Mobiler Mob Mobning - Udvikling af et undervisningsmateriale om digital mobning
-
Upload
cfdp-center-for-digital-paedagogik -
Category
Documents
-
view
220 -
download
0
description
Transcript of Mobiler Mob Mobning - Udvikling af et undervisningsmateriale om digital mobning
MobilerModMobning
Udviklingafetundervisningsmaterialeomdigitalmobning.
Navn: Helena Sofía í Byrgi
Studienummer: 20101025
Afleveringsdato: 3. september 2012
Uddannelse: IT- Didaktisk Design
Vejleder: Karin Tweddell Levinsen
Eksamensform: Skriftlig afhandling, suppleret med udvikling af produkt kombineret med en mundtlig fremlæggelse.
Omfangskrav: 192.000 anslag
Specialets omfang: 104.340
Illustrationen på forsiden er tegnet af Helena Sofía í Byrgi. Citaterne på skiltene er taget fra nogen af de kampagnefilm der har været med i projektet1
1 Se filmen her http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-mod-mobning/ShowVideo?id=2345 http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-mod-mobning/ShowVideo?id=2459 http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-mod-mobning/ShowVideo?id=2539 http://www.lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-mod-mobning/ShowVideo?id=2300
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
1
ForordDette er et produkt speciale. Produktet i dette speciale er en prototype til et
undervisningsmateriale, som medfølger som et selvstændigt dokument. Når der henvises
til prototypen, vil der henvises til undervisningsmaterialet. Selve specialet og denne
prototype er et resultat af et samarbejde mellem Center for Digital Pædagogik, Lommefilm
ApS og undertegnede. Det grafiske design er opsat af Detaljerytterne1. Jeg takke alle der
har været med ind over dette speciale.
I dette speciale vil alle elever der henvises til, være konstruerede af mig, da jeg vælger at
holde disse, samt de skoler jeg har været ude på, anonyme. De voksne der har deltaget i
projektet som samarbejdspartnere vil være nævnt ved navn (Anni, Kristian, Martin, Kasper
og Signe), da disse har givet udtryk for at dette var i orden. Ønskes der dokumentation på
dette, kan dette distribueres ved henvendelse til projektets forfatter. Det samme er
glædende for følgende:
Et citat fra en lærer, citatet er at finde i kapitel 5, afsnit 5.6., Min position.
I specialet henvises der til sekundære skriftlige datamaterialer (jf. kapitel 5, afsnit 5.81.,
Trin 1 Forberedelse). Her er det kun midtvejsevalueringsrapporten der er tilgængelig via et
link (linket kan findes i litteraturlisten, under overskriften midtvejsevalueringsrapport).
Grunden til at alt materialet ikke er vedlagt er mængden. Dette kan distribueres ved
henvendelse til projektets forfatter.
Det er ikke alle feltnoterne der er lagt som bilag i specialet. Jeg har valgt at afbillede de
dele af feltnoterne der har været særligt sigende i forhold til specialet, samt udpluk der er
brugt til at illustrer eksempler i teksten. Hele materialet er tilgængeligt hvis, man måtte
ønske dette og kan distribueres ved henvendelse til projektets forfatter.
Efterfølgende afsnit er en abstrakt på engelsk.
1 http://detaljerytterne.dk/
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
2
AbstractinEnglishMy thesis focuses on a school project “Mobiler Mod Mobning” (Mobiles against bullying)
developed by Center for Digital Pædagogik (Center for Digital Education, from here on
CfDP) og Lommefilm Asp (Pocketmovies Aps). The project has been a country wide
attempt to shed awareness on the rising problem, that bullying now is a phenomenon on
the World Wide Web e.g. on the social networking sites like Facebook or Youtube. The
goal of this project is to get the pupils of Danish schools in grades 6 -10 to spread the
message, that digital bullying is wrong. They did this by making their own pocket-movie,
using the camera on their mobile phones to make a campaign film about the subject, with
a slogan that suited the message of the film.
I’ve been an intern at CfDP since February 2012. My job has been to replace Kristian
Lund, who is one of the founders of this project (he founded it with Martin Spenner from
Lommefilm in 2010). In my work with “Mobiler Mod Mobning” I’ve had the privilege to do an
anthropological study, about the impact this project has had on the pupils. My study is
based on the 15 schools I’ve been at since employment. I formed the knowledge I got from
my data, during this study, into a teaching material, to the same group of pupils as we
targeted in the project.
In my thesis I have used Knud Illeris’ learning concept (1999), the theories of Skole 2.0 as
they are presented by Sørensen, Audon & Levinsen (2010), and faghæfte 48
(www.uvm.dk) as a frame for my teaching material. To get to the heart of my data I’ve
used Kisten Hastrup as my general primary source, in how to find my way in my field
notes, from being a data swarm to becoming useful empirical. Furthermore I have used
John Creswell to get to the core of my empiric notes.
In my teaching material, I’ve taken into account that this material is mobil learning material,
and put it in connection with the form of learning the teaching material requirements.
Furthermore I’ve focused on how the pupils will, if the teacher decides to use my material,
get to design their own learning, and by that become their own didactic designers. How
pupils can learn from each other when working in groups, how working with the project
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
3
form that Sørensen, Audon and Levinsen (2010) speak of, can train the pupils to structure
and manage their own learning in a way that they all get something out of the educational
experience. All students have the opportunity to show off their skills, whilst they manage
and plan their own learning experiences, thus making my thesis in to a project thesis. I
have developed a prototype for this educational material which is also called Mobiler Mod
Mobning.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
4
IndholdForord .................................................................................................................................. 1
Abstract in English ............................................................................................................... 2
Indhold ................................................................................................................................. 4
Kapitel 1. Indledning ............................................................................................................ 8
1.1. Indledning ............................................................................................................... 8
1.2. Problemformulering ................................................................................................ 9
1.3. Begrebsafklaring ..................................................................................................... 9
1.3.1. Hvordan ........................................................................................................... 9
1.3.2. Undervisningsmateriale .................................................................................... 9
1.3.3. Mobil(er)(Mobiltelefoner) ................................................................................ 10
1.3.4. I forbindelse med arbejdet .............................................................................. 10
1.3.5. Digital mobning .............................................................................................. 10
1.3.6. Skolen(s) ........................................................................................................ 11
1.3.7. Designe(s) ...................................................................................................... 11
1.4. Afgrænsning ......................................................................................................... 11
Kapitel 2. Projektet ............................................................................................................. 12
2.1. Om projektet ............................................................................................................ 12
2.2. Samarbejdspartnere ................................................................................................ 13
2.2.1. Cyberhus .......................................................................................................... 13
2.2.2. Center for Digital Pædagogik (CfDP) ................................................................ 13
2.2.3. Lommefilm ........................................................................................................ 14
Kapitel 3. Læring ................................................................................................................ 15
3.1. Introduktion ........................................................................................................... 15
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
5
3.2. Illeris ..................................................................................................................... 15
3.3. Mobillæring ........................................................................................................... 18
3.4. Leg og læring med projektformen i skolen ............................................................ 19
3.5. At lære sammen – gruppearbejde ........................................................................ 19
3.6. New Learners ....................................................................................................... 20
Kapitel 4. Praksis fortælling ............................................................................................... 22
4.1. Introduktion ........................................................................................................... 22
4.2. En dag med MMM ................................................................................................ 22
Kapitel 5. Metode og planlægning ..................................................................................... 26
5.1. Introduktion ........................................................................................................... 26
5.2. Hvorfor feltarbejde ................................................................................................ 27
5.3. En kort introduktion til feltarbejde .......................................................................... 27
5.4. Hvad giver feltarbejdet mig? ................................................................................. 28
5.5. Metodens konsekvenser ....................................................................................... 29
5.6. Min Position .......................................................................................................... 29
5.7. Forskningsdesign og konkret planlægning ........................................................... 31
5.8. Feltarbejde med tilhørende metoder (indledende proces) .................................... 31
5.8.1. Trin 1- Forberedelse ....................................................................................... 31
5.8.2. Trin 2 - Tilblivelse af de indledende observationsnoter .................................. 33
5.8.3. Trin 3 - (Tilstedeværende) Observatør ........................................................... 35
5.8.3.1. Hvad vil det sige at være tilstedeværende observatør – som antropolog ... 35
5.8.3.2. Mig som tilstedeværende observatør .......................................................... 35
5.8.3.3. Sensitivitet over for felten (notetagning) ...................................................... 36
5.8.4. Trin 4 - Deltagende og rammesættende observatør ...................................... 37
5.8.4.1. Hvorfor den ændrede position? .................................................................. 37
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
6
5.8.4.2. Min rolle som deltagende og rammesættende observatør .......................... 37
5.8.4.2.1. Noteteknik ................................................................................................ 38
5.8.4.2.1.1. Første Noteteknik: ................................................................................. 38
5.8.4.2.1.2. Anden Noteteknik .................................................................................. 39
5.8.4.3. Hvordan kan man deltage, imens man observerer? ................................... 39
5.8.4.4. Dobbeltheden ............................................................................................. 40
5.8.4.4.1. Forsker rollen (den primære rolle) ........................................................... 41
5.8.4.4.2. Lærerrollen (den sekundære rolle) .......................................................... 42
5.8.4.4.2.1. At være den fremmede .......................................................................... 42
Kapitel 6. Empiri ................................................................................................................. 43
6.1. Introduktion ............................................................................................................. 43
6.1.2. Materiale: .......................................................................................................... 44
6.1.3. Metode: ............................................................................................................. 44
6.1.4. Teori: ................................................................................................................ 44
6.2. Fra empirisk mylder til brugbart data .................................................................... 45
Kapitel 7. Undervisningsmaterialet .................................................................................... 51
7.1. Introduktion. .......................................................................................................... 51
7.1.2. Præsentation af undervisningsmaterialet .......................................................... 51
7.2. Tilblivelsen af undervisningsmaterialet ................................................................. 52
7.3. Faghæfte 48’s 4 temaer ........................................................................................ 52
7.4. Mit didaktiske design ...................................................................................... 53
7.4.1. Deltagelse ...................................................................................................... 56
7.4.2. Socialitet......................................................................................................... 58
7.4.3. Kollaboration .................................................................................................. 58
7.4.4. Produktion ...................................................................................................... 58
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
7
7.4.5. Publicering ..................................................................................................... 59
7.4.6. Kreativitet ....................................................................................................... 60
7.5. Lærerens rolle ....................................................................................................... 62
Kapitel 8. Konklusion ......................................................................................................... 63
Litteratur liste ..................................................................................................................... 66
Bøger: ................................................................................................................................ 66
Internet sider: ..................................................................................................................... 67
Illustration: ......................................................................................................................... 69
Bilag ................................................................................................................................... 70
Bilag 1 ............................................................................................................................ 70
Bilag 2 ............................................................................................................................ 71
Bilag 3 ............................................................................................................................ 72
Bilag 4 ............................................................................................................................ 75
Bilag 5 ............................................................................................................................ 76
Bilag 6 ............................................................................................................................ 77
Bilag 7 ............................................................................................................................ 81
Bilag 8 ............................................................................................................................ 82
Bilag 9 ............................................................................................................................ 83
Bilag 10 .......................................................................................................................... 84
Bilag 11 .......................................................................................................................... 85
Bilag 12 .......................................................................................................................... 86
Bilag 13 .......................................................................................................................... 87
Bilag 14 .......................................................................................................................... 88
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
8
Kapitel1.Indledning
1.1. Indledning
Internettet har hastigt udviklet sig, fra tidligere at bestå af envejskommunikerende og
statiske sites – til nu, at omfatte mere interaktive og brugerdrevne platforme. Denne
udvikling har betydet, at vi nu oplever et paradigmeskifte i børn og unges anvendelse af
internettet (Asmussen 2011). Nutidens børn og unge er født ind i denne digitale udviklings
eksplosion - af den grund alene har internettet og de digitale medier en betydningsfuld
indflydelse på børn og unges opvækst, hvilket har resulteret i en ændret
socialisationsbetingelse. De digitale medier er, for børn og unge en ressource, som de
benytter i forhold til deres udvikling. Børn og unge tilegner sig igennem de digitale medier
informationer, oplevelser, samt læring på nye måder (Sørensen & Olesen 2000). En
forandring der er værd at bemærke er, at børn og unge selv er begyndt at tage de nye
medier til sig, i højere grad end de fleste voksne. Børn og unge har endvidere formået, at
gøre disse til en del af deres liv på mange forskellige områder - virtuelle rum, interaktivitet
og mobilitet ser ud til at være af afgørende betydning, for ændringer i børn og unges
aktiviteter i deres hverdag. Den interaktivitet børn og unge møder i de virtuelle rum,
imødekommer i høj grad det ønske og behov, som børn og unge har for at handle, lege,
lære, kommunikere og skabe nye sociale relationer (Sørensen, Audon & Levinsen 2010).
Et andet aspekt der er værd at se på i denne eksplosion af digitalisering, er at der i dag er
flere mobilabonnementer i Danmark end der er indbyggere, næsten 8 millioner
mobilabonnenter (www.erhvervsstyrelsen.dk). Denne udvikling i samfundet, kan man også
se hos børn og unge. Træder man ind i en dansk skole i dag, ville det være svært at
forestille sig, at man kan finde en mellemtrins – udskolingsklasse hvor størstedelen af
eleverne ikke er i besiddelse af en mobiltelefon, man kan sige at den har en central rolle i
børn og unges hverdagsliv. De bruger mobiltelefonen til leg, spil og kommunikation; både
ved at tale med hinanden, sende beskeder (sms2) eller sende billeder (mms3), osv. Et
2 Engelsk forkortelse for Short Messaging Service, altså en kort tekst besked der sendes fra en mobiltelefon til en
anden
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
9
voksende problem er at de forskellige kommunikationsplatforme (Twitter, Facebook, osv),
samt mobiltelefonen, bliver brugt på negative måder, så som f.eks. mobning
(www.cfdp.dk). Dette har den betydning for mobbeofre, at de aldrig slipper væk fra
mobningen, selv ikke i hjemmets ”trygge” rammer. Center for Digital Pædagogik (herefter
CfDP) og Lommefilm Aps (herefter Lommefilm), startede projektet Mobiler Mod Mobning
(herefter MMM), der er et tilbud til de danske skoler. Planen er at de vil have eleverne
aktivt med på banen når det kommer til oplysning om hvad digital mobning er.
Fra februar til juni skoleåret 2012 deltog jeg i projektet MMM. I denne forbindelse besøgte
jeg 15 forskellige skoler (jf. kap. 2 Om projektet). Ønsket er, at jeg i mit speciale, samt
samarbejde med MMM, får mulighed for at udforske hvordan et undervisningsmateriale
med base i MMM projektets design, kan designes.
1.2. Problemformulering
Hvordan kan et undervisningsmateriale, der inddrager mobiler, i forbindelse med arbejdet
med digital mobning i skolens klassetrin 6.-10., designes?
1.3. Begrebsafklaring
I de følgende afsnit vil jeg afklare definitionen af begreberne, der er i centrum i forhold til
problemformuleringen.
1.3.1. Hvordan
Når jeg anvender ordet ”hvordan” i min problemformulering, er det i relation til metoden.
”Hvordan” går på metoden til at frembringe det endelige produkt (undervisningsmaterialet).
1.3.2. Undervisningsmateriale
Dette begreb henviser til det produkt der er medhørende i specialet, nemlig et
undervisningsmateriale der er udsprunget af projektet MMM. Når betegnelsen
3 Engelsk forkortelse for Multimedia Messaging Service, som beskriver en kort meddelelse der kan indeholde, lyd
og/eller billedfiler, der kan sendes fra en mobiltelefon til en anden
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
10
”undervisningsmateriale” benyttes, henvises der til et materiale med fokus på hvordan man
som lærer, kan undervise i emnet digital mobning og lave kampagnefilm om emnet.
