MIRADAS CONTEMPORÁNEAS DE LA PEDAGOGIA

7/17/2019 MIRADAS CONTEMPORÁNEAS DE LA PEDAGOGIA

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REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 14REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 14

ferentes conjuntos de colectivos que partici-

pan de la sociedad desde intereses y acciones

distintas (Rivas Flores, 2004: 36).

Desde este planteamiento, que compartimos,entendemos importante un primer acerca-miento al análisis de cómo se ha dado, a nivelnacional, la relación de las políticas educativascon el pensamiento pedagógico que ha actua-do como marco de justicación. Entendemosrelevante este análisis por varias razones.

Introducción

Hablar de políticas educativas es hablar deun conjunto de componentes heterogéneos

y complejos que actúan en diferentes nivelesdel sistema educativo. Rivas Flores destacaque más allá de las visiones instrumentalistasque entienden las políticas educativas exclu-sivamente como un problema de gestión y detoma de decisiones en los ámbitos administra-tivos, …nuestro punto de vista entiende esta

cuestión desde la comprensión de los procesos

estructurales y desde las ideologías de los di-

MIRADAS CONTEMPORÁNEAS DE LA PEDAGOGÍA

Acerca de la relación pensamientopedagógico - políticas educativas

Una breve mirada histórico-pedagógicaa nivel nacional

Susana Mallo Gambetta

En primer lugar, en tanto las políticas educa -tivas han estado históricamente inuidas encada sociedad por diferentes corrientes delpensamiento educativo, remontarnos a los orí-genes de dicha relación constituye una tareaineludible a la hora de encontrar explicacionessobre el presente. Es porque reconocemos alpasado como fundante del presente que con-sideramos relevante realizar una mirada his-tórico-pedagógica a dicha relación ya que estanos aporta la información necesaria para com-

prender los complejos procesos de cambio so-cial y educativo.

En segundo término, partimos de la convicciónde que existe un pensamiento pedagógico na-cional y de que este se fue construyendo enrelación dialéctica con las políticas educativasen cada una de las etapas históricas.

Por último, consideramos impostergable la re-cuperación del pensamiento pedagógico comomarco de reexión de lo educativo a efectos decontrarrestar las tendencias instrumentalistas,dominantes en las últimas décadas. Una de lasconsecuencias más importantes de la raciona-lidad técnica ha sido, justamente, la pérdida

de especicidad de lo pedagógico como eje deanálisis de lo educativo, instalándose lo queTiramonti denomina una suerte de acriticismo:…no se profundiza el análisis, lo que refuerza

las tendencias conservadoras, ya que los su-

jetos son portadores de tradiciones, represen-

taciones y prácticas, que deben ser analizadas

a partir de un distanciamiento reexivo (Tira-monti, 1998: 75).

En suma, en su carácter social e histórico, elcampo educativo es por naturaleza diverso yplural; por tanto, los aportes del pensamientopedagógico se transforman en herramientasfundamentales para abordar el análisis, la re-

exión y comprensión de dicho campo en todasu complejidad.

Ahora, analizar la relación políticas educativas-pensamiento pedagógico desde la perspec-tiva nacional nos ubica en un escenario cuyaamplitud y diversidad de dimensiones lo ha-cen difícil de abordar. Es por ello que en estainstancia nos centraremos en dos momentoshistórico-pedagógicos: la instancia fundacional

de dicha relación en la que se denieronticas educativas que fueron de larga duren la educación nacional, y especialmenla primera mitad del siglo XX, en partlas décadas de los años 40 y 50, por semomento clave en la conformación del pemiento pedagógico nacional.

Los comienzos. La generaciónla Sociedad de Amigos de la Ecación Popular

La política educativa del proyecto fundaci

Condiciones externas e internas conuyen la segunda mitad del siglo XIX para imsar la transformación del Uruguay past

caudillesco en el Uruguay moderno.

Este proceso estuvo vinculado al arroavance de la industrialización europea, expansión de la economía monetaria y algeo del sistema capitalista. El Uruguay, cpaís periférico, tuvo que adaptarse a la ncoyuntura mundial y desde la década de emprendió la tarea de ajustarse a ella.

En el aspecto económico, el aanzamienla propiedad privada constituyó el prinrector de las transformaciones en el mediral, y tres fueron los instrumentos que lo ron posible: la policía de campaña, el CóRural y el alambramiento obligatorio.

