidade: imagem corporal; o qual remete a um dos objetivos

específicos que eram esperados nesta intervenção. Segundo Bueno (1998), a

imagem corporal é realizada dentro do conjunto de um processo simbólico [...]

expressando também, a intuição que tem do próprio corpo em relação ao

espaço dos objetos e das pessoas. Ela é constituída como uma imagem

totalizada, mas é obtida pelas experiências fragmentadas no tempo e espaço.

Nesse sentido, Tavares (2003 apud RUSSO, 2005, p.81) diz que “o conceito de

imagem corporal está vinculada ao significado dos termos imagens e corpo e

44

que sua definição não é simplesmente uma questão de linguagem, tem uma

dimensão muito maior, se pensarmos na subjetividade de cada individuo.”

Estas considerações teóricas remetem que o indivíduo constrói a sua imagem

corporal, também a partir da relação com o outro; e ao que Becker (1999 apud

RUSSO, 2005 p.81) complementa: “As pessoas aprendem a avaliar seus

corpos através da interação com o ambiente, assim sua auto-imagem é

desenvolvida e reavaliada continuamente durante a vida inteira”.

No que condiz a motricidade fina, que segundo Bueno (1998), é

considerada como a capacidade de controlar os pequenos músculos para

exercícios refinados como: recorte, perfuração, colagem, encaixes,

contorno,colorir nos limites, etc. foi observado que as crianças conseguiram

atingir os respectivos objetivos da atividade ao contornar o corpo humano, mas

tiveram algumas dificuldades em colorir este mesmo corpo dentro dos limites

do tracejado. Já no que tange a lateralidade, este autor conceitua como sendo

a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo: direito e

esquerdo. Isto é fundamental para que ocorra uma relação e orientação do

sujeito com o mundo exterior. A partir destes conceitos, pôde ser observado

que os pré-escolares de maneira geral, já possuem uma preferência por um

dos lados do corpo. Isto ficou evidente no momento em que eles desenharam e

escreveram os seus nomes no papel, optando pela mão direita ou esquerda.

Não foi verificado se alguma criança teve dificuldade neste sentido.

3ª Intervenção

Levamos neste dia o circuito individual, ao chegarmos eles estavam em

uma atividade de pintura e as carteiras estavam em equipes de quatro

crianças, assim que chegamos a professora saiu da sala, ficamos sozinhas

com as crianças,e para que pudéssemos organizar o circuito uma estagiaria

ficou com as crianças na sala, e a outra foi ate o pátio arrumar o espaço.

Separamos as crianças em dois grandes grupos, um de 10 crianças e outro de

9; no circuito começamos com o aquecimento, nenhum criança conseguiu ficar

em um pé só sem se segurar, polichinelos nenhuma criança conseguiu fazer, e

os movimentos dos braços apenas 5 crianças fizeram sem precisar de ajuda,

45

na segunda etapa todos imitaram bichos porém muitos não emitiam os sons,

podemos inferir que estavam intimidados por ser uma atividade individual, na

terceira etapa que era o túnel todos passaram sem dificuldades, na quarta

etapa fizemos uma amarelinha, apenas duas crianças conseguiram pular sem

dificuldades, passar em pé por cima de um banco foi a quinta etapa, na qual a

maioria passou sem dificuldade tambem, como sexta etapa ficou a

cambalhota, que uma criança não virou, e uma teve dificuldade, porem todas

as outras passaram sem dificuldade. Foi uma manhã agitada e todos estavam

bem empolgados com a atividade, foi distribuído no fim da manha um bombom

por criança, como forma de estimular a importância de participar das

atividades, mesmo que esta não possua um vencedor.

Neste encontro foi possível perceber a interação e a disposição dos pré-

escolares na atividade inovadora que propomos a eles. Assim que demos início

aos comandos do circuito, a turma se mostrou bastante “eufórica” e na

expectativa até que chegasse a vez de cada um participar.

De acordo com os objetivos propostos, acreditamos que foi possível

satisfazê-los na medida em que se conciliou a teoria estudada com a prática

observada. Na primeira estação, onde era realizado o “aquecimento”, a maioria

das crianças mostrou uma certa dificuldade em efetuar os “polichinelos”.