1.3.3. Mobil(er)(Mobiltelefoner)
Når der henvises til mobil(er)/mobiltelefoner er der tale om både traditionelle
mobiltelefoner samt smartphones. En traditionel mobiltelefon defineres som en håndholdt
trådløs enhed, der kan bruges til at ringe fra, modtage opkald og sende/modtage sms’er.
Visse mobiler er mere avancerede og indeholder muligvis funktioner som, MMS-beskeder,
optagelse af lyd eller video, tage billeder, gå på internettet, e-maile, afspille musik og/eller
radio, mp3-filer osv. De elever4 jeg har mødt ude i felten, i forbindelse med tilblivelsen af
specialet, har alle været i besiddelse af en mobiltelefon, hvoraf størstedelen5 var en
smartphone (www.about.com).
1.3.4. Iforbindelsemedarbejdet
Her henvises til afsnittene; Om projektet, Ude i felten, En dag med MMM samt Metode og
planlægning, hvor der gåes mere detaljeret ind i det arbejde der henvises til i
problemformuleringen.
1.3.5. Digitalmobning
I dette speciale er der ikke lagt fokus på hvad mobning generelt er, men i højere grad hvad
digital mobning indebærer, hvordan dette udøves og hvilke medier der kan anvendes at
mobbe digitalt med.
De særlige kendetegn ved digital mobning:
Kan foregå døgnet rundt
Kan spredes til et stort publikum på kort tid
4 Se bilag 1
5 Se bilag 1
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
11
Den skrevne kommunikation kan forekomme hårdere og mere sårende end den
verbale
Afsenderen er ikke altid tydelig
Kommunikationsfejl (afsenderen mente det ikke som mobning)
Audiovisuelt materiale kan benyttes i forbindelsen med mobningen
Digital mobning er nemmere at skjule fra voksne
Digital social ekskludering6
1.3.6. Skolen(s)
Er en undervisningsinstitution hvor formålet er at undervise. Når begrebet skole benyttes i
dette speciale, er der tale om skoler der befinder sig i Danmark. Endvidere er der tale om
skoler hvor der undervises i 6.-10. klassetrin. Der undervises nødvendigvis ikke i alle
klassetrinnene på skolen.
1.3.7. Designe(s)
Begrebet design dækker over et formgivende vidensområde. I dette speciale dækker
begrebet over den formgivende proces der er tale om, i forbindelse med formgivningen af
et undervisningsmateriale.
1.4. Afgrænsning
Afgrænsningsafsnittet indeholder en nærmere gennemgang af rammerne for specialet og
hvilke elementer der er valgt at fokusere på.
Fokus ligger i højere grad på eleverne og deres læreprocesseer, frem for lærerens,
og/eller andre aktørers, interaktion med eleverne, med mindre det har været relevant ift.
specialet.
6 Hentyder til den mobning/ekskludering der foregår via sociale networking‐sits (www.kidsandmedia.dk)
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
12
Specialet holder sig inden for de teoretiske rammer, der er afgrænsede i
problemformuleringen.
Der er valgt at have fokus på de af Illeris’ punkter om læring, der direkte kan bruges til
konstruktion af undervisningsmaterialet. Der gåes ikke ind i hele Skole 2.0 teorien
(Sørensen, Audon & Levinsen 2010), men der er fokus på eleverne, leg og læring og det
at arbejde med projektopgaveformen i skolen.
Kapitel2.Projektet
2.1.Omprojektet
Projektet er sponsoreret af Trygfonden og i ansøgningen om midler beskrives projektet på
følgende måde:
”Vi ansøger om midler til at understøtte og øge den opbyggende og
forebyggende indsats mod digital mobning af udsatte og sårbare børn og
unge gennem brug af alternative metoder for inddragelse af målgruppen.
Digital mobning defineres i projektet som:
Den mobning, der foregår på internettet og via mobiltelefonen, enten via tekst,
billeder og/eller film.
Projektet ønsker at gribe mobning an på en utraditionel og inddragende måde.
Mobiltelefonen er et værktøj der rummer store muligheder for deltagende og
aktiv læring. Gennem brug af mobiltelefonen som et involverende, aktiverende
og adfærdsændrende redskab sættes fokus på digital mobning på en ny og
spændende måde.”7
7 Uddrag fra Projektplan, der er sendt til Trygfonden (se af rapporten – bilag 14)
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
13
2.2.Samarbejdspartnere
2.2.1.Cyberhus
Hjemmesiden www.cyberhus.dk er et døgnåbent virtuelt ”klubhus”, der tilbyder anonym
chatrådgivning, debatter med andre unge, brevkasser, blogs, digitale værksteder og meget
mere. Sitet henvender sig til børn og unge i alder 9-18 år, med hovedvægt på de 12 til 15-
årige. Formålet er at: lytte til, tale med, hjælpe og rådgive udsatte børn og unge via nettet,
og er et online socialpædagogisk tilbud.
Sitet blev stiftet i 2004 af initiativtager Anni Marquard og er sammen med Red Barnet og
Medierådet, en del af EU’s Insafe-program. Cyberhus er et ikke-kommercielt børne- og
ungdomsrådgivningstilbud på nettet, med placering under Ungdommens Vel, ved Aarhus
kommune (www.cyberhus.dk).
2.2.2.CenterforDigitalPædagogik(CfDP)
Center for Digital Pædagogik udspringer af hjemmesiden cyberhus.dk. Folkene bag begge
tiltag oprettede CfDP efter 6 års erfaring med at møde, inddrage og rådgive børn og unge.
CfDP er en socialøkonomisk interesseorganisation med forankring i Ungdommens Vel, der
beskæftiger sig med socialt arbejde i nye medier, formidling om digital pædagogik og som
tilbyder samarbejdsprojekter.
Udover den erfaring der er skabt og skabes gennem arbejdet med cyberhus.dk, har CfDP
igennem de sidste 4 år sat web- og mobiletik til debat i de danske skoler gennem
Cyberskolen.
Disse tiltag medvirker til udviklingen af CfDP’s viden inden for det digital pædagogiske
område. Denne viden formidles igennem CfDP (www.cfdp.dk)
Figuren herunder beskriver sammenhængen mellem CfDP og Cyberhus.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
14
Figur 1(www.cfdp.dk)
2.2.3.Lommefilm
Lommefilm arbejder med at få børn og unge til at producere film med deres egne mobiler.
De centrale begreber Lommefilm beskæftiger sig med er: tilgængelighed, kreativitet,
involvering og aktivering. Lommefilm har base i København og i Århus. Det styres af
initiativtagerne Martin Spenner (Århus) og Kasper B. Olesen (København).
Lommefilms hjemmeside (www.lommefilm.dk) er opbygget omkring en række kanaler, der
hver især præsenterer forskellige undervisningsprojekter. Lommefilm arbejde foregår i
folkeskolen og på videregående ungdomsuddannelser. Lommefilm bruger film på
mobiltelefonerne som et led i innovativ undervisning, samt et engagerende og
involverende værktøj. Der gennemføres forløb for skoler, biblioteker og kommuner. De
forsøger at hjælper undervisere med, at producere film på mobiltelefoner. I denne
forbindelse gives der inspiration til hvordan mediet kan integreres i undervisningen, samt
hvordan man kan inddrage og dele produktet via sociale medier.
Lommefilm pointerer at den undervisning de tilbyder, dækker de fællesmål der er
beskrevet i faghæfte 48 (www.uvm.dk). Hjemmesiden er oprettet med støtte fra
Undervisningsministeriets tips- og lottomidler (www.lommefilm.dk).
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
15
Kapitel3.Læring
3.1. Introduktion
I dette afsnit klarlægges den læring der henvises til i dette speciale. Der er observeret en
klar sammenhæng på den type elever der er i felten og det læringsbegreb projektet
fordrer.
I forløbet har omgivelserne varieret fra elevgruppe til elevgruppe, da der har været tale om
en del mobillæring, hvor der ikke har været en lærer tilstede. Eleverne har i høj grad været
selvproducerende i forhold til viden, altså ageret som didaktiske designere.
Der er i dette speciale valgt at benytte betegnelsen mobillæring. Mobillæring defineres ud
fra følgende brede definition:
”Mobile learning, or m-learning, can be any educational interaction delivered
through mobile technology and accessed at a student’s convenience from any
location.” (www.m-learning.org, s.4).
Her benyttes mobillæring også om den læring der foregår når eleverne modtager
undervisning, hvor de skal benytte sig af en mobiltelefon (jf, afsnittet om
mobil(er)(mobiltelefoner) i begrebsafklaringen).
I dette kapitel vil de elever der betegnes som New Learners også blive beskrevet, da
denne gruppe af elever har en særlig funktion i forhold til MMM projektdagen.
Indledningsvis kommer der en kort gennemgang af Illeris’ læringsbegreb og sætte dette i
forbindelse med projektet.
3.2. Illeris
Knud Illeris (1999) indleder med at inddele læringsbegrebet i 4 forskellige punkter. Jeg
vælger ikke at inddrage Illeris’ 4. punkt, da dette omhandler hvordan ordet læring og
læreprocesser omtales i daglig sprog, samt i officielle og faglig sammenhæng
sammenfaldende med ordet undervisning, og derved er irrelevant for mit speciale (Ibid.).
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
16
De 3 punkter er som følger:
1. ”(…)resultaterne af de læreprocesser der finder sted hos den enkelte.” (Ibid. s.15).
Altså noget synligt, registrerbart – i dette projekt de film og de refleksioner der er
produktet af MMM forløbet, elev videoerne og registreret forandring i elevernes
måde at tale om emnet på. Dette punkt er det der har været det mest væsentlige.
2. ”(…)de psykiske processer der finder sted i det enkelte individ” (Ibid. s.15). Dette
citat henviser til de psykiske processer, der medfører udlægningen i punkt 1, altså
tilblivelsen af resultaterne af lærerprocesserne. Disse er der naturligvis, men da jeg
ikke har lavet kognitive undersøgelser i forbindelse med min forskning, kan jeg ikke
dokumentere disse. Jeg vil i denne forbindelse koble dette punkt sammen med
punkt 1, da der er registrerede forandringer i elevernes måde at tale om mobning (i
starten af dagen8), til de film der er blevet produceret (i slutningen af dagen) og
hvordan disse film omtaler mobning, i deres visuelle udtryk. Se eksempel på film
nedenfor.
9
Her fanges der elementer af kognitive forandringer hos eleverne, i deres visuelle
udtryk. Derfor vælger jeg at beskæftige mig med der, hvor de kognitive forandringer
bliver synlige. Jeg vil (forsøge) ikke direkte at beskæftige mig med det kognitive,
som før nævnt, men i højere grad tænke dette ind i punkt 1. Derved
sammensmelter Illeris’ punkt 1 og 2.
8 Se bilag 2
9 Hele filmen kan ses på: http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐mobning/ShowVideo?id=2517
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
17
3. ”(…)samspilsprocesser mellem individet og dets materielle og sociale omgivelser
der direkte eller indirekte er forudsætninger for de indre læreprocesser (…)” (Ibid.
s.15). Projektets relation mellem skolefaglig aktivitet og noget der ligger ude i
samfundet.
Disse tre udlægninger kan ikke adskilles i praksis, kun analytisk, da de altid vil forekomme
samtidigt i en læringssituation (Ibid.). Sætter jeg følgende punkter i yderligere forbindelse
med MMM projektet og min forskning, kan man se disse anvendt på følgende måde.
Den viden og indsigt eleverne har på de områder som projektet (MMM) drejer sig om. Her
tænkes:
Den viden eleverne har om digital mobning
Kampagnefilm
Det at lave en film selv og arbejdet bag (f.eks. hvordan man laver en skudliste,
planlægning af rekvisitter osv.)
Hvad et slogan er og hvad det bruges til
Den indsigt og viden eleverne modtager dagen igennem
Dagen starter med et oplæg (der gives af læreren, eller som i forskningsperioden er givet
af en CfDP repræsentant og en Lommefilm repræsentant). Oplægget gives i form af
spørgsmål, der kan sætte en undren frem hos eleverne. Herefter indarbejder/bearbejder
de denne viden, hvor der i praksis er tale om en sammenhæng af punkt 1 og 2 (som
nævnt i udlægningen af de tre punkter overfor), da det ikke altid vil være muligt at se/høre
hvordan eleverne bearbejder deres viden, da noget af processen vil foregå inden i dem
selv. Derved bliver en del af processen tavs og reflekterende (Ibid.). Den læringsproces
eleverne gennemgår hele dagen, med start i det de allerede ved (eksisterende viden), det
de får i oplægget (ny viden), deres egen gennemarbejdelse af den eksisterende viden
sammen med den nye viden, der til slut ses som et selvproduceret produkt - en lommefilm
om digital mobning. Dette sker i samarbejde med underviseren, hvor underviserens rolle
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
18
vil være den hjælpende og vejledende. Eleverne er i høj grad selv ansvarlige for egen
læring, ved at de er producerende og aktive medskabere, og derved i høj grad designer
deres egne rammer og indhold for læring (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). Lykkes
dette kan man ifølge Illeris sige, at eleven har ”lært” noget, og at denne nye viden vil være
mulig at tage frem på et senere tidspunkt og bygge videre på denne viden (Illeris 1999). Til
slut skal nævnes den skolefaglige sammenhæng læringen foregår i, elevernes gruppe
arbejde, deres interaktion med de forskellige materielle aktører/materialer (jf. punkt 3).
3.3. Mobillæring
Da der i arbejdet med dette projekt er tale om mobillæring er det relevant at komme med
en kort uddybelse af hvad mobillæring er. Betegnelsen mobillæring, anvendes når der er
tale om den læring der foregår uafhængigt af tid og sted (jf. indledningen til
læringsafsnittet), og medieret via en mobilenhed (her en mobiltelefon, jf.
problemformuleringen og begrebsafklaringen, her afsnittet mobil(er)(mobiltelefoner)). I
forbindelse med dette speciale og min forskning er mobillæringen situeret i en relevant
sammenhæng (projektdagen) og den giver eleverne mulighed for at agere og bevæge sig i
flere kontekster udenfor det traditionelle læringsrum (klasseværelset). Anvendelsen af
mobillæring gør endvidere det, at der er både uformel og formel læring tilstede i løbet af
projektdagen, da det i høj grad er eleverne selv, der sætter rammerne for deres egen
læring (www.fluid.dk). I løbet af projektets løbetid er det mere end én gang sket, at der
efter oplægget ikke har været nogen elever i klasseværelset, før de skulle i gang med
redigeringsprocessen. Der var, i få tilfælde, elever, der ikke indfandt sig, indtil de havde et
færdigt uploadet produkt. Dette illustrer en mulig sammenhæng mellem Illeris’ første og
andet punkt, om den læring der sker kognitivt hos eleverne, og jeg har derved kun haft
mulighed for at se deres kognitive ændring, i deres producerede videoer. Dette gælder
også de elevgrupper der kun har været tilstedet i basen (klasseværelset eller et
computerrum) under oplægget og ved fremvisningen af filmene.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
19
3.4. Legoglæringmedprojektformeniskolen
Kombineret med Illeris’ læringsbegreb trækker MMM i sit didaktiske design på forskning,
der viser at nutidens elever besidder en mere legepræget tilgang til læring. En
kompetence der sættes i direkte forbindelse med skolens projektformer i undervisningen,
som også Sørensen, Audon & Levinsen (2010) pointerer.
Ifølge Sørensen, Audon & Levinsen (Ibid.) skabes der via sociale relationer, hvor børn og
unge interagerer med hinanden, sammen med forskellige artefakter, aktiviteter og
kommunikation, en særlig kontekst, som forklares på følgende måde: ”I legen foregår der
endvidere en deling af viden samt konstruktion af viden. I aktiviteterne demonstreres en
praktisk viden, som i interaktionen mellem børnene kan imiteres og dermed være led i en
læreproces.” (s.144). Denne form for leg er medtænkt i det didaktiske design af MMM
projektet, med en projektform hvor eleverne netop konstruerer og forholder sig til nye
udfordringer. De anvender artefakter, igangsætter og gennemfører et forløb, indgår i et
samarbejde og de er skabende, produktive og producerende (Ibid.).