Por su parte, en lo político, la ‘modernizasignicó la consolidación del poder del Esdando forma denitiva al estado modern

través de la profesionalización del ejércitdesarrollo de las comunicaciones (ferrocay telégrafo), el perfeccionamiento del ato administrativo y las reformas educativaumentó el poder coactivo del Estado yello se aanzó el principio de autoridad.

Este nuevo orden reconoció en el Estadprincipal referente simbólico, con poder tuyente, para la construcción de un espacsentido para el conjunto de los individuocentralidad que la modernidad le dio al do en la organización de la sociedad hizlos objetivos políticos el principal criterintegración social y de la educación, el p



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del pueblo, trabajador e ilustrado, formarían

la inmensa pirámide del progreso material. La

ilustración del pueblo es la verdadera locomo-

tora del progreso.

Como se desprende de lo anterior dos fueron

los pilares de esta política educativa: la inclu-sión, expresada en la masicación (escuelalaica, gratuita y obligatoria) y la homogenei-dad expresada en la transmisión de un patróncultural único (currículum nacional).

Se introducía de esta manera, junto a la obliga-toriedad y a la gratuidad, otro principio de lar-ga duración en la política educativa nacional:

pal instrumento para lograrlo. La educación setransformó entonces en tarea monopólica delEstado – Nación, sellándose entre ambos, unaestrecha relación política.

Señala al respecto Casassus: El propósito de la

alianza fundacional para desarrollar la educa-

ción pública aparece así como un acto político

que constituye el acuerdo de las elites de po-

der para estructurar –desde el poder central–

un sistema integrador de las poblaciones para

la construcción de la identidad cultural y políti-

ca de los países (Casassus, 1995: 21).

Como resultado de esta alianza política entreel Estado y la educación, esta última se convir-tió en función pública y en proyecto nacional,instaurándose así los sistemas educativos. Elaporte del Estado-Nación se realizó median-te la expansión de la cobertura del sistemaeducativo (obligatoriedad y gratuidad), lo quefacilitó la incorporación progresiva de la po-blación a la ciudadanía y a la nueva institu-cionalidad, y permitió así la adquisición de loscódigos culturales básicos formadores de laidentidad nacional.

De esta forma, la política educativa del pro-yecto moderno, en su carácter de proyectopolítico, tuvo un claro objetivo civilizatorio. Elpropósito civilizatorio se desarrolló asocian-do la cultura del libro con la difusión de losbuenos modales, junto a la transmisión de losvalores cívicos formadores de ciudadanía y ala distribución de destrezas básicas necesariaspara el nuevo modelo productivo.

Un ejemplo de lo anterior lo constituye el artí-culo de J. P. Varela, “Los gauchos”, publicadoen la Revista Literaria en julio de 1865. En di-cho artículo, Varela ya plantea a la educaciónno solo como instrumento fundamental deldisciplinamiento moral y político de una socie-dad, sino también como pieza clave del pro-greso económico.

No necesitamos poblaciones excesivas, lo que

necesitamos es poblaciones ilustradas. El día

en que nuestros gauchos supieran leer y es-

cribir, supieran pensar, nuestras convulsiones

políticas desaparecerían quizás....Y las inmen-

sas riquezas nacionales, movidas por el brazo

...fueron el espiritualismo ecléctico y

el positivismo, flosoías ambas irra-

diadas por la universidad en la se-

gunda mitad del siglo XIX, las que

modelaron defnitivamente no solo

el pensamiento pedagógico nacio-

nal de la época, sino que modelaron

la inteligencia nacional y aun, la con-

ciencia espiritual del país.

la igualdad de oportunidades, estructurandolas relaciones pedagógicas sobre la base de laresponsabilidad individual y del mérito perso-nal, haciendo al sujeto responsable de sus ac-tos y, por tanto, de sus éxitos o fracasos. Laescuela traducirá dicho principio en términosde evaluación y de calicación y lo establecerácomo un componente básico en su modelo defuncionamiento.

Una vez más encontramos un ejemplo en losescritos varelianos. En 1874 Varela escribía en

el capítulo X de La Educación del Pueblo:

Los que una vez se han encontrado juntos en

los bancos de una escuela, en la que eran igua-

les, a la que concurrían usando de un mismo

derecho, se acostumbran fácilmente a consi-

derarse iguales, a no reconocer más diferen-

cias que las que resultan de las aptitudes y las

virtudes de cada uno; y así, la escuela gratuita

es el más poderoso instrumento para la prác-

tica de la igualdad democrática.