Grande parte deles não conseguiu tornar efetiva esta prática, mas mostraram-

se receptivos para aprender, e desta forma muitos obtiveram êxito. Essa

atividade implica diretamente com a coordenação motora geral, ao que Bueno

(1998), menciona como sendo a possibilidade de controle dos movimentos

amplos de nosso corpo. Podendo permitir a possibilidade de contrair grupos

musculares diferentes de uma forma independente. Para isto, Alves (1981

apud BUENO, 1998), complementa que para essa coordenação ser efetiva é

necessário que haja uma perfeita harmonia de grupos musculares colocados

em movimento ou em repouso. Sua função é permitir, da forma mais eficaz e

econômica possível, movimentos que interessem á vários segmentos

corporais, como num gesto ou em uma atitude. Nesta mesma estação foi

percebido que algumas crianças obtiveram êxito quando precisaram equilibrar-

se alongando suas pernas, enquanto outras, foi preciso segurar em uma de

suas mãos a fim de equilibrar-se. Desta forma, como Bueno (1998) aponta, o

46

equilíbrio estático, quando o indivíduo está, por exemplo, sobre um pé, é mais

complexo; uma vez, que exige mais concentração, sendo também, mais

abstrato. Contudo, o autor preconiza que o seu controle é importantíssimo para

a aprendizagem, sendo este conceito a base de toda a coordenação dinâmica

global.

Nas demais etapas do circuito foi observado que as crianças não tiveram

dificuldades em percorrer o “túnel fantástico” (conforme explicitado no plano de

ação), e também mostraram grande interesse em explorá-lo. Também, ao

percorrer a “estação do desfiladeiro”, que implicava elas andarem em cima de

um banco comprido, mantendo o equilíbrio e a postura, as mesmas

conseguiram atender aos objetivos propostos, diferenciando-se apenas na

forma em que andavam por cima do banco. Umas se mostravam mais

cuidadosas, andando vagarosamente, enquanto outras percorriam o trajeto

com maior velocidade. A grande maioria dos pré-escolares aos passar pela

“estação do colchonete”, conseguiu virar cambalhota; com exceção de uma

criança, que não virou cambalhota e nem se propôs a aprender quando nós

fomos ensiná-la. Assim, a mesma rolou pelos colchonetes, participando

também desta etapa da atividade. Na estação “mirando a cesta” e “tiro ao alvo”,

onde na primeira, propomos as crianças manterem-se afastadas por 2 metros

de uma caixa de papelão e lançarem uma bola de plástico mediana dentro da

caixa e a segunda atividade, das crianças manterem-se afastadas por 2 metros

da parede onde colamos uma folha com o desenho de uma bola no centro e

atirarem a bola no centro da folha com a marcação, todas se mostraram

receptivas em efetuar a tarefa e muitas conseguiram acertar a bola maior na

caixa e algumas acertaram a bola pequena (do tamanho de uma bola de tênis)

no centro marcado. Esta última tinha como objetivo observar a coordenação

visomotora dos pré-escolares, ao que Schiavo (2003) diz que: a coordenação

visomotora é a capacidade que o sujeito tem de coordenar o campo visual com

a motricidade de partes do corpo. Assim, a autora pontua que de acordo com o

tipo de movimento que é realizado esta coordenação poderá ser ampla ou

geral, quando se refere aos movimentos dos grandes segmentos do corpo

(membros superiores e inferiores). Sendo assim, um bom domínio da

coordenação visomotora favorece o desenvolvimento na leitura e na escrita.

47

Para finalizar, observamos que na “estação da amarelinha”, a maioria

das crianças apresentou dificuldade, sendo que apenas duas sabiam tornar

efetiva esta prática. Segundo Bueno (1998), o jogo da amarelinha é uma das

sugestões que ele propõe para colocar em prática o conceito de estruturação

espaço-temporal, que segundo o referido autor é a “capacidade de avaliar

tempo-espaço, interagindo-a real e convencionalmente numa sucessão e em

grandeza especial.”(p.68). Essa estruturação permite ao indivíduo não só se

movimentar e se reconhecer no espaço, como também, relacionar-se e dar

sequência aos seus gestos, localizar as partes de seu copo e situá-las no

espaço, coordenar sua atividade e organizar sua vida cotidiana. Dentro da

organização espaço-temporal está incluído o tempo, o espaço e o ritmo.

4ª Intervenção

Separamos então a turma em 3 grupos de 7 crianças, pedimos para que

eles inventassem qualquer historia que eles quisessem, e podiam usar tudo

que tinha no seu espaço, para colar desenhar, pintar, ou seja contar em forma

de desenho sua historia.

Todos participaram e ficaram empolgados com a atividade, porem

podemos observar que conforme esperado para a idade, cada um inventou sua

historia, tiveram aqueles que não inventaram historia, podemos inferir que

estavam muito empolgados com o material, e ainda estavam descobrindo tudo.