3.5. Atlæresammen–gruppearbejde
Det er her vigtigt at komme med en uddybning af overfor stående, i forhold til det
gruppearbejde som projektet har haft i fokus. Jeg vil komme med en redegørelse for hvad
gruppearbejdet kan give til læringssituationen, når man arbejder med mobillæring.
Samtidig ser jeg mobillæringen som en styrke, i forhold til læringen igennem de sociale
processer.
Gruppearbejde er en social læreproces, og i forbindelse med at projektet og mit
undervisningsmateriale har som elevformål at producere en lommefilm, kan man sige at
den lommefilm er et udtryk for hvad gruppen har lært i fællesskab (Sørensen, Audon &
Levinsen 2010). Der kan i gruppearbejde forekomme læringshierarkier, hvis en elev f.eks.
er meget dygtig til at anvende et af de digitale medier, som resten af gruppen stræber efter
at kunne. I gruppearbejdet sker der ofte det at der udvikles en slags mester viden, hvor
eleverne lærer af hinanden. Elever, der befinder sig i et læringsfællesskab, i forbindelse
med en undervisningsform, der bygger på projektformen, vil løbende meningsforhandle,
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
20
for at udvikle en fællesforståelse af den situation og den proces de befinder sig i. Desuden
vil de igennem kommunikation forhandle sig frem til, hvordan de bedst muligt løser den
opgave, der er dem stillet (Sørensen, Audon & Levinsen 2010).
Illustrationen viser ganske godt det mylder der kan forekomme i et
gruppearbejde, der blev observeret, i redigeringsprocessen, og som er forsøgt forklaret ovenfor (www.skole-
magasin.dk).
3.6. NewLearners
Elevgruppen det går under betegnelsen New Learners eller Power Users har været særligt
interessant for mig.
Jeg vil i det kommende afsnit klarlægge, hvad det er disse elever kan. I min forskning
observerede jeg, at de fleste lærere jeg besøgte, sammensatte deres elever i grupper,
hvor der altid var mindst en elev der kunne betegnes som en New Learner. I
undervisningsmaterialet er der lagt op til, at lærerne bør have mindst én af disse elever i
de hver gruppe. Her benyttes betegnelsen New Learners jf. Sørensen og Levinsens tekst
Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design (2011).
Betegnelsen New Learners hæfter sig til de elever der er født ind i den digitale tidsalder,
hvor ”(…) trådløse, mobile og allestedsnærværende digitaliseringer” (Ibid. s.16) er en del
af deres dagligdag. Det skal dog nævnes, at ikke alle elever i de danske skoler i dag har
det på denne måde, men jeg tager mit udgangspunkt i dem der har det.
Disse elever er en gruppe særligt aktive brugere, der ofte har en omfattende og avanceret
brug af digitale medier. De har altså en høj it-kompetence, der kan overskride voksnes
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
21
ditto (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). Man kan derved konkludere, at disse New
Learners it-kompetencer overskrider de ”(…)basale digitale færdigheder i apparatbetjening
(…)” (Levinsen og Sørensen 2011 s.16 ). Desuden er det særligt for denne elevgruppe, at
de har et mere avanceret anvendelsesniveau, når det kommer til digitale ressourcer uden
for skolen (Ibid.).
Det er min opfattelse, at der på de skoler jeg har besøgt i forbindelse med MMM projektet,
har været en høj grad af eleverne, der har været det, der kan betegnes som New
Learners. Derfor finder jeg det relevant at uddybe, hvad disse elever kan give til det
didaktiske design. Dette også set i forbindelse med elevernes kompetencer indenfor
selvstyret læring og deres klare forståelse af projektformen som undervisningsmetode.
Opgaven for dagen ”at lave en lommefilm” er stadig en del af lærerens didaktiske design.
Når læreren har holdt sit initielle oplæg, og i tiden frem til visningen af selve produktet
(lommefilmen), er det eleverne der designer deres egen didaktik. Dette gør eleverne ved
at lave mål for projektet, som de også begrunder med at de selv vælger indhold, valg af
måder at lære på (i høj grad qua deres gruppearbejde), valg af artefakter og
læringsmåder, det fysiske rum og det virtuelle rum, samt evaluering af eget arbejde.
Derved opererer disse elever som didaktiske designere i et tilrettelæggelses-,
planlægnings- og praksisniveau (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). At eleverne
besidder disse kompetencer kommer af at ”(…) medierne har medvirket til at skabe nye
hverdagsbetingelser for børn, som har indflydelse på elevernes forudsætninger for læring.”
(s.79). Derved kan udledes, at især de elever som betegnes som New Learners, igennem
deres interaktion og skærpede interesse for de digitale medier, ruster sig selv som
didaktiske designere. De besidder en uformel, prøvende og legende tilgang til de digitale
medier, samt selvprogrammerende kompetencer, idet at de på egen hånd, eller sammen
med en eller flere venner, tilegner sig nye måder at bruge de digitale medier og der dertil
hører (Ibid.).
I en senere forbindelse vil jeg gennem det analytiske arbejde med undervisningsmaterialet
(under afsnittet Undervisningsmaterialet), komme ind på de begreber der anvendes i dette
afsnit.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
22
Kapitel4.Praksisfortælling
4.1. Introduktion
Følgende afsnit vil illustrere en typisk dag med mobiler mod mobning. Klassen,
elevnavnene og hele scenariet er et setup, der aldrig har fundet sted, men derimod er en
konstruktion baseret på mine feltnoter, samt oplevelser i felten10.
4.2. EndagmedMMM
Klokken er 9.00 vi træder ind i 7.x11, sammen med deres lærer. Læreren kommer med
nogle kommentarer og giver ordet til os.
Alle øjne er på os. ”Hej, jeg hedder Signe12 og jeg kommer fra Lommefilm” – ”og jeg
hedder Helena og kommer fra Cyberhus13”. Så er dagen i gang. Vi starter dagen med at
komme med faste meddelelser, så som, at der i dag ikke vil være pause når klokken
ringer, og at der ikke må holdes pause før alle scenerne i deres film er optaget og gemt på
en computer.
Derefter bevæger vi os videre i dagens program. Jeg starter med at spørge eleverne
”Hvad er digital mobning?”.
”Det er når man mobber over Facebook.”, lyder det fra Mads, ”Det er nemlig helt rigtigt.
Hvor kan man ellers møde digital mobning?”, Eleverne brainstormer med; mobilen, Twitter,
Habbo, Youtube.
10 Se bilag 3. Dette bilag er brugt som basis feltnote uddrag for de konstruerede kommentarer eleverne kommer med i
dette scenarie.
11 Opdigtet klasse
12 Arbejde freelance for Lommefilm, samtidigt også hende jeg var mest ude med.
13 Da projektet startede, var det Cyberhus der var samarbejdspartner med Lommefilm, derfor er det også det der er
trykt på plakaterne og derved også det jeg præsenter mig som når jeg er ude i felten.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
23
”Kom med et eksempel på digital mobning”. Mads er på banen igen ”Det er mobning, hvor
man, f.eks. en hadegruppe på Facebook”
”Ja, hvad kan det ellers være?” Mit spørgsmål mødes med stilhed. Man kan se at der
tænkes, og langsomt dukker der nogle hænder op i mængden.
”Det kunne være, hvis man lagde et billede op af nogen på Facebook, selv om de ikke ville
have det.”
”Nogen laver en film om en person, der bliver slået, og så deler det på Youtube, så andre
mennesker kan se det og ”like”14 det.”
”Man skriver en masse grimme ting på en andens væg”
”Ja, men hvad hvis man nu ikke får nogen kommentarer på Facebook? Er det mobning?”
Mit spørgsmål undrer dem igen, ”det er jo ikke mobning, hvis man ikke gør noget”.
”Okay, hvordan har man det, når man bliver mobbet?” Straks er der et hav af hænder.
”Man er ked af det”, ”Man er ensom”, ”Trist”, ”Man har det som om, man ingen venner
har”, ”Man har det dårligt med sig selv”, ”Man kan få det så dårligt med sig selv, at man til
sidst begår selvmord”. Alle elevernes kommentarer bliver skrevet op på tavlen. Vi vender
tilbage til spørgsmålet; ”hvad så hvis der aldrig er nogen der skriver, eller ”liker” noget på
ens Facebook?”. Nu dukker der en hånd op, ”Det kan jo også være mobning. Det er
ligesom hvis man kommer i skole og der er ingen der taler med en”.
Oplægget fortsætter og der bliver talt om forskellen på at drille og det at mobbe. ”Altså jeg
kan jo godt sige til Kasper, at han er en stor bøsse, men jeg mener det jo ikke og så griner
vi af det”. Kasper nikker anerkendende hen imod Simon, der med sin kommentar forklarer
forskellen på det at mobbe og det at drille. ”Så det er okay med dig, Kasper, at Simon
kalder dig en stor bøsse?”, ”Ja, vi er jo venner og så er det ikke ment så hårdt”, ”Kan man
14 Man kan bla. På Facebook og Youtube tilkendegive at man ”syntes godt om” oplæg, videoer, kommentarer,
billeder, statuser, grupper osv. Dette kan også kaldes at ”like”, det kommer af den engelske Facebook side, og bruges i
daglig tale.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
24
så sige, at det er okay, når man er venner at sige dumme ting til hinanden?”, ”Ja det er
ikke at mobbe, fordi vi kender hinanden og ved hvad man må og ikke må.”.
”Hvornår er det så ikke okay”, Næsten alle eleverne har deres hænder oppe, ”Det er ikke
okay når der er mange der går imod en”, ”Når man kan se, at den anden bliver ked af det,
skal man stoppe”. Det er lidt svært at svare på, hvornår det er mobning, men eleverne
kommer med mange gode bud. Der er en klar fornemmelse af at alle har en forståelse af
forskellen mellem mobning og drilleri.
Vi fortsætter oplægget ved at tale om det at være en medløber til mobning. Hvordan er
man det? Kan man ”komme til at mobbe” og hvis ja, hvordan? Og derefter om, hvordan
man kan være en gruppe på nettet?
”Man kan godt komme til at ”like” noget, fordi man syntes det er sjovt, men den person der
f.eks. er på billedet eller med i filmen syntes det er mobning, uden man ved det”.
”Man kan jo være en gruppe på Facebook, altså man laver måske en hadegruppe som der
er en person der ikke må være med i og så skriver man grimme ting om hende derinde”
”Man kan også bare aftale at man hele tiden skriver kommentarer til en eller andens status
og sviner hende”.
Oplægget skifter nu vinkel og vi begynder at tale om, hvordan man kan lave en film der
viser os noget om digital mobning. Det er her Signe (fra Lommefilm) tager over og fortæller
mere om selve filmen.
”I skal I dag lave en kampagnefilm. Hvem ved hvad det er?”
”Der er sådan en film ligesom den der med børnene i Afrika, der skal have rent vand og vil
gå i skole, men de kan det ikke uden vi giver dem 50 kroner”.
Spørgsmålene fortsætter i banen af: Hvad er forskellen på en reklamefilm og en
kampagnefilm? Hvad er et slogan? Kan I komme med et slogan som, I kender fra en
reklame? ”Føtex er sej vi gør mere for dig”, ”Hvem ka´ Bilka”…
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
25
Vi skriver en følgende plan på tavlen:
Eleverne sætter sig i de grupper, som læreren har lavet og begynder at tale om deres film.
Imens eleverne sidder og summer, går vi rundt i klassen med åbne ører og smålytter til de
forskellige idéer der kommer på bordet. ”Helena kan du ikke lige hjælpe os?”. En af
grupperne kalder mig hen til deres bord da de har et spørgsmål, ”Kan vi godt lave en film
hvor vi står nede i gården og så skubber mig og Karoline Mette rundt?” ”Hvordan viser I så
at det er digital mobning?” ”Nå ja, emh okay vi finder på en anden idé”.
Når alle eleverne har fået godkendt deres skudliste af enten Signe eller mig, tager de ud
og filmer. En enkelt gruppe vælger at filme deres film inde i klassen, da de skal bruge et
klasseværelse. Læreren er nede i billedkunstlokalet for at hente blåt og hvidt pap til en af
grupperne, der skal lave et Facebook mærke der skal hænges op på væggen. Imens
sidder gruppens medlemmer og skriver kommentarer på flere stykker papir, der skal op at
hænge på væggen.
”Kom nu kom med nogen ting jeg kan skrive på din væg.”
”Ko, kælling, tykke, grimme, skank (...)”
Eleverne griner og finder på grimme ting at skrive til hinanden. ”Ligner det her en
kommentar på Facebook? Kan du ikke lige gå ind og kigge?” ”Jo, det er fint nok, det
ligner.”
Klokken er nu 12 og alle grupperne er tilbage og har fået overført deres film til
computeren. De sidder og arbejder med at redigere den i Windows Live Movie Maker.
9-9.30 oplæg
9.30-10 skudliste
10-11 filme
11-13 redigering
13-14 premiere
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
26
Eleverne fordeler opgaverne imellem sig på forskellige måder. I den ene gruppe har de
besluttet at de alle skal have en spisepause nu og at de mødes igen kl. 12.15. ”Vi har ikke
så meget vi skal redigere, så vi kan godt nå det. Vi er næsten færdige.” I en anden gruppe
sidder Peter og Søren begge ved skærmen og redigerer filmen, alt imens Mohammed
finder musik der skal passe til filmen. ”Men hvordan er stemningen i filmen, ”sad”15 eller
”tragic” eller hvad?”
Omkring kl. 12.30 er den første film klar, og jeg går over for at se det endelige resultat.
”Hvor lang er jeres film?” ”Den er 1 minut og 30 sekunder det må den gerne ikke?” ”Kig op
på tavlen, hvad var det vi sagde i morges?” ”At den kun må vare 60 sekunder” ”Nemlig,
tror I, I kan skære den ned uden hjælp, eller vil I gerne have at jeg kigger med?” ”Nej, nej
vi kan godt prøve.”
Klokken 13.00 og alle filmene er uploadede til Lommefilms hjemmeside. Vi samler
eleverne. De sætter sig så alle kan se smartboardet og vi viser filmene fra dagen - der
tales om hvordan de syntes deres film er blevet og hvad de synes om dagen.
Klokken 14.00 afsluttes dagen.
Kapitel5.Metodeogplanlægning
5.1. Introduktion
I dette afsnit skitseres de metoder der er anvendt i forbindelse med dataindsamlingen,
både hvordan de var tænkt anvendt og hvordan processen reelt udviklede sig. Selve
dataindsamlingen er sket som en del af et feltarbejde. Jeg lægger ud med at beskrive
hvorfor denne tilgang er valgt. Der vil forekomme rent teoretiske underafsnit, for at
klargøre min proces og de valg jeg har truffet.
15 Eleverne bruger www.freeplaymusic.com og på denne hjemmeside kan man finde musik klip efter genre som f.eks
sad (trist) eller tragic (tragisk).
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
27
5.2. Hvorforfeltarbejde
Som praktikant for CfDP betød det at jeg ville være ude i felten, som repræsentant for
CfDP. Derfor var det oplagt, at lave et feltarbejde om projektet, og derved indsamle min
empiri i felten. I følgende afsnit introducerer jeg læseren for en mere teoretisk
gennemgang af feltarbejdet, metoden og hvorfor netop dette var det eneste rigtige valg for
mig.
5.3. Enkortintroduktiontilfeltarbejde
Kirsten Hastrup (1999) beskriver feltarbejde, som det at forlade sin egen verden, og for en
stund tage plads i det fremmede rum. I det følgende afsnit kommer jeg med en kort
redegørelse af hvad feltarbejde er, og hvordan jeg har anvendt denne metode i mit
speciale. Når betegnelsen ”felten” anvendes, er det det konkrete sted i verden (danske
skoler) hvor jeg udførte mit feltarbejde (Ibid.).