Pensamiento pedagógico funda-cional

Los orígenes del pensamiento pedagógico na-cional se encuentran en el proyecto civilizato-rio de los autores de la generación románticade la Guerra Grande: Juan Bautista Alberdi,Florencio Varela, Andrés Lamas, Juan CarlosGómez, Sarmiento, entre otros, de los queJosé P. Varela fue tributario.

Sin lugar a dudas, en la obra Facundo de Sar-miento, escrita en 1845, es donde más cla-ramente se exponen los núcleos centrales dedicho proyecto: la dicotomía civilización - bar-barie, ciudad - campaña, doctores - caudillos;por ‘barbarie’ entiende: la llanura despoblada,la tradición española, los gauchos, los caudi-llos y por ‘civilización’: la Europa industrializa-da, liberal y capitalista, la ciudad, los camposcultivados.

Pero, como destaca el Prof. Arturo Ardao, fue-ron el espiritualismo ecléctico y el positivismo,losofías ambas irradiadas por la universidaden la segunda mitad del siglo XIX, las quemodelaron denitivamente no solo el pensa-miento pedagógico nacional de la época, sino

que modelaron la inteligencia nacional y

la conciencia espiritual del país. Señala apecto el autor:

En sus respectivos momentos de predom

impusieron ambas una general impregn

anímica, espiritualista o positivista, a t

los aspectos de la vida nacional: enseñ

política, derecho, lite ratura, moral, relig i

cada una correspondió una radical posició

conciencia por la que se expresó a su tur

alma de la época (Ardao, 1968: 9).

Desde las cátedras universitarias de DPeña y Plácido Ellauri, el espiritualismo etico de la escuela francesa de Cousin se drrolló paralelamente al principismo liberalpolítico y al deísmo racionalista en lo religAunque, como menciona Ardao, (Ardao, 149) se trató de una corriente desprovistespíritu cientíco, de extremado teoricismpor tanto, divorciada de la realidad del constituyó el marco en el que se gestó unlos núcleos centrales del pensamiento pedgico nacional: el laicismo.

Lo que en el orden político se denominó

cipismo constituyó la armación de la dna liberal (defensa de las libertades públiderechos individuales). Esta corriente, asda al eclecticismo losóco, manifestó dun comienzo un fuerte espíritu antidogmácombatiendo al dogmatismo teológico palarmente en el campo educativo.

El diario El Siglo y la Revista Literaria1 fulas tribunas desde donde el núcleo prindel deísmo racionalista predicó sus ideatacó con fuerza a la iglesia católica. Funumerosas las colaboraciones de Varela etas publicaciones. No hay número en queausente su nombre; como deísta que ercensura al dogmatismo católico apuntó m

aspecto social que al teológico; cuestioclericalismo más que a la religiosidad. Alpecto escribía desde la Revista Literaria (1en ocasión de un homenaje a Francisco Ba un año de su muerte:

1 El Diario El Siglo fue fundado en 1863 y la Revista L

en 1865. Estas publicaciones contaron entre sus redacJulio Herrera y Obes, Gonzalo y Carlos María RamírezCarlos Gómez y José Pedro Varela, entre otros.



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lisis, se vuelca al estudio cientíco de la rea -lidad nacional, partiendo de las categorías delpositivismo evolucionista, para lo cual vuelvesu mirada a la historia del país, busca causasy consecuencias, y señala responsabilidades.

Es al abordar el análisis de la crisis política,cuando Varela hace el duro enjuiciamiento a launiversidad y a sus egresados, a quienes con-sidera importantes responsables de la inesta-bilidad política y económica del país. Habla delespíritu de la Universidad :

…espíritu de casta, hijo y padre de privilegios

abusivos, vacuo y orgulloso, librescamente su-

ciente en medio de su profunda ignorancia

real...toda nuestra organización política se ha

vaciado en moldes preparados por ellos: se

han reservado para sí el campo de las ideas y

los triunfos efímeros del amor propio, estable-

ciendo un divorcio inadmisible entre la teoría

y la práctica…

La aparición de De la Legislación Escolar diolugar a la histórica polémica Varela – Ramí -rez, en la que ambos personajes encarnaronla tensión losóco-pedagógica entre el espiri-tualismo ecléctico (dominante en nuestra uni-versidad) y el positivismo que entraba de lamano de las dos grandes reformas educativasde la época (la Reforma Vareliana de la edu-cación primaria, y la universitaria de VázquezAcevedo).