Dos que inventaram alguma historia, podemos ver que usavam o espaço na

cartolina de forma que quando percebiam não havia mais lugar para

desenharem; visto isso disponibilizamos mais uma folha de EVA para aqueles

grupos que pediram. Observamos que todos sabem usar a tesoura, poucos

tiveram dificuldade, usavam muita cola acreditamos que por que sempre existe

alguém que passa a cola para eles, então não tinham muita noção de

quantidade.

Foi uma atividade muito bem aceita, e muito gratificante de levar para

eles, percebemos como eles não só conseguem criar com espontaneidade

quando lhes é dada oportunidade, e como tem a capacidade de recortar

sozinhos, colar e mesmo dividir. Coloco isto pois mesmo que o nosso objetivo

48

seja verificar a psicomotricidade, eles nos mostram cada vez mais capacidade

para crescer e aprender em todos os aspectos da vida escolar e pessoal.

Este encontro nos proporcionou uma maior análise dos conceitos

teóricos observados na prática da vivência infantil. De acordo com os objetivos

propostos, acreditamos que foi possível observar a motricidade fina das

crianças. Para tanto, é interessante retomar os conceitos estabelecidos dentro

da Psicomotricidade no que tange a coordenação motora fina; que segundo

Lavoura (2005), é a capacidade de controlar os pequenos músculos para

exercícios refinados. Como por exemplo: colagem, recorte, encaixe, pintar com

os dedos dos pés, jogo de varetas, fazer dobraduras, dar laço e fazer um nó

simples, etc. Sendo assim, observamos que todas as crianças já sabiam

recortar e fazer colagens, sendo que algumas colocavam muita cola nas figuras

e também poucos ocupavam distribuidamente as folhas para colar as gravuras.

Nisto, pode-se elencar o conceito de organização espacial, que segundo Bueno

(1998), é a tomada de consciência da situação das coisas entre si. Sendo a

possibilidade para o sujeito de se organizar perante o mundo que o cerca, de

organizar as coisas entre si, de colocá-las em seu lugar e de movimentá-las. É

possuir a noção de direção (acima, abaixo, á frente, atrás, ao lado) e, de

distância (longe, perto, curto, comprido) em integração. Ou seja, toda a nossa

percepção do mundo é uma percepção espacial na qual o corpo é o termo de

referência. Sendo assim, é fundamental que as crianças construam fortes

alicerces nestes conceitos, tendo em vista que os mesmos irão desenvolver

habilidades que elas necessitam para o progresso de sua vida escolar; e para

que isto ocorra é necessário que haja oportunidades para que atividades assim

possam ser desenvolvidas.

5ª Intervenção

Neste dia levamos folhas sulfite, cada criança recebeu uma folha e foi

pedido para que eles desenhassem eles mesmos ou suas famílias, para ver

como eles percebiam o ser humano, sua imagem corporal. A maioria

desenhou toda sua família e outros desenharam o que tiveram vontade de

desenhar, cada um escreveu seu nome na folha e então recolhemos os

49

desenhos. Após essa atividade, juntamos as mesas para que ficassem em

pequenos grupos de 4 crianças, então encapamos as mesas com plástico e

entregamos um pedaço de argila para cada um, pedindo que eles fizessem

com ela qualquer coisa, porém teriam que ter algo para entregar, um desenho

de argila. Deixamos eles um tempo a vontade, contudo, como os pais

começaram a chegar para buscá-los, começamos a encerrar a atividade, e

cada criança foi entregando a sua obra de arte; um ponto que observamos era

que as crianças no começo estavam com medo de se sujar, pois antes que

chegássemos eles haviam tido uma aula de higiene e aprenderam que não

poderiam mexer com barro; com isso falamos para eles que esse barro era

limpo e também era usado para colocar em plantinha e que depois lavaríamos

as mãos. Na terceira atividade enquanto uma estagiária ajudava a professora a

limpar um pouco a sala, a outra estagiária foi com as crianças e com a agente

para o pátio onde seria realizada a atividade de musicalização; as crianças

sentaram em roda e começamos a atividade com uma música que eles

conheciam bem, todos cantaram e fizeram os gestos, mostrando que possuíam

ritmo, e que realmente escutaram a música, evidenciando assim, a

coordenação motora.