Feltarbejde er en metode der primært anvendes af antropologer, denne metode har dog
vist sig anvendelig i andre studier.
Feltarbejde er for antropologer, en metode der søger at afdække en særlig slags viden om
mennesker og samfundsliv. Forskeren søger, ved at lave feltarbejde, at identificere
kvaliteten i den verden der studeres. Når man beskæftiger sig med feltarbejde, vil dette
altid tage form efter en bestemt tradition, og det vidensfelt feltarbejdet er tilknyttet. Der kan
drage paralleller til forskellige traditioner. F.eks. vil en antropologs tilstedeværende i felten,
forandre felten. Dette vil blive uddybet i afsnittene tilstedeværende observatør og
deltagende og rammesættende observatør. Til sammenligning vil en arkæologisk
udgravning være forandret efter udgravningens slut (Hastrup 2010).
I dette afsnit vil jeg forholde mig generelt til hvad feltarbejde er. Mit fokus ligger på det
antropologiske feltarbejdes tradition, og mit eget feltarbejde.
Feltarbejde er det rigtige valg, hvis man søger at indsamle viden om mennesker og deres
sociale og kulturelle forskelle, eller fællesskaber (Ibid.). Denne viden skaber i første
omgang et unikt materiale. Dette materiale er et detaljemættet råstof, med erfaringsnære
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
28
beskrivelser af livet i felten, samt forskerens overvejelser over det hun oplever ude i felten.
Det værende sig et udsagn eller en hændelse. Det bør pointeres, at der aldrig helt vil være
tale om et komplet råstof, da dette altid vil være farvet af forskerens vidensinteresse og
hendes position i felten (Ibid.).
Feltarbejde er en kvalitativ metode, selvom det kvalitative og det kvantitative perspektiv
ofte vil supplere hinanden eksplicit eller implicit i konkrete undersøgelser. For
antropologen, der er ude i felten, vil det være utænkeligt ikke at notere hyppigheden i en
stammes ritualer, hvis det er disse forskeren har fokus på (Ibid.). Ligesom det for mig har
været utænkeligt ikke at have fokus på, hvor mange elever der besad en smartphone16.
Det er ikke kun antallet af smartphones, der fortæller noget om det felt jeg undersøger og
prøver at afdække.
Feltarbejde adskiller sig fra anden mere eksperimentel videnskab. Vælger man som
forsker at benytte sig af feltarbejde, opstiller man ikke særlige forsøgsindretninger, hvor
man indsender ensartede partikler gentagende gange, for at fastslå hvordan disse partikler
forholder sig. Felten i et feltarbejde er uhyre komplekst, og vil aldrig være kunstigt skabt,
da det hele tiden skifter fra den ene helt unikke situation til en anden (Ibid.). Derfor bliver
man som forsker, der vælger at benytte sig af feltarbejde som metode, nødt til ”(…) at
identificere et specifikt fokus og dermed en begrundelse for at afgrænse genstandsfelten
på en bestemt måde.” (s.57).
5.4. Hvadgiverfeltarbejdetmig?
Feltarbejdet giver mig, som forsker, rig mulighed for at tilegne mig kundskaber ved
førstehåndserfaringer i felten. Jeg kommer i processen ind på projektets- og deltagernes
virkelighed. I praksis gav denne førstehåndserfaring mig mulighed til at forstå og fortolke
felten. Feltarbejdet gav mig lejlighed til at anvende min egen praksis, refleksioner,
erfaringer, tanker og følelser som en del af mit data, til trods for at det til tider var en
udfordring at sætte ord på. Jeg så mit snit, i arbejdet med denne metode, at være åben
16 Se bilag 1
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
29
overfor det felt jeg befandt mig og skifte fokus i hvad jeg observerede, da feltarbejdet ikke
er en styret/semistyret interview situation, men en foranderlig proces (Hastrup 2010).
Hastrup (Ibid.) beskriver det foranderlige i felten på følgende måde ”Pointen er, at den
enkelte og samfundet hele tiden indgår i en gensidig profileringsproces, som holdes
flydende i kraft af nye handlinger og ideer. Foranderlighed er således en integreret del af
det sociale felt, men fordi ramme og begivenhed konfigureres samtidigt, opleves samfund
eller kultur som værende af fast form.” (s.76). Data der indsamlet i projektets begyndelse,
ikke ens med data der er indsamlet mod enden, eller i midten af projektet.
Endeligt tillader feltarbejdet også forskeren at komme tættere ind på de deltagende
mennesker og få mulighed for at observere, hvordan det der bliver sagt eller planlagt bliver
praktiseret (Fangen 2010).
5.5. Metodenskonsekvenser
Som konsekvens af at min metode og mine data forandrer sig gennem projektet, vil der i
min fremlæggelse af metoden indgå elementer af planlægning og elementer af, min
konkrete forskning påvirker planlægningen af den kommende dataindsamling.
Dette er en tilgang der, ifølge Kirsten Hastrup (1999) og Vered Amit (2000), er acceptabel
når processen fremstår transparent i afrapporteringen. Vered Amit (Ibid.) at verdenen er
konstrueret gennem overlappende kontekster. Af denne grund kan man ikke længere
automatisk gå ud fra, at der eksisterer et uopdaget, afgrænset felt der venter på at blive
opdaget, som antropolog. Man må derimod selv konstruere sit felt (Ibid.). Styrken i denne
form for metodologi, er dens fleksibilitet, der giver plads til smidigt at imødekomme og
tilpasse de sociale forhold der opstår undervejs (Ibid.). Dette stemmer overens med
Hastrup (2003), der skriver, at antropologen må indrette sig på verdenen, og ikke
omvendt.
5.6. MinPosition
Mit feltarbejde kan ikke sammenlignes med det traditionelle antropologiske feltarbejde,
som er beskrevet ovenfor (En kort introduktion til feltarbejde). Min position som forsker i
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
30
dette forløb varierer, da jeg til forskel fra den traditionelle antropolog, der laver feltarbejde,
i langt højere grad selv sætter rammerne, og ikke bare er en del af det der udføres
feltarbejde om.
Det er mig der, i samarbejde med repræsentanten fra Lommefilm, der har ansvaret for
dagen sammen med eleverne. Det vil sige at jeg påtager mig ansvaret for elevernes
læring, når jeg er sammen med klassen. Næsten på lige fod med deres lærer. ”Næsten”,
da jeg ikke har det samme ansvar for eleverne som deres lærer har. Dette bliver uddybet i
afsnittet ”lærerrollen (sekundær rolle)." Efter projektets afslutning har jeg haft mulighed for
at tale med en af de lærere vi var ude hos, og hun havde følgende oplevelse af min
position:
”Fra lærerens synspunkt. Du overtager undervisningen rigtig meget, forstået på den måde,
at når man fx er meget dårlig til IT kan man byde ind med meget lidt. Da I var ude på
skolen, stod I for oplæg og praktisk hjælp til eleverne. Jeg som lærer, kunne byde ind med
min sparsomme viden omkring det praktiske og ellers bare være den støttende person,
der holder eleverne på sporet. Jeg vil derfor mene, at du VAR med på lige fod, faktisk
mere med i felten end jeg.”17
En antropolog vil ikke i samme omfang kunne påtage sig denne rolle, da hun ofte vil være
”outsideren” i felten (Fanger 2010).
Derved kan man sige, at jeg positionerer mig et sted mellem, den traditionelle antropolog
der laver feltarbejde, og en forsker der er ude i felten og udfører aktionsforskning. Grunden
til at jeg ikke positionerer mig som aktionsforsker er, at jeg i forbindelse med dette forløb
ikke har mulighed for at komme tilbage til de klasser, hvor vi har sat en aktion i gang og
se/vurdere hvad denne ændring har medført. I projektet er der desuden ikke fokus på at få
lærerne med, som man ville hvis man var aktionsforsker. Projektet fordrede til videre
17 Udsagnet er taget fra en kommentar denne lærer kom med, efter hun havde læst speciale dokumentet. Derved er
det gengivet præcist som hun havde formuleret det i dokumentet.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
31
arbejde med de forskellige aspekter og idéer der berøres, efter vi (Lommefilm og jeg) har
forladt det18 (Bayer, Buchardt, Bøndergaard, Laursen, Nielsen & Plauborg 2004).
5.7. Forskningsdesignogkonkretplanlægning
I relation til at skabe en forståelse af eksisterende praksis, modtog jeg efter ansættelse, en
række sekundære skriftlige datamaterialer. Dette forstudie bidrog til en større indsigt i den
formidlingspraksis der var ude i felten, hvilket var af afgørende betydning for mig. Efter
dette indledende stadie bevægede jeg mig ud i felten, først som observatør, for dernæst at
skifte rollen til deltagende observatør. Dette skete da jeg efter de to første
observationsdage overtog CfDP repræsentantens rolle i felten på Sjælland og enkelte
steder i Jylland.
Jeg har valgte at indsamle empiri i form af feltnoter, både ude i felten, og opsummerende
noter direkte efter projektdagens ende (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Dette gåes der i
dybden med i afsnittet om noteteknik. Disse feltnoter udgør de primære data, af hvilke jeg
kvalificerede mit undervisningsmateriale.
For yderligere at tydeliggøre den proces, der har udviklet sig i det metodiske arbejde, og
som ligger til grund for at validere undervisningsmaterialet, vil jeg i følgende afsnit inddele
de forskellige processer i trin, med underafsnit, for at tydeliggøre den sammenhæng der
var imellem det praktiske og teoretiske.
5.8. Feltarbejdemedtilhørendemetoder(indledendeproces)
5.8.1. Trin1‐Forberedelse
Som førnævnt modtog jeg en række sekundære skriftlige datamaterialer i projektets
begyndelse. Disse omfattede:
Projektets midtvejsevalueringsrapport
En mail der tilsendes læreren/lærerne inden CfDP og Lommefilm ankommer
18 Se undervisningsmaterialet.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
32
Interviewskemaer der tilsendes efter hvert besøg, samt Excel ark med en
sammenfatning af dette
Arbejdsdokumenter for projektet
Kilde og facts oversigt som CfDP og Lommefilm har benyttet i forbindelse med
starten af projektet
Projektplan der var tilsendt TrygFonden
Midtvejsevalueringsrapporten (www.cyberhus.dk) er lavet af CfDP og Lommefilm i
efteråret 2010 over det første halvår af projektets levetid. Jeg fik tilsendt
evalueringsskemaet med deltagernes svar, samt evalueringsrapporten af Kristian Lund19
(herefter Kristian). Kristian var min samarbejdspartner og derved også min primære
kontakt hos CfDP. Det er Kristians rolle jeg overtog i projektet.
De projektansvarlige udarbejdede midtvejsevalueringsrapporten på baggrund af kvalitative
og kvantitative undersøgelser. De projektansvarlige har desuden gennemset de
kampagnespot eleverne producerede, de dage hvor projektet var ude på deres skole
(Ibid.).
Midtvejsevalueringsrapporten er bygget på en række spørgsmål, om hvordan lærerne
vurderer forskellige aspekter der har været i projektet. Lærerne har haft mulighed for at
svare på en skala fra 1 til 5 (hvor 1 svarer til: tvært imod (decideret problematisk) og 5 i høj
grad (maksimale karakter)). Der var 10 stillede udsagn. I midtvejsevalueringsrapporten er
der en sammenfatning, af kategorierne der forekommer i spørgeskemaerne.
Spørgeskemaerne udsendes til læreren/lærerne efter hvert skolebesøg. Rapporten er
derved baseret på både kvalitative og kvantitative undersøgelser.
I perioden 2. november 2010 til 14. december 2010 deltog der 11 skoler i undersøgelsen.
Tre 6. klasser, fire 7. klasser, to 8. klasser og to 9. klasser (Ibid.).
19 http://cfdp.dk/author/kristian‐lund/
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
33
5.8.2. Trin2‐Tilblivelseafdeindledendeobservationsnoter
Midtvejsevalueringsrapporten (www.cyberhus.dk) har jeg indledningsvis benyttet i
specialet for at, et (etablere kendskab til projektet), to (etablere hvad der har ”fungeret”) og
tre (hvor der kunne være plads til forbedring).
I min ansættelse hos CfDP var der min opgave at overtage Kristians rolle i felten. Jeg
benyttede den indledende proces til at studere arbejdsgangen i felten. Dette ville senere i
processen have afgørende betydning for mig. Derfor gennemgik jeg CfDP
repræsentantens personlige oplægsnoter, og satte disse i forbindelse med
midtvejsevalueringsrapporten. Jeg forsøgte at klargøre hvor jeg skulle holde mit fokus
under de to indledende skolebesøg, hvor det var min rolle at observere projektdagen.
Den laveste gennemsnitlige ”karakter” der blev givet i spørgeskemaet (3,45) var til
spørgsmålet:
”I hvor høj grad vurderer du, at eventuelle tekniske problemer dukker op på grund af at
skolens udstyr var for langsomt, for låst eller på anden måde for svært at bruge?” (Ibid.).
På baggrund af dette valgte jeg, at have et punkt i mine observationsnoter (Emerson,
Fretz & Shaw 1995) med dette i fokus. Senere i rapporten er der særligt fokus på dette
punkt under overskriften Lærernes kommentarer (www.cyberhus.dk). Her beskrives at 7 af
de deltagende lærere har nævnt teknikken som værende en barriere.
Et andet emne der springer i øjnene er, at der er 3 lærere der nævner tidspres som noget
der har bekymret eleverne på dagen. Det er dog er det kun sket en gang, at alle filmene
ikke kom i mål på selve dagen20 (på dette tidspunkt 2010). På baggrund af dette, vælger
jeg også at have dette som et punkt på mine observations noter.
Grupperinger var ofte problematiske på selve dagen. I rapporten nævnes der et forslag om
at dele grupperne i tomandsgrupper i redigeringsfasen, for bedre at sikre at alle eleverne
får direkte berøring med teknikken.
20 ”(…)tidspresset er tydeligt for alle på dagen.” – Udsagn taget fra dokumentet, som rapporten er lavet på baggrund
af.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
34
Efter at have gennemgangen midtvejsevalueringsrapporten, gennemgik jeg Kristians
private arbejdsnotater.
Det mest centrale for mig ved anvendelsen af disse var, at etablere en rækkefølge i
oplægget der gav mening for processen, samt at skabe en større forståelse for de punkter
der var relevante at fremhæve i oplægget. Et eksempel på dette: ”forskellen på driller og
mobning”, ”hvorfor det måske kan være ok at drille en ven”, ”hvorfor mobning aldrig er ok”.
Dvs. et mere lavpraktisk niveau i selve oplægget.
Disse noter mig en større forståelse af, hvordan man kunne formidle fænomenet digital
mobning, og hvilke ting der skal fokus på for at fremhæve det ønskede (jf. En kort
introduktion til feltarbejde).
I Kristian noter, var punktopstillet de ting, han fandt relevante for oplægget. Disse valgte
jeg at kopiere til mine indledende observationsnoter. Jeg ville observere hvor stringent han
hold sig til sine noter, hvordan dynamikken mellem de to oplægsholdere var, og om der
var andre ting man skulle huske i forhold til selv at være oplægsholder.
For at opsummere, havde jeg følgende punkter på mine oprindelige semistrukturerede
observations noter21:
Tekniske problemer, Tiden, Grupper, Hvad er digital mobning og hvordan formidler man
det videre, selve filmen, det at lave film/hvordan gør de/vi, hvordan forekommer
idégenererings fasen.
Da jeg ikke i praksis havde kendskab til den felt jeg skulle ud i (felten her værende MMM
forløbet, og virket som en slags konsulent på en fremmed skole), vil jeg gøre opmærksom
på at der i løbet af de to første skolebesøg forekom variationer i observationerne, da felten
er levende og foranderligt og ikke kan skemalægges på baggrund af metodevalget.