La Sociedad de Amigos de la Edu-cación Popular: piedra angular delpensamiento pedagógico nacional

En este contexto sensibilizado con los temaseducativos, nació en 1868 la Sociedad de Ami-gos de la Educación Popular (SAEP), bajo lainspiración de Varela y secundado especial-

mente por Carlos María Ramírez y Elbio Fer-nández, junto a Alfredo Vázquez Acevedo,Francisco Berra, Jacobo Varela, Emilio Rome-ro, entre otros, el mismo núcleo de intelec-tuales que ese año también fundaba el ClubUniversitario.

Fue desde su origen un movimiento educacio-nal, y al respecto el Prof. Delio señala:

¿Cómo podrán ser republicanos los pueblos

cuya religión es monárquica? ¿Qué es el ca-

tolicismo sino la monarquía religiosa? ¿Qué es

el Papa sino el rey? ¿Pueden vivir unidas en la

cabeza de un hombre, la idea de la igualdad

de todos y la idea de la infalibilidad de uno

solo? ¿Se puede ser republicano en política y

ser monárquico en religión? ¿Ser católico y ser

demócrata? ¡No!

Respecto del positivismo, como señala el Prof.Ardao, su ingreso al país se produce hacia ladécada de 1870, bajo la forma de inquietudeseducativas expresadas fundamentalmente enuna fuerte crítica al plan de estudios y a laorientación losóca de la universidad (Ardao,1968: 88). Ángel Floro Costa y José Pedro Va-rela fueron guras angulares en este procesotransicional del espiritualismo ecléctico al po-sitivismo.

En nuestro país, el positivismo signicó muchomás que una profunda renovación intelectual,constituyó el instrumento ideológico sobre elque se desarrollaron las transformaciones polí-ticas, económicas, institucionales y educativasde la llamada etapa modernizadora.

En Varela, precursor de esta profunda renova-ción ideológica, se aprecia una fuerte inuen-cia del positivismo de raíz sajona que tuvo aSpencer como uno de sus máximos exponen-tes. Dos ideas propias del positivismo spen-ceriano se expresan con fuerza en el ideariovareliano: la necesidad de apoyarse con espí-ritu cientíco en la observación empírica de loshechos y la armación de la idea de evolución.

La otra manifestación de los comienzos del po-sitivismo en el Uruguay lo constituyó, como yaseñalamos, el duro enjuiciamiento a la univer-sidad espiritualista. Tuvo su máxima expre-sión en 1876, en ocasión de la publicación, porparte de Varela, de su obra De la Legislación

Escolar .

En su Introducción (“De nuestro estado actualy sus causas”), Varela realiza un diagnósticode la realidad socio-económica y política delUruguay de entonces, que el Prof. Claps denecomo el primer análisis sistemático de la socie-

dad uruguaya (Claps, 1968: 9). En dicho aná-

La Sociedad, que había nacido con un recono-

cimiento y prestigio que la acercaba a institu-

ciones ociales establecidas de tiempo atrás,

como lo era el Instituto de Instrucción Públi-

ca y la Universidad, se hermanaba con ellas

en sus nes, propósitos y composición (Delio,2009: 40).

El papel de la SAEP fue central en la concre -ción del proyecto vareliano; en su seno fuerontomando forma los componentes ideológicosde la escuela reformada: una escuela que re-frenara las pasiones y creara las condicionespara el aanzamiento de la democracia libe-ral y el incipiente capitalismo, y fue el ámbi-to donde se gestó la Reforma Universitaria de1885 y donde nacieron los primeros estudiosnormales regulares.

Fue la SAEP también el espacio donde se en-sayó un programa educativo integral, espaciode debate y experimentación de las nuevasconcepciones metodológicas que buscaban im-ponerse en nuestro medio: nuevos libros de

texto, las lecciones sobre objetos, un nuevomobiliario escolar, etc.2

El pensamiento pedagógico de la Sociedad deAmigos de la Educación Popular se conformófundamentalmente por el aporte de dos ver-tientes. En primer lugar, el positivismo tributa-

2 Con estos propósitos la SAEP fundó la Escuela Experimental “Elbio Fernández”.

rio de las corrientes cienticistas anglosaj(Spencer); la otra vertiente fue la corrde la Educación Popular (Horace Mann)otorgaba a la acción educacional un pape

portante en la transformación de la socie

(Bralich, 1989:88). Horace Mann impulsEstados Unidos un sistema educativo quorientó hacia la formación de sujetos capados para el trabajo, pero al mismo tiempseedores de una formación general. Entque el progreso capitalista requería pensprocesos educativos de largo plazo para loeran fundamentales la formación de la my las costumbres como base de la estabilsobre la cual debía descansar el progresonómico y social.