Foi realmente muito bom esse último encontro, pois obtivemos a ajuda

efetiva da professora e da agente, podendo assim ter um melhor controle das

atividades e ao mesmo tempo dar liberdade para eles usarem sua autonomia e

criatividade, que já vimos que são aspectos fundamentais para o

desenvolvimento psicomotor. Com esse resultado com certeza saímos

satisfeitas desse ultimo encontro pois percebemos que mesmo com o pouco

tempo que estivemos presentes, obtivemos resultados não só com as crianças,

mas também com a professora e com a agente que são as peças fundamentais

para garantir que mesmo sem a nossa presença o trabalho com as crianças irá

continuar.

Por ter sido o último encontro realizado com os pré-escolares, foi

bastante significativo o fechamento deste dia. Ficamos bastante satisfeitas e

gratificadas por todas as vivências realizadas com as crianças e pelo apoio

recebido de nossa professora orientadora, da professora de Educação Infantil

da respectiva sala onde foram realizadas as intervenções, bem como a agente

50

da instituição, a coordenadora da mesma e, sobretudo, das crianças que foram

o alicerce, para tornar esta pesquisa possível.

Sendo assim, acreditamos que de acordo com os objetivos propostos

para este encontro, foi possível satisfazê-los a partir dos resultados obtidos. No

que se referem à técnica do desenho livre, de maneira geral as crianças

representaram a natureza, desenhando sol, nuvens, chuva, árvores, animais,

flores e na grande maioria elas mesmas inclusas neste cenário junto ás suas

famílias. Segundo Di Leo (1991), as crianças em idade escolar tendem a

desenhar predominantemente casas, animais, aspectos da natureza e figuras

humanas. Isto sugere que esses temas expressam os interesses e as

necessidades das crianças, como a casa que simboliza o lugar onde são

buscados carinho e segurança; os animais que pertencem a família; ás

arvores, as flores e o sol, que exprimem a necessidade de luz, natureza e um

mundo além dos confins do lar.

Na técnica da obra de arte, onde foi levado argila para as crianças

explorarem o material e criarem o que tivessem vontade, foi bastante peculiar

observar a expressão facial que as mesmas emitiram, bem como a criatividade

de cada uma no desenvolvimento desta atividade. Todos participaram

efetivamente desta técnica realizada e sentiram-se satisfeitos ao manusear a

argila. Alguns se incomodaram pelo fato de sujar as mãos e as unhas e poucos

sentiram certa repulsa num primeiro momento. Depois disto, todos se

engajaram no “processo de arte” e desenvolveram diferentes obras de argila,

onde muitas significaram ovos de chocolate, outros, dragões e dinossauros;

havendo também, flores, bonecos e cobras. Nesta atividade, acreditamos que

foi possível satisfazer aos objetivos propostos, onde se elencou a percepção

tátil e a criatividade que segundo Bueno (1998), o sentido tátil é um dos

conceitos mais antigos, pois desde a vida intra-uterina, as sensações de

contato são quase as únicas que a criança recebe. Sendo assim, é possível

explorar esses conteúdos tanto em relação ao nosso corpo como em relação

aos objetos. Como exemplo, pode-se utilizar a noção de duro/macio para

relacionar ao nosso corpo diversas sensações que nossa pele identifica pela

consistência diferente de materiais. Em relação aos objetos, por meio da

resistência que ele oferece ao nosso corpo, podemos diferenciá-los. Ainda

51

nesta atividade específica, promoveu-se um espaço para colocar-se em prática

a criatividade, que expressaria a subjetividade de cada um, dando abertura á

espontaneidade. Winnicott (1975, apud BUENO, 1998), refere-se ainda a

importância da criatividade no desenvolvimento global do indivíduo; e Faria et.

al (1979, apud Bueno, 1998, p.95), diz que “a criatividade desempenha papel

importante no desenvolvimento da personalidade do indivíduo enquanto facilita

a comunicação e a livre expressão”. O que foi bastante notório no decorrer

desta vivência aplicada com as crianças.

Para encerrar este encontro, foi proposto ás crianças para que

sentassem em círculo a fim de resgatarmos a técnica da musicalização, onde

seriam observadas a expressão corporal e o ritmo, como também propiciar um

momento de descontração e relaxamento de tudo que foi realizado neste dia.

As atividades musicais dentro contexto do desenvolvimento psicomotor

oferecem inúmeras oportunidades para que a criança possa aprimorar sua

habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com

desenvoltura. Assim, é possível identificar que o ritmo possui função essencial

na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão

musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação

motora e aliviando as tensões. Portanto, qualquer movimento adaptado a um

ritmo, é resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades

coordenadas. Por isso, atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater

palmas, pés, são experiências importantes para a criança, a fim de que ela

desenvolva o senso rítmico e a coordenação motora, que são fatores

importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.