21 Se bilag 4
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
35
5.8.3. Trin3‐(Tilstedeværende)Observatør
Da jeg ikke placerer mig på samme måde som en antropolog ville gøre det i felten, vælger
jeg at inddele følgende afsnit ind i to temaer: hvad vil det sige at være observatør – som
antropolog, samt et uddybende afsnit om, hvordan jeg påtog mig denne rolle i felten, med
henblik på at tydeliggøre forskellen.
5.8.3.1. Hvadvildetsigeatværetilstedeværendeobservatør–somantropolog
Når du er observatør er det meningen at du skal stå på sidelinjen og observerer. Det vil
sige at du som forsker, ikke er en virkende del af dit felt (Fanger 2010). Du placerer dig på
sidelinjen og nedskriver det du observerer - ofte ud fra den problemformulering du har
konstrueret, sammen med nogen observationsnoter der skal hjælpe dig med at holde
fokus på besvarelsen af din problemformulering (Ibid.). Som observatør i felten vælger
man at se på hvad aktørerne gør uden at blive en del af felten. Du er tilstedeværende,
men ikke deltagende (Ibid.). Rollen som tilstedeværende observatør er en hvor du som
forsker holder dig mere adskilt fra dem du observerer. Dette vil sige at du altid er i din
egen forsker identitet. Naturligvis skal du som forsker være opmærksom på, hvornår du
laver en personlig vurdering, og hvornår du nedskriver det der faktisk sker - altså
fænomenerne i felten (Hastrup 1999).
Du skal som forsker være opmærksom på, at du altid vil påvirke det felt du er ude i. Dem
du observerer, observerer også dig. Kirsten Hastrup (Ibid.) beskriver det på følgende
måde: ”Trods alle idealer kan man ikke konsumere sit objekt uden at påvirke det.” (s.138).
5.8.3.2. Migsomtilstedeværendeobservatør
Som førnævnt var min rolle ved de to workshops ”tilstedeværende observatør”. Jeg sad
blandt eleverne og tog noter om oplægget. Jeg var ikke på lige fod med eleverne, eller
læreren på dette tidspunkt - jeg var forsker på mine egne præmisser, på den måde at der
ikke var noget der trak mig ind i felten som deltager.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
36
Under begge besøg bemærkede jeg, at min rolle som forsker, i denne felt (en
skoleklasse), ville være svær at holde, da felten, især eleverne, ofte drog mig ud af min
forskerposition (Hastrup, 1999).
Det andet besøg varierede fra det indledende22, da der var flere aktører i spil ud over os,
var der en repræsentant fra TrygFonden, og fra Tv2 Lorry var der en kameramand og en
interviewer. Dette skabte en unaturlig uro i omgivelserne. Ved dette besøg havde jeg
særligt svært ved at holde mit fokus på min forskerrolle, hvilket mine observationsnotater
også bærer præg af23. Under dette skolebesøg, fornemmede jeg, at hele felten, med alle
de aktører der var, trak mig ud af min forskerrolle.
Under dette besøg kunne jeg mærke, at jeg ikke udførte min forskerrolle optimalt. Dette
bandt jeg sammen med min tidligere erfaring som lærer, hvor jeg fandt det naturligt at
deltage aktivt som lærer. Resten af dagen blev der ikke blevet lavet nogen observationer
på.
5.8.3.3. Sensitivitetoverforfelten(notetagning)
Især den første gang jeg var ude var jeg særlig åben/sensitiv over for felten (Fanger,
2010). De førstehåndsindtryk jeg gjorde mig var ikke på nogen måde forudindtagede
forestillinger om hvordan felten reagerede i forhold til workshoppen. Jeg havde på dette
tidspunkt ikke lavet nogen faste rammer for disse begivenheder. På det første skolebesøg
blev der derved lavet særligt deltaljerede noter af felten24. Jeg kunne allerede fornemme
ved næste besøg, at jeg ikke var tilsvarende sensitiv overfor felten (Ibid.)25.
22 Se bilag 5
23 Se bilag 5
24 Se bilag 6
25 Dette kan ses hvis man sammenligner bilag 5 og 6
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
37
5.8.4. Trin4‐Deltagendeogrammesættendeobservatør
Dette trin vil være delt ind i flere underoverskrifter for at tydeliggøre, hvad denne position
har indebåret for min forskning. Jeg vil i dette trin tydeligt redegøre for de to førnævnte
roller jeg har haft i felten. Grunden til at jeg først kommer ind på forsker- og lærerrollen i
dette afsnit er, at det først var på dette tidspunkt i forskningen, at jeg for alvor kunne
mærke konsekvenserne af de to roller. Jeg har kaldt forskerrollen for den primære rolle, og
lærerrollen for den sekundære rolle. Lærerrollen har ikke været tilsidesat i felten, men
forskerrollen har været den primære rolle i forhold til at besvare problemformuleringen til
dette speciale.
5.8.4.1. Hvorfordenændredeposition?
Den primære grund til dette positionsskifte var, at jeg på dette tidspunkt skulle overtage
Kristians rolle i felten. For at kunne dette, samt indsamle data, var jeg nødsaget at påtage
mig en deltagende rolle i felten. Jeg håbede at denne ændring ikke ville forandre felten
signifikant (se afsnit om feltarbejde) (Hastrup 1999).
Dette positionsskifte gav mig en bedre mulighed for, at skifte fokus i mine observationer,
da jeg kom tættere ind på eleverne. Derved fik mulighed for at observere mere detaljeret
på den påvirkning selve forløbet havde på eleverne. Dette gav en mulighed for at
observere deltagerne i en sammenhæng, der ikke er struktureret af forskeren (Fangen
2010). Dette kunne jeg derved benytte til at optimere det undervisningsmateriale der skulle
produceres26.
5.8.4.2. Minrollesomdeltagendeogrammesættendeobservatør
Når vi var ude i felten, var det ikke kun mig eleverne henvendte sig til. De henvendte sig til
de lærere der var tilstede, eller den anden repræsentant. Dette gav mig tid til at skrive
observationer ned. I modsætning til andre i fællesskabet, skulle jeg som forsker være i
stand til at trække mig tilbage for at observere felten (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Min
erfaring som lærer gav mig mulighed for at:
26 Se undervisningsmaterialet
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
38
- Holde overblik
- Facilitere eleverne
- Holde flowet i gang
At være deltagende observatør, kan ses som en metode, hvor man som forsker opfordrer
felten til at overse, at der er en forsker tilstede. Derfor oplevede jeg i starten, at metoden
medførte at jeg fik nogle moralske betænkeligheder, da jeg til tider følte at jeg førte dem
jeg studerede bag lyset, fordi jeg observerede dem og nedskrev deres udsagn og
handlinger. Det var det især vigtigt for mig, at melde mine intentioner klart ud i starten af
dagen (Eriksen 2007). Jeg gik ikke rundt med en blok hvorpå jeg nedskrev mine noter,
men havde den ofte tæt på mig. Jeg ikke ville ikke have at eleverne var nervøse for om
der blev skrevet noget om dem personligt. Min vurdering var, at det var en real risiko, på
baggrund af de kommentarer og reaktioner jeg fik, når jeg skulle hjælpe eleverne med at
konvertere deres film. Visse af eleverne udtrykte bekymringer for, om vi ville komme til at
se billeder eller videoer, der ikke var projektrelaterede. Blandt andet er følgende blevet
noteret i mine feltnoter: ”Alle de elever der skulle have konverteret film, ville ikke have at vi
gjorde det, fordi vi så ville se deres billeder27.” Noterne blev ikke holdt hemmelige for
nogen og jeg forklarede hvad det var jeg lavede, hvis eleverne spurgte ind til det28.
Herunder vil jeg komme med en fyldestgørende redegørelse for den noteteknik jeg har
anvendt, jotting notes (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Jeg har valgt at inddele afsnittet i to,
da jeg vil klargøre den forandring der har været i notetagningen.
5.8.4.2.1. Noteteknik
5.8.4.2.1.1. FørsteNoteteknik:
I begyndelsen af projektet nedskrev jeg stikord samt små sætninger på en lille blok i
hånden, for at renskrive det umiddelbart efter hjemkomst. Visse af at disse noter bar præg
27 Se bilag 7
28 Se bilag 8
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
39
af at de ikke var direkte nedskrevet. Der blev ind imellem tilføjet andre erindringer fra
felten, som jeg kom i tanke om efter besøget. Ind imellem stemte mine noter ikke i
overensstemmelse med min hukommelse om felten (Fanger 2010). Denne teknik kalder
Emerson, Fretz og Shaw jotting notes (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Jeg valgte at
benytte mig af denne teknik i starten af feltarbejdet, da jeg ikke var vant til min tosidige
position i felten (jf. afsnittet – Min position). Jeg vidste ikke hvilken påvirkning det ville
have, på de elever og lærere jeg observerede, hvis jeg noterede alt det de gjorde og
sagde. Frygten var at mit felt ville lukke eller ændre sig (Kristiansen & Krogstrup 1999).
5.8.4.2.1.2. AndenNoteteknik
Senere i forløbet blev det til håndskrevne noter, der aldrig blev transskriberede, da jeg blev
bedre til at skrive hele sætninger til forskel fra stikord29. Det vil sige jeg blev jeg bedre til at
lave mere fyldestgørende noter. Disse feltnoter mistede, i modsætning til ovenstående,
efterfølgende erindringer om felten. Til gengæld indeholdte de flere direkte udsagn fra
elever og lærere, der havde været til stede.
5.8.4.3. Hvordankanmandeltage,imensmanobserverer?
”Deltagerobservation er et elastisk begreb, som er blevet anvendt på vidt forskellige måder
i antropologiens historie. Selve betegnelsen er en modsigelse i sig selv, et oxymoron.”
(Gammeltoft 2010 s.279).
Tine Gammeltoft (2010) beskriver denne ubalance i begrebet deltagerobservation, som et
spændingsfelt mellem positivisme ved den ene pol, og fænomenologi ved den anden.
Positivisterne vil lægge deres vægt på observation, og derved benytte begrebet som et
redskab til præcis og objektiv dokumentation af menneskers handlemåder og livsformer.
Fænomenologerne vil lægge deres vægt på deltagelse, og benytte begrebet som en måde
hvorpå de skaber indsigt i andre menneskers liv, ved at leve og handle, som de gør. Tine
Gammeltoft (Ibid.) argumenterer for, at der er brug for en gentænkning, der går på tværs
af disse teoretiske positioner om begrebet deltagerobservation.
29 Se forskel på de forskellige bilag med feltnoter
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
40
Tina Gammeltoft (s. 279) skriver ”Menneskelivet består ifølge Buber i en
dobbeltbevægelse af distance og relation, idet vi realiserer vores liv igennem dels
distance, dels relation.”. Det er dette jeg har haft i tankerne i mit arbejde med projektet.
Når man påtager sig deltagerobservations-positionen, betyder det, at man forholder sig til
den anden som et objekt, som man kan observere og bruge. Tine Gammeltoft bruger
Martin Buber’s begreber Jeg-Det og Jeg-Du, hvor han skelner mellem Jeg-Det-relationen,
som er objektiverende og instrumentel, og Jeg-Du-relationen, som er kendetegnet ved en
dyb og umiddelbar gensidighed (Ibid.).
Derved forklares den dobbeltbevægelse som jeg påtager mig i mit antropologiske arbejde
- en dobbeltbevægelse af distance og relation.
Distancen lægger sig op ad min position som forsker, i et felt der ikke indbyder til forskning
(jf. En dag med MMM), hvor relationen ligger i det forhold der skabes til eleverne, for at
kunne udføre det forskningsarbejde jeg har sat mig for.
5.8.4.4. Dobbeltheden
”Det er ofte blevet hævdet, at det etnografiske feltarbejde indebærer en form for skizofreni,
hvor feltarbejderen må leve i to forskellige verdener på en gang, to forskellige historier, og
ofte to helt forskellige rationaliteter.” (Hastrup 1999 s.143).
Jeg vælger at indlede med dette citat af Kirsten Hastrup, da jeg finder det særligt sigende,
om den position jeg indtog som forsker i felten. Jeg var deltagende og rammesættende
observatør, og citatet illustrerer den følelse jeg havde i felten.
Hastrup (Ibid) pointere hvordan en antropolog, der påtager sig den deltagende observatør
rolle i felten, på en og samme tid bliver både objekt og subjekt. Altså at man som forsker
(subjekt) spaltes, og bliver en del af objektet (felten) (Ibid.).
Det er vigtigt, at man som forsker indser, at subjektet er spaltet, fordi det giver os mulighed
for at ”(...) tale fra subjektets plads om objektet, der indbefatter os selv” (s.145).
Dette har den betydning for felten, at den påvirkning jeg tilføjer, forstærkes i forhold til min
tidligere rolle som tilstedeværende observatør. Især eleverne reagerede kraftigere på mig
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
41
som den fremmede. Det, at de reagerer kraftigere på mig, som den fremmede i denne
position; enten fordi de ved, at jeg observerer dem, eller fordi jeg går ind og påtager mig
en lærerrolle, medfører, at jeg som person i felten, får en dobbelt reaktion, der påvirker
helheden (Fanger 2010).
Figur 2, er en
egenproduktion, der illustrer den dobbelthed der har været i min rolle i felten. De røde smiley’er er mig i min
rolle som lærer og forsker, de små smiley’er eleverne og den blå og den grønne smiley illustrer de andre
voksne i felten.
5.8.4.4.1. Forskerrollen(denprimærerolle)
Når jeg har været i min forsker rolle har jeg rettet mit fokus på:
Hvilke aktiviteter de deltagende foretager sig
Hvilke roller de forskellige tilstedeværende påtog sig
Hvordan de interagerede med hinanden
Hvordan de forskellige arbejdsprocesser har fungeret
Om omgivelserne har haft en indflydelse (her især de tekniske aspekter)
Mig som forsker
Mig som lærer
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
42
Mindre fokus på hvordan de forskellige klasseværelser har været indrettede
Benyttelsen af skolen og alle dens områder i forbindelse med de forskellige
arbejdsprocesser
Jeg har også haft særlig fokus på de udsagn, eleverne er kommet med - især hvis jeg har
ment at der kunne være ”usynlig” læring, som jeg ikke kunne se, men kun kunne
analysere ud fra deres ytringer (Jf. Illeris afsnittet).
5.8.4.4.2. Lærerrollen(densekundærerolle)
Som førnævnt har jeg undervisningserfaring, jeg har været i denne profession i 8 år. Jeg
har arbejdet som lærer både inden, imens og efter færdiggørelsen af min læreruddannelse
på Haslev seminarium 2009. Jeg har erfaring som fastansat lærer, periode vikar, og
tilkaldevikar. Det er især erfaringen som tilkaldevikar, der i forbindelse med dette
forskningsarbejde, der har været gavnligt. Denne erfaring har givet mig mulighed for at
holde overblikket, facilitere eleverne og holdet flowet i gang. Det været min opgave, at
hjælpe eleverne, rådgive dem og i øvrigt udføre de opgaver en lærer har i en
undervisningssituation.
Når jeg har været i lærerrollen, har jeg været den fremmede, på samme måde som man er
den fremmede når man træder ind i en klasse som tilkaldevikar. Jeg vil i følgende afsnit
uddybe det at være den fremmede.