Este movimiento reformista gestado desSAEP persiguió diversos objetivos pedacos. En primer término, el laicismo: hacernuestra enseñanza primaria estuvo desinicio en el pensamiento vareliano y en el mayoría de los integrantes del grupo y sila idea laicista se originó en el racionaespiritualista, defensor del deísmo religrecibió rápidamente el apoyo del positivis

Un segundo objetivo pedagógico de la inción fue la búsqueda del desarrollo del escientíco en la educación. El espíritu ciennaturalista, clara expresión del pensamto positivista, impregnó como nueva cutodas las ramas de la educación públicacorriente anglosajona fue la predominanteducación intelectual, moral y física de Scer, La ciencia de la educación de AlejaBain y el evolucionismo darwinista.

En 1885, el entonces rector de la universAlfredo Vázquez Acevedo, pronunció uncurso en el acto de colación de grados,entre otros pasajes decía:

En pocos países la teoría moderna de la lución ha hecho más rápido camino qunuestra pequeña república. Mientras vnaciones europeas todavía ponen trabas verdades que el eminente Darwin ha ensdo, nosotros nos atrevemos a adelantallevando las aplicaciones y las consecuelosócas más lejos que el mismo sabio in

El papel de la SAEP fue central en la

concreción del proyecto vareliano;

en su seno fueron tomando forma los

componentes ideológicos de la es-

cuela reformada: una escuela que

refrenara las pasiones y creara las

condiciones para el afanzamiento

de la democracia liberal y el incipien-

te capitalismo, y fue el ámbito donde

se gestó la Reforma Universitaria de

1885 y donde nacieron los primeros

estudios normales regulares.



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cional y encontrará en Varela su conductor y

en la Sociedad el espacio natural de expre-

sión… (Delio, 2009: 42 - 43).

El impulso reformista de la prime-ra mitad del siglo XX

La política educativa del Estado Benefactor

Al comenzar el siglo XX, con el modelo batllis-ta, el país inicia un largo período reformistaque se extenderá hasta nales de la década

del 50. Como lo señalan Rodríguez de Artucioet al ., la ideología reformista de Batlle y Ordo-ñez puede sintetizarse a grandes rasgos de lasiguiente manera:

…la concepción de un Estado, democrático,

laico e intervencionista en materia social, con

la aprobación de leyes que tiendan a eliminar

los conictos de clase y en materia económica,

por medio de la estatización y control directo

de los servicios públicos esenciales (Rodríguezde Artucio, 1985: 26).

Este proceso transformador se fortaleció alpromediar el siglo XX, favorecido por las con-diciones de intercambio generadas por la Se-gunda Guerra Mundial. La valorización de losproductos de la región por la demanda bélicay la disminución en el mercado de artículosindustriales provenientes de las naciones enguerra le permitieron al país saldos comercia-les favorables y acumulación de divisas.

De esta forma, a lo largo de los años 40 y 50 seconsolida en el país el Estado Benefactor aso -ciado al modelo de crecimiento hacia adentro bajo la forma del llamado modelo ISI (indus-trialización por sustitución de importaciones),proyecto de desarrollo económico de profun-da conanza en la industria como generado-ra de riqueza y trabajo. Esta perspectiva del

desarrollo se complementó con un nuevo roladjudicado al Estado en lo social, asignándoleun papel central en la acción redistributiva delingreso.

En suma, la principal estrategia de acción fueel dirigismo económico y la intervención esta-

tal a n de hacer efectiva la política de nivela -

ción social (Nahum, 1998: 77).

Por último, y como tercer objetivo, se desta-ca la función política asignada a la educación:formar los ciudadanos para la sociedad demo-crática.