(CHIARELLI e BARRETO, 2005). Dada esta relevância, foi possível perceber

que os pré-escolares mantiveram-se ativos nesta dinâmica, apontando as

partes do corpo em relação à letra da música solicitada; também cantaram

junto com a estagiária dirigente desta técnica que se utilizou do violão para

compor este momento de encerramento.

52

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a finalização deste estágio básico, é importante refletir acerca dos

objetivos propostos no início deste trabalho e observar se os mesmos foram

alcançados no decorrer dos encontros. Desta forma, foi possível perceber que

o objetivo geral acredita-se que foi alcançado; uma vez que a nossa proposta

não implicava numa avaliação psicomotora, mas em apresentar aos

professores atividades alternativas que podem ser trabalhadas com os pré-

escolares de forma a facilitar o desenvolvimento infantil dentro do contexto

escolar. Sendo assim, foi possível atingir nosso objetivo primordial através do

plano de ação estabelecido para aplicar em cada turma. Através destas

atividades, foi demonstrado ás professoras e agentes, diferentes formas de

trabalhar a aprendizagem envolvendo também a noção teórica da

Psicomotricidade.

Em síntese, acreditamos que seria muito interessante dar continuidade a

este trabalho, pois observamos que ao final das intervenções, as crianças

conseguiram realizar grandes evoluções em relação à motricidade global, e

inclusive a fina. Percebeu-se que ao levar novas propostas que envolveram o

lúdico e a criatividade, os pré-escolares se depararam com novos desafios,

permitindo-os criar novas estratégias de resolubilidade e aprendizado diante de

situações novas. Portanto, seria muito produtivo dar continuidade a estas

atividades num seguinte semestre; tanto para reforçar a aprendizagem quanto

para explorar áreas do desenvolvimento psicomotor que não foram

trabalhadas.

Sugere-se também que para a efetividade de propostas assim como

estas, seria interessante que a escola trouxesse profissionais como psicólogos,

psicopedagogos ou também, fisioterapeutas, para realizar palestras acerca do

desenvolvimento infantil com ênfase na Psicomotricidade, uma vez que esta

ciência permite também o desenvolvimento intelectual do indivíduo; sendo

desta forma, bastante presente na aquisição da leitura e da escrita.

Enfim, este trabalho nos proporcionou um maior entendimento acerca

dos fenômenos psicológicos no que se referem à vivência escolar e infantil e,

53

consequentemente, dos pressupostos teóricos da Psicomotricidade,

observados, porém, na prática. Assim, pode-se dizer que foi bastante

proveitoso resgatar o conhecimento adquirido no decorrer dos semestres e

aplicá-lo neste campo de estágio.

Podemos ponderar ainda, sobre a importância do planejamento e

elaboração de cada encontro previamente. Isto, porque, como em cada

encontro é previsto o tempo especificado, é preciso que tenhamos uma

organização prévia de quanto tempo cada atividade irá levar ao redor.

Mencionamos esta reflexão, pois especificamente a turma “b”, na segunda

intervenção realizada sobrou um tempo considerável depois de ter sido feita a

atividade proposta para aquele encontro. Portanto, como as crianças nos

solicitaram a repetir atividades que fizemos no primeiro encontro, como a

“dança da cadeira”, nós repetimos e com o tempo que ainda restou,

improvisamos na hora e fizemos uma atividade lúdica com eles, envolvendo

mímica e percepção, a qual foi bem aceita pelo grupo. Apesar disto, obtivemos

êxito neste encontro, pois aplicamos uma dinâmica que reuniu os objetivos

previstos. Por isso, é importante que se faça uma reflexão geral das

experiências vivenciadas, a fim de que as dificuldades encontradas neste

primeiro momento nos sirvam de subsídios num próximo trabalho a ser

elaborado.

Também, foi muito gratificante todo o apoio recebido pela nossa

professora orientadora, pela coordenadora da Instituição, pelas professoras

das respectivas turmas, bem como as agentes das mesmas, e, sobretudo, das

crianças que foram o alicerce, para tornar esta pesquisa possível. É por isso,

que o objetivo maior de todo o referido trabalho é fazer do conhecimento uma

busca incessante em nossa caminhada acadêmica e termos a consciência de

que não somos detentores absolutos da verdade, e sim, “pilares” para a

construção científica.

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