5.8.4.4.2.1. Atværedenfremmede
At træde ind i en fremmed klasse, kan i sig selv være en udfordring. Eleverne ved, at der
kommer to mennesker fra hhv. Cyberhus og Lommefilm, som de skal arbejde sammen
med omkring digital mobning. Det var dog ikke er problem qua min uddannelse og min
undervisningserfaring. Især min erfaring som tilkaldevikar på diverse skoler i min
seminarie tid, har givet mig øvelse og sikkerhed i at træde ind i ukendte klasser for at
undervise.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
43
At jeg accepterer og føler mig tryg i situationen, er ikke nok. Eleverne skal også i en høj
grad acceptere, at det i dag er mig og hende/ham30 jeg er ude med, der står for
undervisningen, og ikke deres lærer. Hvordan kan man få eleverne til at acceptere denne
ombytning af roller? Tine Gammeltoft (2003) beskriver det i forbindelse med hendes
feltarbejde, som at hun betragtes som en form for ikke-person af hendes deltagere, da hun
ikke kender dem udenfor det rum hun møder dem i. Tager man dette med ind i mit
feltarbejde, mener jeg at kunne drage en vis parallel, da jeg, når jeg træder ind i en klasse,
ikke kender eleverne. Jeg ved intet om dem eller deres relationer til hinanden, ej heller
deres faglige niveau. Dette kan tænkes at være en bærende faktor for, hvorfor man som
totalt udenforstående, kan træde ind i en klasse og overtage lærerens position. Videre er
det naturligvis værd at bemærke, at elevernes lærer er til stede. Et aspekt, der selvfølgelig
spiller en væsentlig rolle, da dette fjerner elevernes lyst til at afprøve grænser..
”Jeg var >>den fremmede<<, som ifølge Simmel netop er >>nær<<, fordi han er
>>fjern<<.” (Ibid.s.277). Altså har jeg større mulighed for, at nå eleverne ved det at jeg er
denne fremmede.
Jeg optrådte som repræsentant/lærer for de elever vi var hos, og derved én de kunne
spørge om hjælp. Når de spurgte om hjælp, var det i relation til projektet. F.eks.
godkendelse af deres skudliste, eller hvis de havde svært ved at komme i gang i idéfasen,
eller finde på et slogan.
Kapitel6.Empiri
6.1.Introduktion
I følgende afsnit vil jeg uddybe min empiri indsamling, hvordan jeg har bearbejdet den til
data og hvad dette data derved er blevet brugt til. Indledningsvis vil jeg lægge mig op af
Kisten Hastrups (1999) afsnit om Det analytiske objekt. Jeg vil benytte dette til at komme
nærmere ind på den egentlige proces der er fra empiri til data.
30 Se bilag 9. Det varierer fra besøg til besøg om jeg har været ude med en kvinde eller en mand
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
44
Hastrup (Ibid.) inddeler processen ind i 3 trin, materiale, metode og teori (s.154). I det
følgende vil jeg uddybe disse, også sat i forbindelse med mit eget speciale. Efterfølgende
vil jeg benytte mig af Creswell (2008), for at beskrive den nøjagtige uddybning af empirien,
hvorfor og hvordan farvekodningsprocessen er foregået.
6.1.2.Materiale:
Det har for mig som forsker været interessant at undersøge, ”(…)et udsnit af verden, der
er genstand for den videnskabelige interesse (…)” (Hastrup 1999 s.54). Det er derved en
bid af verdenen, som jeg har søgt at forstå og forklare i en sammenhæng. Det er her jeg
indsamler min empiri. Hastrup (Ibid.) pointerer, at man bliver nødt til at huske på, at
empirien aldrig blot er sanset, men at denne er sat ind i en orden, som empirien søger at
blive placeret i (s.154). Altså er min empiri et resultat af det jeg søger at svare på i min
problemformulering.
6.1.3.Metode:
Det er i processen mellem empiri og teori, at man anvender en videnskabelig metode, for
at kunne binde de to sammen. Dette har jeg forklaret i mit afsnit, metode og planlægning.
6.1.4.Teori:
Den orden jeg søger, at indsamle min empiri i, er konstrueret på baggrund af noget
teoretisk, ”(…) idet teori simpelthen er et forslag til en sammenhæng mellem dele af den
virkelighed, vi studerer.” (Hastrup 1999 s.154). Den teori jeg har anvendt, vil derved
resultere i et undervisningsmateriale.
Hastrup (Ibid.) illustrerer overstående på følgende måde:
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
45
Figur 3, Hastrup (Ibid.) s.154
Når man ser på processen som en helhed, vil man opleve at der er to forskellige registre.
Den ene er det empiriske mylder man får indsamlet. Den anden ”(…) et fortættet,
generaliseret udtryk (…)” (s.154) af det empiriske mylder. Altså en reduktion af det
indsamlede empiriske materiale, som herefter resulterer i data. Dette er en nødvendighed
for at få ”virkelighedens flygtige kvaliteter til mere modstandsdygtige udsagn.” (s.155). Dog
adskiller man ikke disse to registre, da der er en ”(…)intim forbindelse(…)” (s.155) imellem
det teoretiske og det empiriske materiale, da de betinger hinanden.
De kommende afsnit vil komme med en bredere uddybelse af processen fra empirisk
mylder til data.
6.2. Fraempiriskmyldertilbrugbartdata
For at skabe et overblik i mit empiriske mylder (feltnoterne), valgte jeg indledningsvist at
farvekode disse (Creswell 2008). Selve processen var cirkulær - forstået på den måde, at
jeg efter hver inddeling startede forfra, for at reducere mængden af koder. Hele afsnittet
læner sig op af John W. Creswells visuelle model af kodningsprocessen i arbejdet med
kvalitativt data. (Ibid.). Jeg har i slutningen af dette afsnit, indsat Creswells illustration af
processen, for bedre at illustrere sammenhængen mellem min proces og hans model.
Første skridt i denne proces var at skabe et overblik over min indsamlede empiri. Dette
gjorde jeg ved at hænge alle feltnoterne op på væggen og læse dem igennem31. Derefter
lavede jeg farvemarkeringer i teksten, for at etablere eventuelle temaer. Som man kan se i
mine feltnoter, resulterede dette i en masse bider af tekst, der havde et overordnet
farvetema32 (Ibid.). Disse bider af tekst kunne godt indeholde mere end blot et overordnet
tema i den indledende proces. For at komme helt ind til benet på udsagnene, fandt jeg det
relevant at, inddele de mange bider tekst ind i temaer, delt ud på små labels. Den første
inddeling, efter temaer, var koblet til mine indledende observationsnoter. Derefter fulgte en
31 Se bilag 10
32 Se bilag11
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
46
gennemlæsning af andre eventuelle temaer, hvilket resulterede i følgende 9 kategorier.
Jeg vil komme med en redegørelse for hver kategori for at illustrere hvor bred de første
inddelinger var - senere i afsnittet kommer en lignende beskrivelse af slutprocessen:
1. Lærer: denne kategori omhandlede lærerne - hvor de var, hvad de sagde, hvad de
lavede, deres kontakt til eleverne osv.
2. Grupper: denne kategori omhandlede de grupper der var i klassen - hvordan de var
konstruerede, hvordan de arbejdede sammen, om de var lavet da vi ankom, om der
var forandring i gruppen på dagen osv.
3. Samarbejde: denne kategori havde fokus på samarbejdet i de enkelte grupper,
samt samarbejdet i klassen/klasserne, grupperne imellem, hvordan samarbejdet var
mellem eleverne og læreren osv.
4. Det tekniske/hvad har de med: Denne kategori var meget bred og omfattede om
eleverne havde deres egne computere med, hvilken type mobil de havde, om de
havde kabler med, hvor mange computere der var i hver gruppe, hvordan internet
forbindelsen virkede, hvordan uploading-fasen forløb osv.
5. Visning af film: til modsætning til ovenstående kategori, viste denne sig at være
mere snæver. Der var ikke meget nedskrevet data om dette punkt på dagen. Ikke
fordi at denne kategori kunne undværes længere henne i processen, men det var
mere et resultat af mine evner som forsker. Den dobbeltrolle jeg har været i, har
resulteret i overfladiske observationer på dette punkt. Denne kategori havde med
visningen af de elevproducerede film at gøre. Altså evalueringsprocessen sidst på
dagen.
6. Hvem var med ude sammen med mig: denne kategori skitserede hvem jeg havde
været ude med, altså andre CfDP repræsentanter, hvilken lommefilm repræsentant
der havde været med, hvor mange andre der havde været med, andre personer der
havde været med, som f.eks. en repræsentant fra TrygFonden og hvordan dette
havde påvirket dagen.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
47
7. Det fysiske rum: beskrivelser af klasseværelset, beskrivelser af det lokale vi var i
det meste af dagen, hvad hang der på væggene, var der et smartboard, osv.
8. Sikkerhed(?): denne kategori omhandlede hvordan eleverne eksempelvis
reagerede, hvis vi var nødt til at konvertere deres film for dem, og derved var nødt
til at overføre billeder og videoer fra deres mobil til en computer. Hvordan eleverne
reagerede når de fik at vide at lommefilms hjemmeside var tilgængelig for alle, og at
deres film skulle uploades til denne og de efterfølgende reaktioner, samt at der var
en Facebook gruppe hvor filmene blev lagt op.
9. Andet: denne kategori var i princippet en overordnet kategori af en masse
underkategorier, der ingen sammenhæng havde med hinanden og de ovenstående
kategorier ved første gennemarbejdelse. Et eksempel på dette kunne være, at jeg
kendte den ene klasselærer vi var ude hos, og hvordan det havde været for mig
som repræsentant/forsker, eller at vi havde en lærer der var meget interesseret i at
vise os hvordan han arbejde med it i sin undervisning osv.
Hver af disse kategorier havde et væld af underkategorier, som vist ovenfor. Disse var
plukket ud af det empiriske materiale. Efter at have inddelt mit empiriske materiale ind i
disse koder, startede jeg den anden fase, som bestod i at omgruppere de allerede
farvekodede grupperinger33. Dette blev gjort for at skabe en større sammenhæng i
grupperingerne og samle alle farvekoderne. Et eksempel på en fejlplacering af en
farvekode, er en note om tekniske problemer der havde placeret sig i kategorien om
visning af film. Processen som følger er en gennemlæsning og reducering af de
eksisterende koder (Ibid.). Som jeg nævnte i begyndelsen af afsnittet, var dette for mig en
cirkulær bearbejdelse af min empiri. Jeg bevægede mig cirkulært i hvert af Creswells trin,
før jeg gik videre til den næste fase i hans figur. Processen var mere kompleks end
Creswell viser i figuren nedenfor, og jeg føler det derved relevant at udarbejde min egen
figur der illustrere den proces jeg var i.
33 Se bilag 12
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
48
(Creswell 2008 s.251)
Figur 5
En måde at prøve at illustrere processen på, vises her i figur 5, der tager udgangspunkt i
Creswells. Jeg lader dem begge stå, da jeg finder Creswells figur oplysende om selve
processen, og min egenkonsktruktion illustrativ for min arbejdsproces.
Til slut havde jeg nogle få enkelte temaer, der skabte rammen for mit data - disse var som
følger:
1. Konstruktion af grupperne og hvilken konsekvens dette havde på gruppearbejdet.
Jeg havde i felten haft fokus på hvordan grupperne var konstruerede, og har hos
størstedelen af lærerne spurt ind til hvorfor grupperne var som de var. Det viste sig at når
der var lagt omtanke i grupperne, f.eks. at grupperne var konstruerede efter hvordan
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
49
eleverne arbejde sammen, eller efter elevernes kompetencer, så fungerede hele dagen i
højere grad bedre, end hvis grupperne var konstruerede efter hvordan eleverne sad i
klassen.
2. It kompetencer.
Her har jeg hovedsagelig haft fokus på eleverne, hvordan de er gået til teknikken, deres
udsagn, og hvad de har spurgt ind til. Det er min opfattelse ud fra mit feltarbejde, at
eleverne i høj grad har en legende tilgang til det at gå i gang med at arbejde med f.eks.
Windows Live Movie Maker. Eleverne prøvede sig frem hvis der var noget de ikke kunne
finde ud af, eller hvis der var noget der ikke virkede. Det var i høj grad kun hvis de havde
prøvet forskellige ting, og det stadig ikke virkede, at de søgte hjælp hos os, eller hvis de
ikke kunne få deres film klip til at virke. Derudover havde jeg et mindre fokus på lærernes it
kompetencer. Dette har været baseret på udsagn som ”Jeg er med for at lære”, hvor
læreren tydeligt signalerer at denne ikke er helt tryg i forhold til it’en, men villig til at få flere
kompetencer inden for dette område. En lærer fortalte at de havde prøvet at arbejde med
det at lave film i klassen før, men at de havde været nødt til at give op efter 3 uger, da de
ikke kunne få filmene til at blive vist. Læreren håbede på, ved vores tilstedeværelse og
arbejdet med dette, ville føre til at de senere hen måske kunne prøve igen, med succes.
De fleste lærere jeg har mødt, har været åbne for det at arbejde med it i undervisningen,
men har vist i deres måde at omgåes f.eks. smartboards eller en computer, at de måske
savnede kompetencerne til at føle sig sikre i at inddrage it i deres undervisning.
3. Samarbejdet i grupperne, også på tværs af grupperne (fleksibilitet).
Her er fokus på samarbejdet mellem de forskellige grupper. Jeg har bidt mærke i, at det
for de fleste klassers vedkommende, har været helt naturligt at man hjalp hinanden på
tværs af grupperne. Eleverne blev ikke instruerede i, at de skulle hjælpe hinanden, men
fordi de er vant til det, skete det naturligt. Når samarbejdet, på tværs af grupperne, ikke
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
50
skete naturligt, er det observeret at læreren var meget styrende, og til tider stod i vejen for
at eleverne kunnet arbejde på tværs af grupperne34.
4. Fleksibilitet i arbejdsformen (herunder også lokaleanvendelse, samt
lokalitionsanvendelse).
Her er der især fokus på andre steder på skolen, hvor eleverne kunne filme, og om der var
områder eleverne anvende i forbindelse med idéfasen. Hvilken betydning det havde for
elevernes måde at arbejde på, når de havde mange anvendelses muligheder i valg af
lokaler, og hvordan eleverne taklede de frie rammer for dagen og hvilken påvirkning det
havde på deres arbejdsproces?
5. Selvstyring af planlægning.
I forlængelse af ovenforstående, elevernes måde at lægge plan for egen læring, eget
produkt osv., samt hvordan dette påvirkede deres arbejdsproces.
6. Kreativitet i produktion.
Her er der fokus på selve filmen, optagelsesformer, filmidéer, innovation, samt
samarbejdesformer, kreativitet i idéfasen, konstruktion af rekvisitter osv.
7. Lærerrollen.
Dette blev en kobling af data om de lærere vi havde været ude hos, og os som
undervisere. Dette blev gjort for at fyldestgøre lærerrollen.
I forholdt til valgte teori, gik arbejdet nu på konstruere undervisningsmaterialet.
34 En lærer udtaler ”Det skaber så meget uro, hvis de hele tiden render rundt i gruppen”
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
51
Kapitel7.Undervisningsmaterialet
7.1. Introduktion.
Indledningsvis i dette afsnit vil der komme en kort præsentation af
undervisningsmaterialet.
7.1.2.Præsentationafundervisningsmaterialet
Undervisningsmaterialet er, som nævnt, baseret på en workshop (projektdag) lavet af
CfDP og Lommefilm, der har været ude på 75 danske skoler. Det er et
undervisningsmateriale til 6.-10. klassetrin, der strækker sig over 7 lektioner, hvor eleverne
skal producere en kampagnefilm på 60 sekunder med et slogan. Kampagnefilmen skal
omhandle digital mobning. Filmen skal optages med elevernes mobiltelefon (og er derved
en lommefilm).
Formålet med undervisningsmaterialet er trefoldig. (Undervisningsmaterialet s. 7)
Didaktisk
Eleverne gennemgår aktiv inddragelse og produktion af lommefilmen, der bidrager til egen
læring om emnet, digital mobning.
Fagligt
Forløbet kaster et nyt og anderledes lys på digital mobning, hvor eleverne taler om de
sociale medier og det at kommunikere digitalt, i modsætning til analog.
Mediemæssigt
Eleverne arbejder med konceptet/genren kampagnefilm.