Para terminar, como arma el Profesor Delio,la SAEP fue el espacio en el que maduró elpensamiento vareliano y fue también la insti-tución que le dio la experiencia necesaria parallevar adelante su proyecto educativo. Durante

los años 70, toda la intelectualidad nacional

orienta su reexión hacia el problema educa-

La formación del ciudadano para el

fortalecimiento de la democracia

había sido el gran objetivo educati-

vo del Estado en el siglo XIX; el nue-

vo objetivo del Estado Benefactor

será progreso con justicia social; así,la función igualadora de la educa-

ción del siglo XIX dio paso, en la pri-

mera mitad del siglo XX, a la función

de movilidad social, reejo de las

políticas de bienestar de la época.

El impulso reformista del batllismo se extendiótambién al campo educativo, operándose unareorientación de la política educativa, impul-sando la educación vareliana pero desde unproyecto social y político distinto: el EstadoBenefactor.

La formación del ciudadano para el fortaleci-miento de la democracia había sido el gran objetivo educativo del Estado en el siglo XIX; elnuevo objetivo del Estado Benefactor será pro-

greso con justicia social ; así, la función igua-ladora de la educación del siglo XIX dio paso,en la primera mitad del siglo XX, a la funciónde movilidad social, reejo de las políticas debienestar de la época.

Como consecuencia, se operó, en el sistemaeducativo en general, un doble proceso: por unlado, una importante expansión cuantitativa ycualitativa del mismo; y por otro, y como con-secuencia de lo anterior, la democratización dela educación recibe un impulso decisivo. Lascondiciones socio-económicas favorables delmomento le dieron a la educación capacidad

de promesa, lo que generó una gran conanza

de la sociedad hacia ella y trajo como resulta-do que nuevos sectores sociales3 se incorpora-ran al sistema educativo.

La educación primaria continuó su proceso deconsolidación iniciado con la reforma varelia-na y se logra en este período el desarrollo deimportantes experiencias pedagógicas reno-vadoras, a través de prácticas participativaspor parte de los maestros tales como un nue-vo plan para la educación rural (Plan 1949);el Maestro Miguel Soler pone en marcha en eldepartamento de Cerro Largo el Núcleo Esco-lar Experimental de La Mina; a partir de 1945se inician las Misiones socio-pedagógicas; en

1955 se aprueba un nuevo plan de formaciónde maestros, y en 1959 se crea el IMS (Insti-tuto Magisterial Superior).

Pero sin duda la gran protagonista de esta3 Los sectores sociales a los que se alude fueron las llamadascapas medias, integradas fundamentalmente por la burocraciaestatal (debido al aumento de tamaño del Estado) y la claseobrera, cuyo crecimiento fue consecuencia del modelo econó-mico desarrollista centrado en la industria.

etapa fue la educación media4, en particuenseñanza secundaria. Transformada enautónomo, este nivel educativo acentuó erácter de formación terminal que le dio sparación de la universidad.

Hacia nes de la década del 40, la enseza secundaria obtuvo conquistas importapara el personal docente, como la ley de que consagró el Estatuto del Profesor, la l1949 que creó el Instituto de Profesores,una de las más importantes conquistas f

institucionalización de la Asamblea de Psores de Enseñanza Secundaria (Asambleartículo 40, antecedente de las actuales A

Es de destacar, como señala Rodríguez dtucio que, a pesar de que el país apostesta instancia a un modelo económico intrializador, el modelo educativo permaneservicio de las profesiones liberales, lospleos públicos y la actividad bancaria; la cación vinculada a la producción no fue demandada. Al respecto señalan los aude El proceso educativo uruguayo:

La enseñanza secundaria pujante y expa

nista, la UTU, débil y estancada. Una, gendora de prestigio y ascenso social, la ot

considera inoperante en estos valores b

dos por la sociedad (Rodríguez de Artucal., 1985: 72).

Por último, a nivel de la formación docentcional, también se hizo sentir el impactnuevo escenario social y político nacidomodelo desarrollista. También en esta áredécadas de los 40 y 50 marcaron un puntinexión que trajo como resultado una nconcepción de docente y una nueva conción de su rol en el sistema educativo la sociedad. Sobre la matriz normalista,como proceso de larga duración ha carrizado a la formación docente en el Urugse produjo en esta etapa una clara reorición de la política educativa en el área,se tradujo en nuevos planes (Plan 55 paformación de maestros, por ejemplo) y 4 La Ley 9523 del 11 de diciembre de 1935 separa a señanza Secundaria de la Universidad y la transforma ente autónomo y el Decreto-Ley 10.225 crea la Univedel Trabajo del Uruguay, también con el carácter de entónomo.