Det overordnede formål med dette undervisningsmateriale er, at få budskabet om digital
mobning ud på de danske skoler, ligesom det har været det i workshoppen. Her lægger
undervisningsmaterialet op til, at man får eleverne til at agere som ambassadører mod
digital mobning på deres skole, ved hjælp af deres selvproducerede lommefilm.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
52
7.2. Tilblivelsenafundervisningsmaterialet
I dette afsnit beskæftiger jeg mig med tilblivelsen af undervisningsmaterialet. Dette sker
ved en kombination af data og teori, samt med en diskussion af hvilke valg, der er taget i
forhold til konstruktionen af undervisningsmaterialet. Desuden tilføjes en redegørelse af
hvilke elementer, der er vægtet højt i undervisningsmaterialet og hvorfor. Teoretisk bygger
undervisningsmaterialet på faghæfte 48 (www.uvm.dk), men der er også tilføjet forskellige
aspekter fra Skole 2.0 (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). Mit formål med
undervisningsmaterialet, er at det skal være åbent, fleksibelt og primært projektorienteret
(www.uvm.dk). Jeg benytter mig af faghæfte 48, da de fire temaer faghæftet nævner, er
med til at facilitere elevernes læreprocesser. Yderligere kan disse også skabe bedre
læringsresultater, samt understøtte at eleverne tilegner sig digital dannelse. Jeg vil
efterfølgende komme med en kort opridsning af de 4 temaer.
7.3. Faghæfte48’s4temaer
1. Informationssøgning og -indsamling: her lægges der fokus på, at eleverne lærer at
søge informationer målrettet, de lærer at sortere i det de finder, samt forholde sig
kritisk til informationen. Deres kompetencer i at systematisk og kritisk at finde,
fortolke og sammenfatte information styrkes (www.uvm.dk).
2. Produktion og formidling: eleverne skal trænes i at afpasse deres vidensproduktion.
De skal reflektere over hvilke virkemidler de anvender, om virkemidlerne har en
relevans for produktets budskab, hvilken modtagerkreds de har og
publiceringskonteksten. Det er endvidere centralt at eleverne trænes i at overveje
sikkerhedsspørgsmål, hvis produktionen produceres til internettet ift. anonymitet,
autenticitet eller risiko for misbrug. Derudover at kunne vælge en
præsentationsform (tekst, grafik, lyd, animation, film, osv.) (Ibid.).
3. Analyse: vigtigheden i at eleverne får kompetencer i systematisk og kritisk at stille
spørgsmål til digitale medier som meningsbærende produkter. Dette gøres ved at
eleverne lærer at analysere de digitale medier i forhold til: Præsentationsform,
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
53
Retorik, Produktion, Indhold og Målgruppe. Det vil sige at det overordnede mål er at
lade eleverne reflektere over, hvem der ønsker at skabe en relation til hvem og
hvilke virkemidler der anvendes. Derved at gøres eleverne opmærksom på, at de
på lige fod med alle andre, er genstand for påvirkning (Ibid.).
4. Kommunikation, vidensdeling og samarbejde: det er vigtigt at undervisningen
omfatter håndteringen af kommunikation på nettet - derved er det betydningsfuldt,
at eleverne udvikler kompetencer i at argumentere, formulere og tydeliggøre sig
skriftligt. Eleverne bør kende konsekvensen af, at lægge videoer, billeder eller
andet til rådighed på åbne internetsider. Desuden trænes elevernes kompetencer i
at samarbejde på nettet. Også deres kompetencer i, at kunne udnytte og overføre
kompetencer fra kendte til nye brugergrænseflader og interaktionsformer, og deres
selvstændigt udviklede it-kompetencer og it-dannelse udbygges. Slutteligt skal de
kunne beherske kontinuerlige, foranderlige og uformelle læringssituationer – med
andre ord udvikle kompetencen “lære at lære” (Ibid.).
7.4. Mitdidaktiskedesign
Dette afsnit er opbygget efter 6 form- og handlingsmuligheder. Disse er: deltagelse,
socialitet, kollaboration, produktion, publicering og kreativitet. Disse punkter nævnes i
Skole 2.0 (Sørensen, Audon & Levinsen 2010), hvor det pointeres at, de nye web 2.0
ressourcer giver en række udfoldelsesmuligheder i forhold til det at undervise, og det at
lære. Jeg opbygger afsnittet på følgende måde, da alle 6 form- og handlingsmuligheder
har været centrale for det didaktiske design, som undervisningsmaterialet fordrer, derved
er det et centralt element af materialet. Under hver af de 6 førnævnte kategorier vil jeg
koble de 7 endelige temaer fra afsnittet Fra empirisk mylder til brugbar data. Derudover
sætter jeg det hele i forbindelse med Levinsen & Sørensens (2011) artikel Fremtidsrettede
kompetencer og didaktisk design, hvor jeg fletter de kompetencer de omtaler til min øvrige
teori og data, for at tydeliggøre hvilke kompetencer dette undervisningsmateriale fordrer
hos eleverne og hvordan, samt hvorfor man som lærer skal søge at undervise på denne
måde. Først vil jeg skitseres den undervisningsplan, der er at finde i
undervisningsmaterialet, da denne skal ses i forbindelse med kommende afsnit.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
54
Lektioner Aktiviteter Fællesmål
1 Start og oplæg om dagen:
- Hvad er det vi skal i dag
- Emnet: digital mobning
- Kampagnefilm (hvad er det) – slogan
(hvad er det)
Faghæfte 48 (It- og
mediekompetencer i
folkeskolen) (gælder hele
forløbet) Faghæfte 1 (Dansk)
Faghæfte 26 (EDB)
Faghæfte 27 (Filmkundskab)
Faghæfte 32 (Medier)
2 Idé fase:
Eleverne sidder i grupperne og finder på idéer
til deres film.
Eleverne finder ud af hvad hver scene/klip
skal indeholde
Faghæfte 1 (Dansk)
3 Eleverne finpudser deres idéer og går i gang
med at lave evt. rekvisitter til filmen.
Det er her en god idé, at du som lærer minder
eleverne om, at der ikke er plads til de helt
vilde idéer. De skal prøve at holde sig i det
simple, og at de kun har 1 lektion at blive helt
klar i.
Faghæfte 1 (Dansk)
Faghæfte 8 (Billedkunst)
4 Der filmes: Faghæfte 25 (Drama)
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
55
Eleverne er ude i deres grupper og filmer.
5 Redigering:
Eleverne er nu kommet tilbage med deres
film. Nu skal de til at redigere.
Det er en god idé i denne fase at eleverne har
mulighed for at gå rundt og hjælpe hinanden.
Aftal evt. fra staren af dagen, hvem der er
”elev - eksperter”. Disse elever skal de andre
spørge til råd inden de går til læreren. Disse
elever skal selvfølgeligt have nogle
kvalifikationer i forhold til at redigere film.
Faghæfte 48 (It- og
mediekompetencer i
folkeskolen)
6 Visning af film. Faghæfte 1 (Dansk)
7 Evaluering Vi ville anbefale at du kører
evalueringen en anden dag, da
eleverne på dette tidspunkt har
opbrugt alt deres energi
igennem en intens og
spændende dag.
Eller at I evaluerer løbende
efter hver lektion, skulle I
beslutte at dele forløbet over
en uge eller to.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
56
Figur 6 (undervisningsmaterialet) – denne undervisningsplan kan variere sprogmæssigt i forhold til den der
findes i undervisningsmaterialet35
7.4.1. Deltagelse
Elevernes deltagelse defineres i form af planlægning og styring af egen læring, jf.
læringsafsnittet. Det er især her tema 3, 4 og 5 fra mit empiri afsnit er trådt i kraft, og har
den betydning for mit undervisningsmateriale, at der i høj grad vægtes at forløbet har en
ramme, som er fleksibel. Dette gøres for at styrke den træning eleverne får i at styre og
planlægge egen læring og samarbejdsevner. Dette gør at eleverne blandt andet tager
ansvar for deres egen læring, samt produkt (jf. faghæfte 48). Desuden styrkes elevernes
digitale dannelse. I artiklen Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design (2011)
arbejder Levinsen og Sørensen med 7 forskellige dimensioner, der ligger i de
fremtidsrettede kompetencer, hvori den første dimension er digital dannelse. Ifølge
Levinsen og Sørensen (Ibid.) arbejder Martin med en tredeling af begrebet digital
dannelse, som jeg vurderer, er relevant komme ind på her:
Niveau 1 – digital kompetence. Der er her tale om de basale færdigheder, der er relateret
til learning by doing begrebet. Dette kan f.eks. være at installere software eller overføre
filer fra mobilen til computeren, navigation inde på lommefilms hjemmeside, eller en af de
hjemmesider hvor eleverne henter, musikfiler eller lydeffekter.
Niveau 2 - færdigheder af digitale anvendelser. Dette omhandler basale indsigter og
handlingsstrategier, der tillader ændring af praksis, der er baseret på refleksion og transfer
af viden ”mellem digitale løsninger i det digitaliserede miljø.” (s.19). Altså den udvikling jeg
har observeret i løbet af dagen i forbindelse med elevernes arbejde, med den undervisning
workshoppen har fordret. Dette har jeg søgt at skabe rammer for i undervisningsmaterialet
(jf. undervisningsplanen), ved som førnævnt at skabe en ramme der er fleksibel, og ikke
udelukkende er lærerstyret. For eksempel den proces eleverne gennemgår i løbet af
dagen. De starter med at lave en skudliste, hvor de tilrettelægger deres filmoptagelse og
35 Dette da undervisningsmaterialet er under produktion pt. Dette medfører at materialet ændres på daglig basis.
Undervisningsmaterialet som afleveret sammen med specialet, printes den 3. september 2012, for at sikre den nyeste
version.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
57
trækker på deres erfaring fra lignende undervisningssituationer, hvor der f.eks. har været
arbejdet med storyboards. Deres evner til at, arbejde sammen som gruppe (jf. tema 3 i mit,
empiri afsnit og læringsafsnittet ). Til de går i gang med at filme, hvor eleverne forinden,
igennem kommunikation, finder frem til den bedste løsning for deres produkt. Elevernes
samarbejde imellem grupperne under optagelserne, hvor de hjælper hinanden hvis der
mangler statister i filmen. For til sidst at gå i gang med redigeringen af deres filmklip, hvor
de uddelegerer opgaver så som at finde musik og lydeffekter, der passer til deres endelige
produkt36. Samtale om evt. tekst der skal være i filmen, diskussioner om staveform og/eller
grammatik osv., og hjælper hinanden på tværs af grupperne, hvis der f.eks. er nogen der
ikke helt kan få overførslen til at fungere eller lignende udfordringer (jf. tema 3 og 4 i mit,
empiri afsnit).
Niveau 3, Digital transformation. Dette omhandler ”(…) evnen til at meta-reflektere over og
integrere kreativitet og innovation, der tillader forandring af de grundlæggende præmisser
for handling og handlemønstre i et digitaliseret miljø.”(s.19). I dette niveau kan der være
tale om elever, der er i stand til at re-designe deres produkt. Det vil sige begyndte helt
forfra med deres arbejde. Dette kræver til dels at eleverne er i stand til at styre deres egen
planlægning (jf. tema 5 i empiri afsnittet). Et eksempel: Jeg besøger en klasse, hvor
eleverne forinden havde arbejdet med digital mobning og var færdig med detaljerede
storyboards, men det viser sig at de har arbejdet men analog mobning i stedet. I disse
tilfælde var eleverne nødsaget til, at re-designe deres idé. Vi satte ikke krav til, en
fuldstændig ændring af idéen, men da der var flere grupper der gjorde det, kan man sige,
at de arbejder ud fra konceptet kill your darling. Dette begreb dækker over at man
begynder helt forfra med sit design. Der kunne også være tale om grupper, der oplevede
tekniske vanskeligheder, f.eks. filer der var ødelagt, og grundet tidspresset ikke havde
mulighed for at filme om. Derfor valgte de at re-designe det materiale de havde, for at
opfylde de satte krav. Ofte med stor glæde over deres re-design til følge37.
36 Se bilag 13
37 Et eksempel på dette er denne film http://www.lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐
mobning/ShowVideo?id=2517
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
58
7.4.2. Socialitet
Underforstået; elevernes måde at være sammen på, både i det fysiske rum, men også i
det virtuelle rum (Sørensen, Audon & Levinsen 2010), jf. tema 3 i empiri afsnittet,
samarbejde i grupperne, også på tværs af grupperne (fleksibilitet), som jeg er kommet ind
på i ovenfor stående afsnit. Der kan desuden være tale om den socialitet, som kan
forekomme i en af de yngre klasser, eller skolen generelt i forbindelse med ”ambassadør
tanken” (jf. præsentationen af undervisningsmaterialet). Dette fordrer, at eleverne opnår
træning i deres kompetencer i forhold til at afpasse deres vidensproduktion (deres
lommefilm) og modtagerkreds (hvis denne er fastlagt, til f.eks. 4 klassetrin). Endvidere
kunne eleverne på egen hånd eller i forbindelse med hele undervisningsforløbet, vælge at
dele deres produktion på en virtuel platform, og derved også få trænet deres kompetencer
i dette (Jf. faghæfte 48). Her henvises til afsnittet om gruppearbejde, jf. kapitel 3 Læring.
7.4.3. Kollaboration
Kollaboration består i at eleverne indgår i et samarbejde med hinanden i gruppen (jf. tema
3 og 4 i empiri afsnittet), samt også på tværs af grupperne og i forbindelse med skolens
andre klassetrin, jf. socialitetsafsnittet. Altså de læringsfællesskaber eleverne indgår i, i
løbet af dagen. Et eksempel på disse læringsfællesskaber kan være følgende situation. 3
drenge sidder om en computer, og er midt i redigeringsfasen. Den ene af drengene
redigerer ” fordi han har mest styr på det”38. De to andre ser på, og lytter. Disse to drenge
deltager stadig i processen, på trods af at de ikke deltager aktivt i redigeringen, da de
stadig lærer af drengen med mest erfaring. Derfor kan man sige, at de to drenge har et
tilhørsforhold i processen. Dette fører til vidensdeling og kompetenceudvikling eleverne
imellem i forbindelse med deres endelige produkt (Sørensen, Audon & Levinsen 2010).
7.4.4. Produktion
Elevernes valg af præsentationsform (tekst, grafik, musik, osv.), samt valg af diverse
artefakter, herunder f.eks. et Facebook skilt, en mobiltelefon eller andet, indgår alt
sammen som en del af produktionen af deres film (jf. tema 6 i empiri afsnittet). 38 Udsagn taget fra feltnoterne
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
59
Disse to billeder
illustrerer nogen af de visuelle ”lowtech” ting, der blev produceret i forbindelse med
MMM projektet.39
7.4.5. Publicering
Filmene uploades til Lommefilms hjemmeside40, eller deles på skolens intranet. Læreren
opfordrer herved eleven til at tage stilling til det centrale sikkerhedsspørgsmål, hvad der
sker ved distribueringen af deres film, såfremt de vælger at dele den på internettet (jf.
faghæfte 48). Her tænkes på f.eks. anonymitet og risiko for misbrug (af filmen). Eleven kan
også vælge at fremvise filmen til klassen.
39 Mobiler der mobber videoen: http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐
mobning/ShowVideo?id=2374
Facebook videoen: http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐mobning/ShowVideo?id=1042
40 Alle kan oploade film på denne side, man kan enten lave en bruger, eller logge på via sit Facebook, for at oploade
en film
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
60
7.4.6. Kreativitet
Elevernes måde at samarbejde på, måden der filmes på, de ting der produceres, en
specifik problemløsning, valg af farver, font, mv., kan alle sættes i kontrast til den kreative
proces (her kan der igen refereres til tema 6 Kreativitet i produktion). Jf. billedet nedenfor,
http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-
mod-mobning - lommefilms hjemmeside, med MMM - kanalen
http://www.facebook.com/#!/MmodM
(syntes godt om) Facebook side, hvor alle der ”syntes godt”, kan uploade film. Så godt som alle film fra projekt, er at finde inde på denne hjemmeside.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
61
hvor man kan se at der er problemer med kvaliteten, da eleverne har filmet en
computerskærm. Dette resulterede i, at teksten ikke fremgår tydeligt. Eleverne valgte
derfor at indsætte små talebobler med tydelig tekst, så man som seer forstå hvad der
foregår i filmen. Sætter man dette i forbindelse med det Levinsen og Sørensen (2011)
nævner i artiklen Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design, den tredje dimension
proaktivitet og procesmanagement (s.22), kan man se hvordan det at arbejde kreativt, kan
fremme elevernes kompetencer i at svinge ”mellem et planlægnings- og et situeret
perspektiv for at udøve procesmanagement” (Ibid.). Det er min erfaring at de fleste elever i
felten har bevæget sig på denne måde, når de har været mellem skudliste og filmfasen. Et
andet eksempel var en gruppe, der fik en idé om, at der i deres film skulle være en
svævende mobiltelefon der jagtede en pige. Deres initiele idé var at anvende en
mobiltelefon og en fiskestang, for derved at illustrere at mobiltelefonen svævede. Da der
ikke var nogen fiskestang på skolen, forsøgte de først med garn, men det gav ikke den
ønskede virkning, da man kunne se garnet. De forsøgte med klisterbånd, dog uden at få
det til at virke. Til sidst fandt eleverne noget sytråd, der gav dem den ønskede effekt.
Eleverne udviser her at de besidder evnen til at arbejde mellem et ”proaktivt
fremtidsperspektiv af ”Hvad nu hvis…” – scenarier og det situerede perspektiv, hvor de
testede hypoteser i praksis.” (s.23 ).
41
41 Se filmen på: http://www.lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐mobning/ShowVideo?id=2519
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
62
I forbindelse med dette vil jeg komme ind på Levinsen og Sørensens 2. dimension -
selvevaluering af læreproces (s.21). Her ses læring som en vekselvirkning der svinger
mellem refleksion og handling. Som nævnt i eksemplet ovenover, hvor den
selvprogrammerede lærende er i stand til at evaluere sin egen læreproces. Dette kan lade
sig gøre da jeg vurdere at størstedelen af eleverne i felten er det man betegner som New
Learner. Den 4. dimension uformelle strategier (s.23-24) i de fremtidsrettede kompetencer,
hæfter sig direkte til disse elever og deres uformelle læringsstrategier, som nævnt i
læringsafsnittet.
Levinsen og Sørensen arbejder med kreativitet og innovation som det 7. dimension i
artiklen Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design (s.27-28). Her i ses kreativitet
ses som en forudsætning for innovation. Det deler innovations begrebet i to, den
inkrementelle innovation (f.eks re- didaktisering eller re- mediering), samt radikal
innovation (noget overraskende nyt, eller elementer der ikke tidligere har været forbundet)
Derved er de to former for innovation repræsenteret i Martins 3. trin, som før nævnt.
Mange af de fortællinger fra min praksis med MMM projektet, omfatter eksempler på
kreativitet, inkrementel og radikal innovation. Dette kommer af at ”Når eleverne arbejder
med at skabe multimodale repræsentationer kommer kreativiteten i spil i sin brede form.”
(s. 28).
7.5. Lærerensrolle
Fokus har hidtil været på elevernes forudsætninger, deres egen vej til læring, samt
hvordan undervisningsmaterialet vil fordre den læring der har været i tale på baggrund af
mine data. Dette kobles til min valgte teori, for derfor at fordre mit didaktiske design. Det er
relevant at kigge på lærerens rolle, og hvad denne skal facilitere for at optimere den læring
der ønskes igennem undervisningsmaterialet. Da jeg i min empiri gennemgang har haft
fokus på lærerrollen (tema 7), er materialet specifikt designet til lærerne. Ser man på de
fremtidsrettede kompetencer, niveau 5, læringskompetencer og progression (Levinsen &
Sørensen 2011 s.24-26), er det vigtigt at der skabes en habitus, hvor den
”selvprogrammerende tilgang eller livslange læring kan trænes og udvikles” (s.26). Men
man skal også som lærer sigte mod at eleverne får en habitus med selv at tage initiativ til
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
63
læring (jf. tema 5 i empiri afsnittet). Dette gøres ved, at man som lærer designer sin
didaktik, og derved også sin praksis på en sådan måde, at eleverne opbygger en habitus,
hvor de er aktive selvinitierende lærende. Et eksempel fra felten på dette er en
udskolingsklasse, jeg arbejdede med. Den ene gruppe gik ikke i gang med idéfasen, da
denne blev sat i gang. Jeg afventede et par minutter for at se om gruppen kom i gang af
sig selv. Efter 15 minutter gik jeg over til dem, de sad og småsnakkede uden at være
kommet videre. Jeg spurgte ind til deres idé og fik svaret: ”Vi gider ikke lave en film, når vi
ikke må bruge vold”42. Jeg forklarede, at det var en film om digital mobning og at filmen
skulle illustrere dette. Én af drengene spurgte, om det var okay, hvis de brugte computere
til at slå med. Jeg svarede at det selvfølgelig var okay. Drengene kom i gang med deres
film idé, og fik produceret en god og anderledes film om digital mobning43. Lærerens
forståelse og imødekommenhed er vigtigt, for at eleven skal kunne ”(…)mestre selvstyret
udforskning (…), identificere, spørge ind til og udforske et ukendt emne; reflektere over og
reducere kompleksiteten i den indsamlede information og omforme den til viden, der driver
læringsprocessen fremad.” (s.26). Jf. den 6. dimension Levinsen og Sørensen arbejder
med.
Kapitel8.KonklusionProblemformuleringen lød således:
Hvordan kan et undervisningsmateriale, der inddrager mobiler, i forbindelse med arbejdet
med digital mobning i skolens klassetrin 6.-10., designes?
I dette kapitel vil jeg komme med en udlægning af besvarelsen på denne. For at gøre dette
giver det først mening at komme med en kort opridsning af hvilke præmisser der er stillet
for besvarelsen.
42 Citat taget fra feltnoterne
43 Se filmen her: http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐mobning/ShowVideo?id=2380
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
64
Det empiriske materiale er konstrueret i et felt, der har valgt projektet til. Med dette for øje,
kan man konkludere, at der kan være den konsekvens for det empiriske materiale, at dette
ikke favner bredt nok, i forhold til lærerne. For at uddybe: på de skoler, projektet har været
ude hos, er det den enkelte lærer der har etableret en kontakt med Lommefilm og CfDP,
for at få projektet ud i deres klasse. Hvilket betyder, at det empiriske materiale som
forskningen er baseret på, er et felt, der selv har valgt projektet til. Disse lærere har alle
været interesserede i at få projektet ud i deres klasse, hvilket betyder at denne type læring
er noget de stræber efter i deres undervisning. Nogle lærere har måske ikke følt sig tilpas i
forhold til de tekniske aspekter, af den undervisning, projektet har tilbudt. Disse har dog
alligevel været positive og åbne overfor denne type undervisning. Denne konklusion
kommer jeg med, på baggrund af det valg de har taget, da de bookede projektet ud til
deres klasse og mit data.
Dette har været en faktor, som jeg har været bevidst om, i det didaktiske design der ligger
til grunde for undervisningsmaterialet. Resultatet heraf er en forklarende, vejledende og
detaljeret gennemgang af redigeringsfasen (i undervisningsmaterialet). Dette er en
beslutning der er taget for at minimere risikoen for at, undervisningsmaterialet ikke bliver
anvendt af lærere, der ikke føler sig trygge med it.
Undervisningsmaterialet er designet efter samme form som selve projektet havde. Denne
beslutning er taget på baggrund af min erfaring med felten. De fleste mobiltelefoner i dag
er multimediemaskiner, som for eleverne er et uundværligt værktøj. Eleverne kender de
funktioner der benyttes i forhold til dette undervisningsmateriale, og bruger dem.
Mobiltelefonen er en vigtigt del af elevernes måde at kommunikere med verden på, og
undervisningsmaterialet er derfor designet sådan, at eleverne bevidstgøres om de
konsekvenser denne form for kommunikation kan have.
Det empiriske materiale og mit virke med projektet har gjort, at jeg i mit didaktiske design
har været meget bevidst om at undervisningsmaterialet primært skulle opfylde de formål
der stilles i faghæfte 48. Samt tydeligt illustrere hvilke andre faghæfter der kan knyttes til
undervisningsmaterialet for at tydeliggøre anvendeligheden.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
65
Det empiriske materiale viser, at eleverne arbejder med et didaktisk design, som de er
meddesignere til, med hjælp fra et medie, der er en naturlig del af deres livsverden, til at
behandle et emne, der ligeledes findes i deres verden. Dette medfører, at man som
underviser engagerer eleverne i undervisningen, og derved også i deres egen læring og
dette fordrer undervisningsmaterialet.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
66
Litteraturliste
Bøger:Amit, V. (2000): Introduction – constructing the fiels. In: Amit, V (ed.), Constructing the
fiels. Ethnographic fieldwork in the Comtemporary world. p.1-18. London & New York:
Routledge (Lokaliseret: Kandidat uddannelsen – Pædagogisk Antropologi Modul 1:
Metode,problemstilliger og perspektiver I pædagogisk-antropologi (Efteråret 2009
v/Kirsten-Marie Bovbjerg, Helene Illeris, Ida W. Winther & Susan Wright).
Asmussen, J. (Red.). (2011): Digitalt Dansk: Mediedidaktisk 2.0. (1. Udgave, 1. oplag)
København. Academica.
Bayer, M., Buchardt, M., Bøndergaard, J., Laursen, P. F., Nielsen, L. T., Plauborg, H.
(2004): Læreres Læring: aktionsforskning i folkeskolen. (1. udgave) København. Forlaget
CVU København & Nordsjælland KLEO.
Creswell, J. W. (2008): Educational Research; planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research. (3. edition) New Jersey. Pearson Education.
Emerson, R. M., Fretz, R.I., Shaw, L.L. (1995): Writing Ethnograhic Fieldnotes. Chicago.
The University of Chicago Press.
Eriksen, T. H. (2007) Små steder – Store spørsmål: innføring i social antropologi.
Universitetsforlaget AS. Oslo.
Fangen, K. (2010): Deltagende observasjon. (2. udgave). Bergen. Fagbokforlaget.
Gammeltoft, T. (2003) Intimiteten: Forholdet til den anden. I:Hastrup, K. (red.), Ind i
verden: En grundbog i antropologisk metode. (1. udgave, 2.oplag), side 273-296.
København. Hans Rietzels Forlag.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
67
Hastrup, K. (2003) Introduktion: Den antropologiske videnskab. I:Hastrup, K. (red.), Ind i
verden: En grundbog i antropologisk metode. (1. udgave, 2.oplag), side 9-34. København.
Hans Rietzels Forlag.
Hastrup, K. (2010) Feltarbejde. I: Brinkmann, S., Tanggaard, L. (red.), Kavalitative
metoder: En grundbog. (1. udgave), side 55-81. København. Hans Rietzels Forlag.
Hastrup, K. (1999): Viljen til viden: En humanistisk grundbog. (1. udgave) København.
Gyldendal.
Illeris, K. (1999): Læring; aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og
Marx. (1. udgave). Roskilde Universitetsforlag.
Kristiansen, S og H. K Krogstrup (1999): Deltagende Observation: Introduktion til en
forskningsmetode. Hans Reitzels Forlag
Sørensen, B.H., Audon, L. & Levinsen, K.T. (2010). – Skole 2.0. (1. udgave). Århus.
Forlaget Klim.
Sørensen, B.H. og Olesen, B.R. (Red.). (2000). Børn i en digital kultur –
forskningsperspektiver. København. Gads Forlag.
Internetsider:Center for Digital Pædagogik, Projekter: Mobiler Mod Mobning. Lokaliseret via www d. 25.
august 2012: http://cfdp.dk/projekter/mobiler-mod-mobning/
Center for Digital Pædagogik, Om Center for Digital Pædagogik. Lokaliseret via www d. 1.
marts 2012: http://cfdp.dk/om-center-for-digital-paedagogik/
Cell Phones, What is a Smartphone, Definition. Lokaliseret via www d. 14. juni 2012:
http://cellphones.about.com/od/glossary/g/smart_defined.htm
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
68
Erhvervsstyrelsen, Styrelsens opgaver: Mobilabonnementer. Lokaliseret via www d. 26.
august 2012: http://www.erhvervsstyrelsen.dk/mobilabonnementer
Kids and media, Dine guide til børns digitale liv, Om digital mobning. Lokaliseret via www
d. 17. august 2012: http://www.kidsandmedia.dk/article/292
Levinsen, K. T., Sørensen, B. H. (2011) Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design.
I: Cursiv, nr. 8, It – didaktisk design. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU). Aarhus
Universitet. s. 13-34. Lokaliseret via www d. 1. august 2012:
http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/institutfordidaktik/cursivskriftserie/Cursiv_8_2011.p
df
Lommefilm, Om Lommefilm. Lokaliseret via www d. 5. juli 2012: http://lommefilm.dk/om-
lommefilm/lommefilm 3/4
M-learning, E-learning Standards for an M-learning world – informing the development of
e-learning standards for the mobile web. Lokaliseret via www 22. august 2012:
http://www.m-learning.org/images/stories/MobScorm.pdf
Mobiler Mod Mobning evaluering af efteråret 2010, Evaluering af Mobiler Mod Mobnings
første halvår. (Midtvejsevalueringsrapport)Lokaliseret via www 30. marts 2012:
http://www.cyberhus.dk/node/10871
Mobile medier og e-læring: status, potentialer og udfordringer. Gjedde, L. Lokaliseret via
www 22. august 2012:
http://www.fluid.dk/media/168933/lisa%20gjedde_mobile%20medier%20og%20e-
l%C3%A6ring.pdf
Undervisningsministeriet, Faghæfte 48. Lokaliseret via www d 28. august 2012:
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/~/media/Publikati
oner/2010/Folke/Faelles%20Maal%202009%20it%20og%20mediekompetencer%20i%20f
olkeskolen/It-%20og%20mediekompetencer%20i%20folkeskolen.ashx
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
69
Illustration:Månedsmagasinet Skolen, (2009) Månedens Interview, Interview med Birgitte Tufte om:
Mobil, sms og chat blandt børn og unge. I samarbejde med Tine Østergaard. Illustration er
at finde på s. 13 (Grafisk tilrettelæggelse: Michael Østergaard, Illustrationer: Pia Olsen)
Lokaliseret via www d. 27. juli 2012. http://skole-magasin.dk.avogadro.sui-
inter.net/uploads/pdf/Skolen_feb09_Web.pdf
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
70
Bilag
Bilag1Udklip fra feltnoter. med fokus på hvor mange af eleverne havde mobil med, samt om det var en smartphone.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
71
Bilag2Udklip af feltnoterne, med fokus på hvad eleverne siger mobning fører til, i starten af dagen.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
72
Bilag3
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
73
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
74
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
75
Bilag4
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
76
Bilag5
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
77
Bilag6Udklip af feltnoter fra det første skolebesøg
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
78
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
79
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
80
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
81
Bilag7Bilag der illustrer at eleverne havde svært ved at overlade overførslen af film eller billeder til os (se det der står i den røde kasse)
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
82
Bilag8
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
83
Bilag9Udklip fra feltnoterne, med fokus på hvem der var med i felten, af de andre CfDP og Lommefilm repræsentanter.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
84
Bilag10Første overblik over feltnoterne.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
85
Bilag11Første gennemgang af at skabe overordnende temaer i feltnoterne, her vises kun en af farvekoderne (blå, andet)
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
86
Bilag12Omrokering af farverkoderne
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
87
Bilag13Illustrerer det samarbejde der er i redigeringsfasen.
Helena Sofía í Byrgi Mobiler Mod Mobning
20101025 It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012
Vejleder: Karin Levinsen
88
Bilag14Uddrag af ansøgningen til Trygfonden om projektets finansiering