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vo, propio del siglo XIX, para dar paso a lanoción de educación como hecho situado, con-dicionado por el momento histórico.

Esta vertiente tuvo fuerte expresión en el ám-bito de la educación primaria, tanto desdela reexión teórica como desde experienciasinnovadoras, con guras como Julio Castro,Agustín Ferreiro, Jesualdo Sosa, Reina Reyes,entre otros.

En 1944, Julio Castro escribía en los Anales de

Instrucción Primaria:

La educación es un hecho social por el que un

grupo humano transmite a las generaciones

que le suceden su cultura e ideales. Esta trans-

misión está condicionada por el medio natural

y por el desarrollo económico y cultural de los

pueblos.

creación del Instituto de Profesores “Artigas”,extendiéndose así la formación docente al ni-vel medio de educación.

Como corolario de esta reorientación de la po-lítica educativa, se consolidaron en el sistemaeducativo nacional los principios de laicidad ylibertad de enseñanza, así como también selogró el mayor nivel de autonomía en el siste-ma. El broche de oro de esta etapa, en cuantoa la autonomía, se logró con la aprobación, enoctubre de 1958 de la Ley Orgánica de la uni-

versidad que consagró para la institución, laautonomía y el cogobierno.

Se consolida el pensamiento pe-dagógico nacional

Sin lugar a dudas, la primera mitad del sigloXX constituyó una etapa fecunda para el pen-samiento pedagógico nacional, etapa en la quela originalidad y la creatividad fueron las notasdominantes. Resulta imposible, con las restric-ciones de espacio que implica un trabajo deeste tipo, plantear los principales aportes quecada una de las individualidades de esta etapaha hecho a la pedagogía nacional, es por esta

razón que en esta instancia nos limitaremos aexponer algunas de las ideas renovadoras quese consolidaron en el pensamiento pedagógiconacional como consecuencia y a la vez funda-mento, de un contexto de profundas transfor-maciones.

A instancias de Luisa Luisi, en 1925, el Con-sejo de Enseñanza Primaria y Normal aprue -ba planes experimentales en las escuelas deMalvín (con Olimpia Fernández), Progreso (conOtto Niemann) y Las Piedras (con Sabas Olai-zola). A través de estos proyectos se introdujoen el país la educación llamada nueva o activa,corriente pedagógica que dominó el escenarionacional en la primera mitad del siglo XX.

Sobre la base del pensamiento escolanovista,se fueron consolidando en el pensamiento pe-dagógico nacional diferentes vertientes.

Encontramos por un lado, lo que podría deno-minarse una visión más antropológica y socialde la educación, concepción que se alejó delhumanismo idealista, abstracto y especulati-

Sin lugar a dudas, la primera mitaddel siglo XX constituyó una etapa

fecunda para el pensamiento pe-

dagógico nacional, etapa en la que

la originalidad y la creatividad fue-

ron las notas dominantes.

Otro ejemplo de esta visión antropológica y si-tuada de la educación la encontramos en Rei-na Reyes. En su obra, El derecho a educar y el

derecho a la educación, se traslada desde unapedagogía humanista hacia una nueva con-cepción de hombre, a partir de los aportes deBurdeau:

Este nuevo ser es el hombre concreto denido

no por su esencia o pertenencia a un tipo abs-

tracto, sino por las particularidades que debe a

la situación en la cual se encuentra ubicado, y

que, por esta razón, ha propuesto llamar hom-

bre situado (Reyes, 1972: 29).

Esta perspectiva situó a la pedagogía nacionalen el escenario concreto de la sociedad y susproblemas, e implicó un profundo cambio en laconcepción y papel de la escuela, lo que trajocomo corolario una participación activa y com-prometida del magisterio5.

Otra vertiente que se consolidó en el pensa-miento nacional de esta etapa es la denomi-nada corriente pragmatista, fuertemente vin-culada a los norteamericanos John Dewey yWilliam James. Esta línea también se ubica en

el análisis de la interacción cultura, sociedady educación, pero desarrollando una relaciónmás directa con los problemas prácticos. Unode sus representantes más destacados fue elProfesor Antonio Grompone.

Carlos Real de Azúa escribe sobre el pensa-miento del Profesor Grompone:

Característica del pensamiento de Grompone

es la concepción socio-céntrica de los proble-

mas, la operancia del medio social y sus re-

clamos como criterio decisorio, el enfoque

intelectual pragmático (y práctico), dinamis-

ta, realista, empírico, de todas las cuestiones (Real de Azúa, 1964: 204).

Hemos dejado para el nal la que fue sin dudala vertiente más fermental del pensamientopedagógico nacional de la primera mitad delsiglo XX: nos referimos a la corriente que el5 Un ejemplo representativo lo constituyó el conjunto de ac-ciones llevadas a cabo por el denominado Movimiento de laEducación Rural de los años 40 y 50 (Congreso de MaestrosRurales de 1944-45, las misiones socio-pedagógicas, el Plandel 49, entre otras) y toda la producción teórica al respecto.

Profesor Claps denomina vazferreiriana (C1969: 177).

Resulta difícil, casi imposible, sintetizar elsamiento del Dr. Carlos Vaz Ferreira en latación a que nos obliga el espacio de unculo. Extensa y profunda fue su inuencisolo en el plano del pensamiento pedagsino en la cultura nacional. Su principal te fue el …haber enseñado a pensar co

tamente, el haber indicado el signo de

tos valores, y la actitud abierta a la reali

(Claps, 1969: 177).

Es difícil separar en él lo losóco de lo pgógico, porque en sus reexiones la losola pedagogía convivieron. De toda su esa producción intelectual, queremos deslas tres obras de mayor inuencia en el educativo en sentido estricto: Dos para

mos pedagógicos y sus consecuencias (1Dos ideas directrices pedagógicas y su

respectivo (1904) y La exageración en p

gogía (1907).

En la primera de dichas obras hace un llamde atención a los peligros de adaptar me

camente la práctica educativa a las concnes de la psicología; en la segunda, sosque en el campo pedagógico no existen rabsolutas sino algunas ideas directrices qcomplementan: el escalonamiento y la ptrabilidad; y por último, en La exageració

la pedagogía, critica las exageraciones didáctica de su tiempo. Decía al respecto Vaz Ferreira:

Hay dos maneras de equivocarse: la pri

es concebir ideas falsas; la segunda, es

cebir ideas verdaderas, pero llevarlas má

del punto, del grado, del término justo en

son verdaderas y buenas.

A esta etapa expansiva, renovadora y dcratizadora del pensamiento pedagógicocional y del sistema educativo en su conjle sucedió el oscurantismo de los años dictadura militar de los 70, desde donde stentó borrar todo lo anterior y refundar noel pensamiento pedagógico sino toda la cra nacional a través de una mirada acríta-histórica de la realidad.


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Susana Mallo Gambetta

Profesora de Historia (egresada del IPA). Pos-grado en Ciencias de la Educación (egresadadel IPA). Diploma de posgrado en Currículumy prácticas educativas (FLACSO – Argentina).Profesora efectiva de Pedagogía e Historia dela Educación en IPA e IINN.

Es por ello que ‒como señalamos al comien -zo de este trabajo‒ consideramos necesario larecuperación de la perspectiva histórica en elanálisis de lo educativo, como camino a su en-riquecimiento conceptual. Retomar el análisisde algunas líneas históricas del pensamientopedagógico nacional puede aportar elemen-tos para comprender y abordar, desde nuevaspropuestas, el actual escenario en el que laeducación viene siendo interpelada por los de-safíos y problemáticas generadas por la globa-lización económica y cultural.

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A modo de introducción

El presente trabajo es fruto de un grupo de do-centes que participan del Espacio Interdidácti-cas del Instituto de Profesores “Artigas”. Des-de ese lugar y en la modalidad de grupos de

estudio e investigación, surgió la necesidad deaproximarnos a los cursos de Introducción a laDidáctica de las distintas disciplinas, que fueraoportunamente incluido en el trayecto de for-mación en el marco curricular del Plan 2008.Pretendíamos observar los fundamentos quese empleaban para su inclusión, acercándonosparticularmente a las concepciones de didácti-ca que presentan las distintas disciplinas.

Observamos los programas; a propósito dlectura preliminar devienen las anotacque expondremos en el siguiente apartad

En segundo lugar, juzgamos necesario ccer la voz de los estudiantes de nuestro tuto en relación a cuál había sido para elaporte del curso de Introducción a la Didáen su proceso de formación. Proyectábcruzar estas voces con las de los docentquienes consultaríamos posteriormente, la importancia que le adjudican al curso espacio de Didáctica – Práctica, a lo larglos cuatro años de carrera. Entendíamos q

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